La enseñanza de la ortografía
Anna Camps, Marta Milian, Montserrat Bigas,
Montserrat Camps, Pilar Cabré
199
La enseñanza de la ortografía
Anna Camps, Marta Milian, Montserrat Bigas,
Montserrat Camps, Pilar Cabré
199
Serie Didáctica de la lengua y de la literatura
© Anna Camps, Marta Milian, Montserrat Bigas, Montserrat Camps, Pilar Cabré
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
1.a edición: abril 1990
2.a edición: octubre 1993
3.a edición: septiembre 2004
4.a edición: noviembre 2006
5.a edición: mayo 2007
ISBN: 978-84-7827-036-1
D.L.: B-23927-2007 UE
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló
Dibujos: José Luzón y Montse de Miguel
Printed by Publidisa
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la re-
producción o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
transmisión de esta por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de gra-
bación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
Índice
Introducción | 5
1. Consideraciones previas | 7
Definición de ortografía | 7
Función de la ortografía | 8
2. Breve historia de la ortografía de la lengua castellana | 11
3. La ortografía y el sistema de la lengua | 17
Relación entre lengua oral y lengua escrita | 17
Los sistemas de escritura | 18
Complejidad de los sistemas alfabéticos | 19
. El sistema gráfico es predictible | 20
El sistema de la lengua | 21
. Análisis del sistema gráfico | 22
. Subsistema grafofónico | 23
. Subsistema morfosintáctico | 27
. Subsistema logográfico | 33
4. La enseñanza y el aprendizaje de la ortografía | 35
El aprendizaje de la ortografía | 35
. Cómo aprende el niño | 35
. Aprender a escribir | 37
. Aprender ortografía | 38
. El aprendizaje de la ortografía en el marco del aprendizaje de la escritura | 41
La enseñanza de la ortografía | 44
. La función del maestro | 44
. Situaciones de enseñanza-aprendizaje de la ortografía | 44
5. Actividades prácticas | 51
El aula-taller de lengua | 51
. Instrumentos de apoyo para la escritura | 52
Actividades de estructuración: aprendizaje sistemático | 62
. Características externas de la lengua escrita | 64
. Función significativa de los signos gráficos | 65
. Actividades para aprender el uso de las letras y la relación entre sonidos y letras | 67
. Función gramatical de las letras | 71
Actividades de automatización: ortografía implícita | 75
El dictado | 78
. Dictado preparado | 80
. Dictado consulta | 80
3
. Dictado con magnetófono | 80
. Dictado de palabras | 81
. Autodictado | 81
. Dictado sin palabras | 81
. Dictado de textos de los niños | 81
. Corrección del dictado | 82
6. Evaluación de la ortografía | 83
Qué es evaluar | 83
Evaluar la ortografía | 85
. La evaluación cuantitativa: el error como sanción | 85
. La evaluación cualitativa: el error como fuente de información | 86
. Observación de algunos errores de textos de niños de segundo ciclo de educación primaria | 87
Clasificación de los errores ortográficos | 90
. Ortografía natural / ortografía arbitraria | 91
. Cuadros de clasificación de errores | 93
. Vocabularios ortográficos | 96
Algunos instrumentos de evaluación de la ortografía | 97
. Pruebas de nivel ortográfico | 97
. Instrumentos para el control y evaluación del progreso | 97
7. Bibliografía | 101
4
Introducción
Este libro pretende ser tan sólo una reflexión sobre la enseñanza de la ortogra-
fía, basada en nuestra experiencia como maestras a distintos niveles y en las apor-
taciones de la psicología en el ámbito del aprendizaje y del estudio de los procesos
de escritura.
Una de las mayores dificultades a la hora de enfrentarnos con este tema es la
falta de estudios específicos sobre el mismo. Otro problema que se plantea es el temor
y los prejuicios que tienen los maestros respecto a este nivel de aprendizaje de la len-
gua escrita. Por ser el más externo y, por lo tanto, el más evidente, ha sido durante
años el centro de enseñanza de la lengua en las escuelas. Dominar la ortografía se
consideraba básico para el dominio del lenguaje escrito. Sin embargo, pocos se han
cuestionado cómo aprende ortografía el niño, por qué mecanismos interioriza el có-
digo gráfico de la lengua, o por qué éste se convierte en un escollo difícil de superar;
tampoco se han preguntado qué lugar ocupa el aprendizaje de la lengua escrita y, por
tanto, qué lugar le corresponde dentro de ella. Dar respuesta a estas preguntas re-
quiere una serie de investigaciones no concluidas aún y que en nuestro país están
todavía en una etapa inicial.
Por otra parte, los problemas que plantea el dominio ortográfico son importan-
tes. Al no dedicar tanto tiempo a la ortografía como hace unos años, los maestros no
saben cómo resolverlos ni cómo integrar este aprendizaje en la enseñanza del aspec-
to que consideran preeminente: aprender a escribir. La pregunta es siempre la misma:
¿cómo enseñar ortografía? Detrás de la pregunta hay siempre la secreta esperanza de
que algún especialista dé la solución milagrosa, el material mágico que pueda resol-
ver el problema. La decepción es inmediata, porque esta solución no existe.
¿Qué deberíamos hacer? Creemos que el primer paso consiste en reflexionar
sobre el problema y situarlo. Saber, por ejemplo, qué lugar ocupa la ortografía en el
conjunto de las habilidades lingüísticas, qué relación tiene la ortografía con el con-
junto del sistema de la lengua, cómo refleja sus distintos subsistemas; saber además
cómo aprende el niño y cómo interioriza sus conocimientos. El maestro debe ser
capaz de observar el proceso de escritura del niño y entender sus dificultades.
Esta reflexión permitiría quizás desbloquear la consideración que tiene la ense-
ñanza de la ortografía, comúnmente vista como una actividad mecánica, y resituar-
la en el conjunto de la enseñanza de la lengua escrita, lo cual la apartaría de ese lugar
primordial que a veces ocupa en la escuela y, en cambio, se consideraría su función
en la comunicación social. Las posiciones que han reducido la ortografía tan sólo a
una relación entre elementos mínimos de la cadena escrita con elementos mínimos
de la cadena oral han contribuido a extender la opinión de que la enseñanza orto-
gráfica podía ser descontextualizada y mecanizada.
Nuestro propósito es contribuir a esa reflexión, proporcionando elementos que,
quizás de modo provisional, puedan ser útiles a los maestros que enseñan ortografía
y que no pueden esperar los resultados de la investigación en torno al tema. Asimis-
5
mo, nos gustaría proporcionar pautas de reflexión para que los maestros, desde su
perspectiva privilegiada de observadores del proceso de aprendizaje, tengan otros
puntos de vista para contrastar y ampliar sus propias observaciones, totalmente ne-
cesarias como base para la enseñanza de la ortografía y que, a su vez, pueden susci-
tar nuevas investigaciones.
Los principios básicos del presente libro son:
1. En la escuela, el niño aprende a escribir, aprende el sistema gráfico de la
lengua. Por lo tanto, debe considerarse este aprendizaje como un proceso
que se inicia con los primeros contactos del niño con la representación es-
crita, muchas veces antes de entrar en la escuela, y que no acaba, como mí-
nimo, hasta finalizar la enseñanza primaria. No cabe por tanto hablar de
faltas cuando aún no se ha interiorizado la solución aceptada socialmente,
sino quizás de tanteos, de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua
escrita.
2. Las soluciones gráficas de la lengua escrita no responden a un único siste-
ma, sino que están en relación con la pluralidad de subsistemas de la len-
gua; están relacionadas tanto con los aspectos fónicos como con los
morfológicos, sintácticos, léxicos y semánticos.
3. Para el niño, sólo tendrá sentido aprender ortografía si ésta es un instru-
mento para escribir textos que sean leídos, y no sólo corregidos, y que por
lo tanto tengan una función. Sólo en el marco de un aprendizaje basado en
el uso real de la lengua escrita, podrá el niño dar a la ortografía el valor que
tiene de convención social necesaria.
4. La práctica, el ejercicio, sólo será útil si se enmarca en esta necesidad y si es
una práctica reflexiva basada en el conocimiento aunque, evidentemente, el
objetivo sea la automatización.
6
1
Consideraciones previas
Definición de ortografía
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, en su edición de
1970, define la ortografía como «parte de la gramática, que enseña a escribir co-
rrectamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la
escritura».
Según esta definición, el alcance de la ortografía es considerable, porque supe-
ra el nivel estricto de la correspondencia entre sonido y letra; especifica claramente
que la representación del nivel suprasegmental es también objeto de la ortografía.
Hay dos aspectos de la anterior definición que son fundamentales para situar
la función y el valor de la ortografía: el concepto de corrección en relación a una
norma y el lugar que ocupa en el conjunto de la gramática.
La noción de corrección presupone la existencia de una norma que regula la
transcripción gráfica y que es aceptada por todos los hablantes de la lengua. Quién
elabora la norma, cómo se elabora, qué trascendencia tiene para una lengua la fija-
ción del código gráfico, etc., son cuestiones importantes relativas al proceso de co-
dificación de una lengua.
La elaboración de la norma se sustenta en el principio de convencionalidad,
porque el conjunto de normas que regula el código gráfico se establece sobre la base
de un acuerdo aceptado por los usuarios de dicha lengua. Sin esa aceptación social,
no sería posible instaurar un modelo único para la representación escrita de una len-
gua. Las lenguas han establecido, a lo largo de su historia escrita, normas para fijar
una transcripción gráfica única. Implantar una normativa general, de vinculación
obligatoria para toda la comunidad, ha significado la aceptación de unas formas o
soluciones en detrimento de otras; podemos suponer, por tanto, que ese proceso ha
sido frecuentemente dialéctico y su resultado, fruto de un consenso.
La lengua escrita es, por naturaleza, mucho más conservadora que la lengua
oral y eso comporta que se den muy pocos cambios en el sistema gráfico con rela-
ción a los que experimenta el sistema oral. A pesar de ello, las comunidades lingüís-
ticas se plantean el problema de ajustar la ortografía, especialmente en relación con
7
la correspondencia entre el plano fónico y el gráfico; lenguas como el francés, por
ejemplo, reconsideran periódicamente la reforma de su ortografía y posponen el
problema, también periódicamente, convencidos de que el perjuicio sería mayor que
los beneficios que se derivarían de dicha reforma (polémica Nina Catach/Eveline
Charmeux).
El segundo aspecto que hemos considerado más arriba es el que se refiere a la
relación que mantiene la ortografía con la gramática. Como hemos señalado, la R.A.E.
explicita claramente «parte de la gramática...». Esta consideración, como veremos más
adelante, es de gran importancia, porque insiste en la relación del sistema gráfico con
los distintos niveles o subsistemas de la gramática: fonológico, morfológico, sintác-
tico, léxico y también prosódico, y desmiente, de algún modo, el carácter arbitrario
que normalmente se imputa a los sistemas alfabéticos de representación gráfica. La
arbitrariedad sólo existe en la medida en que los signos lingüísticos no mantienen
una relación simbólica con sus referentes, con la realidad. Así pues, el signo caballo,
formado por un significante –fónico: /κaβáλο/, o gráfico: caballo– y un significado
–‘caballo’ (el concepto que el hablante tiene de caballo)–, es arbitrario y particular
de cada lengua. Que sea esta serie de unidades, y no otra, la que denomine la reali-
dad «caballo» es consecuencia de un pacto.
Sin embargo, dentro del sistema no hay arbitrariedad, porque ésta queda anu-
lada por la regularidad, que justifica muchas de las soluciones gráficas. Así, del mismo
modo que el niño interioriza la terminación /aβa/ del imperfecto de los verbos de la
primera conjugación, también es capaz de asociar a dicha pronunciación la expresión
escrita correspondiente –aba – y generalizarla a todas las formas del imperfecto de
los verbos acabados en -ar; otro ejemplo sería el de la distribución de algunas gra-
fías por contexto, de lo cual el niño es plenamente consciente (la no aparición de la
doble r en posición inicial o la imposibilidad de que aparezcan algunos grupos con-
sonánticos).
Según todo lo dicho, la idea de que la ortografía es arbitraria es falsa, o por lo
menos parcialmente falsa, ya que el sistema gráfico presenta unas regularidades en
los distintos niveles gramaticales, que la persona que escribe, niño o adulto, debe
descubrir para resolver los problemas de la lengua escrita de un modo inteligente y
rentable.
Función de la ortografía
El valor dado a la ortografía varía según las épocas, las diferentes técnicas pe-
dagógicas o, incluso, el criterio de las escuelas. En unos casos, la enseñanza de la
ortografía ha sido, y es, el aspecto prioritario de la escolarización básica; las con-
secuencias inmediatas de esa actitud son la reducción del trabajo de lengua casi
exclusivamente a la práctica ortográfica. En otros casos, en cambio, se considera
que el aprendizaje del aspecto más externo de la representación gráfica es menos
importante, por ejemplo, que el estudio del léxico o de la sintaxis. Como resultado,
la ortografía queda relegada a un segundo plano y hay poca exigencia de correc-
ción en ese nivel.
8
Para analizar las implicaciones pedagógicas de la ortografía, hay que situarla en
el conjunto del aprendizaje de la lengua escrita.
Las funciones más importantes de un código gráfico pueden analizarse en dos
planos:
. En el plano lingüístico y comunicativo.
. En el plano sociológico.
El plano lingüístico y comunicativo
El sistema ortográfico asegura la transmisión íntegra y no ambigua de los enun-
ciados escritos. Por ejemplo, las marcas redundantes de la lengua escrita, como las de
género o número, favorecen la comprensión inmediata de las relaciones sintácticas
entre los elementos de la frase y, por lo tanto, del texto. En general, todas las mar-
cas de redundancia permiten la organización de las palabras de la frase, mostrando
una visión lógica y coherente de ésta. La complejidad del sistema gráfico conforma y
aclara el discurso escrito.
En el plano sociológico
La ortografía es una convención necesaria para todos los miembros de una
comunidad lingüística; el dominio de esa técnica consolida, en los individuos, la
pertenencia al grupo y, a la vez, es un signo de la cultura del entorno.
En las escrituras alfabéticas, se producen siempre desajustes en la transcripción
gráfica de los fonemas; por tanto, el sistema gráfico de una lengua no representa
fielmente su sistema fonológico. Además, la diversidad dialectal nos lleva a más de
un subsistema fonológico en una lengua; frente a esta diversidad, un sistema gráfi-
co prefijado se convierte en un elemento unificador que asegura la comunicación
entre hablantes de distintas variedades dialectales.
Desde una perspectiva estrictamente pedagógica, hay que considerar dos fac-
tores necesarios en cualquier aprendizaje: en primer lugar, que lo que se enseña al
niño sea motivador y, en segundo lugar, que los conocimientos que se imparten se
integren en la experiencia del niño de un modo global. Los contenidos que se ense-
ñan no pueden presentarse de un modo aislado o compartimentado si pretendemos
que sean significativos para el alumno.
Si aplicamos esos principios a la enseñanza de la ortografía en la escuela, ob-
servaremos que el maestro:
. Debe mostrar al alumno la necesidad de conseguir el dominio del código
gráfico, descubriéndole su función y motivándole suficientemente para que
se convierta en un sujeto activo del aprendizaje.
. No puede separar la enseñanza de la ortografía de la de la lengua escrita,
de la que forma parte.
Estos factores repercutirán en la planificación pedagógica y deberán ser asu-
midos por la institución escolar si se pretende que la enseñanza de la ortografía se
alcance con garantías de éxito y se logren los objetivos propuestos.
9
2
Breve historia de la ortografía
de la lengua castellana
Las lenguas siguen procesos distintos en su desarrollo y en su fijación escrita.
Cada una se adapta a las necesidades de su comunidad y a las características socio-
políticas y culturales de la misma. Algunas lenguas han consolidado su sistema grá-
fico antes que otras por cuestiones de dominio político, de anexión de nuevas áreas
geográficas o de desarrollo y/o prestigio cultural de una comunidad determinada;
pero, en todos los casos, esta fijación se ha hecho a partir de reestructuraciones su-
cesivas que han ido conformando el sistema gráfico.
El resultado de este proceso es desigual en las distintas lenguas. Unas han se-
guido un criterio más fonético, mientras que otras se han basado en la etimología o
en otros criterios culturales. En cualquier caso, la solución no ha sido sencilla y nor-
malmente se ha adoptado después de una serie de tensiones y pactos en uno u otro
sentido.
La controversia para adoptar una línea determinada puede ser larga en el tiem-
po y sólo se llega a una normalización cuando toda la sociedad acata el consenso al
que normalmente han llegado los especialistas y, en muchos casos, cuando ese con-
senso viene acompañado de prestigio y/o de imposición institucional.
En el caso de la lengua castellana, el proceso para llegar a establecer un códi-
go gráfico único y normativo ha sido largo y, aunque en cuestiones parciales, sigue
abierto hoy en día.
Hasta mediados del siglo XIII, la lengua romance era considerada apta única-
mente para el uso oral y familiar.
Todos los usos cultos y oficiales seguían reservados al latín que se aprendía en las es-
cuelas. El habla vulgar constituía ya una lengua nueva; pero se la calificaba despecti-
vamente de rusticus sermo. Entre el latín de los eruditos y el romance llano existía un
latín avulgarado, escrito y probablemente hablado por los semidoctos, que amoldaba
las formas latinas a la fonética del romance. (Lapesa, 1962, pp. 113-114)
Los primeros escritos en lengua castellana son una prolongación de la ortogra-
fía latina. Se trata de textos notariales escritos en latín, que insertan comentarios,
11
palabras o construcciones en romance, bien porque el copista ignora la palabra en
latín o por error. Cuando el romance se usa ya con plena conciencia, como por ejem-
plo en las Glosas Emilianenses y Silenses (s. X), los párrafos escritos reproducen los
sonidos con los signos gráficos latinos; en caso de que no exista un sonido parecido
o cercano en latín, se improvisa un nuevo signo que pueda representarlo. Ello con-
lleva que cada escritor utilice la adaptación gráfica que crea más conveniente en un
momento dado y que, por lo tanto, en una misma época e incluso en un mismo autor,
varios signos gráficos representen un mismo sonido. Al utilizarse el romance como
lengua literaria, va afianzándose y tomando una entidad propia. Las copias y refun-
diciones de los cantares de gesta contribuyen a crear hábitos de escritura en lengua
castellana y a generalizar una ortografía sencilla y clara, aunque las variaciones grá-
ficas de un mismo sonido son importantes todavía a principios del siglo XIV (1307,
copia del Cantar del Mío Cid de Per Abat).
El mester de clerecía, cuyos miembros eran doctos y, por lo tanto, conocían el
latín, contribuyó a que las variaciones escritas aumentaran por influencia de la len-
gua culta. Algunos sonidos siguieron representándose de formas diversas hasta
mucho tiempo más tarde. En el caso por ejemplo del sonido [tʃ] que apareció a causa
de la reestructuración del sistema fónico medieval, la grafía actual ch fue adoptada
del francés en el siglo XVI, desestimando las variadas soluciones anteriores que la ha-
bían representado, entre ellas ng, ni, nih, nx, ncx, ncg. Otro ejemplo es el de la ñ, que
es la abreviación de nn, seleccionada a partir de las combinaciones anteriores nj, ni,
gn, ng, ig, nn.
Alfonso X (1252-1284) elevó la lengua castellana al rango de lengua oficial en
los documentos reales, y en su reinado el sistema gráfico quedó establecido prácti-
camente hasta el siglo XVI.
La lengua asciende a la categoría de lengua oficial del reino de Castilla, y se escriben
en ella y no en latín, los documentos de la Cancillería Real y las Cartas de ventas y con-
tratos. (Rosenblat, 1951)
En la obra de Alfonso el Sabio y sus colaboradores, no existe un único criterio
lingüístico y se puede apreciar una evolución hacia formas más modernas, pero se da
un gran paso en la sistematización de la ortografía; el mismo rey participó personal-
mente en la corrección de las obras. En su afán de precisión «tolló las razones que
entendió eran sobejanas et dobladas et que non eran en castellano drecho, et puso
las otras que entendió que complían» (citado por Lapesa, 1962).
En 1517 aparece la obra de Nebrija Reglas de Orthographia, que sigue un cri-
terio basado en la pronunciación y pretende, según sus palabras, fijar la lengua para
que no sufra un proceso de desgaste que la lleve a su desaparición, como en el caso
del latín. Considera que cada letra tiene un oficio propio y otros prestados y que es
necesario fijarlos claramente para evitar confusiones. Establece 26 signos para re-
presentar los 26 sonidos que encuentra en el castellano. No se trata de una obra nor-
mativa y, por tanto, a pesar de su prestigio e influencia, continúa existiendo libertad
ortográfica. El mismo Nebrija escribe siguiendo sólo parcialmente sus propias reglas.
Es un momento histórico en que se da una cierta libertad ortográfica, que puede
mostrar diferencias no sólo entre distintos autores, sino en un mismo autor, según el
12
tipo de escrito. Juan de Valdés refleja ese espíritu de variedad en su producción y, aun-
que no estableció un sistema ortográfico cerrado, sino sólo ideas ortográficas, influyó
mucho en los escritores de su época, al menos en Cervantes.
Las dos corrientes ortográficas que se manifiestan a partir del siglo XVI podemos
ya intuirlas en las divergencias gráficas que se habían dado en el siglo XIII entre el
mester de juglaría y el de clerecía, aunque no se hubieran formalizado. En el siglo XVII,
son totalmente conscientes y diferenciadas. La primera es partidaria de la sencillez y
de la representación gráfica de cada sonido por un solo signo; la segunda, más eti-
mologista, representa el tradicionalismo y pretende que la historia de cada término
quede reflejada en la grafía. Existen además otros criterios basados en aspectos con-
cretos o estéticos.
La novedad de este siglo viene determinada por la generalización e influencia de
la imprenta. Ésta necesita una ortografía poco variable y va divulgando unos usos
que acabarán obteniendo prestigio social y, por lo tanto, imponiéndose. Los partida-
rios de nuevas soluciones ortográficas publican sus reformas e intentan escribir si-
guiéndolas, aunque muchas veces lo hacen sólo parcialmente para no apartarse de un
modo tan evidente de lo que habitualmente se imprime y es aceptado socialmente.
La reforma más radical de esa época es la de Gonzalo Correas, de 1630. Esta-
blece un alfabeto de 25 letras para escribir como se pronuncia. Suprime algunas gra-
fías (c, qu, y, j), distingue r, rr según el sonido y prescindiendo del contexto, no usa
la h sino en casos de aspiración, y escribe los grupos cultos de forma popular («ko-
rruto» por corrupto).
El extremismo gráfico de Correas obligará por primera vez a los partidarios de
la etimología a formular los principios teóricos de su sistema. Se basan principal-
mente en la dificultad de establecer cuál debe ser la pronunciación correcta ya que,
además de existir muchas variantes, la popular se aparta enormemente de la culta y
está en constante cambio. Para ellos, la ortografía debe basarse en la razón (etimo-
logía) y en el uso, y ser una referencia para la pronunciación. Propugnan una pro-
nunciación más culta que se acerque al modelo escrito.
Juan de Robles ataca a Correas en nombre de los que ya saben leer. Considera
que deben pronunciarse los grupos cultos y reducir las palabras bárbaras a las ele-
gantes, sin ceder al vulgo, que las destruiría. Llega incluso a preconizar que las con-
sonantes cultas «pueden servir de adorno, porque en la naturaleza no sólo existe lo
útil, sino también lo bello».
Cuando en 1713 nace la Real Academia Española «para cultivar y fixar la len-
gua castellana», la opinión general sigue dividida y la ortografía se ha convertido en
materia de debate, se impondrá entonces un criterio totalmente nuevo, basado en el
principio de autoridad, un criterio normativo.
De 1726 a 1739, la Real Academia Española publica el Diccionario de Autori-
dades , en 1741 su Orthographia y en 1771 la Gramática Castellana .
Si en un principio, y según el prólogo del Diccionario, la Academia fija una
ortografía para su propio uso, sin intención normativa y tomando las reglas más
proporcionadas de los diversos autores, pronto abandona esa actitud y se define
por el etimologismo escrito, contra la corriente general de la lengua castellana,
más fonética.
13
