Colección: La Investigación Educativa en 

México 1992‐2002 

Volumen 11: Filosofía, Teoría y Campo de la 
Educación: Perspectivas Nacionales y Regionales 
Coordinadora: Alicia de Alba 

671 páginas. ISBN: 968‐7542‐33‐0. 

© 2003 por Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. 

[Link] 
 FILOSOFÍA, TEORÍA
Y CAMPO DE LA EDUCACIÓN.
PERSPECTIVAS NACIONAL
Y REGIONALES
coordinadora: Alicia de Alba

La
Investigación
Educativa
en México
1992-2002
 Coordinación general:

CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, AC

Mtra. Margarita Zorrilla Dr. Armando Alcántara

Presidenta Secretario
Dr. Mario Rueda
Coordinador general de los estados de conocimiento

Agradecemos el apoyo de:

Dirección General de Investigación Centro de Estudios

Educativa, de la Subsecretaría sobre la Universidad-UNAM
de Educación Básica y Normal-SEP

M. en C. Lorenzo Gómez-Morfín Dr. Axel Didriksson

Fuentes Takayanagui
Subsecretario en Educación Básica y Director
Normal
Mtra Ma. de Lourdes Velázquez Albo
Prof. Rodolfo Ramírez Raymundo Secretaria Académica
Director General de Investigación Educativa
PROGRAMA DE FOMENTO
A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CONVOCATORIA 2002

Primera edición, 2003

Edición: GRUPO IDEOGRAMA EDITORES

Diseño de portada: MORA DIEZ BÍSCARO

© 2003 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

San Lorenzo de Almagro núm. 116
Colonia Arboledas del Sur, CP 14376, México, DF

ISBN: 968-7542-33-0

Impreso en México
 PRESENTACIÓN DE LA COLECCIÓN

LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN MÉXICO
(1992-2002)

L a colección de libros La investigación educativa en México

(1992-2002) es el resultado de una de las actividades centrales impulsadas
por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) para fortale-
cer el desarrollo de la investigación educativa en el país.1 En el mes de mayo
del año 2000 se dieron los pasos iniciales para conformar un equipo de
trabajo que coordinara el proceso de elaboración de los estados de conoci-
miento correspondientes a la década de los noventa.
Como antecedente a esta actividad, en 1996, se editó una colección de
nueve libros bajo el título de La investigación educativa en los ochenta,
perspectivas para los noventa que revisó la producción de la comunidad
de investigadores educativos del país de 1982 a 1992. En esa ocasión, como
un derivado de la participación de más de doscientos académicos en la
elaboración de los estados de conocimiento a lo largo de varios años, se
fundó el COMIE que a la fecha ha diversificado sus iniciativas para fortale-
cer la investigación sobre educación en el país; destacan entre otras muchas
1
Un agradecimiento especial para la doctora Guillermina Waldegg, presidenta del
COMIE durante los primeros dos años de la realización de este proyecto, por su
participación en la conformación de las comisiones que iniciaron los trabajos, en
su apoyo para la selección de coordinadores de área y la obtención de condiciones
económicas para hacer posible esta tarea. A la maestra Margarita Zorrilla presiden-
ta actual que hizo posible la continuidad y término de las actividades previstas.
4 MARIO RUEDA

actividades la organización del Congreso Nacional de Investigación Edu-

cativa cada dos años y la Revista Mexicana de Investigación Educativa, iniciada
en 1996 y que a la fecha sigue publicándose puntualmente.
El COMIE retomó la idea de continuar constituyendo la memoria del
quehacer científico sobre educación en el país, por lo que se dio a la tarea
de revisar la producción en la década pasada. La actividad se formalizó al
conformar un equipo de investigadores dispuesto a invitar a otros colegas
y constituir equipos de trabajo voluntario para cubrir, en principio, los mis-
mos temas desarrollados para la década de los ochenta. La combinación de
iniciativas personales y una discusión amplia colegiada delimitó la configu-
ración de once áreas con sus respectivos temas al interior. Durante distintas
etapas del proceso se contabilizó la participación de 433 académicos, 146
miembros del COMIE y 287 de otras instituciones.
Para la elaboración de los estados de conocimiento del periodo que
abarca esta colección, se reconoció como finalidad de la actividad el desa-
rrollo y fortalecimiento de la investigación educativa (IE), considerándose
de manera simultánea otros propósitos:

• Producir conocimiento sistemático, analítico, crítico y propositivo so-

bre la producción de la IE.
• Desarrollar redes de académicos de distintas instituciones.
• Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboración entre académicos
de distintas instituciones.
• Facilitar la incorporación de nuevos académicos a la actividad profe-
sional como investigadores sobre educación.
• Contribuir a la formación de estudiantes en el campo de la investiga-
ción educativa.
• Ampliar la difusión del conocimiento derivado de la investigación edu-
cativa a distintos públicos.
• Contribuir a la consolidación del COMIE, como comunidad académica
especializada en la IE.

En cuanto a la definición formal se optó por considerar al estado de conoci-

miento como el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la
producción generadas en torno a un campo de investigación durante un perio-
do determinado. Esto permitiría identificar los objetos bajo estudio y sus refe-
rentes conceptuales, las principales perspectivas teóricas-metodológicas, ten-
dencias y temas abordados, el tipo de producción generada, los problemas de
investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción.
 Presentación de la colección 5

El conjunto de trabajos estuvo dirigido a través de un comité académi-

co, compuesto por un coordinador general, los responsables de las once
áreas de conocimiento y un representante del comité directivo y del conse-
jo consultivo del COMIE. Los coordinadores de las áreas se designaron a
partir de autopropuestas y de invitaciones formuladas a miembros del
COMIE desde la coordinación general y el comité directivo, en todos los
casos los nombramientos fueron avalados por el comité académico.
La actividad del comité académico se inició formalmente con el diseño
de algunos criterios de orientación general:

a) Organización

• El trabajo estará organizado a partir de un grupo de investigadores

cuya producción se inscribe dentro de un campo temático específico.
• El grupo de trabajo estará coordinado por un miembro del COMIE y
debe incluir investigadores de, por lo menos, dos instituciones educati-
vas del país.
• Para colaborar en un campo temático, el investigador debe tener pro-
ducción en ese campo.
• Cada campo temático formará parte de un área temática coordinada
por un miembro del COMIE.
• Los grupos de trabajo deben convocar ampliamente y dar cabida a in-
vestigadores de distintas instituciones (idealmente con cobertura na-
cional), independientemente de su tendencia teórica o metodológica.

b) Contenido

• La actividad está dirigida principalmente a investigadores, aunque el

proceso debe incluir a estudiantes y auxiliares de investigación.
• No se trata solamente de una recopilación; sino de un análisis con cate-
gorías y marcos de referencia, requiere de un aparato conceptual y
emplea la crítica.
• Enfatiza líneas de continuidad y cambios en el campo, así como
los conocimientos sobre los procesos educativos que aporta la investi-
gación.
• Incluye problemas y perspectivas abiertas, así como agendas en marcha.
• Cada grupo deberá discutir y explicitar los criterios sobre los tipos de
investigación y conocimientos que se incluirán en la revisión.
6 MARIO RUEDA

• Se deberá cubrir el panorama de la producción nacional y según lo

acuerden en cada equipo de trabajo se ubicará en el contexto regional e
internacional.
• En cada equipo se deberá definir la pertinencia de desarrollar las con-
diciones de producción del conocimiento en cada tema, sin excluir la
posibilidad de hacerlo en un estudio que considere al conjunto.
• Se procurará la promoción de trabajos que den cuenta del conjunto de
la investigación educativa y ensayos sobre cruces entre campos.

El comité académico funcionó como cuerpo colegiado para tomar las deci-
siones y establecer las directrices generales en la coordinación del proceso
de elaboración de los estados de conocimiento; así mismo procuró la coor-
dinación entre las áreas y buscó el equilibrio entre las instituciones y las
personas que participaron en ellas. Se empleó una página electrónica del COMIE
como eje de la coordinación, la comunicación y el seguimiento del proceso.
Se extendió una invitación amplia a todos los miembros del COMIE para
participar en la elaboración de los estados de conocimiento y para el envío
de las referencias bibliográficas de su propia producción.
Se diseñó un formato de registro para todos los trabajos con la finali-
dad de contar con una base de datos común, la especificidad de cada una de
las áreas mostró, desde los primeros intentos, la dificultad de emplear un
solo formato. Al mismo tiempo la idea de contar al final con una base de
datos que incluyera toda la información analizada no fue posible de con-
cluir debido a problemas técnicos y de comunicación con los encargados
de diseñar la base electrónica.
Los lineamientos generales se difundieron a través de la página electró-
nica y se fueron completando durante el proceso con los lineamientos
específicos de cada área, con la finalidad de que las demás pudieran benefi-
ciarse de las experiencias particulares. En cuanto al funcionamiento de los
grupos, cada uno definió su forma de trabajo y lo plasmó en planes de
acción y reportes parciales que se dieron a conocer en la página electrónica,
con la intención de enriquecer el trabajo colectivo a través del intercambio.
El comité directivo del COMIE dio a conocer públicamente, a través de
carteles y publicidad en medios impresos, el proyecto de elaboración de
estados de conocimiento, para facilitar a los investigadores el acceso a la
información por parte de los cuerpos directivos de las instituciones y, a su
vez, extender la invitación para que el público en general enviara materiales
para cada uno de los temas a desarrollar.
Durante la realización del VI Congreso Nacional de Investigación Edu-
cativa (en el año 2001) se presentaron los avances de los trabajos
 Presentación de la colección 7

correspondientes a las áreas, a cargo de cada uno de los responsables; con

las presentaciones se confirmó la diversidad de estilos de organización,
formas de trabajo y variedad de productos esperados como resultantes del
complejo proceso seguido a lo largo del primer año de colaboración.
El comité académico acordó como procedimiento que cada una de las
áreas y sus respectivos temas propusieran los nombres de dos o tres lecto-
res externos (personas especialistas en el tema que no hubieran participado
en la elaboración de los documentos), para que de manera conjunta con los
responsables de cada tema pudieran intercambiar puntos de vista para lo-
grar la versión final de los libros. Las propuestas de dictaminadores fueron
analizadas y aprobadas por el comité académico. Asimismo se aceptó la
posibilidad de que los lectores, si así lo consideraran en cada área, pudieran
participar como comentaristas, elaborando un documento breve que se in-
cluiría en la versión final de los estados de conocimiento.2

BALANCE PRELIMINAR

Una apreciación inicial sobre el proceso de elaboración de los estados de

conocimiento se trató de captar con las respuestas de los coordinadores de las
áreas a un cuestionario3 que solicitaba su opinión sobre el cumplimiento de
los propósitos con los que se inició la actividad. Las respuestas se agrupa-
ron según los propósitos previstos:

1) Producir conocimiento sistemático, analítico, crítico

y propositivo sobre la producción de la investigación educativa

En relación con la producción de la investigación educativa, siete de los

once coordinadores afirmaron que el área de conocimiento y sus campos
temáticos sí cumplieron con el objetivo de producir conocimiento sistemá-
tico, analítico, crítico y propositivo; mientras que tres coordinadores expre-
saron que dicho objetivo se alcanzó parcialmente debido a que no se ha
efectuado un análisis profundo del desarrollo de cada campo temático, así

2
La culminación de la actividad colectiva recibió un fuerte impulso con la firma del
convenio suscrito entre la SEP y la UNAM, con la participación decidida del doctor
Ángel Díaz-Barriga director en su momento del CESU.
3
Un agradecimiento especial a las maestras Leticia Elizalde Lora y Alma Delia
Torquemada González por su participación en el diseño del cuestionario y en el
análisis de la información obtenida.
8 MARIO RUEDA

como a la complejidad que representó la producción de escritos sistemáti-

cos, críticos y, sobre todo, propositivos. Únicamente una persona no res-
pondió a esta pregunta.

2) Desarrollar redes de académicos de distintas instituciones

Respecto de la conformación de grupos de trabajo, 7 coordinadores co-

mentaron sobre la existencia de un equipo de investigadores reducido que
inicialmente trabajó de manera constante. Estos grupos de trabajo se ha-
bían consolidado debido al desarrollo previo de investigaciones conjuntas.
El tiempo que reportan haber trabajado juntos oscila entre los 3 y los 15
años.
Así, los académicos participantes provienen de diversas instituciones
de nivel superior: facultades y centros de la UNAM, DIE-CINVESTAV, ICAI,
CIESAS, COLMEX, UPN; universidades de los estados de Aguascalientes,
Sinaloa, Morelos, Puebla, Guadalajara, Baja California, Estado de México,
Veracruz; Archivo Histórico de Colima; ISCEEM; Escuela Normal para
Maestros de Toluca núm. 2; SEP, SEIT y SEJ.
En estas siete áreas temáticas, las redes académicas existentes desarro-
llaron diversas actividades, tales como:

• Seminarios: Sesiones periódicas de trabajo en donde se discutieron las

directrices y enfoques de los campos temáticos, se analizaron docu-
mentos y la redacción final de los trabajos.
• Reuniones de discusión: Encuentros académicos para tomar acuerdos so-
bre el objeto de conocimiento de cada campo e intercambiar informa-
ción sobre la toma de decisiones de cada grupo de trabajo.
• Selección e intercambio de material: Una tarea común consistió en recopilar
material bibliográfico a través de índices de revistas de educación y bases
de datos, así como rescatar las producciones científicas de todo el país.
• Proyectos colectivos: Desarrollar investigaciones y/o proyectos de manera
conjunta.
• Foros académicos: Organización de encuentros de interés común a escala
nacional o internacional.
• Seguimiento de actividades: Procesos de revisión y corrección de los esta-
dos de conocimiento a partir de las problemáticas detectadas.
• Conformación de comunidades de trabajo: Integración de redes y grupos co-
legiados, promoviendo la incorporación de nuevos investigadores y es-
tudiantes, a la vez que se articularon actividades de interés.
 Presentación de la colección 9

Otras actividades realizadas en menor medida fueron:

• Publicaciones: producción para revistas de obras colectivas.

• Productos: entrega de informes sobre la integración de los estados de
conocimiento, resúmenes analíticos y elaboración de diccionarios.
• Directorio: un conjunto de directorios en constante actualización.
• Formación académica: redes informales de formación académica especia-
lizada y programas de posgrado.
• Definición de líneas de investigación: Identificación y construcción de líneas
de investigación constitutivas de cada campo.

Dada la existencia reducida de estos grupos de trabajo, nueve coordinado-

res comentaron que se “impulsó el crecimiento de esta red académica” a
través del involucramiento de nuevos participantes. Esto se desarrolló prin-
cipalmente a través de dos medios. Primero, mediante una convocatoria
abierta propuesta por el COMIE que brindó la oportunidad de establecer
contacto con investigadores de todo el país. El segundo medio fue la deci-
sión de cada área y/o campo temático, conformando proyectos temáticos
de los participantes. Otras maneras que permitieron la integración de equi-
pos de trabajo fueron los congresos y seminarios colectivos.
Cabe señalar que de 5 a 90 académicos colaboraron en los distintos
grupos para elaborar los estados de conocimiento, procedentes de diferen-
tes instancias de la UNAM, así como de otras universidades de la república,
como: ICEEM, Escuela Nacional de Maestros, CENEVAL, SEP, CIIDET, DIE-
CINVESTAV , ISCEEM , CIESAS , COLMEX , Colegio Mexiquense, Toluca,
Cuernavaca, Universidad de las Américas, de Puebla, Morelos, Yucatán,
Hidalgo, Guadalajara, Querétaro, Veracruz, Sonora, Aguascalientes, Gue-
rrero, Chapingo, Zacatecas, Nuevo León y Michoacán, entre otras. Partici-
paron además becarios, ayudantes de investigación y prestadores de
servicio social.
En lo que se refiere a las “funciones desempeñadas por los equipos de
trabajo”, se reportaron:

• Productos: Redacción, análisis, interpretación, integración y presenta-

ción de los documentos de cada campo temático.
• Discusión: Reuniones periódicas para trabajar y analizar los ejes temáti-
cos de los estados de conocimiento.
• Recopilación del material: Búsqueda y clasificación de información sobre
las temáticas de interés.
10 MARIO RUEDA

• Bases de datos: Sistematización de bases bibliográficas y documentales,

con el apoyo de asistentes y ayudantes de investigación.

3) Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboración entre acadé-

micos de distintas instituciones

Por otra parte, en todas las áreas temáticas se señaló como principales
“mecanismos de comunicación” el correo electrónico y las reuniones pe-
riódicas, algunas de ellas seminarios de trabajo, lo que en su conjunto per-
mitió el intercambio de información y retroalimentación en términos
teóricos y metodológicos al interior de los campos. En menor medida se
señalaron el uso de bases de datos y eventos académicos como medios de
comunicación. Cabe destacar que tres de las once áreas temáticas utilizaron
una página electrónica para facilitar la comunicación entre los participantes.
En cuanto a las acciones de colaboración entre los miembros del grupo,
en seis áreas temáticas los coordinadores manifestaron que se dio a través
de la organización y desarrollo del trabajo; así se delimitaron tareas, crite-
rios de revisión e integración de los materiales. De igual forma, se tomaron
acuerdos sobre la presentación formal de los documentos. Otra acción de
colaboración consistió en el intercambio de material bibliográfico entre los
campos. Es importante señalar que tres coordinadores reconocieron la
importancia de la comunicación electrónica como medio de colaboración.
Asimismo, cinco coordinadores comentaron que “las relaciones de
colaboración se han mantenido” gracias al trabajo conjunto, permanente y
al apoyo mutuo de los equipos, así como al ambiente de armonía y cordia-
lidad entre sus integrantes. Algunas áreas expresaron que la comunicación
electrónica y el intercambio de material bibliográfico también permitieron
mantener las relaciones de colaboración entre los campos.
Por otra parte, en nueve áreas temáticas se reconocieron diversas “difi-
cultades”:

• Diferencias personales: Desacuerdos sobre posturas, perspectivas, formas de

trabajo o enfoques para el desarrollo de los estados de conocimiento.
• Elaboración y presentación de escritos: Se detectaron dificultades en la re-
dacción de escritos, en la definición de núcleos temáticos, así como
una limitada producción y heterogeneidad de productos. Retrasos en la
entrega de versiones finales.
• Ausencia de coordinadores y/o expertos: En algunas áreas se reincorporaron
tardíamente expertos en el campo y en otras se expresó la opinión de
poco involucramiento de sus coordinadores.
 Presentación de la colección 11

• Limitaciones institucionales: Por la ubicación de los participantes en sus

instituciones de procedencia, algunos tuvieron que dejar actividades
para asistir a las reuniones de trabajo.
• Inexperiencia de integrantes: Dada la incorporación de nuevos integrantes
que desconocían la dinámica de trabajo en investigación, se tuvo que
brindar apoyo y asesoría constante.
• Financiamiento: Apoyo económico insuficiente por parte de las institu-
ciones para que los participantes de diversas partes de la república se
trasladaran a la ciudad de México.
• Manejo de bases de datos: Carencia de una formación conceptual para el
análisis y capacitación en cómputo de bases de datos.

Ante las dificultades encontradas, los coordinadores manifestaron el em-

pleo de algunas estrategias:

• Conciliación en los conflictos: Se propició el diálogo abierto, la confronta-

ción y negociación entre los miembros en conflicto, llegando a acuer-
dos mutuos promoviendo, al mismo tiempo, el trabajo en equipo.
• Apoyo y asesoría: Orientación del trabajo al interior de los campos,
reasignando tareas, apoyando a los nuevos integrantes en la dinámica
de trabajo y manteniendo la interlocución entre los campos que configu-
ran cada área temática. Se apoyó en la coordinación de otros campos.
• Revisiones y ajustes al trabajo: Se efectuaron análisis exhaustivos de los
estados de conocimiento revisando y corrigiendo los diversos docu-
mentos. Asimismo, se reorganizaron algunos ejes temáticos para una
mejor integración de los documentos.
• Apoyo de expertos: Se invitó a especialistas con el propósito de orientar el
trabajo en algunos campos temáticos.
• Apoyo financiero: Únicamente un coordinador expresó la obtención de
ayuda económica para desarrollar reuniones de trabajo.

Cabe destacar que solamente en dos áreas temáticas no se reportaron difi-

cultades durante la elaboración de los estados de conocimiento.
Además nueve coordinadores afirmaron que continuarán trabajando
en equipo una vez que concluyan los estados de conocimiento desarrollan-
do diversas actividades como:

• Proyectos: Investigaciones colectivas sobre temáticas derivadas de los

estados de conocimiento y de interés para el grupo de trabajo.
12 MARIO RUEDA

• Eventos académicos: La organización conjunta de diversos eventos, tales

como foros y congresos.
• Redes académicas: Conformar vínculos de comunicación para identificar
académicos que realicen investigación en las temáticas del grupo de
trabajo y generar el intercambio de información.

En menor medida se señalaron además la integración de nuevos estados de

conocimiento, publicaciones de los productos efectuados, elaboración y
entrega de bases de datos a instituciones académicas, así como la operación
de programas de posgrado.
Es importante señalar que mientras cuatro coordinadores no especi-
fican el tiempo en el que desarrollarán el trabajo posterior a la culminación
de los estados de conocimiento; cuatro de ellos señalaron que la duración
del trabajo colectivo estará en función del desarrollo de las temáticas de
interés, o bien, de la realización de eventos académicos previamente orga-
nizados. Solamente en un área temática se especificó una fecha concreta.
Únicamente dos coordinadores puntualizaron que no continuarán tra-
bajando colectivamente después de haber concluido los estados de
conocimiento, debido a que no existen intereses comunes sobre temáticas
de investigación y dada la incompatibilidad de los integrantes para desarro-
llar actividades en equipo.

4) Facilitar la incorporación de nuevos académicos a la actividad

profesional como investigadores sobre educación

Respecto a la incorporación de nuevos académicos al campo de la investi-

gación, la mayoría de los coordinadores comentan que sí se realizó dicha
incorporación y sólo uno enfatiza que no, debido a que es muy reciente el
trabajo de investigación en el área y el tipo de trabajos como ensayos suelen
escribirse por personas con fuerte presencia en el sector educativo.
Por lo que se refiere a si el estado de conocimiento facilitará la incorpora-
ción de nuevos académicos para la investigación sobre el tema, siete coordina-
dores expresan que sí, ya que tenían como propósito hacer crecer la comuni-
dad. Entre las estrategias para realizar la incorporación se consideraron:

• Integrar a jóvenes investigadores como coordinadores de subcampo,

coautores o asistentes.
• Otorgar tareas diferenciales.
• Difundir los productos realizados.
• Formación de equipos de trabajo base y regionales.
 Presentación de la colección 13

Asimismo, se plantea que las temáticas en sí generan la incorporación, ya

que están relacionadas con la vida laboral y personal de los participantes
interesados en la investigación.
En este aspecto dos coordinadores señalan que no se realizará la incor-
poración, ya que los estados de conocimiento no son espacios para la
formación propiamente dicha de investigadores y, por lo tanto, es la exis-
tencia de grupos o líneas de investigación en las instituciones la que
propicia esta incorporación. Un coordinador plantea la posibilidad de in-
corporación, pero no amplió sus comentarios al respecto.

5) Contribuir a la formación de estudiantes en el campo

de la investigación educativa

En cuanto a la participación de estudiantes, ésta se presentó en nueve áreas.

De esta manera colaboraron en tres de ellas estudiantes de licenciatura; en
dos de maestría y doctorado y en cuatro de ambos niveles. Las funciones
desempeñadas consistieron, entre otras, en recopilar y analizar el material
bibliográfico; elaborar bases de datos; elaborar ensayos; realizar síntesis;
elaborar categorías analíticas y coordinar subcampos.
Las habilidades que desde la perspectiva de los coordinadores se promo-
vieron en los estudiantes fueron el análisis, la expresión escrita, la lectura crítica,
la localización de material especializado, el trabajo en equipo y la investigación.
Sobre las actitudes promovidas, se plantearon el respeto y la comunicación.
Para cuatro áreas se determina que no se considera la permanencia de
los estudiantes después de la elaboración de los estados de conocimiento,
ya que las instituciones no tienen lugar y presupuesto destinado para nue-
vos investigadores. Por el contrario, los que sí consideran su permanencia
especifican que ésta se destinará a la culminación de trabajos de tesis.
En dos áreas no se propició la participación de estudiantes por consi-
derar que la elaboración del estado de conocimiento exige competencias
académicas y un nivel de análisis que rebasa, en mucho, la recopilación de
material y llenado de fichas bibliográficas y documentales.

6) Ampliar la difusión del conocimiento derivado

de la investigación educativa a distintos públicos

La difusión de los productos no fue realizada por siete áreas, bajo el argu-
mento de que sería conveniente hacerlo hasta tener los productos termina-
dos y dictaminados por los lectores correspondientes. Las 4 áreas que sí
difundieron sus trabajos siguieron como estrategias la presentación en con-
14 MARIO RUEDA

gresos y conferencias nacionales e internacionales, así como la elaboración

de artículos para revistas.

7) Contribuir a la consolidación del COMIE como comunidad

académica especializada en la investigación educativa

Para diez de los coordinadores, las actividades realizadas sí contribuyeron a

la consolidación del COMIE como organización, especificando que el traba-
jo académico es la mejor forma de unir a los integrantes de una organiza-
ción, por lo que si se fortalece la comunidad de investigadores, se fortalece
el COMIE, que desempeña un papel fundamental en la investigación a nivel
nacional. Al respecto en un área de conocimiento se percibe que se trabaja
para realizar investigaciones específicas, pero no necesariamente para con-
solidar a la organización que promueve la actividad.
En siete áreas sí se incorporaron participantes no agremiados al
COMIE, oscilando los números entre 4 y 18 personas. En dos áreas los
participantes están en el proceso de ingreso, en otra se desconoce si se
realizará dicha incorporación y, en una más, no se considera debido a que
los criterios de selección son muy cerrados. En este sentido, se propone
solicitar una relación de los participantes en la elaboración de los estados
de conocimiento, para que sea considerada como un antecedente impor-
tante para ingresar al COMIE.
La función del comité académico en la organización y orientación en la
toma de decisiones, es percibida por ocho áreas como favorable, enfatizando:

• El funcionamiento colegiado y conciliador, realizándose los trabajos

en un ambiente de armonía, diversidad y tolerancia.
• Buena organización.
• Elaboración de orientaciones centrales para la integración de los docu-
mentos.

Para dos áreas la función del comité académico fue innecesaria, siendo
más conveniente tener un procedimiento escrito con los controles necesa-
rios para la actividad (lectores, revisores, mecanismos de consolidación,
etcétera). Asimismo, se considera que el papel del comité académico no fue
tan decisivo; en el mismo sentido se señala que fue poco favorable inten-
tar elaborar una base de datos compartida con toda la información cap-
turada.
Algunos comentarios adicionales giraron en torno a:
 Presentación de la colección 15

• El contexto. Los estímulos a la productividad han producido presiones

en los académicos, a diferencia de la situación en la que se elaboraron
los estados de conocimiento de la década de los noventa.
• Coordinador del comité académico. Su papel ha sido fundamental para la
conclusión de los trabajos, aunque se recomienda actuar con mayor
autoridad.
• Grupos de trabajo. El crecimiento de los equipos, por un lado, amplió el
estado de conocimiento y, por otro, obstaculizó su organización.
Sería recomendable no trabajar con convocatorias abiertas, por lo cual
sería conveniente reconocer grupos de trabajo integrados institucio-
nalmente.
• Campos temáticos. Considerar la permanencia del tema de formación de
investigadores.
• Apoyo del COMIE. Este Consejo debería emplear parte de sus ingresos
en apoyar la actividad de elaboración de los estados de conocimiento
bajo la modalidad de proyectos de investigación.

Finalmente, como podrá apreciarse por los comentarios vertidos, la visión

general de los coordinadores plantea el logro de los propósitos iniciales, sin
dejar de reconocer señalamientos críticos respecto de algunos rubros. La
actividad desplegada no deja de representar un acontecimiento notable al
involucrar por cerca de tres años a más de cuatrocientas personas interesa-
das en constituir la memoria del quehacer profesional sobre la investiga-
ción educativa en México; este esfuerzo promovido por el COMIE por
segunda ocasión, reafirma su vocación de servicio hacia la comunidad edu-
cativa y consolida el puente de acceso a la investigación de los nuevos acto-
res. Quizás lo más extraordinario es que la tarea, a pesar de los obstáculos
de todo tipo, ha sido concluida. Sin duda otro momento para el balance de
lo ocurrido lo constituirá la lectura analítica de los libros producidos, en la
que los lectores tendrán la última palabra.

Mario Rueda
 ÍNDICE

PRÓLOGO ................................................................................................................... 23
Adriana Puiggrós

PREFACIO .................................................................................................................... 29
María Teresa Yurén

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 33
Alicia de Alba
Justificación académica ........................................................................................ 33
Constitución de un campo ................................................................................... 38
Objeto de estudio .................................................................................................. 39
Supuestos hipotéticos iniciales ............................................................................ 40
Estructura del volumen ........................................................................................ 41

CAPÍTULO PRIMERO
ELEMENTOS CONCEPTUALES Y HERRAMIENTAS
DE INTELIGIBILIDAD ................................................................................................ 45
Rosa Nidia Buenfil Burgos, Alicia de Alba, Marcela Gómez Sollano y Bertha Orozco Fuentes

Filosofía y teoría ................................................................................................. 48

Rosa Nidia Buenfil Burgos .................................................................................... 48
Crisis estructural generalizada: sus elementos y sus contornos
sociales .................................................................................................................. 50
Alicia de Alba
Noción de crisis estructural generalizada ......................................................... 50
Elementos flotantes de la CEG y contornos sociales ...................................... 53
 La crisis como espacio de posibilidades inéditas ............................................ 56
Esfera pública: tensión en el vínculo educación-sociedad ............................ 59
Sujetos...................................................................................................................... 62
Constitución discursiva y ontológica a partir de la
Escuela de Essex, Inglaterra ................................................................................ 64
Filosofía, teoría y campo de la educación en el contexto de la
crisis estructural generalizada y de su productividad ..................................... 67

¿Cómo nos posicionamos para mirar el campo? Herramientas

de análisis político de discurso ........................................................................ 68
Rosa Nidia Buenfil Burgos
Discurso, diferencia y deconstrucción .............................................................. 69
Lo político, la política y las tácticas intersticiales ............................................ 78
Genealogía, sedimentación y huellas ................................................................. 88
Sobredeterminación .............................................................................................. 91
FTyCE: genealogía de un campo de investigación
sobredeterminado .................................................................................................. 93

La noción de espacio: concepción y potencialidad .................................... 95

Marcela Gómez Sollano
Ubicación y pertinencia ........................................................................................ 95
Delimitación: concepción y potencialidad ....................................................... 99
Usos de la teoría en la producción de conocimiento educativo ............ 103
Bertha Orozco Fuentes
Problemática de la teoría de conocimiento humano-social
como marco de la relación teoría y educación .............................................. 103
Usos de la teoría en la investigación educativa: aspectos
metodológicos ...................................................................................................... 116
Consideraciones de cierre .................................................................................. 125
Investigación formativa .................................................................................. 126
Alicia de Alba
Investigación formativa ...................................................................................... 126
Características de la investigación formativa ................................................. 127
Estructura organizativa ...................................................................................... 128
Sistematización de la información ................................................................... 131
Impacto y productividad de la investigación ................................................. 131
Referencias bibliográficas ............................................................................... 132
 CAPÍTULO SEGUNDO
SISTEMA RELACIONADO DE BASES DE DATOS. NOTAS SOBRE
SU CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL, METODOLÓGICA Y TÉCNICA ................. 137
Claudia Pontón, Ana Laura Gallardo y Armando Torres
Introducción ......................................................................................................... 139
El impacto de la era informacional en el ámbito
de la educación superior y de la investigación ............................................... 142
Sistema Relacionado de Bases de Datos.
Apuntes metodológicos y técnicos .................................................................. 155
Etapas de equipamiento y puesta en marcha ................................................. 168
Consideraciones finales. retos y perspectivas del SRBD ............................... 173
Bibliografía ........................................................................................................... 174
Anexo estadístico ................................................................................................. 175

CAPÍTULO TERCERO
APROXIMACIÓN EN CLAROSCURO AL CONTEXTO TEÓRICO
INTERNACIONAL ..................................................................................................... 187
María Marcela González Arenas
Introducción ......................................................................................................... 189
Objeto de estudio ................................................................................................ 198
Objetivo ................................................................................................................. 199
Dimensiones de estudio y sus respectivos indicadores ................................ 199
Análisis .................................................................................................................. 201
Huellas del contexto internacional en algunos de los programas
curriculares ........................................................................................................... 220
Huellas del contexto internacional en los eventos
académicos ............................................................................................................ 225
Consideraciones finales ...................................................................................... 229
Bibliografía ........................................................................................................... 235
Anexo estadístico ................................................................................................. 237

CAPÍTULO CUARTO
PRODUCCIÓN EN EL PERIODO 1992-2002 ........................................................ 249
Rosa Nidia Buenfil Burgos
Introducción ......................................................................................................... 251
Mapa del campo: temas, perspectivas y tendencias ...................................... 261
 Discusión: amarres, agenda ............................................................................... 295
Mirando hacia el futuro: prospectiva, posibilidades,
alternativas ............................................................................................................ 302
Reflexiones ............................................................................................................ 304
Bibliografía ........................................................................................................... 307
Anexo estadístico ................................................................................................. 311

CAPÍTULO QUINTO
LOS EVENTOS ACADÉMICOS REALIZADOS EN MÉXICO
DE 1992 A 2002 (ESPACIOS, AGENTES Y DEBATES) ......................................... 343
Marcela Gómez Sollano
Presentación ......................................................................................................... 345
Eventos académicos: delimitación conceptual, antecedentes
y presupuestos metodológicos .......................................................................... 347
Análisis de la información: ordenamiento y tendencias .............................. 357
Perspectivas: un horizonte para continuar ...................................................... 378
Bibliografía ........................................................................................................... 380
Anexo estadístico ................................................................................................. 383

CAPÍTULO SEXTO
PROGRAMAS CURRICULARES Y FORMACIÓN EN FILOSOFÍA,
TEORÍA Y CAMPO DE LA EDUCACIÓN ................................................................ 419
Bertha Orozco Fuentes
Presentación ......................................................................................................... 421
Introducción a la problemática de la formación en FTyCE,
aspectos problemáticos, conceptuales y metodológicos .............................. 424
Aspectos conceptuales y categoriales que guían el análisis ......................... 435
Análisis descriptivo de 87 posgrados en educación
en relación con el de formación en FTyCE .................................................... 450
Análisis explicativo a partir de campos memo .............................................. 467
Reflexiones sobre resultados del análisis descriptivo:
apertura de interrogantes e hipótesis de trabajo para 2003 ........................ 482
Bibliografía ........................................................................................................... 488
Anexo estadístico ................................................................................................. 491
 CAPÍTULO SÉPTIMO
UNA APROXIMACIÓN AL ESTADO DEL CONOCIMIENTO REGIONAL
SOBRE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN FTYCE .......................................... 529
Rita Angulo Villanueva
Introducción ......................................................................................................... 533
El objeto de estudio ............................................................................................ 537
Antecedentes ........................................................................................................ 538
Herramientas analíticas ...................................................................................... 539
Resultados ............................................................................................................. 544
Discusión .............................................................................................................. 552
Mirada al futuro ................................................................................................... 553
Bibliografía ........................................................................................................... 554
Anexo estadístico ................................................................................................. 555

CAPÍTULO OCTAVO
CONSTITUCIÓN Y GENEALOGÍA DEL CAMPO. ANÁLISIS
E INTERPRETACIÓN DE LA DÉCADA EN ESTUDIO: 1992-2002...................... 593
Alicia de Alba
Constitución o reconstitución de FTyCE en el periodo en estudio:
1992-2002 .............................................................................................................. 599
Genealogía ............................................................................................................ 607
Tesis ........................................................................................................................ 627
Balance y perspectivas ........................................................................................ 633
Líneas o núcleos temáticos para la discusión, el análisis
y la realización de futuras investigaciones ...................................................... 634
Bibliografía, fuentes electrónicas ...................................................................... 637

ANEXO
PROYECTO: ANTECEDENTES, PROBLEMÁTICA, OBJETIVOS,
METAS Y AVANCES ................................................................................................... 639
Rosa Nidia Buenfil y y Alicia de Alba
Antecedentes: Condiciones de la producción de Filosofía, teoría
y campo de la educación ................................................................................. 641
Rosa Nidia Buenfil
Trazos de políticas educativas y de investigación .......................................... 642
 Antecedentes del estado de conocimiento de 1993 en el ámbito
de producción de autores nacionales ............................................................... 647
Sobre los usos generalizados de las filosofías y las teorías .......................... 651
A manera de cierre .............................................................................................. 654

Situación del área temática X de Filosofia, teoría y campo

de la eduación ................................................................................................... 656
Alicia de Alba
Problemática ......................................................................................................... 656
Avances y logros .................................................................................................. 657
Objetivos y metas ................................................................................................ 659
Bibliografía ........................................................................................................... 664
Anexo estadístico ................................................................................................. 665

POSTFACIO ............................................................................................................... 669

 PRÓLOGO

E l trabajo que presentamos forma parte de un esfuerzo de enorme

valor para la investigación educativa. El actual estado de conocimiento que
ha producido el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)
contiene, además, connotaciones referidas a otras áreas de investigación y
trasciende la realidad mexicana para resultar un aporte al conocimiento
pedagógico en general. Debe destacarse el valor de un trabajo que requiere
sincronizar esfuerzos de personas y grupos que viven en distantes lugares
del país, que trabajan en universidades diferentes y que pertenecen muchas
veces a corrientes de pensamiento distintas. Vincular a los investigadores y
a sus producciones, es una de las mayores contribuciones que pueden hacerse
para mejorar el campo de investigación
En los momentos actuales, las sociedades tienden a dispersarse y los
localismos superan las visiones nacionales y regionales. La vinculación más
frecuente es entre los individuos y el mundo global, entre lo inmediato y un
plano inalcanzable de múltiples sonidos escasamente racionales. En nues-
tras universidades y centros de investigación es muy difícil lograr visiones
amplias, diagnósticos abarcativos, así como estudios sistemáticos y
confiables sobre la producción de conocimientos. Con excepción de algu-
nas publicaciones a las cuales accedemos de manera azarosa, poco sabe-
mos acerca del trabajo de otras personas o instituciones, cuyos temas de
interés probablemente compartamos o con quienes resultaría enriquecedor
confrontar diferencias.
Ese hecho constituye un déficit importante para analizar la pertinencia
de los problemas de investigación, para construir los objetos de estudio,
para confrontar nuestros avances. Se trata de una carencia que afecta la
trama cultural de la sociedad, porque le resta posibilidades de rehacerse o
enriquecerse mediante nuevas articulaciones teóricas y programáticas.
23
24 ADRIANA PUIGGRÓS

Frente a esa situación resulta especialmente alentador el esfuerzo de los

investigadores mexicanos. El “estado de conocimiento” constituye en sí mis-
mo una investigación importante, a la vez que un aporte para el afianzamiento
del campo educativo como espacio de producción de conocimientos. Esta
última se enriquece si hay intercambio, si se discuten criterios, si se comparten
experiencias. Debe ponerse atención en los efectos que cause una visión
inclusiva de la producción de investigación educacional. Señalaremos tan solo
uno de esos efectos posibles, aunque no el menos importante.
El significante evaluación es actualmente el ordenador principal del tra-
bajo por el cual recibimos un salario y se nos adjudica un determinado
estatus, adecuado o inadecuado, pero que nos coloca en un orden académi-
co y social que dista de garantizar su democracia. Evaluar es valorar, subra-
yar unas cualidades y desechar otras, organizar una escala y requiere
necesariamente comparar. Lamentablemente en muchas universidades la
evaluación se realiza mediante criterios aleatorios, inconstantes, que lejos
de basarse en consensos constituyen arbitrariedades y no aportan a la dis-
cusión. Muchas veces es la carencia de una visión general, el desconoci-
miento del conjunto del campo, lo que impide establecer parámetros de
comparación adecuados. Tener acceso a un estado del conocimiento del
campo que se aborda posibilita disminuir la arbitrariedad de las evaluacio-
nes, orientar más adecuadamente las tesis, precisar aspectos curriculares,
compensar insuficiencias en aspectos determinados.
En relación con el estado de conocimiento Teoría, filosofía y campo de la
educación, además de caberle las consideraciones anteriores, se trata de una
empresa valiente, pues incursiona en un terreno poco valorado durante las
últimas décadas. Si aplicamos los criterios dominantes en el mercado edu-
cativo, encontraremos que venía obteniendo poco estatus. Pero el informe
que ha realizado la comisión respectiva del COMIE muestra avances signifi-
cativos en la apreciación de la tarea de filosofar y construir teorías sobre la
educación. Debe aclararse que no queremos decir que exista algún educa-
dor, algún investigador de la educación, algún científico social que carezca
de teoría. Por supuesto siempre alguna o algunas teorías organizan los dis-
cursos, aunque sus locutores no lo sepan, lo nieguen o lo rechacen.
Ocurre que una buena regla del discurso neoliberal es evitar nombrar las
teorías. Sólo que quienes aceptan tal norma no advierten que no mencionán-
dolas, se produce el efecto contrario al de aquel rey que de pronto se vio sin
ropas: la inocencia que tecnócratas y neoconductistas trataban de sostener
creyéndose desnudos de teorías, se mancha de intenciones subjetivas, políticas
e ideologías. La neutralidad de supuestas racionalidades deja lugar a la presen-
cia de antagonismos cruzados por elementos irracionales, e incontrolables y la
 Prólogo 25

teoría vuelve a ser necesaria. Ocurre un acontecimiento que convoca a los

grandes pedagogos como John Dewey o Paulo Freire, quienes, lejos de postu-
lar el fin de las teorías, coincidieron en su importancia y ocuparon largas horas
de sus vidas en reflexionar y argumentar sobre los fines de la educación, el
sentido del método, las reglas del juego entre el educador y el educando, el
problema pedagógico de la axiología y el problema axiológico de la pedagogía.
Los grandes educadores han explicitado aportes teóricos.
El análisis de un campo del saber no responde a recetas previstas, ni
una ruta crítica que alguien haya dejado definitivamente marcada. Hay di-
versas maneras de ver el conjunto que debe abordarse. Pueden imaginarse
distintas configuraciones. En todo caso, la representación del campo debe
construirse en base a criterios que requieren decisiones teórico
metodológicas. Puede trabajarse como un campo trillado por un solo ara-
do, eliminando los residuos o como un espacio a conquistar contra
invasores que provienen de otras áreas, profesiones, especialidades o gru-
pos. Es dable decidirse por hacer una colección, consistente en la lista de
las investigaciones que se autoidentifican con el campo. Se podría también
seleccionar solamente aquellos textos que consisten en un conjunto de
premisas cuyo valor deriva de otras que las preceden y han encontrado
legitimidad entre la comunidad científica presente o pasada. Se podría se-
leccionar un conjunto de enunciados de resistencia a formulaciones
anteriores, estructurados como antinomias, o un conjunto de supuestas
verdades, que se posicionan frente a otras que sustentan el mismo carácter,
estableciéndose una relación dilemática,
Una manera difundida pero de funestas consecuencias es abordar la
tarea de un “Estado de conocimiento” negando la muerte de las propias
ideas y, como Melanchton, aquel personaje del Borges “a quien le fue sumi-
nistrada en el otro mundo una casa ilusoriamente igual a la que había teni-
do en la tierra (donde) reanudó sus tareas literarias como si no fuera un
cadáver y escribió durante unos días la justificación de la fe”.1 Los ángeles
lo abandonaron y, aunque en una habitación halló mucha gente que lo ado-
raba, terminó como sirviente de los demonios. También es posible hacer
un listado pretendidamente completo que adquiera un orden supuestamen-
te objetivo. Walter Benjamin nos miraría con descreimiento, mientras se-
guiría ordenando su biblioteca.
Todo investigador construye representaciones del campo que aborda,
lo cual no significa que existan tantos órdenes del campo cuanto represen-
1
Borges, Jorge Luis (1954). “Etcétera”, en Historia Universal de la Infamia, Buenos
Aires, Emecé.
26 ADRIANA PUIGGRÓS

taciones individuales o sectoriales. Un campo del saber, en nuestro caso la

teoría pedagógica, anida muchas imágenes, ideas, paradigmas, tecnologías,
configuraciones profesionales, intereses económicos y políticos y hasta
deseos y sentimientos ocasionalmente disimulados con términos extraídos
del diccionario científico.
Es difícil ver el conjunto desde un centro, desde un observatorio im-
buido de completa neutralidad. Empero, a diferencia de los astrónomos y
los físicos que han aceptado finalmente la relatividad de sus explicaciones,
es aún una ilusión de muchos científicos sociales y profesionales de las
humanidades emitir aseveraciones definitivas, aunque chocan repetidas veces
contra las evidencias de acontecimientos posteriores a sus diagnósticos.
Precisamente una de las virtudes del presente informe es que no pretende
instalarse en un panóptico y ejercer el poder de evaluación. Admite la posi-
bilidad de que algunos argumentos propios y ajenos circulantes en el cam-
po, sean “trampas de la imaginación, oasis en el desierto, apariciones que le
hacen a uno frotarse los ojos” (usando palabras de Elena Poniatowska).2
Claro que al renunciar a darle al proceso de construcción del “Estado de
conocimiento” un rol de controlador, podría caerse en la posición opuesta
y aceptar eclécticamente todo lo que venga. Esta última actitud tampoco
contribuiría a la construcción del campo porque una de las condiciones de
esa construcción es que se perfilen sujetos cuyas distinciones permitan es-
tablecer debates y confrontar hipótesis.
Los autores del trabajo eligieron manifestar su punto de vista, poner
sus categorías al alcance de la comunidad científica que accederá a la lectura
del informe. Se trata de una decisión loable desde del punto de vista de la
ética y de los resultados destinados a aumentar la transparencia de la meto-
dología utilizada. Al presentar su visión, los autores se exponen, puesto
que ponen en juego la trama de sus propios criterios de selección de los
participantes del campo. Al mismo tiempo proporcionan a la comunidad
de investigadores los elementos para brindar otros aportes, enriquecer si-
guientes informes o acordar nuevos criterios. De lo contrario, cerrarían la
selección organizando el campo en torno a un juicio de verdad esencial,
que dividiría dicotómicamente la producción que se presenta como teórica.
El análisis de discurso es ubicado en este informe como una de las
formas posibles de abordaje de la producción de Filosofía, teoría y campo
de la educación. Por otra parte se recalcan las ventajas de otros empren-
dimientos, como el estadístico y se desarrolla una compleja base de datos
2
Yampolsky, Mariana y Elena Poniatowska (1988). Estancias del Olvido, México:
Gráfica.
 Prólogo 27

dispuesta para contener información cualitativa y cuantitativa. Coherente

con la posición ética y científica de dar a conocer el propio marco teórico, los
autores desarrollan una amplia explicación de las categorías provenientes del
análisis de discurso pedagógico, que dirige el trabajo. Debe tenerse en cuen-
ta que la serie de nociones ennumeradas y explicadas constituye un punto
de encuentro entre investigadores que provienen de formaciones distintas.
El seminario de Análisis de discurso educativo, que se ha desarrollado en el
DIE-CINVESTAV desde ocho años atrás, las investigaciones sobre el campo
realizadas con la dirección del Centro de Estudios sobre la Universidad
(CESU-UNAM) en un importante número de universidades mexicanas y lati-
noamericanas, en particular el proyecto “El curriculum universitario en el
siglo XXI”, las investigaciones, publicaciones y tesis realizadas en el pro-
yecto Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina
(APPEAL) en las Facultades de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional
Autónoma de México y de la Universidad de Buenos Aires y en la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, han
sido ámbitos de discusión que aportaron a los numerosos congresos, semi-
narios y actividades docentes que se recogen en este trabajo.
Destacamos el enunciado puntos de encuentro para que se advierta que en la
reconstrucción del campo no se ha buscado fijar un dispositivo doctrinario,
sino aportar una masa crítica de conceptos capaz de sostener de manera tem-
poral desarrollos teóricos y filosóficos de diversa índole. Es interesante la
productividad de aquel encuentro. Un ejemplo es el uso de las categorías fron-
teras y espacios que, aunque explicitadas por parte de Buenfil y Gómez Sollano
respectivamente, están presentes en el tejido conceptual de todo el trabajo. La
categoría fronteras disemina múltiples significados y es cargada de
provisoriedad.
Esa cualidad distingue y democratiza el espacio que pretende ocupar
este estado de conocimiento, en el que está presente el “ideal democrático”.
En el estado de conocimiento sobre Filosofía, teoría, y campo de la educación no
se ha tratado de fijar “puntos más numerosos y variados de interés
participados en común”, sino de garantizar una interacción libre entre los
grupos de investigadores posibilitando las interferencias y facilitando el
dislocamiento de los discursos instituidos y su “reajuste continuo afron-
tando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado”.3
El diseño del espacio de la teoría, la filosofía y el campo de la educa-
ción (que no corte, ni demarcación territorial), mediante fronteras cargadas
de historicidad, permite dar cuenta de producciones que son distintas por-
3
Dewey, John (1995). Democracia y educación, Madrid: Morata, p. 81.
28 ADRIANA PUIGGRÓS

que provienen de sujetos ubicados en variadas áreas del conocimiento, geo-

grafías y comunidades académicas. Posibilita admitir, como se hace en el
informe, que la Universidad debería reconocer que otras instituciones de la
sociedad, tales como las empresas, organismos sociales, etcétera, también
educan. Agregaremos que producen discursos pedagógicos que contienen
teorías y filosofías y que inciden políticamente en la conformación del es-
pacio de la educación.
Las fronteras se han vuelto lábiles en las últimas décadas. El neolibera-
lismo pedagógico ha efectuado una operación de borramiento de los límites
entre lo público y lo privado del espacio educacional. Esa operación no debe
confundirse con la inminencia teórica de darle un sentido temporal y abierto a
las fronteras del campo teórico profesional. Es preferible por esa razón definir
las fronteras como espacios de mayor densidad en la constitución de antagonismos. En el
ejemplo de la producción pedagógica de instituciones que provienen del mer-
cado, es necesario discutir su identidad educativa para reconocer sus caracte-
rísticas y distinguir la naturaleza de su discurso pedagógico del universitario.
Pero la penetración de las categorías del mercado en los discursos pe-
dagógicos es suficientemente importante como para que se detenga uno a
analizar las modificaciones que han producido en la teoría y la filosofía
educativas modernas. Ya las fronteras no se pueden demarcar topo-
lógicamente, no es posible clasificar grupos de investigadores en uno u
otro lugar definitivo por su lenguaje, lo no quita la necesidad de identificar
preferencias dominantes en unos y en otros. Las fronteras son alteraciones
en las constantes semióticas que alertan sobre cambios de sentido. En la
mesa del debate pedagógico esas situaciones deben constituirse en mo-
mentos de gran productividad. La transdiciplinariedad de las fronteras y el
carácter heterogéneo y transitorio que este informe les adjudica, estimulará
enormemente la producción de filosofía y teoría, reflexiones sobre el cam-
po de la educación.
Se espera, pues, que nuevos aportes modifiquen las categorías acorda-
das, las enriquezcan o desarticulen. De hecho, los autores de los textos que
se incluyen muestran en ellos avances respecto al los “puntos de encuen-
tro”, que los distinguen.
Debemos, finalmente, destacar el valor de este trabajo para la produc-
ción teórica y filosófica latinoamericana y la indudable capacidad de
influencia de este informe sobre la investigación de otros aspectos de la
actividad educativa.

Adriana Puiggrós
Zacatecas, 29 de noviembre de 2002
 Prólogo 29

PREFACIO

U n prefacio es, literalmente, lo que se dice al principio. Es también

un preámbulo, es decir, aquello que antecede al caminar. Por eso, cuando
me solicitaron que hiciera el prefacio para esta obra me sentí muy halagada
pues me daban con ello la oportunidad de anticipar al lector lo que encon-
trará en estas páginas; de comentarle algo acerca del camino andado por los
investigadores que presentan este estado del conocimiento, y también de
invitarle a andar su propio camino a partir de las reflexiones que esta obra
habrá de suscitarle.
Desde hace muchos años, comparto con una buena parte de los y las
autores(as) de este estado del conocimiento la idea de que es conveniente
recuperar y valorar los esfuerzos de los investigadores mexicanos que con-
tribuyen a la conceptualización, la teorización e incluso el trabajo meta-
teórico en educación. Si bien es cierto que en muchas investigaciones se
arriba a la teoría y se utiliza la teoría, también lo es que todavía son pocos
los investigadores de la educación que cultivan el arduo trabajo de hacer
análisis teórico, determinaciones conceptuales, distinciones analíticas y, en
fin, construcción de las herramientas teóricas y metodológicas que contri-
buyen a sacarle más jugo a los datos empíricos, a hacer descripciones más
densas, a mostrar de mejor manera la complejidad de los fenómenos edu-
cativos, y a proporcionar interpretaciones o explicaciones más poderosas,
así como críticas más certeras. Son pocos quienes se dedican a esto porque
hay que reconocer que no se trata de una tarea atractiva, llena de colorido,
y que dé lustre. Por el contrario, se trata de una actividad en la que se
encuentran múltiples escollos. No en balde los filósofos se han referido a
ella utilizando metáforas que aluden al dolor y a la dificultad que implica; al
hastío y aridez que la envuelven; a la persistencia que demanda. Sócrates

29
30 MARÍA TERESA YURÉN

hablaba del “parto del espíritu” para ilustrar la dificultad de la tarea; Hegel
se refería al “esfuerzo del concepto”, al “calvario del espíritu” para mostrar
la persistencia que requiere y las dificultades que conlleva; Nietzche asimi-
laba este trabajo al “rumiar de las vacas”, pues una y otra vez hay que elabo-
rar y reelaborar los conceptos; por su parte, Foucault reconocía que es una
actividad “gris” pues requiere de una obsesiva sistematicidad y una exigen-
cia de rigor que cuestan muchos dolores de cabeza y que finalmente queda
en la sombra.
Pese a mis coincidencias con los y las colegas que abordaron este cam-
po, mi compromiso con otro grupo de investigadores me impidió partici-
par en esta obra; ello si bien significó una renuncia a algo que me parecía
muy estimulante, me permitió examinar con una mirada externa, el resulta-
do del acucioso trabajo que se expone a lo largo de las siguientes páginas.
Ver con ojos de lector sin haber lidiado con las decisiones y los obstáculos
que implicó el trabajo de elaboración de este estado de conocimiento, cons-
tituyó una ventaja al fin y al cabo pues pude disfrutar más el producto
resultante.
Debo confesar, sin embargo, que mi exterioridad en relación con el
proceso no fue total, ya que el haber tenido la oportunidad de leer la ver-
sión preliminar y hacer —junto con otras colegas— algunos comentarios y
sugerencias que ayudaron a los y las autoras(es) a afinar el trabajo, me im-
plicó de alguna manera en lo que ahora se presenta.
La forma en la que emprendí la lectura de los apartados incluidos aquí
fue tan gratificante que me atrevo a proponérsela a los futuros lectores. Me
asumí como aprendiz que desea saber, como novata que se deja llevar de la
mano. Esta posición me permitió mirar el orden lógico y el sentido
didascálico del trabajo y apreciar que éstos no van en detrimento de una
mirada analítica y crítica. La lectura que hice fue una especie de escucha
atenta que me permitió plantearme una buena cantidad de preguntas y me
abrió nuevos caminos para la teorización.
Lo primero que destaca a los ojos de quien hace una lectura de ese tipo
es que se trata de un trabajo sumamente original que si bien tiene como
punto de confluencia el estado de conocimiento, va más allá de lo que éste
implica. En efecto, aunque se hace el recuento de la producción en el cam-
po y una valoración de la misma, el trabajo se orienta sobre todo por una
finalidad teórica: la de hacer la genealogía del campo.
Imagino que el conjuntar a los investigadores que habrían de participar
en el equipo significó una ardua tarea, pero creo que el hacerlos coincidir
en un objetivo genealógico que orientara la actividad significó un verdade-
ro desafío. Cuando tuve la oportunidad de trabajar con el equipo, me per-
 Prefacio 31

caté que compartían un mismo objetivo, aunque sus herramientas teóricas

y sus formas de emprender la tarea fueran diferentes.
La genealogía fue asumida por el equipo de investigadores como un
horizonte y a la vez como una estrategia de inteligibilidad que se hizo tanto
más conveniente cuanto mayores eran las complicaciones que surgían en la
realización del trabajo. La primera de ellas fue la de la constitución misma
del campo, pues este se configuró en medio de oposiciones, resistencias y
negociaciones diversas, y sólo la persistencia de algunos investigadores ha
asegurado la existencia y consolidación paulatina del mismo.
Lo que este estado de conocimiento refleja es que en la última década
ha habido una buena cantidad de producción que conlleva un capital sim-
bólico acumulado, aunque la circulación de esa producción todavía sea muy
limitada, y el reconocimiento social que se tenga de los resultados no se
corresponda con el esfuerzo que implica la producción. Esto último se
debe sobre todo a que el consumo de esta producción suele estar restringi-
do a quienes tienen un interés especial por la teoría o el trabajo filosófico y
por ende no existe un mercado amplio de consumo de esa producción.
Además, la calidad de la producción es muy heterogénea: mientras que se
encuentran trabajos de excelente calidad, también los hay que revelan toda-
vía falta de oficio.
La delimitación del campo fue difícil porque las fronteras de éste son
sumamente porosas y movibles. Pero ello en lugar de conducir al grupo a la
parálisis sirvió de acicate para encontrar diferentes vías de delimitación. El
resultado ha sido un estado del conocimiento que se construyó teorizando
¿de qué otra manera podían los elaboradores del estado de conocimiento
de Filosofía, teoría y campo de la educación, hacer honor a su vocación, sino
haciendo ellos mismos teoría?
En efecto, la delimitación del campo implicó preguntarse por sus con-
diciones de posibilidad, lo cual a su vez llevó, por una parte, a indagar
sobre la interdependencia de la producción en este campo con otras prác-
ticas como: a) los eventos académicos en los que se difunde la producción,
b) los programas de formación de los investigadores en educación, y c) los
grupos de investigación que cultivan este tipo de trabajo. Por otra parte,
condujo al equipo a preguntarse sobre las condiciones espacio-temporales
de la producción y la difusión lo cual les llevó a examinar la relación centro-
regiones, y la relación entre la producción nacional y la internacional.
Algo que en mi opinión resulta muy meritorio es el haber aplicado un
enfoque específico y un conjunto de herramientas analíticas que se hacen
explícitos en el primer capítulo del libro. Lo dicho ahí permite al lector
darse una idea del complejo entramado que construyeron los(las)
32 MARÍA TERESA YURÉN

autores(as) de este estado del conocimiento. Asimismo, le brinda al lector

la oportunidad de reconocer una rica síntesis teórica (con todo el peso del
significado literal de la palabra “síntesis”: con una posición) que estructura, al
mismo tiempo que enriquece, el contenido de este estado de conocimiento.
Además de la posición teórica expresada, el lector encontrará en esta
obra la exposición de la manera en la que se sistematizaron los datos. Así, el
trabajo en su conjunto contiene: el estado del conocimiento, el entramado
de prácticas y relaciones que la producción implicó, el herramental teórico
y metodológico para realizar el trabajo y la descripción de los aspectos
técnicos que permitieron organizar la información. Es, en suma, un pro-
ducto amplio, pero sin desperdicio, que da cuenta no sólo de los esfuerzos
desplegados a lo largo de una década por investigadores mexicanos en la
construcción de herramientas teóricas y metodológicas y en la delimitación
del campo de la educación y de la investigación educativa, sino también da
cuenta del empeño que han puesto algunos(as) investigadores(as) en recu-
perar la memoria de tales esfuerzos, asumiéndolos críticamente.
Vaya pues mi felicitación a los elaboradores de este estado de conoci-
miento por el resultado obtenido.

María Teresa Yurén

Cuernavaca, Morelos, julio 7 de 2003
 Prefacio 33

INTRODUCCIÓN
Alicia de Alba

En 1981 se llevó a cabo el I Congreso Nacional de Investigación Educativa

(CNIE) en México y se elaboraron los primeros estados de conocimiento al
respecto. Posteriormente y, en relación con dicho Congreso, se fundó el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) que, en 1993, orga-
nizó el II CNIE con motivo del cual se elaboraron los segundos estados de
conocimiento. El COMIE ha continuado organizando desde entonces los
congresos nacionales de investigación educativa con una periodicidad de
dos años. En 2000, el COMIE emprendió de nuevo la tarea de convocar a la
comunidad de investigadores en educación en México, con el fin de diluci-
dar el estado que guarda la investigación educativa en el país durante la
década de 1992 a 2002. Así, se organizaron once mesas de trabajo que dan
cuenta del campo de la IE en el país en el periodo señalado. Del estado de
conocimiento del área X: Filosofía, teoría y campo de la educación se da cuenta en
la presente publicación.

JUSTIFICACIÓN ACADÉMICA

Filosofía, teoría y campo de la educación (FTyCE), área temática X del Con-

sejo Mexicano de Investigación Educativa, es de importancia radical para el
crecimiento y consolidación del campo de la investigación educativa (IE) en
México. La teoría afecta a todos los aspectos de un campo de conocimien-
to, es un elemento nodal y constitutivo del mismo, en la medida de que, si
se cuenta con mejores teorías, es posible tener mejores intervenciones en la
realidad. En esta justificación, se abordan: a) la importancia del campo; b)

33
34 ALICIA DE ALBA

las caracaterísticas del equipo interinstitucional base, coordinador de la investi-

gación; c) la relevancia del proyecto y necesidad e importancia de la participa-
ción de un grupo interdisciplinario de investigadores a nivel nacional y regional,
d) la necesidad e importancia de fortalecer la infraestructura institucional de las
instituciones participantes; y e) la relevancia del proyecto en la producción de
conocimiento científico en el área temática correspondiente.

Importancia de FTyCE

En cualquier disciplina, el desarrollo teórico permite y potencia el desarro-

llo del campo en su conjunto y en sus más diversos aspectos. En nuestro
caso, existe un atraso teórico importante, por ello, se pretende que esta
investigación impacte al área temática misma y al campo de la investigación
educativa en general. Además, debido al papel geopolítico y académico (en
este campo) que juega México, esta investigación contribuirá a incrementar
el conocimiento científico sobre Filosofía, teoría y campo de la educación
en nuestro país, en la región latinoamericana y en relación con el conoci-
miento científico universal. En esta línea conviene destacar:

1) La importancia de reducir la distancia frente a otros campos de cono-

cimiento y frente a otras áreas de la IE, para que FTyCE adquiera impul-
so, visibilidad, producción e intercambio. (Buenfil et al., 1995).
Aspectos que se espera, se adviertan con claridad en el evento que se
organizará para el tercer año de la investigación y como cierre de ésta.
2) La creación de un Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD) de
FTyCE, ya que: a) la información con la que se cuenta actualmente, se
encuentra fragmentada y poco actualizada; y b) la creación de un SRBD
permitirá la posterior generación de un Sistema Nacional y Regional de
Información sobre el área temática. Este aspecto es central, en la medi-
da en que no existe nada similar en el país.

Equipo base coordinador: conocimiento del área temática

y experiencia

Algunos de los investigadores del equipo base coordinador de este proyec-

to han sido autores del estado del conocimiento de Filosofía, teoría y campo de
la educación, realizado en 1993, de entonces a la fecha han seguido de mane-
ra muy cercana la trayectoria del campo por lo que conocen amplia y pro-
fundamente su genealogía, problemática, avances, retrocesos y logros.
 Introducción 35

Otros investigadores se han incorporado al equipo, de tal forma que se ha

contado con un grupo de punta en la temática para la realización del estado
de conocimiento. El trabajo de este grupo de investigadores líderes1 ha
permitido la formación de recursos humanos en esta área, específicamente
a través de los posgrados y de la incorporación de estudiantes y jóvenes
investigadores en los seminarios de estudio y en los proyectos de investiga-
ción, uno de los cuales es el propio estado de conocimiento.

Relevancia del proyecto y necesidad e importancia de la

participación de un grupo interdisciplinario de investigadores
a nivel nacional y regional

La relevancia del proyecto al que se acaba de hacer referencia, la compleji-

dad temática y analítica de la FTyCE, la dispersión de la información, el
escaso contacto entre investigadores en el país, las dificultades para la reco-
pilación, sistematización, tratamiento, análisis y difusión2 de la informa-

1
La doctora Alicia de Alba (CESU-UNAM), responsable del proyecto; la doctora Rosa
Nidia Buenfil Burgos (DIE-CINVESTAV), co-responsable, y la Mtra. Marcela Gómez
Sollano (FFyL-UNAM), investigadora, coordinadora del grupo de trabajo sobre
“Eventos académicos”, fueron miembros del equipo que elaboró el estado de co-
nocimiento de FTyCE en 1993. Otros líderes académicos que participan en el
proyecto son: la maestra Bertha Orozco Fuentes (CESU-UNAM), coordinadora del
grupo de trabajo sobre “Programas curriculares”; la maestra Claudia Pontón Ra-
mos (CESU-UNAM), coordinadora del grupo de trabajo del SRBD; la licenciada Marcela
González Arenas (UPV), coordinadora del equipo de trabajo sobre “Contexto in-
ternacional”; la maestra Rita Angulo (UAGRO), coordinadora del quipo regional
SIBEJ y coordinadora general regional; la maestra Guadalupe Chávez (UANL), coor-
dinadora del equipo regional del equipo regional SIREYES; el maestro Manuel
Martínez Delgado (UAZ), coordinador del equipo regional SIVILLA; la maestra Lyle
Figueroa (UV), coordinadora del equipo regional SIGOLFO; la doctora Martina López
Valdovinos (ENSEM), coordinadora del equipo regional SIHGO; el doctor Liberio
Victorino Ramírez (UACHapingo), coordinador del equipo regional SIZA; y el maes-
tro David Pérez Arenas (ISCEEM), coordinador del equipo: Distrito Federal, Estado
de México y Morelos. Consultar la parte de investigación formativa, para que se com-
prenda la interacción de diferentes niveles formativos y académicos y de liderazgo
en el campo y la intención de conjuntarlos en este proyecto y equipo.
2
En cuanto a la escasa difusión, es nuestra intención colaborar de manera significa-
tiva para que ésta se incremente, tanto en el mercado simbólico de los especialistas
como en otros mercados simbólicos de ésta área en particular, así como en otros
campos de la IE y de la educación en general.
36 ALICIA DE ALBA

ción, hicieron necesaria la participación de un grupo de investigación

interinstitucional que, a la vez que tuviera la formación y el liderazgo re-
queridos en el área, fuese capaz, y lo sea, de formar recursos humanos que
lo enriquezcan. La formación de recursos humanos se ha llevado al cabo en
el proyecto de manera prioritaria al incorporar estudiantes de posgrado
tanto de maestría como de doctorado.3
El área temática se ha enriquecido y fortalecido en el periodo en estu-
dio. Por ello, uno de los intereses rectores de esta investigación ha estribado
en promover e impulsar el carácter plural, regional e interdisciplinario del
proceso y los resultados, al través de la participación de grupos de investi-
gación, instituciones e investigadores, con diversas trayectorias y ubicación
en el país.
Es nuestra intención recuperar producciones de las diversas entidades
federativas del país, de manera tal, que este estado del conocimiento sea
representativo a nivel nacional y de cada una de las regiones en las que se
agruparon los estados.4

Necesidad e importancia de fortalecer la infraestructura

institucional de las instituciones participantes

Ha sido muy importante contar con el financiamiento de las distintas insti-

tuciones cuyos investigadores han participado en el proyecto, así como con
el del COMIE. Lo anterior ha permitido el logro parcial o total de los obje-
tivos de este proyecto:

1) diseño y operación de un Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD);

2) formación de recursos humanos en posgrado (principalmente docto-
rado), tanto en el ámbito nacional como regional;
3) formación de equipos de investigadores en FTyCE en las regiones del
país que corresponden a los sistemas de investigación regionales del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT); y

3
En el equipo se cuenta con la participación de seis doctorandos.
4
Se comparte el sentido de la reunión del 3 de mayo de 2000, del COMIE, en cuanto
a que los estados de conocimiento son una oportunidad para convocar y asociar,
grupos, instituciones, investigadores y procedimientos diversos, y que se inscriben
en espacios disciplinarios y académicos nacionales e internacionales pudiendo ade-
más involucrar en el ámbito nacional, los contextos locales y regionales como es
nuestro caso.
 Introducción 37

4) elaboración del estado de conocimiento de FTyCE a niveles regionales y

nacional.

Considerando la organización y formas de participación en el proyecto ha

sido importante que cada grupo de trabajo y equipo regional cuente con
los materiales y apoyos diversos (de manera particular para el manejo del
SRBD, la formación teórica y la capacitación metodológica) que se han re-
querido de acuerdo con las tareas desarrolladas en el proyecto; además de
la infraestructura y los equipamientos que cada una de las instituciones
proporcione.
Los recursos financieros se requieren para:

1) gasto de inversión que incluye: equipos de cómputo, audio, video5 y

accesorios para cada uno de los grupos de trabajo que el proyecto
articula;6 así como la compra de un acervo bibliográfico especializado
y actualizado en el tema, además de contar con aquellos que son pro-
pios de las respectivas bibliotecas institucionales;7
2) gasto corriente que incluye insumos la operación del proyecto: papele-
ría, fotocopias, aditamentos y materiales de cómputo consumibles, gas-
tos de mensajería, gastos para el desarrollo de los trabajos de campo
que incluyen el traslado de los investigadores a los espacios institu-
cionales en donde se organicen entrevistas, levantamiento de encuestas,
y reuniones específicas para la organización, realización y evaluación
de dicho trabajo de campo. También, se requiere este tipo de gasto
para el pago de honorarios, pasajes y viáticos de los colaboradores ex-
tranjeros.

5
Los equipos de audio y video son indispensables para guardar la memoria histórica en
sus aspectos gráfico y visual para que permitan difundir los resultados de la investiga-
ción y para sus usos posteriores en investigación, docencia, difusión, etcétera.
6
Los equipos de cómputo que se requieren en cada una de las regiones, así como
para las actividades de cada grupo de trabajo, son componentes inherentes a la
producción de conocimiento multidisciplinario e interinstitucional, en la medida
en que posibilitan la creación de un sistema de comunicación y de sistematización
de la información, que sólo puede ser concebido por medio de los recursos de la
informática; puesto que permiten comunicarse ágilmente, almacenar, jerarquizar y
organizar datos para su uso como material de información.
7
La bibliografía especializada se requiere para fortalecer la fundamentación teórica
y categorías de análisis como herramientas de trabajo, sin las cuales ninguna inves-
tigación puede llegar a la etapa de la producción del conocimiento.
38 ALICIA DE ALBA

Relevancia del proyecto en la producción de conocimiento científi-

co en el área temática correspondiente

La relevancia de esta investigación radica en el conocimiento que se espera,

aporte, sobre: 1) el capital simbólico existente; 2) la estructuralidad de
FTyCE; 3) el conocimiento y análisis de su autonomía relativa y prestigio
social y académico; y 4) el conocimiento de la capacidad actual y la poten-
cialidad del área para establecer sus propios criterios de ingreso, perma-
nencia y evaluación.

CONSTITUCIÓN DE UN CAMPO

El cómo abordar un área temática o campo de estudio es en sí una tarea

compleja, ya en el estado de conocimiento de 1992-1993 (Buenfil et al.,
1993) se habían incorporado diversos elementos referidos a la noción de cam-
po. En esta ocasión se ha tomado la decisión de abordar el tema como
campo intelectual o simbólico, por lo cual, la organización del equipo de
trabajo,8 las dimensiones analíticas, expuestas en los distintos capítulos y el
volumen en general están abrigados y atravesados por dicha noción de campo.
Un campo intelectual o simbólico se constituye de manera relacional,
en condiciones sociales específicas de producción y a partir de ciertos suje-
tos, productores, actores o agentes. Esto es, se conforma por un sistema o
configuración de elementos de distinta índole, como lo son los espacios
sociales e institucionales, los sujetos y actores sociales y las redes de interre-
lación, lucha, fuerza, poder, producción, legitimación e intercambio, en tor-
no a un objeto o tema; en función de las demandas que se expresan a través
de los proyectos políticos, sociales, culturales, educativos, etcétera, o a tra-
vés de rasgos disruptivos, entendidos éstos como los elementos prove-
nientes de estructuras anteriores y elementos nuevos, inéditos, que se
vinculan en contornos sociales de articulación. Los cuales en situaciones
de crisis estructural, como la que en este momento histórico se vive, se
manifiestan en dicho contexto social amplio. Además de las luchas, posicio-
namientos, producción de reglas y lenguaje (en torno al juego de lenguaje)
que en el proceso mismo de constitución y sedimentación del campo se
producen.
Objeto o tema por el cual se lucha y se negocia; se legitiman, recono-
cen o rechazan, posicionamientos estructurantes y estructurales, así como
8
Cfr. infra capítulo primero, apartado “Investigación formativa”.
 Introducción 39

funcionales, que pueden comprenderse y estudiarse a partir del análisis de

las características, particularidades y eventos producidos en el proceso de
constitución y en la genealogía del campo.
Sujetos y agentes producen bienes simbólicos sobre el objeto o tema
del campo, los cuales circulan en un mercado restringido (el de los pares o
especialistas) y en un mercado amplio (el de aquellos que se vinculan al
través de sus prácticas profesionales con el campo intelectual o simbólico).
Un campo tiene una mayor fuerza y consolidación en la medida en que:
1) Tiene un alto grado de capital simbólico acumulado;
2) tiene una fuerte y sedimentada estructuralidad, que implica contar con
reglas claras y estrictas de ingreso, permanencia y circulación de la pro-
ducción simbólica. Esto es, con un juego de lenguaje9 propio;
3) tiene una fuerte autonomía y prestigio social;
4) cuenta con un mercado restringido y un mercado amplio para el con-
sumo de sus bienes simbólicos;
5) tiene la capacidad para establecer sus propios criterios de producción y
evaluación.

De acuerdo con lo anterior, la genealogía de un campo de investigación se

refiere a los dispositivos de poder y sus correspondientes diagramas de
poder, 10 que permiten comprender los vínculos entre los discursos, en
nuestro caso los discursos de la investigación en Filosofía, teoría y campo
de la educación y las redes de poder que conforma y constituye, así como
con las cuales se vincula de manera específica. Se refiere, además, a las
redes de poder sobre el campo a nivel internacional y al interior de la inves-
tigación educativa en México; en relación con las políticas y las luchas,
acuerdos y reglas, que al interior del campo se van produciendo.

OBJETO DE ESTUDIO

En cuanto al abordaje del tema, en términos de investigación el objeto de

estudio planteado es: la constitución y genealogía de los elementos consti-

9
Se hace referencia a la noción juego de lenguaje en el sentido en que Wittgenstein lo
maneja (1952).
10
Se hace referencia a la noción de dispositivo y sus correspondientes diagramas de
poder, en los términos en los que Foucault los trabaja.
40 ALICIA DE ALBA

tuyentes del campo Filosofía, teoría y campo de la educación en el periodo

1992-2002 en México para la elaboración del estado de conocimiento co-
rrespondiente, en los ámbitos nacional y regional. Estos elementos se han
organizado como sigue: 1) producción bibliográfica; 2) eventos académi-
cos; 3) programas curriculares; 4) grupos de investigación, investigaciones
e investigadores; 5) contexto y características del campo en las distintas
regiones de México; y 6) contexto internacional; y sistema Relacionado de
Bases de Datos (SRBD).

SUPUESTOS HIPOTÉTICOS INICIALES

Al inicio de la investigación se plantearon los siguientes supuestos hipoté-

ticos, los cuales han funcionado como herramienta de orientación e inte-
rrogación durante la investigación. Pese a lo cercano que se encuentran los
resultados, no ha sido nuestra pretensión usar los supuestos hipotéticos
para su comprobación empírica. De cualquier forma, para quienes se ubi-
quen en esta línea de trabajo, podrán tener una mayor confianza en la in-
vestigación en su conjunto al contrastar tales supuestos con los resultados.
Desde luego, en esta investigación, tales resultados pueden entenderse en
la medida en que se asuma que se ha intentado un ejercicio genealógico, de
corte foucaultiano.

Generales

1) FTyCE es un área temática que, paradójicamente, se ha ido fortalecien-

do durante la década en estudio (1992-2002), al tiempo que ha sufrido
un fuerte desconocimiento y rechazo por una parte importante del gre-
mio de investigadores en educación. Se fortaleció por el trabajo que en
ella se ha realizado por parte de los agentes productores de bienes sim-
bólicos en el área y por el mercado de tales bienes simbólicos, el cual
tiende a crecer. Su desconocimiento y rechazo se explica por ignorar la
importancia del papel de lo teórico en cualquier campo de conocimien-
to, por el pragmatismo sociológico imperante en las políticas educati-
vas, que supone que las teorías no apoyan la resolución de problemas
educativos inmediatos; y, por lo que implica el fortalecimiento y desa-
rrollo del área en el conjunto de fuerzas, luchas de poder, negociacio-
nes y acuerdos al interior del mismo en la investigación educativa. Es
decir, por el lugar que tiende a ocupar en los espacios simbólico-
posicionales de éste.
 Introducción 41

2) La consolidación y fortalecimiento del área temática, tenderá a impul-

sar al campo de la investigación educativa en su conjunto debido al
papel que juega lo teórico en cualquier campo de conocimiento, a la
importancia de incorporar los debates de frontera y al hecho de que
esta área impacta —trastoca y enriquece— a todas las otras áreas de la
investigación educativa.

Particulares

1) Debido a la relativa y reciente consolidación de los espacios de investiga-

ción educativa institucionales en el país y a que la investigación teórica es la
que requiere una mayor autonomía para su realización, son aún muy po-
cos los espacios y los investigadores que se dedican a esta área.
2) Tanto agentes como bienes simbólicos se encuentran dispersos e inco-
municados en el país.
3) Existen fuertes contrastes en cuanto a formación académica de agentes en
el área y al tipo y calidad de producción de bienes simbólicos de éstos.

ESTRUCTURA DEL VOLUMEN

El volumen está compuesto por ocho capítulos que van desde el plantea-
miento de las herramientas conceptuales hasta la constitución y genealogía
del campo.
En el primero de ellos se exponen las herramientas conceptuales y
metodológicas generales empleadas en el proceso de investigación. En este
capítulo es posible notar con claridad la articulación compleja y en algunos
casos conflictiva de las distintas posturas que se esfuerzan al mismo tiempo
por articularse e imponerse en el contexto y conjunto de la investigación.
Desde este primer capítulo se muestra11 la tendencia genealógica del estudio.
En el capítulo segundo se lleva al cabo la exposición de todo el proceso
de diseño, puesta en marcha y capacitación de los equipos para la sistema-
tización de la información al través del Sistema Relacionado de Bases de
Datos.
En el capítulo terecero se exponen aspectos importantes del contexto
internacional asumiendo una original forma de abordaje, que se centra en
la significatividad de aspectos particulares y concretos de la interlocución

11
En términos wittgenstenianos.
42 ALICIA DE ALBA

con intelectuales del campo a nivel internacional y complejizar las relacio-

nes conceptuales, teóricas y metodológicas como parte del entramado de
FTyCE.
En el capítulo cuarto, columna vertebral de la investigación, se realiza la
exposición y el análisis de la producción en FTyCE en el periodo en estudio.
En el capítulo quinto se exponen y analizan los eventos académicos
como elementos constitutivos que coadyuvaron a la consolidación de
FTyCE en el periodo en estudio.
En el capítulo sexto se analizan programas curriculares de postgrado
como espacios formativos que fortalecen y contribuyen a la consolidación
de FTyCE.
En el capítulo séptimo se hace una exposición descriptiva y se plantean
elementos nodales de análisis sobre la situación y papel de FTyCE en las
distintas regiones del país.
En el capítulo octavo se lleva al cabo un análisis general de la investiga-
ción, que intenta recuperar tesis y otras aportaciones de los capítulos
anteriores y del volumen en su conjunto. Se hace un balance y se exponen
algunas perspectivas.
Finalmente, es importante reconocer que la empresa llevada al cabo
para la elaboración de este estado de conocimiento ha significado un pro-
ceso de investigación intenso, complejo, en algunos momentos conflictivo
y la mayoría de las veces apasionante. El camino recorrido por el equipo de
investigación ha culminado en un producto conceptual, analítico y descrip-
tivo. Documento plural, diverso y a su vez articulado, el cual da cuenta del
crisol de tendencias académicas que confluyen en este campo de conoci-
miento, de su potencial productivo e intelectual sobre sí mismo y sobre la
investigación educativa en general.
La culminación de un proyecto de esta envergadura ha sido posible
gracias a la participación y al apoyo interinstitucional. Sin duda el esfuerzo
del Consejo Mexicano de Investigación Educativa para fortalecer la activi-
dad, ha sido el detonador de este interesante proceso de investigación.
Aunado a ello, es necesario agradecer a las distintas instituciones de educa-
ción superior las que, a través del trabajo incansable de los coordinadores
regionales, investigadores, técnicos académicos, becarios, ayudantes de in-
vestigación y prestadores de servicio social contribuyeron con esta labor.
Merecen especial reconocimiento, la doctora Adriana Puiggrós, de la
Universidad de Buenos Aires, por el prólogo que a esta publicación le ha
escrito y por su invaluable trabajo como asesora internacional del proyecto,
en todo momento ella fue una luz y una preclara guía en el proceso de
investigación; la doctora Teresa Yurén, de la Universidad Autónoma de
 Introducción 43

Morelos, por su valiosa, generosa y productiva contribución, a través del

prefacio, de la cuidadosa y rigurosa lectura, así como de sus agudos y enri-
quecedores comentarios y críticas a los distintos borradores de esta
publicación; y la doctora Leda Badilla, de la Universidad de Costa Rica, por
el postfacio, la agudeza analítica, compromiso y rigurosidad con que
próvidamente leyó los distintos borradores de esta publicación, así como
los aportes al equipo a través de sus críticas y comentarios. A ellas el más
profundo de los agradecimientos.
Gracias, a todo el equipo, colegas, técnicos, becarios, estudiantes,
prestadores de servicio social. Gracias a todos y a todas por su incansable y
cotidiano trabajo y por su decidido compromiso.

Alicia de Alba
Domingo 20 de julio de 2003

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Buenfil Burgos, Rosa Nidia et al. (1993). Estado del conocimiento de Filosofía, teoría y
campo de la educación (cuaderno 29), México: Comité Organizador del II CNIE-
SNTE.
Buenfil, Burgos, Rosa Nidia (1995) et al. “Filosofía y teoría de la educación: Una
década de esfuerzo”, en Quintanilla, S. (coord.) Teoría, campo e historia de la
educación, II CNIE, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
 CAPÍTULO PRIMERO
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Y HERRAMIENTAS DE INTELIGIBILIDAD

AUTORAS:

Rosa Nidia Buenfil Burgos,

Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV

Alicia de Alba,
Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM
Marcela Gómez Sollano,
Facultad de Filosofía y Letras-UNAM
Bertha Orozco Fuentes,
Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM
 ELEMENTOS CONCEPTUALES
Y HERRAMIENTAS
DE INTELIGIBILIDAD
Rosa Nidia Buenfil Burgos, Alicia de Alba,
Marcela Gómez Sollano y Bertha Orozco Fuentes

Hablar de Filosofía, teoría y campo de la educación supone un tema apa-

sionante y profundamente polémico. Como en todo campo de conocimien-
to, la discusión sobre las tendencias y miradas epistémicas a las que convoca
implica ya un debate en sí mismo. En este capítulo la intención es mostrar1
tal debate en el sentido del andamiaje teórico, conceptual y epistémico que
sustenta el trabajo de investigación de este estado de conocimiento, el cual
se entiende como una mirada articulada a partir de las distintas visiones
que confluyeron en la investigación.
Este primer capítulo tiene seis apartados. En Filosofía y teoría (primer
apartado), Buenfil Burgos, aborda en términos conceptuales la compleji-
dad de la delimitación del objeto de estudio de FTyCE, de su constitución y
fronteras anexactas.
En Crisis estructural generalizada: sus elementos y sus contornos so-
ciales (segundo apartado), de Alba intenta colocar al periodo en estudio y a
su objeto en el contexto de tal crisis, así como exponer algunas herramien-
tas para la lectura de la realidad social y educativa en éste.

1
En el sentido en que Wittgenstein (1952) trabaja conceptualmente este término.

47
48 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

En el apartado dedicado a herramientas de análisis de discurso (tercer

apartado) Buenfil plantea las nociones nodales de esta perspectiva así como
de sus elementos metodológicos. Subrayando la importancia, en esta inves-
tigación, del antiesencialismo desde la perspectiva de la Filosofía Política
de la Escuela de Essex, Inglaterra (cuyo máximo exponente es Laclau).
En el rubro dedicado a la noción de espacio (cuarto apartado), Gómez
Sollano expone con meridiana claridad y profundidad las diversas aristas
de esta noción central, que es retomada en varias partes del libro.
En el rubro dedicado a los usos de la teoría y la producción del cono-
cimiento (quinto apartado) Orozco realiza una exposición cuidadosa y
sistemática del tema, el cual atraviesa de diversas formas esta publicación.
Por último, en el rubro dedicado a la investigación formativa (sexto
apartado) De Alba realiza una exposición sintética y sistemática de esta
perspectiva de investigación, la cual sirvió como timón en la organización
del equipo de investigación, en el establecimiento de las líneas de autoridad
y las jerarquías, en los procesos formativos de quienes participaron en el
proyecto y en la estipulación de las reglas del juego para la obtención de
productos nacionales, interinstitucionales, regionales, institucionales,
grupales e individuales.

FILOSOFÍA Y TEORÍA

Rosa Nidia Buenfil Burgos

Un primer momento involucra una importante delimitación de fronteras

entre lo que se va a considerar constitutivo del campo. La complejidad de
esto se incrementa por dos lados: primero, en la medida en que el compo-
nente “teoría” de esta área temática, concierne a diferentes temas y por
ende tiene yuxtaposiciones con otras comisiones temáticas en las que se
recuperan discusiones teóricas sobre su tema particular; segundo, en la
medida en que el componente “campo educativo” invita a pensar que se refie-
re a investigación de la investigación. Si bien nos interesa recuperar estu-
dios de este tipo, cabe aclarar tres puntos: el componente campo no se
limita a esto, nos interesan especialmente investigaciones sobre investiga-
ción teórica o filosófica y, además, desde el primer estado de conocimiento
hemos definido este componente como la dimensión ontológica de nues-
tra área. Es decir: interesa entender cómo se ha constituido el campo edu-
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 49

cativo ¿Cómo en diversos escritos se plantea esto?, ¿a partir de un funda-

mento?, ¿como el desenvolvimiento de una esencia fija?, ¿como un proce-
so histórico regido por la razón?, ¿como un proceso sin una dirección
prefijada?, ¿como un proceso social e histórico en el cual se dan luchas,
improvisaciones, negociaciones?
Entre los aspectos generales que decidimos mantener en este nuevo
estado de conocimiento está nuestro interés reforzado por recuperar infor-
mación de las diferentes regiones de la república2 y asimismo con el objeto
de delinear la conformación del área temática conservamos para la ubica-
ción de los materiales la distinción básica de:
1) genéricos, para ubicar escritos que abordan:
a) filosofía (epistemología, construcción del conocimiento, construc-
ción del objeto ciencia(s) de la educación, ética y valores, ontología:
el ser de..., la identidad de..., el sentido de);
b) teoría (concepto, conceptualización, aproximación conceptual,
construcciones de... representaciones de..., perspectivas teóricas o
conceptuales de la educación, pedagogía, ciencia(s) de la educación,
perspectivas pedagógicas o reflexiones sobre la educación);
c) investigación: estados de conocimiento (regional, nacional, interna-
cional), construcción y o definición del campo;
d) metodologías de investigación (no métodos didácticos ni de enseñanza
discurso sobre... o análisis de discurso, hermenéutica, etnometo-
dología, experimental, genealogía, deconstrucción, crítica epistemo-
lógica, perspectiva sistémica, etcétera).

2) subordinados, cuando son estudios que desarrollan:

a) aportes sobre lo anteriormente apuntado pero para discutir otros
temas como: formación, sujeto, currículum, políticas educativas,
contexto de desarrollo, programas, etc.;
b) en el proceso mismo de investigar sobre otros temas producir con-
tribuciones teóricas, filosóficas y metodológicas en la investigación
educativa.

Cabe señalar, por un lado, desde un punto de vista del carácter conceptual
de esta distinción, que con ella no estamos marcando una primacía ni una

2
Se está tomando como parámetro el sistema de regiones de CONACYT en 2002.
50 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

jerarquía y menos una evaluación mayor de lo genérico frente a lo subordi-

nado. No se trata de ver lo genérico como la esencia del campo y lo subor-
dinado como un epifenómeno, sino de distinguir dos formas diferentes de
aportar al campo, dos funciones distintas en su conformación, modos de
operar y permanencia. En otras palabras, tan constitutivos son los estudios
subordinados como los genéricos ya que estamos pensando esta distinción
desde una lógica en la que lo central y lo marginal y mutatis mutandis, lo
genérico y subordinado, mantienen un vínculo de co-dependencia, una for-
ma de pensar la relación semejante a la lógica de la suplementariedad
(Derrida, 1987), donde el suplemento no es un parásito unidireccional-
mente dependiente del objeto al que suplementa. Más bien es tan constitu-
tivo como aquello a lo que suplementa. No hemos encontrado un vocablo
que enuncie estos rasgos en forma directa y unívoca y que no resuene en
tonos descalificadores.

CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA: SUS ELEMENTOS

Y SUS CONTORNOS SOCIALES

Alicia de Alba

NOCIÓN DE CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA

A diferencia de la transición del siglo XIX al XX, en la cual se perfilaban dos

grandes utopías —la del progreso capitalista y la del socialista— las cuales
devinieron historia durante el siglo XX, en la presente transición de siglo y
de milenio, existe una fuerte ausencia de horizontes utópicos y proyectos
políticos y sociales que de ellos devengan. El neoliberalismo, en sus distin-
tas formas, se erige como proyecto económico y político dominante, más
no se caracteriza por la riqueza de sus planteamientos sociales y políticos,
en estos sentidos su pobreza es evidente. Lo que tenemos, es una crisis
estructural generalizada de largo alcance.
Se entiende por crisis estructural generalizada (CEG) el debilitamiento
general de los elementos3 de los sistemas relacionales de distintas estruc-
turas interrelacionadas que a su vez conforman una estructura mayor y que
3
De acuerdo con Laclau y Mouffe, se considera “elemento a toda diferencia que no
se articula discursivamente” (1987:119).
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 51

definen las identidades de sus espacios social, político, cultural, etcétera, el

cual conduce a la proliferación de elementos flotantes. Esto es, al debilita-
miento de los elementos de las estructuras económicas, políticas, sociales,
culturales, educativas, cognoscitivas, etcétera. Una crisis estructural genera-
lizada se caracteriza por la desestructuración de las estructuras, más que
por la estructuración de nuevas estructuras, aunque en su interior se pro-
ducen fenómenos complejos a los cuales nos referiremos más adelante. En
seguida se exponen algunas de las características más importantes de las
crisis estructurales generalizadas, como la que se vive en esta transición del
siglo XX al XXI:

1) Son crisis que se producen en espacios amplios de tiempo. No es posi-

ble predecir su duración pero sí reconocerlas en la medida en que la
desestructuración de las estructuras se produce en toda la interrelación
de estructuras que constituyen a las sociedades.
2) Las CEG, al desestructurar estructuras, son a su vez posibilitadoras de
la constitución de nuevas estructuras, es por ello de la mayor impor-
tancia el enfrentarlas de manera creativa y comprometida.
3) La desestructuración de las diversas estructuras se produce en diferen-
tes momentos4 y de muy distintas maneras en relación con los distin-
tos puntos del mundo e incluso de una región o país, o de los distintos
grupos o sectores sociales.
4) La CEG exige nuevas formas de pensar y actuar. Esto es, exige ensayar
y poner en práctica nuevos juegos de lenguaje, nuevas formas de vida.

Las sociedades en sus diversos planos y dimensiones se encuentran en

procesos de erosión y dislocadas,5 las estructuralidades que las han consti-

4
Se emple momento como un lapso específico en la dimensión del tiempo y no en
términos teóricos, como se hace más adelante.
5
Se está manejando el concepto de dislocación como lo trabaja Buenfil Burgos,
retomando a Laclau en este capítulo: “Es conveniente avanzar aquí algunos rasgos
de lo que implica la dislocación en nuestro entramado y para ello de entrada hay
que enfatizar que solamente se puede dislocar algo que está estable, ordenado y
relativamente sedimentado”. Además recuperamos de Laclau (1993a) tres dimen-
siones de la dislocación: primera, como forma de temporalidad (que marca la
distancia, separación, hiato irreductible entre antes y después, lo representado y lo
no representado, entre agente y estructura, abre la posibilidad a lo indeterminado);
segunda, como forma de la posibilidad (distinta a la potencialidad aristotélica en la
52 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

tuido se están resquebrajando y la señalada crisis se observa en los distintos

planos y dimensiones de éstas. Tal erosión y dislocación provoca la prolife-
ración de significantes flotantes,6 lo cual implica la pérdida de los signi-
ficantes vacíos7 que habían organizado y dado sentido a las sociedades en
el siglo XX y a las vidas de los individuos que en el seno de tales sociedades
se habían desarrollado, que habían vivido cambios fuertes, revoluciones y
transformaciones, en el marco del arco histórico de la modernidad, el cual
simbólicamente puede expresarse entre 1789 (Toma de la Bastilla, en Fran-
cia; Revolución Francesa), 1989 (Caída del Muro de Berlín, inicio del des-
plome de la URSS, del socialismo real).
Lo anterior dificulta la comprensión de nuestras sociedades y de los
acelerados cambios que en ellas ocurren, por ello es relativamente común
encontrar desesperanza y posturas pesimistas e incluso catastrofistas con
relación al presente y al futuro. Sin embargo, pese a la dificultad que ello

cual ya estaría marcado un telos) que no tiene un futuro predefinido (al desordenar
un sistema la dislocación opera como momento que exime de las normas y relacio-
nes convencionales); y tercera, como forma de libertad e indeterminación ya que si
la estructura está en falta, las identidades que la constituyen se organizan a partir
de una falta estructural que pretende ser resuelta vía identificaciones sucesivas.
Esto supone que el “fundamento” vacío y la exterioridad constitutiva son los que
organizan la sistematicidad del sistema, que no es poco decir. Temporalidad, posi-
bilidad y libertad están imbricadas en la dislocación. El evento exterior a la estructura,
imposible de ser absorbido como momento interno del autodespliegue de ésta
(como supondría la ontología hegeliana).
6
Se entiende por significante flotante a aquel que tiene diferentes cargas de signifi-
cación en los distintos discursos en que se presenta y que en momentos de crisis
estas cargas de significación tienden a diluirse, traslaparse, perderse. Hay una fuer-
te relación entre significante flotante y significante vacío. En una situación de CEG,
en los procesos de desestructuración, existe una fuerte proliferación de significantes
flotantes. Por ejemplo, si bien el significante “revolución” en México, desde el
movimiento revolucionario iniciado en 1910 ha sido un significante flotante, por la
carga de significación que ha tenido para diversos sectores y sujetos sociales, así
como un significante vacío, en la medida en que cumplió la función de sistematizar
a la configuración significativa de la “Revolución”, cabe señalar, que en el momen-
to actual, 2002, es un significante flotante que tiende a diluirse. Por ejemplo las
cargas de significación vinculadas al significante “revolución” han cambiado de
manera notable en el régimen foxista.
7
La función de los significantes vacíos es representar la identidad puramente
equivalencial. Esto es, las diferencias se disuelven en cadenas equivalencias y cons-
tituyen una identidad. Para profundizar sobre este tema consultar Laclau, 1996.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 53

conlleva, es imperante asumir que precisamente una situación de crisis

como la que actualmente se vive, representa un crisol de oportunidades
inéditas para contribuir de diversas formas a la tarea de transformar la rea-
lidad hacia un mundo mejor, la cuestión estriba entonces en cómo nos
posicionemos ante y en la crisis, en la medida en que Laclau y otros autores
afirman que la solución de esta crisis es tarea de toda una generación o
incluso de varias, lo cual significa que existe una alta probabilidad de que
las distintas generaciones existentes en el momento actual, vivamos el resto
de nuestras vidas en tal contexto de crisis.
En tal estado de desestructuración surgen nuevos procesos y fenómenos
sociales, éstos se muestran o bien como elementos tendientes a contribuir a la
desestructuración o como nuevas y en muchos casos momentos8 de incipien-
tes condensaciones de significación con diversos grados de sedimentación,
tendientes a conformar las nuevas estructuralidades sociales, los cuales nos
permiten acercarnos a la comprensión del contexto en el que vivimos y plan-
tearnos estrategias, programas y acciones en este contexto de crisis.

ELEMENTOS FLOTANTES DE LA CEG Y CONTORNOS SOCIALES

Una clave importante para pensar y actuar en la crisis es la de incorporar la

dislocación, la invasión de la espacialidad en la estructuralidad, como una
oportunidad inédita, ya que el dislocamiento de un orden, genera las condi-
ciones que permiten la transformación de tal estructura.
Los aspectos conceptuales que se van a exponer fungen como herra-
mientas que permiten empezar a asumir la ausencia de proyectos políticos
y sociales acordes a las necesidades e intereses de la esfera pública, así como
a las fronteras inexactas entre esfera pública y esfera privada.

Elementos flotantes o significantes flotantes

Al desestructurarse una estructura, un sistema o configuración significati-

va, se rompe la cadena de equivalencias y sus elementos o significantes se
desprenden de la estructura o sistema como una diferencia (significante)
que no se articula discursivamente por ello se les considera flotantes.
En un contexto de CEG se pueden diferenciar tres tipos de elementos
flotantes:

8
De acuerdo con Laclau y Mouffe “Llamaremos momentos a las posiciones diferen-
ciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso” (1987:119).
54 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

a) Los rasgos disruptivos ........................................................................... 

b) Los elementos que provienen de otras estructuras ......................... X
c) Los elementos nuevos e inéditos ......................................................... O

Un elemento puede a su vez, ser nuevo e inédito y rasgo disruptivo; esto es

un elemento o significante puede tener dos o incluso tres características de
los elementos flotantes, al tiempo que puede ir cambiando la diferencia
significante en el contexto de la crisis.

Rasgos disruptivos ............................................................................................... 

Por rasgos disruptivos se entiende al hecho de que algunos elementos nue-
vos e inéditos o que prevalecen de configuraciones sociales anteriores se
muestren de manera significativa en el espacio social y realicen dos funcio-
nes. La primera referida a contribuir a la dislocación de un orden de cosas
en una coyuntura de crisis generalizada. La segunda encargada de mostrar
algunos indicios de los elementos tendientes a conformar los contornos de
una nueva configuración social discursiva. Los rasgos disruptivos no lo-
gran articularse de manera discursiva y se mantienen en los bordes entre lo
real, lo simbólico y lo imaginario” (de Alba,1995a:7y10).
Los rasgos disruptivos son incursiones fortísimas de la temporalidad
en la espacialidad o estructuralidad, de tal forma que la afectan seriamente.
Sólo se podrá saber si un rasgo disruptivo es dislocatorio, en la medida en
que sea constitutivo de una nueva estructuralidad, o bien sólo se podrá
saber si un rasgo disruptivo permanece en el contexto de la crisis, si llega a
articularse como un elemento más, en un contorno social.

Elementos o significantes que provienen de otras estructuras ............................... X

Los elementos que provienen de otras estructuras pueden mostrarse en el

contexto de la CEG de dos formas:
Como elementos que provienen de la estructura que se encuentra en
proceso de des-estructuración.
Como elementos o significantes que provienen de estructuras anteriores,
que de alguna forma fueron excluidos en la que se encuentre en des-estruc-
turación y que en el proceso de la CEG son reactivados de diversas maneras.

Elementos nuevos e inéditos ................................................................................. O

Son aquellos que aparecen en el contexto de la CEG, que en ella se constitu-
yen y expresan y que como todos los significantes flotantes, pueden per-
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 55

manecer en ésta con una decisiva tendencia a la práctica discursiva

articulatoria, o bien desaparecer.

Contornos sociales

Los contornos se conforman en un momento avanzado de la crisis estruc-

tural generalizada, por un conjunto de elementos emergentes9 articulados
en una sociedad en proceso de desestructuración. Son los esfuerzos por
recuperar la necesaria estructuralidad de la sociedad, independientemente
de su éxito. Tienen mayor capacidad de articulación que los rasgos
disruptivos y los otros elementos que emergen en la crisis, sin embargo esa
capacidad de articulación se da en la medida en que aparece un significante
que permite que tales distintos elementos lleguen a articularse. Los contor-
nos sociales se constituyen como espacios de significación articulados de
manera inicial e incipiente, logran una mayor articulación discursiva entre
lo imaginario y lo simbólico, con un mayor énfasis en lo simbólico o social.
Un contorno social, a manera de esquema, puede apreciarse en la ilustración 1.
Entre otros, en la actual CEG se advierten los siguientes rasgos
disruptivos y otros elementos que pueden articularse en contornos socia-
les: pobreza, celeridad, globalización, modernización, desarrollo y
diferencias10 (de Alba, 1995a:11-130).

ILUSTRACIÓN 1. CONTORNO SOCIAL

X (
( X O X
X O X O
O O
(
X X X

Diseño: Alicia de Alba. Elaboración: Ana Gallardo

9
Rasgos disruptivos, elementos que provienen de otras estructuras, elementos nue-
vos, inéditos.
10
Cfr. de Alba, 1995a.
56 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

LA CRISIS COMO ESPACIO DE POSIBILIDADES INÉDITAS

Si no fuera por la agudización de las problemáticas que se viven coti-

dianamente tanto en nuestros países latinoamericanos como en la inmensa
mayoría de las distintas partes del orbe, parecería ya familiar el afirmar que
se está en crisis. La cuestión nodal es comprender qué tipo de crisis es la
que se vive, que lejos de superarse se agudiza y cambia sus perfiles y carac-
terísticas como si de jugar con un calidoscopio se tratase.
Como ya se señaló, en la crisis estructural se produce el debilitamiento
de los múltiples sistemas relacionales que constituyen al sistema social y
que le dan identidad. Esto es, el debilitamiento de las identidades
relacionales de los sistemas político, cultural, económico, educativo, etcéte-
ra. Tales sistemas relacionales constituyen y fundan el sistema y permiten
su reproducción, por ello, al verse debilitados de manera severa, se ven
amenazadas y dislocadas las identidades de los espacios políticos, sociales,
educativos, etcétera, lo cual propicia la proliferación de elementos flotan-
tes, aspecto característico de las crisis.
Comprender la crisis y asumir compromisos en su contexto, es importan-
te en el momento actual ya que la celeridad de los acontecimientos que en su
seno se desarrollan, así como las características de los mismos, dejan hendidu-
ras de posibles rumbos francamente desoladores, e.g. la crisis ambiental,
plantea escenarios que obligan a pensar y a actuar de manera sensata, eficiente
y comprometida, para lo cual se requiere la comprensión de su constitución y
genealogía; o bien plantean escenarios catastrofistas en la medida en que no se
comprende la crisis y no se establezcan compromisos serios para superarla.
Laclau es uno de los autores contemporáneos que aporta elementos de
mayor significatividad para comprender y enfrentar la crisis que hoy se vive.
De éstos, destacaré el imperativo ético y político; la dislocación y celeridad;
la relación crisis-tareas generacionales; y, la crisis como espacio de posibili-
dades inéditas.
El imperativo ético y político de la crisis, al que de alguna manera se
acaba de aludir cuando se ejemplificó la severidad de la crisis con la proble-
mática ambiental, se aprecia en el conjunto general de la obra de Laclau y,
en los últimos tiempos, señala la importancia de atreverse a aportar ele-
mentos que nos permitan construir “respuestas al imperativo ético y
político de intervenir en debates acerca de transformaciones que se están
produciendo ante nuestros ojos” (Laclau, 1996:11-2).
En varios de sus últimos trabajos Laclau deconstruye aspectos centrales
de la crisis con la noción de dislocación en relación al tiempo y al espacio o más
bien a la temporalidad y a la espacialidad. En Nuevas reflexiones sobre la revolución
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 57

de nuestro tiempo (1990) relaciona a la espacialidad con la estructuralidad y a la

temporalidad con la posibilidad del cambio. La dislocación se refiere a la tem-
poralidad que irrumpe en la espacialidad y disloca la estructura. En la crisis que
actualmente se vive, se aprecian constantes irrupciones de la temporalidad en
la espacialidad de tal forma que en ocasiones llega a percibirse como la pérdida
de todo orden, de toda posible significación, debido al extremo debilitamiento,
al estallamiento del sistema relacional o configuración significativa y a la proli-
feración de significantes flotantes.
En cuanto al imperativo ético y político de participar en relación a
hechos que suceden frente a nuestros ojos, Laclau trae a la discusión la
imposibilidad de “fundar” de una vez y para siempre “un orden”, “un pro-
yecto político” y retomando ideas que trabaja Derrida (1993), en “Los
espectros de Marx” señala la inagotable posibilidad de la fundación en la
medida en que no hay principio ni fin y ante ello, la ineludible responsabi-
lidad histórica que tenemos en este momento de crisis.
En cuanto a fundar de una vez y para siempre un orden, Laclau señala:

[...] el problema de una fundamentación ética total —ya sea a través de la

apertura a la alteridad del otro, o de cualquier otro principio metafísico simi-
lar— nunca surge. “El tiempo está dislocado”, pero por eso mismo no hay
nunca un comienzo —ni un fin— del tiempo. La democracia no necesita —y
no puede— ser fundada radicalmente. Sólo podemos encaminarnos hacia una
sociedad más democrática a través de una pluralidad de actos de democratiza-
ción. La consumación de los tiempos —como Derrida lo sabe muy bien—
nunca llega. Ni siquiera como idea reguladora (Laclau, 1996:143).

En cuanto a la ineludible e intransferible responsabilidad histórica que te-

nemos, Laclau afirma:

Repensar una alternativa democrática radical para el siglo XXI requiere de

incontables intervenciones abarcando de la política —en el sentido actual del
término— a la economía, y de la estética a la filosofía. Esto puede ser sola-
mente el trabajo de una generación entera, realizado en muchos años11 (Laclau,
1993a:XV).

11
“Rethinking a radical democratic alternative for the twenty-first century requires
countless discursive interventions, ranging from politics —in the current sense of
the term— to economics, and from aesthetics to philosophy. This can only be the
work of a whole generation, carried out over a number of years” (Laclau,1993a:XV)
[Traducción libre de Alicia de Alba].
58 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

De modo muy sintético, en el párrafo anterior se señala que la crisis que

hoy se vive requiere del trabajo y de la participación de toda una genera-
ción. Lo anterior indica con claridad que la crisis en la cual estamos
inmersos es de largo alcance, por ello es que las dislocaciones del orden
social son cada vez más marcadas y estrepitosas. Estamos ante la caída de
un edificio monumental cuya construcción duró varios siglos.

Podríamos decir que la Guerra Fría constituyó de algún modo, en la ideología de

sus dos protagonistas, la última manifestación del Iluminismo: es decir, que se
trató de ideologías que distribuían al conjunto de las fuerzas operantes en la arena
histórica en dos campos opuestos, y que identificaban los propios objetivos con
los de una emancipación humana global. Tanto el “mundo libre” como la “socie-
dad comunista” eran concebidos por sus defensores como proyectos de una so-
ciedad sin fronteras ni divisiones internas (Laclau, 1996:8).

La sociedad sin fronteras, sin divisiones, el llegar a un “punto” a partir del cual
los problemas básicos de la humanidad se resolverían, implica el sostenimien-
to del proyecto de la modernidad, el cual con la Revolución Francesa asume
características nodales que han pervivido hasta el siglo XX y de alguna manera,
hasta el momento de transición que vivimos en estos inicios del siglo XXI. Tal
es tal el proyecto iluminista de la modernidad, el que se ha construido de ma-
nera monumental, de cuyo resquebrajamiento, desmoronamiento y caída so-
mos partícipes y testigos. Por ello, no sólo se está de acuerdo con Laclau en
cuanto a que la superación de la crisis actual es tarea de una generación com-
pleta, sino que me atrevo a afirmar que es tarea de varias generaciones. Tal
afirmación nos enfrenta a la situación de pensar, vivir, actuar y muy posible-
mente morir, en esta situación de crisis estructural generalizada. La cuestión en
este punto se nos plantea particularmente compleja ya que nos hemos forma-
do para dar respuestas, no para plantear preguntas, para aprender los conoci-
mientos existentes y no para producir conocimientos nuevos, para adaptarnos
a la sociedad y no para imaginar una nueva sociedad.
Toda esta situación de crisis nos lleva a afirmar que existe un bloqueo
histórico-social de los académicos para constituirnos como sujetos sociales
y sujetos de la educación, capaces de asumir contornos sociales que
direccionen y aporten contenidos a las propuestas educativas. Tal bloqueo,
implica la imposibilidad de pensar y actuar en la crisis, así como percibir a
la crisis como temporalidad dislocadora que borra toda estructuralidad de
manera catastrófica y no como posibilidad.12 Lo anterior, se vincula con las
12
Cfr. de Alba, 1995a.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 59

posturas de quienes se declaran impotentes para repensar la realidad por la

complejidad de la misma. Al respecto, Laclau y Mouffe afirman sobre la
desesperanza y la decepción —de algunos marxistas— que empezó a
propagarse cuando se veía venir la caída del bloque socialista:

Aquí no hay lugar para la decepción. El hecho de que cualquier reformulación

del socialismo tiene que empezar hoy desde un más diversificado, complejo y
contradictorio horizonte de experiencias que aquél de hace cincuenta años
—para no hablar de 1914, 1871 ó 1848— es un reto para la imaginación y
para la creatividad política. La desesperanza en esta materia es propia sola-
mente de aquellos que, como dijo J. B. Priestley, han vivido por años en un
paraíso de tontos y repentinamente pasan a inventarse un infierno de tontos.
Estamos viviendo, por el contrario, uno de los momentos más revigorizantes
del siglo veinte: un momento en el que las nuevas generaciones, sin los prejui-
cios del pasado, sin teorías que se presenten a sí mismas como “verdades
absolutas” de la Historia, están construyendo nuevos discursos emancipa-
torios, más humanos, diversos y democráticos. Las ambiciones (teleológicas y
epistemológicas) son más modestas, pero las aspiraciones liberadoras son más
amplias y profundas (Laclau y Mouffe, 1987:1-2).

ESFERA PÚBLICA: TENSIÓN EN EL VÍNCULO EDUCACIÓN-SOCIEDAD

Tales rasgos disruptivos, elementos que provienen de otras estructuras y

elementos inéditos, tienden a articularse como contornos sociales, los cua-
les si bien no llegan a constituirse como proyecto sí aportan elementos
nodales que nos permiten la reconstitución como sujetos sociales y sujetos
educativos, en la medida en que se constituyen como espacios de inter-
locución identificatoria, y por lo tanto del vínculo educación-sociedad.
El confrontar y asumir la CEG y en su contexto los rasgos disruptivos,
elementos provenientes de estructuras anteriores y elementos nuevos, in-
éditos, que se van perfilando al interior de la crisis, nos dota de elementos
para tomar decisiones en relación con los contornos sociales, en función
de lo cual se constituyen los sujetos y el vínculo educación-sociedad, en el
contexto de la indecidibilidad.
Dicha indecidibilidad se encuentra como constitutiva de lo social y ad-
quiere una magnitud inconmensurable cuando la dislocación del orden so-
cial —la CEG— llega a afectar la estructuralidad de la estructura, como en
el momento actual. Dislocación de la estructuralidad de la estructura de los
espacios sociales y de sus esferas pública y privada. La esfera pública, como
todo lo social, se ha dislocado y se encuentra atravesada por la celeridad de
60 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

esta transición de siglo, de tal forma que viejas concepciones sobre lo pú-
blico hoy muestran su insuficiencia. En este momento, se considera que lo
público13 es agonístico (en los sentidos de lucha, poder, conflicto y resis-
tencia, así como de la búsqueda de excelencia), compuesto por una multi-
plicidad de espacios (archipiélago) y sus fronteras en relación con lo
privado, son anexactas14 (vagas y movibles, necesariamente inexactas). La
esfera pública —compuesta a su vez por múltiples espacios públicos— es
aquélla en la que hombres y mujeres se reúnen en torno al discurso y la
acción, en cualquier momento y en cualquier lugar. Se caracteriza por: a) la
visibilidad de los discursos; b) sus circuitos de deliberación; c) la interacción;
y, d) la posibilidad de acciones colectivas (Ardite, 1996).
Además de los espacios públicos que podrían considerarse como “tra-
dicionales”, actualmente interactuamos en espacios públicos virtuales
(como los constituidos por medio de internet) y espacios públicos intermi-
tentes o nomádicos (sitios móviles que tienen un doble status, el de eludir
la codificación oficial y el de no estar por completo fuera del orden).
Es en esta complejidad de la esfera pública agonística, anexacta, nómada y
virtual, en la que el académico se ha perdido como sujeto, como sujeto educa-
tivo. En esta tensión entre esfera pública y esfera privada es en la que se
encuentra la educación en México. Ésta constituye y reviste con fuertes niveles
de complejidad al bloqueo histórico y social de los académicos y educadores
para actuar como sujetos sociales, como sujetos de la educación.

Dicho bloqueo impide a los académicos [a los educadores en general] el desarro-

llo del pensamiento utópico, crítico, categorial y conceptual, constituyéndose en
el entramado del antagonismo entre esfera pública y esfera privada. En este anta-
gonismo, el neoliberalismo pugna por el ensanchamiento de la esfera privada, sin
reparar en los perjuicios que ésta trae a la esfera pública y esta última se encuen-
tra, parafraseando a Giroux y Aronowitz, en un estado de sitio, del cual le es
sumamente complejo salir [...] El bloqueo se encuentra sobredeterminado en el

13
Sobre todo lo expuesto en esta parte en relación con la tensión entre lo público y
lo privado se retoman las ideas trabajadas por Benjamín Arditi —en aquel enton-
ces, de la Universidad de Essex, Inglaterra y hoy en día profesor de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM—, en el seminario Espacio público y
universidad, el cual coordinó en el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU)
de la UNAM, durante los días 7, 8 y 9 de agosto de 1996.
14
Se entiende a lo anexacto como lo referido a aquello que es necesariamente inexac-
to y no accidentalmente inexacto, esto es, que tiene continuos desplazamientos de
sus fronteras.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 61

ámbito del antagonismo entre esfera pública y esfera privada y entre los aspectos
más relevantes (De Alba, 2002:394-5).

Del mismo, se encuentran:

1) La sedimentación fundamentalista o esencialista de los discursos de los

académicos.
2) Los grandes cambios que se han venido produciendo de 1989 a la fe-
cha (diciembre de 2002), los cuales han sido constitutivos del antago-
nismo entre esfera pública y esfera privada y de la agudización de la
CEG.
3) La celeridad de dichos cambios, que dificulta su análisis, incorporación
y comprensión. Esto es su simbolización o incorporación como parte
de la realidad.
4) Entre estos cambios y de manera específica, la caída del muro de Berlín
como símbolo del inicio del derrumbe del socialismo real, por la fuerte
identificación, en muchos aspectos, de la educación pública en México,
con el ideario socialista.
5) La crisis política mexicana signada en los últimos tiempos por el ascen-
so a la presidencia de la República Mexicana de Vicente Fox, el 1° de
diciembre de 2000 y su impacto en los distintos grupos, sectores y
sujetos que conforman a la sociedad mexicana.
6) Por aferrarse a modelos y estructuras del pasado, de distinto signo po-
lítico e ideológico.
7) Los remanentes de la sobreideologización de corte marxista o la actual
sobreideologización de corte neoliberal.
8) La imposibilidad de pensar e imaginar de manera creativa, inédita, osa-
da y comprometida el presente y el futuro.

Al exponer este bloqueo se pretende destacar su proceso de constitución, a

fin de aportar elementos que sirvan a los académicos para incrementar su
capacidad de identificarse con el mismo, para que al asumirlo se acelere el
proceso de su deconstrucción y superación, lo que permitirá y de hecho
está empezando a permitir, desarrollar procesos a partir de los cuales
educandos y educadores en general e investigadores en particular, se asu-
man como sujetos de la educación y de la direccionalidad de ésta.
Asimismo, su comprensión es nodal ya que éste se constituye y sedi-
menta principalmente en la década en estudio (1992-2002).
62 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

SUJETOS

“Los múltiples aspectos de la crisis estructural generalizada implican de mane-

ra paradójica tanto el abandono del sujeto como un nuevo retorno al sujeto”
(de Alba, 2000a:1). El campo de la educación se encuentra atravesado por esta
paradoja de tal forma que uno de los temas centrales que hoy en día fungen
como obstáculo y posibilidad en los planos epistémico, teórico y de los proce-
sos y prácticas, en los discursos pedagógicos y educativos es el del sujeto.15

El estallamiento16 de los sujetos educativos, pedagógicos

y del currículum

La paradoja en la que se encuentra el campo de la educación nos ha llevado

al estallamiento de la categoría de sujeto; sujeto social, sujeto político, suje-
to psíquico, sujeto de la educación, sujeto pedagógico, sujeto del currícu-
lum, de tal forma que lo que en las siguientes líneas se intenta es recuperar
algunos de los pedazos que han quedado y mostrarlos para deconstruir el
concepto moderno de sujeto e ir articulando nuevos elementos conceptua-
les de la categoría sujeto, desde una óptica postfundamento.
Entre dichos pedazos está el sujeto centrado, histórico y vanguardista
de Zemelman; el sujeto-sujetado, las posiciones de sujeto en el Foucault del
estructuralismo, a su vez retomado por Laclau y Mouffe en Hegemonía y
estrategia socialista (1987); el sujeto de la carencia, la falta, de Lacan y Zizek;
el sujeto escindido de Zizek y el sujeto como distancia entre la estructura
indecidible y el momento de la decisión de Laclau en Nuevas reflexiones sobre
la revolución de nuestro tiempo (1990) y sus trabajos posteriores.
Se recoge en el espacio que se encuentra entre el estallamiento del suje-
to y el insaciable deseo del sujeto: la problemática de la constitución del
sujeto y el empowerment (empoderamiento); la constitución del sujeto y los
registros de lo real, lo imaginario y lo simbólico; y la posicionalidad del
discurso y del sujeto.
Se considera básica la relación constitución del sujeto (en este caso de
los sujetos de la educación) y el empowerment (empoderamiento), ya que im-

15
En este mismo volumen, pueden apreciarse algunas aristas sobre esta discusión
actual en torno al sujeto, particularmente al sujeto educativo y al sujeto pedagógico.
16
Estoy en deuda con Adriana Puiggrós por su idea del estallamiento de la categoría
de los sujetos sociales y sujetos de la educación y de la productividad de tal
estallamiento, que empezamos a comentar en una de sus visitas a México, en agos-
to de 1996.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 63

plica no sólo dotar a los sujetos de instrumentos intelectuales, culturales,

políticos, éticos, educativos, etcétera, para que sean capaces de deconstruir
la realidad,

sino para que se incorporen a la construcción social de las articulaciones

epistémicas y teóricas desde las cuales se harán las lecturas de la realidad, de
tal forma que sean capaces de escribir sus propias interpretaciones en un dis-
tinto crisol de significación. Esto es, para ser sujetos, inscritos ellos mismos
en sus propias superficies de inscripción (De Alba, 2000a:2).

Los registros de lo real, lo imaginario y lo simbólico nos remiten a niveles

de complejidad en la constitución del sujeto que escasamente se han traba-
jado en el campo educativo (así como en muchos otros) y que se considera,
aportarían valiosos elementos para comprender la compleja e inextricable
relación entre registros de constitución del sujeto, niveles y planos de iden-
tificación, formulación de proyectos, propuestas, tareas y acciones.

En cuanto a la noción de sujeto y la posicionalidad del discurso, se está en

un proceso de elaboración de la incipiente tesis: la centralidad es una fun-
ción nodal discursiva, que asume la tarea de significar-lo (al discurso) y que
se define arbitrariamente por la posicionalidad del discurso. De tal manera
que si se habla desde un espacio discursivo político, esto es, si la
posicionalidad del discurso es lo político, la centralidad discursiva se mani-
fiesta en afirmaciones como “todo es político”; si el discurso es filosófico
se dirá “todo es filosófico”; si el discurso es social “todo es social”; y si es
educativo “todo es educativo”. Cabría señalar que en el ámbito de lo huma-
no y lo social los anteriores “todo es...” son verosímiles, en la medida en
que respondan a su posicionalidad discursiva. Sin embargo, el problema es
mucho más complejo dadas las fronteras anexactas entre los distintos dis-
cursos de las ciencias sociales y humanas. Esto nos lleva a la problemática
de la constitución ontolológica de la realidad o al plano ontológico de la
realidad, el cual se aborda posteriormente en este apartado y que se ha
abierto como una veta de investigación que ha empezado a explorarse en la
década en estudio (de Alba, 2000b).

Reconstitución de los sujetos en las fronteras anexactas de lo

público y lo privado en el contexto de la CEG

Se subraya la importancia y emergencia de la reconstitución de los acadé-

micos como sujetos sociales, como sujetos educativos en las fronteras
64 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

anexactas de lo público y lo privado en el contexto de la CEG, a partir de la

deconstrucción y superación del bloqueo, a través de asumir de manera
crítica dicho bloqueo, entre otros elementos, como herramienta que facilite
la comprensión de los rasgos disruptivos, elementos provenientes de otras
estructuras y elementos nuevos e inéditos, que tienden a articularse en con-
tornos sociales. De entre ellos, algunos de los elementos que se nos mues-
tran como nodales en el momento actual son: la superación de la pobreza,
la celeridad, la globalización, la modernización, el desarrollo, la emergencia
de las diferencias, la crisis ambiental, los avances de la ciencia y la tecnolo-
gía, etcétera. Elementos que surcan la superficie de inscripción de la crisis
estructural generalizada y en ésta, de los múltiples espacios públicos socia-
les “tradicionales”, nomádicos, intermitentes y virtuales, desde los cuales,
estos contornos sociales interpelan a los académicos, para que se identifiquen
con ellos, de tal forma que se constituyan —o reconstituyan- como sujetos
sociales, como sujetos de la educación, cuya posicionalidad discursiva es
precisamente la educación. Sujetos que a través de su empowerment, sean
capaces de: a) inscribir en las propuestas político-educativas los contornos
sociales que circulen y se debatan en los espacios públicos y en las fronte-
ras de la tensión entre lo público y lo privado; b) asumir su carácter escindi-
do, con una doble función, reconocer el peso que rasgos disruptivos,
elementos provenientes de estructuras anteriores y elementos nuevos, in-
éditos, que se articulan en contornos sociales, tienen en los bordes de lo
imaginario y lo simbólico, lo que les otorga su capacidad movilizadora y
productiva, y asumir la escisión como elemento dislocador de su propia
identidad, lo que les permite reconstituirse ante nuevos giros en el entorno
social, al no tener una identidad suturada.

CONSTITUCIÓN DISCURSIVA Y ONTOLÓGICA A PARTIR

DE LA ESCUELA DE ESSEX, INGLATERRA

El punto que se quiere exponer aquí es acerca de la constitución discursiva

y de la constitución de sujetos, con la finalidad de tener un asidero en el
campo de las ciencias sociales y las humanidades que nos permita abordar
la realidad desde diversas perspectivas discursivas (ontológicas), partiendo
del Análisis de discurso de la Escuela de Essex, encabezada por Laclau y
desarrollada por sus discípulos en distintos puntos del orbe.17

17
En el campo de la educación en México, los aportes más importantes desde esta
línea de pensamiento los ha realizado Buenfil Burgos, desde lo que ella ha denomi-
nado Análisis Político del Discurso (APD).
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 65

En tal exploración se parte de asumir que la realidad es discursivamente

construida, como lo trabaja en este mismo capítulo, Buenfil Burgos.
Wittgenstein mostró la imposibilidad del lenguaje unívoco y explicó
cómo el significado se define a partir del uso de los elementos al interior
del juego de lenguaje. Laclau señala que: “La hipótesis básica de un aborda-
je discursivo es que la mera posibilidad de percepción, pensamiento y
acción depende de la estructuración de cierto campo de significación el
cual pre-existe a cualquier factualidad inmediata” [a cualquier empiricidad
pura e inmediata]18 (Laclau, 1993b).
Es esta estructuración de un campo de significación lo que constituye
al juego de lenguaje o discurso y el significante vacío o maestro, el point de
capitón, asume precisamente la función de significar al campo o al sistema.
Éste se define en el plano ontológico-discursivo a partir del cual se com-
prende y construye la realidad.
Es este significante vacío el que define la centralidad discursiva, el “cen-
tro” del discurso o de la realidad, se entiende, como Derrida (1975) lo ha
explicado, como una función y no tiene un lugar topológico en el discurso.
La complejización o tal vez la explicitación anterior, se refiere a la pro-
ductividad del Análisis de discurso,19 al reconocer que sus aportaciones
han ido más allá de la filosofía política y han afectado al campo de la filoso-
fía y de las ciencias sociales y las humanidades en general.
El punto específico a discusión, es si la constitución de un sistema de
significación, de un discurso o de la realidad y la constitución de los suje-
tos, pueden producirse a partir de otra perspectiva que no sea necesaria-
mente la de la ontología política pero que reconozca su procedencia de ella
y recupere la complejidad de esta perspectiva.20
Lo anterior se relaciona estrechamente con la noción de sobredetermi-
nación en la medida en que en los procesos de desplazamiento y condensa-
ción, los significantes que tienden a asumir la función de significar pueden
ubicarse en diversos planos ontológicos: ético, político, histórico, educati-

18
“The basic hypothesis of a discursive approach is that the very posssibility of
perception, thought and action dependes on the structurartion of a certain
meaningful field which pre-exists any factual immediacy” (1993b:431). Traducción
libre de Alicia de Alba.
19
Me refiero a la productividad teórica, política, epistemológica, ética, etcétera, pero
de manera especial a la productividad ontológica.
20
En esta línea existe un desacuerdo polémico entre Buenfil Burgos y de Alba, que
puede apreciarse en los distintos apartados de este capítulo, de acuerdo con sus
respectivas autorías.
66 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

vo, psicoanalítico, artístico, etcétera, dependiendo de la posicionalidad del

que enuncia o construye el discurso y de la estructuralidad del discurso
mismo, de la realidad o de las características de los rasgos disruptivos, elementos
procedentes de estructuras anteriores y elementos nuevos, inéditos, que se articulan en
contornos sociales que se producen en momentos de crisis estructural genera-
lizada, como el que hoy se vive. Por posicionalidad se entiende al espacio
ontológico, epistémico, teórico, psíquico, cultural, social, geopolítico, eco-
nómico, etcétera, desde el cual el se enuncia, se construye la palabra. La
posicionalidad del discurso le imprime a éste la fuerza del entramado social
del cual forma parte el que enuncia, se refiere al espacio de la enunciación.
Por estructuralidad o rasgos disruptivos, elementos procedentes de estruc-
turas anteriores y elementos nuevos, inéditos, que se articulan en contor-
nos sociales, me refiero a un campo de significación el cual existe de manera
previa a cualquier hecho o factualidad inmediata.
Para precisar este análisis en relación con el porqué se hace referencia a
la productividad del Análisis de discurso, en la búsqueda de posibles y dis-
tintas centralidades discursivas, específicamente para asumir la centralidad
discursiva de lo educativo, se intenta poner en tensión las nociones de dife-
rencia y antagonismo.
Benjamín Arditi expone en su trabajo “Rastreando lo político” (1995),
retomando a Carl Schmitt, una diferenciación nodal entre lo político y la
política. En donde lo político se refiere “a algo capaz de cubrir la totalidad
de las relaciones constitutivas de la polis —al menos en principio, en el
sentido de que todo es politizable, no que todo es político [...] [y] abre las
puertas a un tipo de análisis capaz de percibir el surgimiento de lo político
en los pliegues más insospechados del tejido social” (339). Lo político es
así, hasta donde se comprende, el significante vacío que asume la tarea de
significar a la realidad, en la cual todo es politizable. La política, en esta
concepción, se refiere a las instituciones y a los espacios sociales en los
cuales de expresa y desarrolla lo político.
Para llegar a la especificidad de lo político, Schmitt propone una oposi-
ción central. “Una «oposición central» es la que no se deriva de, ni se puede
reducir a otra oposición, Por ende puede servir como criterio apropiado
para fundar la especificidad e independencia relativa de un dominio parti-
cular de fenómenos” (Ardite, 1995:334). La oposición central que propone
Schmitt para la constitución de lo político es la de amigo versus enemigo
(nosotros “o” ellos).
Detengámonos en esta oposición nosotros “o” ellos, amigo versus ene-
migo. Ésta nos señala con claridad una relación de antagonismo, donde
una parte de la oposición está negando la identidad de la otra y donde dicha
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 67

relación se constituye en relación con un “x” elemento que hace que sea
antagónica, el cual puede ser el territorio, el tipo de gobierno, la propiedad,
determinados derechos, etcétera.
La pregunta que aquí se plantea es la siguiente, en el terreno de lo
educativo, ¿la relación constitutiva es una relación antagónica amigo-ene-
migo? o ¿es una relación de encuentro de diferentes que, de manera
compleja, intenta incorporar o hacerse de lo mismo (no pelear por ello,
aunque el pleito, la lucha, no se encuentre necesariamente fuera del plano de
lo educativo)?
Si la segunda interrogante tiene validez, entonces nos encontramos
ante el dilema de pensar qué tipo de relación, podría ser la constitutiva de
lo educativo y si lo educativo puede llegar a constituirse como un plano
discursivo (ontológico) en donde todo sea educable aunque no todo sea edu-
cación. Si esto es así, lo anterior no significa negar la complejidad de las
aportaciones del análisis de discurso al campo de la educación, sino más
bien incorporarlas cambiando el énfasis discursivo, el énfasis ontológico,
en síntesis, la mirada.
El argumento que aquí se expone es que la relación constitutiva de lo
educativo se caracteriza por el encuentro de un nosotros “y” ellos, que de
manera conjunta y compleja asumen las tareas educativas. Estos, nosotros
“y” ellos son diferentes, pero no son necesariamente antagónicos. Si esto es
válido, estamos ante una diferencia nodal en la constitución del plano
discursivo-ontológico de lo político y del plano discursivo-ontológico de lo
educativo.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto la centralidad discursiva se
refiere al significante que asume la función de significar un discurso y por
lo tanto de definir su sentido más abarcativo u ontológico.

FILOSOFÍA, TEORÍA Y CAMPO DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE

LA CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA Y DE SU PRODUCTIVIDAD

Se considera que la década en estudio 1992-2002 transcurre en un periodo

de agudización de la crisis estructural generalizada y por ello, que los diversos
capítulos que constituyen este volumen cobrarán sentidos y significados
importantes y diversos si se leen con la perspectiva que en este apartado se
ha expuesto. Lo anterior, debido a que es central la postura tanto de auto-
res como de lectores en relación a tal crisis en cuanto a su propio posicio-
namiento ante la misma y su comprensión de la información que en este
volumen se aporta, así como de la recuperación que de ésta se haga.
68 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

¿CÓMO NOS POSICIONAMOS PARA MIRAR EL CAMPO?

HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS POLÍTICO DE DISCURSO

Rosa Nidia Buenfil Burgos

Una pregunta que difícilmente puede eludirse cuando uno hace una inves-
tigación sobre un campo es, precisamente, ¿en qué consiste el campo? ¿Qué
es Filosofía, teoría y campo de la educación? Hay múltiples maneras de
responder esta cuestión. Tradicionalmente se ha optado por buscar la esen-
cia (en el sentido aristotélico de aquello que es universal a priori, necesario
y eterno en un objeto). Sin embargo numerosos han sido los cuestiona-
mientos a este tipo de esencias y las alternativas para pensar en la identidad
de los objetos de otra manera. En esta sección del capítulo presentaremos
una toma de posición al respecto.
El argumento de este apartado se teje en torno a la pregunta ontológica
por el ser y lo que sostenemos es que ésta solamente puede ser respondida
por vía de la historicidad, la discursividad y lo político.21
En este apartado nos dedicamos a la presentación de algunos concep-
tos y lógicas que facilitaron el análisis e interpretación del trayecto de este
campo en la década que nos interesa. Estas figuras de intelección son: dis-
curso, poder, táctica, genealogía y sobredeterminación que, junto con los
conceptos de campo (Bourdieu, 1971), dislocación (Laclau, 1993a) y ele-
mentos de la crisis estructural generalizada y contornos sociales (de Alba,
supra) entre otros, sostendrán nuestra lectura del proceso.
Lo que a continuación se presenta es una lectura con cierta profundi-
dad de herramientas de intelección que nos permiten interpretar la
identidad y el devenir de Filosofía, teoría y campo de la educación. Por una
parte, en consonancia con el posicionamiento ontológico que sustentamos
se presentan estas nociones para que el lector sitúe por qué sostenemos
que el discurso de un campo es lo que lo constituye como tal y que se trata
de un proceso en el cual las lógicas políticas juegan un papel crucial en su
estructuración, para entender que la identidad de este campo es relacional y
sobredeterminada (no pura o con una esencia) es de gran importancia ha-
cer su genealogía, ubicar las huellas de sus trayectorias de gestación,
consolidación, sedimentaciones, crisis, transformación y declinación de sus
formaciones discursivas (del tipo que éstas sean: institucionales, disciplina-
rias, grupales, programáticas, financieras, etc.). Por otra parte, para conocer
21
Este abordaje presupone la distinción entre ser y existencia (ens y esse en Heidegger).
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 69

cómo es que en estos recorridos se forman identidades impuras, híbridas,

relacionales, es fundamental entender las operaciones simbólicas de la so-
bredeterminación. Después de comentar las dimensiones conceptuales de
estas herramientas intelectuales se harán ejercicios para ver su productivi-
dad en la interpretación de nuestra área de interés en este estado del
conocimiento de Filosofía, teoría y campo de la educación.

DISCURSO, DIFERENCIA Y DECONSTRUCCIÓN

En la actualidad muchos hablan de discurso: intelectuales e investigadores,

funcionarios y comunicadores, estudiantes y profesionistas, amas de casa y
gobernantes. Las diversas concepciones que subyacen a sus enunciados
muestran que el vocablo discurso es polisémico, ambiguo y que tiene múl-
tiples usos (en el sentido de Wittgenstein, postmortem, 1952).
Algunos usan el término discurso como un conjunto de palabras, pro-
nunciadas por algún funcionario; palabras que se oponen a la práctica, a la
verdad y que enmascaran la realidad. Para otros, discurso es un conjunto de
expresiones lingüísticas que pueden ser estudiadas desde su construcción
gramatical, su estructura, sus significados, etcétera. Sin pretender hacer
ahora una revisión amplia del concepto (Buenfil, 1995b) señalaremos que
la productividad de esas maneras de entender el discurso presenta serias
limitaciones cuando uno se pregunta por las formas como se gesta, consti-
tuye, se sedimenta, transforma, y decae un objeto como es el campo de
conocimiento que aquí nos ocupa. Cuando uno se hace este tipo de pre-
guntas se requiere de un concepto de discurso que ilumine vigorosamente
sus nexos con lo social y que profundice en la fuerza conceptual de las
figuras de intelección que ofrece.
Para comenzar, apuntaremos que el concepto de discurso como lo usa-
remos aquí, no es ni causa ni efecto de lo social, sino correlativo a lo social;
tampoco es lingüístico sino analíticamente previo a la distinción entre lo
lingüístico y lo extra-lingüístico.22 Lo anterior se sostiene desde la perspectiva

22
Si nos ubicamos en el contexto de una cárcel donde existen normas, órdenes y
reglamentos, rutinas, uniformes, premios y castigos, los primeros actos son
lingüísticos en tanto que los segundos son secuencias de acciones, pero es fácil
percibir que los dos tipos de actos están conectados como parte de una operación
total que es la vida cotidiana en las cárceles. Este momento relacional de la opera-
ción total no puede ser ni lingüístico ni extralingüístico, ya que incluye acciones de
ambos tipos; si se lo piensa positivamente, por tanto, los conceptos que lo apre-
hendan deben ser previos a la distinción lingüístico/extra-lingüístico.
70 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

del análisis político de discurso (Laclau y Mouffe, 1987) que recupera

críticamente el proyecto semiológico de De Saussure y los juegos de lenguaje
de Wittgenstein. En este orden de ideas toda acción social tiene un sentido,
ergo, se constituye bajo la forma de secuencias discursivas, articulando elemen-
tos lingüísticos y extralingüísticos23 en una configuración significativa.
El concepto de discurso que aquí será desplegado24 se conforma de la
compatibilización de los aportes de las dos tradiciones mencionadas que se
ocupan del estudio del lenguaje, Estudios del lenguaje ordinario
(Wittgenstein, 1952) y el Estructuralismo lingüístico (De Saussure, 1959).
Ambas tradiciones representan puntos no sólo divergentes sino paradóji-
camente, en ocasiones hasta antagónicos, pero cuya equivalencia puede
construirse por lo siguiente:

• en ambas trayectorias se genera un debilitamiento de las esencias y las

ideas de fundamento último, se erosionan los esencialismos y las meta-
físicas (de la presencia, de los orígenes, etc.);
• en ambas se postula el carácter relacional, holista, de estabilidad preca-
ria y de apertura del lenguaje, así como la codependencia entre organi-
zación social y sistemasde significación.

La construcción de esta equivalencia es una precaución de corte epistémico

con la finalidad de llamar la atención de que no se desconocen las múltiples
diferencias y hasta incompatibilidades entre ambas tradiciones, pero que es
posible rastrear movimientos intelectuales en ambas que permiten en cier-
tos rasgos (y sólo en esos) encontrar argumentos dirigidos hacia el mismo
camino. Permítanos ahora lector abusar de su concentración para zambu-
llirnos en profundidades algo abstractas y apoyándonos en la argumenta-
ción de Laclau sobre la crisis de la inmediatez de lo dado (Laclau y Mouffe,
1987), dar seguimiento a algunos rasgos y momentos clave de ambas tradi-
ciones hacia el cuestionamiento del esencialismo y cómo (y en qué medida)
es esto que nos permite la equivalencia propuesta.

23
Nótese que no es correcto argumentar frente al carácter fundacional de lo discursivo
que toda secuencia discursiva presupone el lenguaje; esto es sin duda verdad, pero
el lenguaje presupone a su vez las cuerdas vocales. De lo que se trata no es de
definir las condiciones abstractas de existencia de algo sino la totalidad estructural
en que esas condiciones están articuladas.
24
Se recupera aquí una argumentación presentada en la ponencia de Buenfil, R. N.
(1996) Postmodernidad y discurso ante la Red Mexicana de Analistas de Discurso Per-
teneciente a la Asociación Latinoamericana de Estudios de Discurso.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 71

La descentración de la estructura

La tradición estructuralista —dice Laclau (Laclau y Mouffe, 1987)— puede

examinarse en tres momentos. El primero asociado con Saussure y su in-
tento por localizar el objeto específico de la lingüística en la langue como
abstracción del conjunto de los fenómenos del lenguaje sobre la base de
oposiciones, e.g. langue/parole, significante /significado y sintagma/paradig-
ma. En la constitución del objeto lingüístico destacan dos principios fun-
damentales:

• en la lengua no hay términos positivos sino sólo diferencias;

• la lengua es forma y no sustancia.

Ambos principios confluyeron en la centralidad de la categoría de valor

—que es crecientemente afirmada en la tradición estructuralista posterior,
frente a la de significación.
El avance lingüístico permitió observar fisuras en la teoría saussuriana
poniendo de relieve inconsistencias entre principios y postulados básicos.
En primer término la distinción entre significante y significado: si la lengua
es forma y no substancia, y si hay un perfecto isomorfismo entre el orden
del significante y el orden del significado, ¿cómo establecer la diferencia
entre los dos sin reintroducir la substancia? —fónica en un caso y concep-
tual en el otro. En segundo término, la distinción entre langue y parole: si es
preciso distinguir entre la lengua como ‘tesoro’ colectivo y el uso de la
misma por parte de cada uno de los hablantes, esto sólo puede hacerse
sobre la base de la postulación de un sujeto exterior al sistema lingüístico.
Con lo cual una de las oposiciones básicas del mismo requería ser externa-
mente definida y el formalismo lingüístico encontraba un nuevo límite
(Laclau y Mouffe, 1987).
Una lingüística del discurso fincada en estas incompatibilidades y re-
ductiva del discurso a la unidad lingüística más extensa que la oración, en la
noción de langue anclada en la materialidad del signo lingüístico, estaba li-
mitada como proyecto por más que se propusiera la semiología como
ciencia general de los signos en la vida social.
El segundo momento queda representado por Hjelmslev (1961) quien,
rompe con el isomorfismo entre significante y significado desagregando el
signo en unidades menores, abriendo la posibilidad de establecer en térmi-
nos puramente formales la diferencia entre ambos órdenes sin necesidad
de recurrir a la reinserción de la substancia. Se apunta así al debilitamiento de
las fronteras entre sistemas de posiciones diferenciales propios del speech y las
72 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

acciones ‘extralingüísticas’ a las que aquellas aparecen ligadas, ya que am-

bos, speechs y acciones, son posiciones diferenciales dentro de configu-
raciones más amplias.25 Lo anterior, aunado a la crítica al sujeto cartesiano,26
permitió expandir el modelo lingüístico al campo del discurso, evidencian-
do que las intervenciones lingüísticas de los hablantes individuales son
constituidas en modelos y regularidades posibles de concebirse como siste-
mas de diferencias. En este proceso de radicalización del estructuralismo
aún no se cuestiona el carácter estable del vínculo entre significante y signi-
ficado.27

Las fronteras de la lingüística se habían expandido pero la inmediatez y el

carácter de presencia plena de sus objetos no había hecho sino acentuarse. Es,
al contrario, cuando la presencia y evidencia plena de estos últimos tiende a
desdibujarse, que podemos detectar la transición [...] al post-estructuralismo.

El tercer momento de esta trayectoria de la tradición estructuralista se ca-

racteriza fundamentalmente por la crisis del carácter fijo del vínculo entre
significante y significado.28 Esto, además, hace cada vez más difícil sostener
el carácter cerrado del sistema y se abre el cuestionamiento radical de la
inmediatez y transparencia del signo.29
Esta crisis de la inmediatez del signo aparece dominada por un doble
movimiento: el significado puede sólo definirse en función de un contexto,
cada vez menos cerrado en sí mismo, además, los límites de ese contexto se
desdibujan, haciéndose cada vez más imprecisa la lógica misma del límite.30

25
Ello amplía inmensamente el área de validez de ‘modelo lingüístico’, pero la espe-
cificidad del objeto lingüístico tiende a desdibujarse.
26
Crítica procedente de tradiciones filosóficas.
27
Aunque la crítica al isomorfismo estructural entre ambos era ya una condición que
lo permitía.
28
La transparencia cuasi-cartesiana que el formalismo estructural había establecido
entre las identidades puramente relacionales del sistema lingüístico no hace sino
incrementar la vulnerabilidad de esas identidades respecto a todo nuevo sistema de
relaciones.
29
Las diversas variantes de este cuestionamiento son bien conocidas: la crítica a la
distinción denotación/connotación en el último Barthes, la afirmación de la pri-
macía del significante y la centralidad creciente de lo ‘real’ respecto a lo ‘simbólico’
en Lacan, el énfasis en el carácter constitutivo de la différance y la crítica a la metafí-
sica de la presencia en Derrida.
30
Es sabido cómo Hegel presentaba a esta lógica: percibir un límite es percibir lo que
está más allá de él —el límite es, por tanto, interno a lo concebible.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 73

El carácter relacional de las identidades, unido al de la imposibilidad de

dominar intelectualmente el contexto, se presenta en las más diversas co-
rrientes antiesencialistas del pensamiento contemporáneo. Varias dimensiones
se abren en torno al carácter inestable, no fijo, de la relación significante/
significado —i.e, de toda identidad: por una parte, el efecto polisémico,31
por la otra, el efecto de ambigüedad, no fijación strictu sensu.32 Cabe distin-
guir entre la polisemia qua multiplicidad de sentidos precisables en la rela-
ción contextual, y la ambigüedad que marca la dificultad de fijar un
significante a un significado aun en un contexto preciso.33 Cuando ambos
discursos son antagónicos y operan en un mismo contexto argumentativo,
su efecto es el de relajamiento de los sistemas relacionales que establecen la
identidad del término, el cual deviene un significante flotante (hasta aquí la
línea argumentativa de Laclau —Laclau y Mouffe, 1987).
Es en este marco del postestructuralismo donde adquieren mayor re-
sonancia las lógicas deconstructivas (como la indecidibilidad) y nociones
como dispersión, diseminación y exterior constitutivo (que se verán en ac-
ción más adelante). Sin detenernos mayormente en esta sugerente
estrategia de lectura, no podemos dejar de mencionar que parte de sus
lógicas y conceptos impregnan la apreciación que de la producción en el
campo se realiza en este capítulo. No la incorporamos aquí como un siste-
ma sino como un dispositivo estratégico de lectura abierto, no clausurable
y no totalmente formalizable en reglas de lectura. La recuperamos como

31
Cuando una pluralidad de significados se unen de manera inestable a ciertos
significantes, el resultado necesario es la introducción de equivocidad (en el senti-
do aristotélico) en estos últimos.
32
Cuando no depende tanto de la equivocidad del significante sino de los contextos
mismos en los que este significante es empleado, ya no se trata de equivocidad sino
de ambigüedad.
33
Por ejemplo, en ‘estábamos a 3 grados bajo cero’ y en ‘su bajo rendimiento evidenciaba...’ el
término ‘bajo’ es equívoco porque en ambos contextos significa algo enteramente
distinto, pero su significado en cada contexto es perfectamente claro. En cambio,
si hablo de ‘socialismo’ en el contexto político de México durante los años del
cardenismo, la ambigüedad del término procede del contexto mismo, ya que éste
se constituye en cierta medida a través de la presencia simultánea de discursos
comunistas y anti-comunistas. El término es, por tanto, radicalmente ambiguo y no
simplemente polisémico. Aquí no se trata de que el término signifique una cosa en
el discurso comunista y otra en el discurso anti-comunista —aunque esto desde
luego también ocurre— pues en ese caso estaríamos confrontados con una plu-
ralidad de contextos perfectamente definidos y, por tanto, con un caso simple de
equivocidad.
74 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

un dispositivo que permite revelar cómo se estructura un sistema de

normatividades académicas, ubicar en qué oposiciones binarias se sostiene
(lo útil y lo inútil, la ociosidad teórica y los problemas educativos verdade-
ros, lo científico y lo ideológico), cómo las jerarquiza, cómo perdura gracias
a la borradura de los momentos de su institución (i.e. gracias a su “norma-
lización”).
La deconstrucción, dice Derrida en El tiempo de una tesis (1997), sigue la
gráfica de la differance (en su doble dimensión de espacialidad distinguir y
temporalidad diferir), de la huella (la marca de una decisión instituyente plas-
mada sobre una superficie de inscripción y gracias a la cual puede hacerse
esta lectura a contramano), del suplemento como constitutivo del texto, la
diseminación (como la proliferación significante) en contra del impulso
estructuralista de encontrar la regularidad, la continuidad, y busca configu-
raciones textuales menos lineales. Apunta Derrida en la Carta a un amigo
japonés (1997), que la deconstrucción se dirige a desedimentar, descomponer,
preguntarse cómo algo llegó a construirse (pregunta que es fundamental
para entender nuestro campo). Rechaza que se trate del acto de negatividad,
aniquilación o eliminación del texto, y no busca su mera descomposición a
elementos irreductibles como el análisis, ni es crítica en el sentido de la
crítica trascendental. Finalmente Derrida niega que la deconstrucción sea
un método, técnica, conjunto de reglas o procedimientos transportables.
Estas y otras figuras y lógicas de intelección juegan a veces tímida y a
veces vigorosamente en las preguntas que nos hacemos sobre el campo, en el
peso que otorgamos a ciertos indicios, al tipo de énfasis que damos a cier-
tos momentos del proceso estudiado y el estatuto que atribuimos a deter-
minados comportamientos de los componentes del campo, sus temas, sus
referentes, sus tendencias, sus incrementos, etcétera. Sin duda estas formas
de leer la trayectoria de nuestro campo tienen además la ventaja de estar en
consonancia con los posicionamientos ontológicos, epistémicos y éticos
de los otros insumos conceptuales que alimentan nuestra interpretación.

Filosofía del lenguaje ordinario: hacia una teoría de los juegos

Una trayectoria paralela puede reconocerse en el campo de la filosofía del

lenguaje en la tradición de la escuela anglosajona de la filosofía analítica
(Russel y Moore) y del positivismo lógico en el Círculo de Viena (Schlick,
Carnap, Neurath), donde como una característica del giro lingüístico,34 se ve-

34
El lenguaje ocupa el lugar de la experiencia en el pensamiento filosófico (Rorty,
1993, 83) y el lugar de la matemática en el campo epistemológico.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 75

rifica la substitución gradual de una visión referencial del lenguaje hacia

una teorización del lenguaje como discurso, como acción. Wittgenstein
puede ubicarse como un representante clave de esta trayectoria y a la vez
un parteaguas dentro de estas tradiciones.35
En su obra entre la primera y la segunda Guerra Mundial, especialmen-
te en el Tractatus, Wittgenstein muestra su convicción de que los lenguajes,
más allá de su gran diversidad, mantenían una forma lógica que funcionaba
como esencia. Mantiene una visión atomista de las proposiciones y se es-
fuerza por descubrir la relación entre una totalidad de unidades discretas,
de hechos atómicos, de objetos simples y los nombres que se les atribuyen.
La combinación adecuada de dichos nombres expresaría proposiciones
elementales positivas, e independientes unas de otras, para plasmar o retratar
un estado de cosas. La lógica de las proposiciones sería idéntica a la de
aquello que éstas representan. Esta época de su producción se ubica dentro
los intentos por descubrir una especie de semántica trascendental, fijar una
estructura común y universal, eliminar la ambigüedad, alcanzar la univocidad
del lenguaje. Aparece como un intento —como diría Rorty— por distan-
ciarse del tiempo y del azar, con vistas a la garantía de completa exactitud y
uniformización del lenguaje, inter alia, del lenguaje científico (Rorty, 1991).
Una serie de dificultades y callejones sin salida son condición de la
revisión crítica del propio Wittgenstein.

• Primero, el problema de la autorreferencialidad, i.e. que la búsqueda de

la verdad no empírica sobre las condiciones de posibilidad de la descri-
bibilidad, hacía que la lógica constituyese una excepción a las condi-
ciones que ella misma establecía (Rorty, 1993:94).
• Segundo, la incompatibilidad entre su concepto de necesidad lógica
(Tractatus par 6.37) y la independencia lógica de las proposiciones ele-
mentales en su idea de verdad atomística.
• Tercero, la vaguedad de los conceptos con que se pretende compren-
der los fenómenos siempre deja una zona de ambigüedad debilitando
la valoración de proposiciones elementales.
• Cuarto, muy ligado con la cuestión de la autorreferencialidad está el
problema del solipsismo en la percepción del mundo (Tractatus par
5.62) que, al asumir la subjetividad de manera atomista y radical, impli-
ca un sujeto filosófico metafísico.

35
En esta comparación de trayectorias sobresale el trabajo de Henry Staten (1985)
Wittgenstein y Derrida.
76 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

Problemas como los anteriores junto con el impacto de avances cientí-

ficos de la época, especialmente los de Gödel, conducen a Wittgenstein a
una revisión de su posición que lo llevaría a abandonar el atomismo lógico.
Sus trabajos publicados después de la segunda Guerra Mundial, y
particularmente las Investigaciones filosóficas (publicado en inglés hasta 1952)
están marcados por una clara visión holista y pragmática donde el significa-
do solamente se aprende y reconoce mediante el uso del lenguaje en
contextos específicos. Se perfilan nociones como la de “las reglas” que le
permiten homologar al lenguaje con los juegos (Spiel) y la de “parecido de
familia” como una complicada red de similaridades que se traslapan y se
entrecruzan. Su noción de juego de lenguaje plantea además la interdepen-
dencia entre el lenguaje y la acción tanto en el terreno de los enunciados
performativos como en cualquier otro tipo de lenguaje: “hablar un lenguaje
es parte de una actividad o de una forma de vida” y “las palabras son tam-
bién hechos”.
Las dimensiones que se abren a partir de lo anterior en relación con la
ética y la política (Pitkin, 1984) son cruciales para el campo educativo.
Este cuestionamiento a la posibilidad de la fijación definitiva del sen-
tido y de la significación autorreferencial, aunque por un camino diferente
al de la tradición estructuralista, desemboca en la aserción del carácter rela-
cional, precario y social (público) del lenguaje. La ambigüedad radical, que
subvierte la fijación del signo, constituye el carácter abierto de un contexto.
Uno de los exponentes contemporáneos del pragmatismo es Rorty
quien conocedor profundo de la filosofía continental (Hegel, Heidegger,
entre otros) destaca el carácter contingente del lenguaje, de la comunidad y
del sujeto, aportando valiosos insumos conceptuales a la perspectiva que
aquí hemos asumido (la noción de contingencia se abordará esquemática-
mente más adelante).
Es por este recorrido que se llega al concepto de discurso donde se
emplaza nuestro análisis. El carácter relacional del discurso permite la ge-
neralización del modelo lingüístico al conjunto de las relaciones sociales.
No se trata de que la realidad se reduzca al “lenguaje” sino de que la
formalización creciente del sistema lingüístico condujo a la definición de
un conjunto de lógicas relacionales que no se limitan a lo lingüístico,36 sino

36
Siguiendo el ejemplo, la rutina matinal en la prisión no es un hecho lingüístico,
pero su relación con el acto lingüístico de estar prescrita por un reglamento, es una
relación discursiva precisa: una combinación de secuencia sintagmática entre los
dos actos.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 77

que incluyen cualquier tipo de relación social. Esto conlleva una amplia-
ción considerable de las lógicas relacionales de lo social, que abren la vía
hacia una concepción distinta de la objetividad.37
El relacionalismo radical de las identidades sociales evidencia la vulne-
rabilidad de las mismas a toda nueva relación e introduce en ellas los efectos
de ambigüedad. Esto no implica, sin embargo una indiferenciación
“relativista” en la cual daría lo mismo “represión que emancipación”, como
apunta Habermas (1989:399 y ss), ya que de lo que se trata es de que, en
primer lugar, lo que se objeta es que exista un lugar privilegiado o un fun-
damento desde el cual eso se pueda definir de antemano y sin conocer en
qué condiciones un acto es represivo y en cuáles ese mismo acto puede no
serlo. Precisamente por esto, en cada contexto particular es necesario ver
cómo opera ese acto y entonces se puede saber si es significado o vivido
como represivo o no por los protagonistas. En segundo lugar, en términos
de Rorty (1982: 166) “las bases para elegir entre ambas opciones son me-
nos algorítmicas de lo que se ha pensado”. No hay forma de justificar las
pretensiones de conocimiento o las de verdad (ni las políticas o las éticas),
más que apelando a aquellas prácticas sociales que se han ido desarrollando
en el transcurso de la historia humana y que son las formas dentro de las
cuales distinguimos lo que es verdadero y lo que es falso, lo objetivo de lo
idiosincrático (Bernstein 1983).38
El discurso no se opone a la realidad sino que la delimita y estructura,
es en el discurso donde se construye “el ser de los objetos”, incluidas desde
luego la educación y la investigación educativa, por ello hablamos de una
ontología discursiva, histórica y política al inicio. No está de más aclarar
que si el ser de los objetos es histórico, discursivo y político, estamos lejos
de una metafísica esencialista, que no toda ontología histórica es discursiva
y política, pero que la que sostenemos aquí, sí reclama estas tres caracterís-
ticas. El discurso es también el espacio donde se construyen las identidades
de los sujetos. El discurso no se opone a la verdad sino que ésta sólo es
pensable y enunciable dentro de un marco discursivo (Rorty, 1991)39 y tam-
poco se opone a la práctica. Al contrario, para que una práctica sea algo

37
“Los textos para Derrida y la conducta humana para Davidson, son redes de rela-
ciones carentes de centro, redes que siempre pueden ser redescritas y
recontextualizadas, situándolas en una red mayor...” (Rorty, 1993, 90).
38
Un extenso y dedicado trabajo sobre el relativismo es el de Joseph Margolis The
Truth about Relativism.
39
Contingencia, ironía y solidaridad, (especialmente el capítulo sobre La contingencia del
lenguaje).
78 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

más que un desplazamiento de masa y energía en el tiempo y en el espacio,

es necesario que sea socialmente significativa, ergo, discursiva (Buenfil,
1994).40

LO POLÍTICO, LA POLÍTICA Y LAS TÁCTICAS INTERSTICIALES

Cuando uno se pregunta por cómo es que un campo de conocimiento ha

llegado a ser lo que “es” se generan inquietudes por aquello que forma
parte y aquello que no forma parte de ese campo, y esto, de acuerdo con los
planteamientos que aquí sostenemos, es un asunto que nos remite a lo
político.
De manera semejante al concepto de discurso anteriormente elabora-
do, lo político suele situarse a nivel de sentido común como algo
indeseable: como la demagogia, como la mentira, como “la grilla”, y otras
delicadezas por el estilo. Sin negar que ciertas prácticas políticas no esca-
pan a lo que el sentido común y las opiniones acostumbradas sostienen,
hay que resaltar que ni la política se reduce a eso y lo político alude, desde
luego a muchas otras dimensiones y prácticas de los agentes sociales.
Cabe aclarar inicialmente que lo político se entiende aquí como un re-
gistro de lectura de cualquier proceso social (incluido, desde luego, el de la
investigación educativa), en el cual lo que se enfoca es precisamente la prác-
tica hegemónica implicada en las acciones de inclusión y exclusión y cómo
se decide esto en la formación de un ordenamiento societal, disciplinario,
cultural, etcétera.
La política alude a las superficies en las cuales se inscriben dichas prác-
ticas en su acontecer en tiempo y espacio. Así, la inclusión de nuestra área
temática en el estado de conocimiento de 1993 es una acción de carácter
político académico resultante de fuerzas que en un momento dado actua-
ron y fueron condición de decisiones sobre el reconocimiento simbólico
(social y académico) de la existencia del campo con derecho, posición y
nombre propio en el marco de la investigación educativa en México a fines
del siglo XX.

Puntos de partida

El punto de partida es la problematización y crítica a concepciones que ven

la política como:
40
Cardenismo: Argumentación y antagonismo en educación (ver especialmente la Introduc-
ción).
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 79

• aparato, institución o sistema de gobierno, ya que tal conceptualiza-

ción deja de lado una parte crucial de la política como acción, como
relaciones entre fuerzas;
• contactos sociales de lucha, dominación y exclusión, ya que tal concep-
to soslaya que toda relación política involucra la dimensión de la nego-
ciación, la articulación y el consenso;
• capacidad que emana de un centro preestablecido y fijo (sea en un suje-
to-institución como el Estado o en un sujeto-agente como el proleta-
riado o el pueblo), ya que se soslayan los múltiples focos en los que se
generan y reverberan relaciones de poder;
• misión subjetiva universal, es decir, como acto predefinido y cuya rea-
lización aparece asignada en forma apriorística y universal con un
fundamento fijo (primero o último, da lo mismo) como la razón y/o
como responsabilidad de un sujeto, debido a que tal visión no conside-
ra el carácter contingente del surgimiento de movimientos sociales
como los que durante la segunda mitad del siglo XX comenzaron a ser
visibles.

La crítica a las concepciones recién esquematizadas no es ninguna novedad

ya que durante parte de la primera mitad del siglo XX y sin duda con mayor
fuerza durante la segunda, proliferaron argumentos que nos permitieron
visualizar las limitaciones de tales concepciones reduccionistas. Desde el
mismo marxismo cuya revisión sirve como plataforma de despegue de la
visión que aquí se sostiene, se elaboraron objeciones a los conceptos ins-
trumentales, coercitivos, centralistas y de subjetividad trascendental. Por
dar un ejemplo, en los años treinta Gramsci escribía en la cárcel su crítica a
la política como pura dominación proponiendo su noción de Estado como
consenso y coerción, rechazaba la centralidad del proletariado como sujeto
exclusivo de la misión revolucionaria y, en cambio, proponía la formación
de una voluntad colectiva nacional y popular (susceptible de ser liderada
por el proletariado).
Fuera de la historia del marxismo podemos encontrar los argumentos
sostenidos por Foucault en torno al concepto de poder en los cuales objeta
también la idea del Estado como institución central a partir de la cual se
irradian las relaciones políticas y, a cambio, propone:

• concebir el poder básicamente como una relación de doble entrada:

dominación y resistencia (Historia de la sexualidad, cap 4);
• la “microfísica del poder” como forma de entender los diversos focos,
80 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

espacios, agencias, sujetos, contenidos, estrategias y finalidades de di-

chas relaciones (Microfísica del poder).

Así podría seguirse la consideración de propuestas críticas a las visiones

reduccionistas del poder. No obstante, para los fines de este capítulo, abor-
daremos una escuela que alimenta nuestra perspectiva conceptual.

Si queremos intervenir en la historia de nuestro tiempo y no hacerlo ciega-

mente, debemos esclarecer en la medida de lo posible, el sentido de las luchas
en que participamos y de los cambios que tenemos ante nuestros ojos. Es
necesario, por tanto, templar nuevamente las armas de la crítica (Laclau y
Mouffe, 1987).

Poder y postmarxismo

El concepto de poder, lo político y la política a considerarse en esta inves-

tigación (estado de conocimiento) se alimenta, fundamentalmente, en la
tradición que critica conceptualmente al marxismo reteniendo y potencian-
do sus posicionamientos éticos y políticos. En este marco sobresalen los
trabajos de Lefort y Castoriadis, quienes junto con Lyotard y otros promo-
vieron en Francia la revista Socialisme ou barbarie en los años cuarenta, com-
prometiéndose con una militancia intelectual exenta de autocomplacencias
y encaminada a revitalizar a la izquierda. Laclau hace lo propio en Inglate-
rra desde los años setenta.
Los autores citados, además de la crítica sin abandono del marxismo,
tienen en común una peculiar recuperación de lógicas y conceptos toma-
dos en préstamo del psicoanálisis y activados en la crítica a los
esencialismos y fundacionalismos filosóficos, conceptuales y ontológicos
de la tradición marxista y movilizados en la elaboración de distintas figuras
de intelección para comprender los sentidos e intervenir en los procesos
políticos.41 Una de estas figuras de inteligibilidad se ubica en “el vacío”
como esencia negativa o antiesencia.
En 1982 Claude Lefort publica en francés “Démocratie et avènement
d’un lieu vide”42 y plantea que el lugar de poder es un lugar vacío y de
indeterminación radical ya que no hay individuo ni grupo ni institución que

41
Al abordar la sobredeterminación como lógica y como concepto.
42
En español fue traducida como “La democracia y el advenimiento de un lugar
vacío”. Hemos usado la versión que se publica en 1990 en Buenos Aires (pp.
187-193).
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 81

le sea consustancial. Es irreducible a los aparatos legales, gubernamentales,

etcétera. Como relación, Lefort la visualiza sin fundamento. El lugar de
poder no está fuera ni dentro de los marcos societales y alude a formacio-
nes simbólicas; es decir, no se trata de una existencia al margen de las
representaciones. Sin embargo, el poder hace visible la imposibilidad de
una sociedad homogénea y unitaria.
El psicoanálisis ha sido una de las tradiciones que ha enfatizado la lógi-
ca de tensión irresoluble entre lo necesario y lo imposible. Castoriadis en la
Institución imaginaria de la sociedad (en francés, 1975) había criticado la meta-
física de la lógica identitaria que articula la tradición marxista. Pero en otro
escrito publicado en 1990 Le monde morcelé traducido al español como El
mundo fragmentado 43 y en su capítulo “Psicoanálisis y política”, elabora la
lógica de lo imposible-necesario para caracterizar tres profesiones: psicoa-
nálisis, pedagogía y política (las tres pe, de las cuales nos atañen aquí
especialmente las dos últimas). Así, aunque estas tres profesiones son in-
dispensables en la organización societal, Castoriadis nos alerta no sólo
sobre la imposibilidad de que logren sus objetivos sino también lo “mons-
truoso” que sería en cuanto a:

• eliminación del ello; es decir, es imposible e indeseable la eliminación

de lo irracional, los deseos, las pulsiones y la imaginación en el intento de
gobernar, educar y (psico)analizar.
• Control total por parte del yo; en otras palabras, es imposible y abe-
rrante la pretensión de un dominio absoluto por parte de lo racional, lo
conciente, lo lúcido, lo censurado.
• Formación del humano autónomo en una sociedad heterónoma, en el
sentido de instruir, educar, preparar, conformar a los seres sociales
como si fuesen a vivir en una organización social de entes positivos,
independientes, de libre albedrío, y que pudiesen decidir sin considera-
ción de un orden externo a sí y que le es a la vez propio y ajeno.

Poder y hegemonía en Análisis político de discurso

(Laclau y Mouffe)

Ernesto Laclau inicia también su argumentación crítica desde 1977 pero no

es sino hasta 1985 (año de publicación en inglés, en español 1987) cuando
su libro con Mouffe Hegemony and socialist strategy44 logra un impacto inter-

43
En 1993, en coedición de Buenos Aires-Montevideo (pp. 91-102).
44
En español publicado hasta 1987, en Buenos Aires.
82 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

nacional en la tradición marxista y en la filosofía política y las ciencias so-

ciales. En este y otros libros de Laclau, se elabora ya una crítica a aspectos
muy precisos del marxismo:

• la idea de un fundamento positivo, último o primero de la política, la

vida social y las revoluciones (“las relaciones entre las fuerzas produc-
tivas y las relaciones de producción”);
• los determinismos (base económica y superestructura) y teleologías
(del comunismo primitivo al comunismo avanzado pasando por diver-
sas etapas...) frente a las cuales se plantea la tensión irresoluble entre
necesidad y contingencia como una alternativa para entender el deve-
nir indeterminable de la historia;
• tanto a la “contradicción” inserta en la lógica dialéctica, como a la
“oposición real” de la lógica materialista (por soslayar ambas que el
sujeto se constituye precisamente en la relación y no es previo ni inde-
pendiente a ella).
• El titubeo entre una lógica esencialista y otra abierta a lo indetermina-
do implícita en algunas obras de Marx (e.g. La contribución a la crítica de la
economía política frente a El manifiesto del Partido Comunista, por mencio-
nar la más obvia45 ).

Laclau en su libro con Mouffe, y en libros posteriores (junto con Zac,1994;

1996, etcétera) plantea la política como relación hegemónica. Esto es posi-
ble gracias a la genealogía y la deconstrucción del concepto de hegemonía
en la tradición marxista y su reactivación en una articulación no esencialista,
posfundacionalista, que incluye figuras del psicoanálisis lacaniano, inter alia.
Aunque hay una gran distancia entre los niveles de abstracción y las escalas
sociales a los que alude Laclau y los que requerimos para interpretar el
estado de conocimiento de FTyCE, se puede establecer una equivalencia, ya
que tenemos en común la finalidad de poder “intervenir en la historia de nues-
tro tiempo y no hacerlo ciegamente, [esclareciendo] el sentido de las luchas en que
participamos y de los cambios que tenemos ante nuestros ojos... [para lo que se re-
quiere] templar nuevamente las armas de la crítica” (Laclau y Mouffe, 1987).
A partir de las problematizaciones y de las articulaciones conceptuales
comentadas previamente la hegemonía es conceptualizada en varias dimen-
siones:

45
Ver un amplio desarrollo en Laclau, 1990.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 83

• Intento por fijar identidades sociales en estructuras abiertas, rela-

cionales, parcial y temporalmente estables, incompletas y susceptibles
de ser trastocadas.
• Relación de articulación y antagonismo, consenso y disenso, convenci-
miento y dominación, persuasión y coerción, inclusión y exclusión,
todas ellas involucrando el trazado de fronteras políticas, la acción en
registros de lo imaginario, lo simbólico y lo real (Lacan) y a partir de
una serie de lógicas de tensión irresoluble (necesario-contingente, inte-
rior-exterior, necesario-imposible, etcétera).
• “Llenado” parcial y temporal de un vacío (cfr. “rodear el vacío” Lacan,
Lefort, 1982) en una dinámica en la cual es precisamente tal vacío el
que genera la posibilidad de imaginar (Castoriadis 1990) contenidos
posibles para “llenarlo” y así supuestamente alcanzar la plenitud de la
sociedad, pero como este vacío es constitutivo, tal llenado es imposible
aunque sigue siendo necesario. Es en esta dinámica en donde tienen
lugar las relaciones políticas (Laclau y Zac, 1994, en Buenfil, 2002).
• Reordenación de un campo o estructura dislocada, en la medida en que
ofrece principios de articulación y trazado de fronteras mediante los
cuales es posible delimitar, aunque sea parcial y temporalmente un or-
den alternativo a la dislocación (Laclau y Mouffe, 1987; Laclau, 1993a).

Es conveniente avanzar aquí algunos rasgos de lo que implica la

dislocacisón en nuestro entramado y para ello de entrada hay que enfatizar
que solamente se puede dislocar algo que está estable, ordenado y relativa-
mente sedimentado. Además recuperamos de Laclau (1990) tres dimensio-
nes de la dislocación: primera, como forma de temporalidad (que marca la
distancia, separación, hiato irreductible entre antes y después, lo represen-
tado y lo no representado, entre agente y estructura, abre la posibilidad a lo
indeterminado);46 segunda, como forma de la posibilidad (distinta a la po-
tencialidad aristotélica en la cual ya estaría marcado un telos) que no tiene
un futuro predefinido (al desordenar un sistema la dislocación opera como
momento que exime de las normas y relaciones convencionales); y, tercera,
como forma de libertad e indeterminación ya que si la estructura está en

46
Aquí Laclau recupera la idea de espacio como representable y simbolizable, frente
al tiempo como irrepresentable, como distancia, separación irreductible entre agente
y estructura, que abre posibilidad: radical en lo abstracto e históricamente ubicada,
por lo cual, a diferencia de Hegel, nunca tiene un telos que predefina hacia dónde
se desarrollará.
84 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

falta, las identidades que la constituyen se organizan a partir de una falta

estructural que pretende ser resuelta vía identificaciones sucesivas. Esto
supone que el “fundamento” vacío y la exterioridad constitutiva son los
que organizan la sistematicidad del sistema, que no es poco decir. Tempo-
ralidad, posibilidad y libertad están imbricadas en la dislocación. El evento
exterior a la estructura, imposible de ser absorbido como momento inter-
no del autodespliegue de ésta (como supondría la ontología hegeliana).
Lo político se concibe como decisión en una estructura indecidible, en
el sentido de que si la estructura estuviese de antemano decidida o determi-
nada, la subjetividad sería impensable o reducida a la función de “soporte”
de estructura o posiciones de sujeto. Es precisamente por el carácter
indecidible de todo sistema, por el hecho de estar estructurado en torno a
un vacío que intentamos interminablemente “llenarlo”, que se abre la posi-
bilidad de la subjetivación, especialmente en su sentido político.

Táctica intersticial

En este orden de ideas puede pensarse la configuración de un campo de

conocimiento como el que nos ocupa en este escrito, desde un perspectiva
de lo político como práctica hegemónica en la que se intenta fijar la identi-
dad de FTyCE. La categoría de tácticas intersticiales es una figura de inteligi-
bilidad intermedia entre el plano más abstracto comentado hasta ahora y
las características históricas particulares de nuestro referente empírico (i.e. los
documentos que localizamos y analizamos para dar cuenta del estado de
conocimiento en FTyCE). Esta categoría intermedia tiene dos condiciones,
la primera es de orden de la vigilancia epistémica y consiste en que está en
consonancia con los planteamientos ontológicos (no esencialistas, posfun-
damentalistas) y conceptuales (conceptos de discurso, poder, hegemonía,
etc.); y la segunda es que nos orienta para pensar este proceso en el marco
de relaciones entre las fuerzas que juegan y las que irrumpen en el marco de
la investigación educativa en México, incluyendo la correlación entre fuer-
zas en las diversas entidades federativas, las diversas instituciones, grupos
de investigadores, corrientes de pensamiento.
Táctica intersticial es la categoría con la que en este apartado, designa-
mos al conjunto de modalidades de las cuales los agentes participantes en
el campo nos hemos servido para abrirnos paso, alcanzar un espacio, un
nombre, afirmar su existencia, empujar sus límites, antagonizar con los que
niegan al campo y formar equivalencias con quienes lo afirman desde po-
siciones diferentes a las nuestras, buscando articulaciones académico-políticas
que lo fortalezcan. Con esta categoría intermedia nombramos las diversas
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 85

maneras desplegadas para incluir agentes, grupos, perspectivas de investi-

gación y excluir aquello que de una u otra manera es significado como un
perfil indeseable para el campo o una amenaza para su permanencia.
En concordancia con las posiciones ontológicas y conceptuales que
hemos sostenido hasta aquí, las tácticas no dependen de un plan pre-
definido, una lógica del cálculo y la predicción y mucho menos de una
esencia o un fundamento suprahistóricos. Estas tácticas no son necesaria-
mente deliberadas o planeadas mediante una selección cuidadosa de medios
conforme a objetivos discutidos y consensuados por una comunidad sino
que, en ocasiones, son formas dispersas y fragmentadas de proceder, a ve-
ces a nivel de sobrevivencia y otras como improvisaciones ingeniosas y
sobresalientes. En el plano analítico, las tácticas intersticiales son recons-
truidas a partir de las huellas e indicios que encontramos en las superficies
de inscripción de FTyCE de los modos específicos de desplegarse del cam-
po con sus intereses, sus temas, sus referentes teóricos, sus perspectivas
analíticas, los procedimientos de sus agentes ante diversas circunstancias
(negación, reconocimiento, abandono, etc.). En la medida en que todo or-
denamiento social y sin duda el de la investigación educativa lo es, se
constituye como un intento por detener el flujo de significaciones y fijar
identidades y sus fronteras, se conforma al mismo tiempo como una arena
de contiendas y negociaciones, de antagonismos y articulaciones (i.e. de
prácticas hegemónicas).
Estamos así reiterando en el plano de lo singular la inerradicabilidad de
la política como constitutiva de lo social. Con ello se rechaza todo intento
de cierre de lo social, ya sea en su versión marxista del comunismo avanza-
do de la sociedad sin clases, o la sociedad transparente en la que la comuni-
cación sin distorsiones genera lazos sociales sin conflicto. Se afirma en
cambio que el conflicto no es erradicable como tampoco lo es la posibili-
dad de acuerdos temporales y estos forman parte de los arsenales de las
tácticas intersticiales.

Discurso, poder y tácticas en Filosofía, teoría y campo

de la educación

Pensar la identidad de Filosofía, teoría y campo de la educación a la luz de

los posicionamientos ontológicos, discursivos y políticos elaborados en
este apartado es un ejercicio intelectual que nos ha permitido reconocer
que nuestra área temática es un constructo que traza fronteras con otras
áreas de la investigación educativa, aunque éstas no son precisas y mucho
menos fijas de una vez y para siempre. Basta ver su inexistencia formal
86 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

durante el I Congreso, su emergencia como campo temático en el segundo,

las altas y bajas por las que ha pasado durante la década en estudio, para
reconocer que las fronteras que delimitan la “identidad” del campo están
lejos de ser fijas (afortunadamente). Por el contrario están siempre sujetas
a negociación y operan en este sentido decisiones posibles porque no exis-
te una estructura fija, completa y con un centro definitivo del campo mis-
mo de la investigación educativa. Como toda identidad la de nuestra área
temática:

1) Es relacional ya que no tiene sentido al margen de sus nexos (diferen-

cia, oposición, semejanza, afinidad) con otros campos del conocimien-
to (disciplinarios o no, teóricos, metodológicos, etcétera) y con otras
funciones de la vida académica (investigación, docencia, difusión). Tan-
to nuestra área temática en su relación con otras de las que se definen
en el COMIE, como considerando nuestra área como una unidad con
sus componentes discretos o particulares (nación, regiones, eventos,
grupos, programas de formación, etcétera), su identidad y sus linderos
se definen porque guardan relaciones de diferencia, afinidad, semejan-
za, superposición, zonas o rasgos comunes, equivalencia, oposición,
negación, negación recíproca, etcétera. Piénsese, a modo de ejercicio
intelectual, las relaciones entre nuestra área temática y la de “Educa-
ción en valores”.
2) Está condicionada por otros discursos: las políticas internacionales y
las nacionales, regionales, y así sucesivamente; los estilos y prioridades
institucionales, los desarrollos de otras disciplinas como la sociología,
la antropología y sus avances teóricos, metodológicos y temáticos. Esto
fue visible desde el primer estado de conocimiento, en 1993, y ha sido
manifiesto desde entonces.
3) Su delimitación no responde a una lógica de cálculo predictivo, necesa-
ria ni exclusivamente racional, sino que está sujeta a inclusiones y ex-
clusiones sobredeterminadas (infra) en la medida en que se desplazan a
lo largo de las diversas funciones sustantivas del conocimiento (pro-
ducción, difusión, formación) y se condensan en puntos nodales que
fijan temporalmente el campo (que pueden ser desde corrientes de
pensamiento, metodologías de trabajo, hasta temas emergentes o favo-
recidos en un periodo particular) y que se encarnan en tácticas
intersticiales reconstruibles a posteriori por los efectos que producen
en el campo.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 87

Nuestra área temática se constituye genealógicamente en torno a una

falta constitutiva: en el primer congreso de los años ochenta, nuestra área
ni siquiera figuraba como tal. También podría decirse que quizá muchas
faltas se condensan en un gran desafío: la necesidad de producir conoci-
miento teniendo en mente la imposibilidad de producir conocimiento uni-
versal, certero, verificable; la necesidad de producir conocimiento sabiendo
que las grandes promesas de la Ilustración, el reinado de la razón y demás
son ilusiones de grandeza más que posibilidades razonables,47 y encima de
esta gran piedra de Sísifo, nuestra área tiene la peculiaridad de que el cono-
cimiento que produce ha sido nombrado, asociado y definido (i.e. ha sido
construido) como “no prioritario”, “prorrogable”, dispensable, e incluso
por algunos, como la causa de que no se atiendan los “verdaderos proble-
mas educativos”.
Esta cadena de equivalencias a las que se ha asociado nuestra área
muestra ese vacío constitutivo (supra Lefort, Laclau y Zac) que el estado de
conocimiento puede “llenar” temporal y parcialmente, generando conoci-
mientos sobre lo que lo que el área ha llegado a ser, ha logrado, lo que ha
conseguido frente y a pesar de antagonismos y exclusiones y gracias al des-
pliegue de tácticas intersticiales tanto ingeniosas como recicladas de otros
campos.
Las relaciones hegemónicas mediante las cuales se delinean los márge-
nes de nuestra área temática involucran dominación y persuasión, inclusión
y exclusión por lo cual las argumentaciones en este estado de conocimiento
son tan importantes como las descripciones, las cifras y las interpretacio-
nes. De esto tenemos muestras a lo largo de los años que van del segundo
congreso y primer estado de conocimiento a la fecha.
Preguntarse en torno a qué “es” el campo nos ha llevado al cuestio-
namiento ontológico sobre el “ser” de las cosas y hemos argumentado que
éste es histórico, discursivo y político. Hasta ahora hemos desarrollado
herramientas de intelección relativas al discurso y a lo político. Es tiempo
ahora de elaborar la dimensión de la historicidad, dimensión crucial cuan-
do la pregunta ontológica giró del “qué es” al “cómo ha llegado a ser” y así
como la deconstrucción (supra), la genealogía nos ofrece también insumos
valiosos al respecto.

47
Distingo racional (derivado de “la Razón”, ergo, universal a priori), de razonable en
el sentido de un consenso que depende del contexto y de la capacidad de persua-
sión desplegada en el argumento.
88 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

GENEALOGÍA, SEDIMENTACIÓN Y HUELLAS

Tomando distancia de las formas de la historia que reintroducen un punto

de vista suprahistórico, sostenemos que no hay forma de reducir la tempo-
ralidad a una totalidad cerrada, con un fundamento una esencia y un telos
(sean estos divinos o seculares). La genealogía es una estrategia de recons-
trucción histórica que indaga los procesos de formación de un área u obje-
to de interés. La recuperación que aquí será presentada es la que Michel
Foucault realiza de diversos planteamientos de Nietzsche (1976, 1984 inter
alia). La genealogía nos posibilita una narrativa de la trayectoria de Filoso-
fía, teoría y campo de la educación en el ámbito de la investigación educa-
tiva mexicana entre 1992 y 2002.
La genealogía ofrece formas de pensar el devenir y la historia que son
críticas de la metafísica de los orígenes, de la búsqueda de un fundamento
último o primero, y la posibilidad de una esencia que explique el sentido del
devenir. Foucault (1979) en su lectura de Nietzsche, pone de relieve los
grandes olvidos de la Ilustración en sus explicaciones: el azar, el error, la
dispersión, la proliferación, la diferencia. Pone en cuestión la noción de origen
y destaca cómo en la emergencia de un programa, de un campo, de un
discurso, más que encontrar un origen puro —la identidad, la esencia, la
unidad, la mismidad de la cosa, la verdad— lo que se encuentra es la lucha,
la irrupción de las fuerzas, la proliferación, lo aleatorio, el error y el azar, la
diferencia. Así, la genealogía explora los procesos de gestación de un régi-
men discursivo sin el presupuesto de un origen incontaminado ni de un
fundamento metafísico y metahistórico.
En la genealogía además se pone especial atención en la búsqueda de
series discursivas, su procedencia, sus movimientos, sedimentaciones, y las
huellas y marcas sutiles, singulares entrecruzadas en una raíz difícil de
desenmadejar, que podemos encontrar en las diversas superficies de ins-
cripción disponibles.
Entenderemos aquí la sedimentación sin una restricción especial de
larga, mediana o corta duración; pero lo más importante es que la elabora-
mos en tres planos imbricados: primero como el proceso de iteraciones
(repetición con alteración) mediante el cual una asociación de sentido, una
delimitación de fronteras, etcétera, se va consolidando gradualmente hasta
dar la impresión de ser una fijación sólida; segundo y montado en lo ante-
rior, un proceso en el que el momento instituyente, la decisión que incluye
y excluye, (i.e. la dimensión política de lo que emerge) se va borrando pau-
latinamente, va perdiéndose de vista; tercero este desdibujamiento del
carácter político de la institución o emergencia de un discurso (del tipo que
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 89

éste sea) “naturaliza” o hace sentir que el discurso en cuestión es “lo nor-
mal”, lo lógico, lo natural, que “así es”. Es por lo anterior que la búsqueda
de huellas, marcas, indicios de estos procesos de irrupción de fuerzas, ins-
titución de una configuración y sedimentaciones sirve tanto al geneálogo
como al analista político de discurso.
La propuesta de la genealogía pone de relieve la tensión entre necesi-
dad y azar y entre inclusión y exclusión en todo momento instituyente. En
un sentido análogo Laclau y Mouffe (1987) presentan su concepto de his-
toria como un trayecto regido por la tensión entre necesidad y contingencia
en el que sólo la visibilidad de las dislocaciones (supra) y las nuevas articula-
ciones permiten hacerlo inteligible. Laclau (1990) explica con mayor
precisión los alcances de la contingencia al remitirnos a la genealogía del
concepto mismo en dos momentos clave: Aristóteles y el cristianismo.
Aristóteles48 intentaba mostrar la imposibilidad de atribuir una causa
definida a lo exterior a la forma, i.e. la imposibilidad de hacerla una parte
determinable y cognoscible del ser; en otras palabras: marcar la distinción
entre eidos y su exterior, entre la forma cognoscible y la materia incognoscible.
Del cristianismo49 Laclau recupera dos rasgos: que la existencia vulnerable,

48
En Aristóteles se formulan dos tipos de accidente que ofrecen dos figuras clave: a)
aquello que se aplica a algo pero no es necesario ni usual, aquello que no forma
parte de la esencia (e.g. cavando un agujero para plantar un árbol, se encuentra un
tesoro); b) no tiene una causa [pre]definida, sino incidental, no deliberada (e.g.
llegó a Egina no porque quisiera ir allí sino porque una tormenta lo desvió de su
camino). En el primer ejemplo, el accidente no interfiere con el propósito inicial de
cavar. En el segundo, el propósito es afectado.
49
Cuando Laclau (Laclau y Zac, 1994) analiza la contingencia en el cristianismo,
destaca que es contingente el ser cuya esencia no implica su existencia. Sólo Dios
escapa a tal condición. Para Laclau dos puntos son supuestos en dicho argumento:
el acto de creación divina rompe la frontera entre forma y contingencia [facticidad
materia]; se trata de una creación ex nihilo, y hay una distancia entre el creador y el
creado, quedando este último amenazado de aniquilación. Si algo es radicalmente
contingente su esencia no implica su existencia. Lo anterior equivale a decir que las
condiciones de existencia de una entidad son exteriores a ella. El carácter infinito
de la distancia entre creador y creado son las condiciones de la contingencia mis-
ma. Otra posibilidad era pensar una totalidad autogenerada y autorregulada: de
Spinoza a Marx se pensó en esta alternativa en la cual se elimina la idea de un
creador externo, pero también la contingencia es absorbida por la necesidad. Hegel
lo plantea como la identidad entre lo real y lo racional eliminando también la con-
tingencia (a menos que la razón sea contingente). Sobre si Hegel erradica o no la
contingencia en sus nociones de totalidad expresiva, negatividad como momento
90 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

contingente (de los humanos) no implica la esencia (divina) y que las condi-
ciones de existencia de una entidad son exteriores a ella. Al extraer estos
elementos de la teología y secularizarlos se puede recuperar un argumento
de suma importancia para ver cómo opera la contingencia en la interpreta-
ción de la historia y en la genealogía de los procesos. De la existencia de los
fenómenos no se deriva su esencia y tampoco se deriva, en un pensamiento
secular, de una deidad: es entonces un constructo sociosimbólico, históri-
co, contingente. En el caso que nos ocupa, es también una herramienta
intelectual para entender el momento de dislocación de un sistema o es-
tructura (e.g. un campo de conocimiento), ya que lo que produce una
dislocación es contingente y a su vez permite la emergencia de formas
compensatorias que reinstauren lo que la contingencia dislocó, o si se quie-
re, posibilita una respuesta discursiva.50
La contingencia, además de tener una importancia en la comprensión
de la historia, ofrece herramientas para repensar las identidades. “La iden-
tidad finita es una identidad amenazada [ya que] una dimensión de
negatividad penetra y está latente en toda objetividad” (Laclau 1990). De
acuerdo con este argumento la contingencia de toda identidad es mostrada
en la medida en que sea amenazada por un antagonismo, del cual es impre-
decible la procedencia de las fuerzas políticas que lo van a protagonizar, las
condiciones de existencia de dichas fuerzas antagónicas y la resolución a la
que pueda llegar. La contingencia no significa un mero conjunto de relacio-
nes aleatorias y de exterioridad entre identidades plenas, sino la imposi-
bilidad de fijarlas y definirlas con precisión, con un fundamento necesario
(Laclau, 1990:20).
También se refuerza el argumento del carácter relacional de las identida-
des. En la filosofía tradicional (especialmente las diversas formas de atomismo
y de positivismo), las identidades eran vistas como independientes entre sí, en
ellas la exterioridad no tenía una función constitutiva. La filosofía racionalista
moderna, por su parte, plantea relaciones de implicación lógica entre identida-
des pero referidas a una totalidad de la cual ellas son momentos internos
plenamente definibles. Con identidades contingentes la frontera entre esencia
y existencia se desdibuja del horizonte de problemas.

interno de esta totalidad, de historia como autodesenvolvimiento de una esencia,

existen numerosos debates. Uno que se acerca a los conceptos que aquí se elabo-
ran es el que entablan Butler, Laclau y Zizek (2000). En la noción de contingencia
que aquí asumimos (Laclau y Zac, 1994) el carácter constitutivo de la negatividad
en el antagonismo es incompatible con una visión positiva y objetiva de lo social.
50
Sobre el estatuto de la respuesta discursiva, ver De Alba, 2002.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 91

Las identidades de los agentes y de los campos son relacionales y no se

constituyen plenamente porque no están en una totalidad cerrada. Ello tie-
ne dos consecuencias:

a) que las identidades y sus condiciones de existencia forman un todo

inseparable en una tensión sutil entre necesidad y contingencia. Como
la identidad depende enteramente de condiciones de existencia contingentes su rela-
ción con ellas es enteramente necesaria;
b) las fuerzas antagónicas cumplen dos funciones: bloquean la identidad
de la fuerza a que se oponen, pero son parte de las condiciones de
existencia de las mismas.

Esta tensión entre el bloqueo y simultáneamente la afirmación de una iden-

tidad es la contingencia, que introduce un elemento de indecidibilidad radical
en la estructura de la objetividad. La objetividad entendida en este caso no como
ideal epistemológico sino como atributo ontológico.
Cuando la idea de una totalidad cerrada, completa, centrada y estable
es puesta en cuestión, y el caso de la identidad de Filosofía, teoría y campo
de la educación no es la excepción, nuestra concepción de historia, devenir,
trayectoria requiere también de otras figuras de intelección que permitan el
juego de tensiones (necesidad y contingencia, inclusión y exclusión, inte-
rioridad y exterioridad)¸ tensiones irresolubles e indecidibles. Pensar la
tensión irresoluble nos sitúa ya en una lógica aporética, en una operación
intelectual distinta a la de las fronteras “claras y distintas”, precisa y fija,
positiva e independiente. Esta lógica puede ser entendida mediante las ope-
raciones implícitas en la sobredeterminación.

SOBREDETERMINACIÓN

Sobredeterminación es una noción que involucra dos figuras de intelec-

ción; por una parte un concepto y por la otra, aunque inextricablemente
ligada con lo anterior, una lógica. Inicialmente esta categoría procede del
psicoanálisis y de ahí es importada por Louis Althusser al desarrollo de la
filosofía política marxista (Althusser, 1967) con el objeto de mostrar que
Marx no “sólo” había invertido la “envoltura mística” de dialéctica de
Hegel, sino que había transformado la estructura misma de la dialéctica al
pensar la contradicción como una “unidad de ruptura” que involucraba
una fusión muy particular de luchas y procesos; es decir, como una “con-
tradicción sobredeterminada”. En el marco de la filosofía política la sobre-
92 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

determinación es posteriormente recuperada por Laclau y Mouffe (1987)

radicalizando su sentido.
La sobredeterminación ofrece formas para pensar la causalidad en las
ciencias sociales, que son críticas tanto del determinismo (causa y conse-
cuencia inevitable) como de la teleología (autodesenvolvimiento de una
esencia); tanto de las causas fijas como de las causas monodireccionales; es
decir, nos permite tomar distancia de la causalidad necesaria y suficiente (o
“causalidad dura”) y reconocer que en lo social, si queremos mantener al-
gún tipo de causalidad, vale la pena incursionar en lo que se conoce
actualmente como el “pensamiento débil” (Vattimo y Rovati, 1989).
La sobredeterminación involucra dos operaciones simbólicas: la con-
densación y el desplazamiento, que son interdependientes ya que son con-
diciones de posibilidad una de la otra. La condensación alude a la fusión de
múltiples representaciones en una sola. Involucra entonces la combinación
de los elementos que cada una de ellas imprime en la resultante, supone la
asociación de lo múltiple en una unidad en la cual lo que se unió modifica
parcialmente su identidad, pero no la pierde completamente sino que
conserva su especificidad. La condensación corresponde al plano paradig-
mático, de la sustitución por equivalencia y por asociación con algo que es
evocado por no estar contiguo con lo que reemplaza, es decir, alude a la
metaforicidad. El desplazamiento alude al reenvío simbólico, la transferen-
cia, el tránsito de una carga simbólica entre diversas representaciones. El
desplazamiento permite entender cómo la intensidad vinculada con una
representación puede circular hacia otra representación en la cual es depo-
sitada. Esta operación simbólica corresponde al plano de lo sintagmático,
de la asociación por contigüidad que caracteriza a las operaciones me-
tonímicas.
Estas dos operaciones involucradas en la sobredeterminación que sólo
pueden distinguirse para fines analíticos, nos permiten entender cómo es
que las identidades sociales involucran siempre los rasgos de otras identi-
dades con las cuales están relacionadas y a partir de las cuales se constitu-
yen. La sobredeterminación es una figura que nos permite inteligir cómo es
posible la unidad de lo diverso, qué significa la impureza de cualquier iden-
tidad (Laclau y Mouffe, 1987). Por ejemplo, se evidencian las yuxtaposicio-
nes, traslapes e imbricaciones entre Filosofía, teoría y campo de la
educación y Educación y valores, como un rasgo constitutivo de nuestra
área temática (que vale la pena examinar) y no como algo que deba ser
eliminado sin más.
La lógica de la sobredeterminación es afín con la estrategia genealógica
en la medida en que ambas parten de un cuestionamiento a las esencias
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 93

fijas de las identidades (procesuales o resultantes), de la crítica a los funda-

mentos últimos o primeros; y ambas objetan la posibilidad de fijación
definitiva de las representaciones así como la posibilidad de predefinir de
dónde viene y hacia dónde se dirige un proceso. La estrategia genealógica
encuentra en la lógica de la sobredeterminación una posibilidad de intelec-
ción de la contingencia como constitutiva de la historia y las identidades.
La genealogía de un campo de investigación y de cualquier discurso, en-
cuentra en la lógica de la sobredeterminación la posibilidad de pensar una
causalidad móvil y múltiple que es afín con la tensión constitutiva de nece-
sidad y contingencia implícita en la estrategia genealógica.

FTYCE: GENEALOGÍA DE UN CAMPO DE INVESTIGACIÓN

SOBREDETERMINADO

Intentar la genealogía de FT y CE como un campo sobredeterminado

involucra entonces que ésta no tiene una identidad independiente de otras
identidades educativas y de investigación, ni tampoco puede explicarse
como un momento particular del autodesenvolvimiento de la ciencia o de
la razón. Implica, por el contrario, preguntarse cómo es que ha llegado a
ser lo que hoy es buscando pistas de cómo emergió, qué es lo que en el
curso de sus transformaciones ha conservado y qué es lo que ha excluido.
Por ello, ubicar el I Congreso Nacional de Investigación Educativa que
tuvo lugar en 1981, reconocer qué fuerzas académicas lo hicieron posible,
localizar las formas particulares como la filosofía y la teoría eran significa-
das en ese espacio, señalar que éstas estaban dispersas en otros campos,
excluidas formalmente de la organización temática y que su inclusión ope-
raba muchas veces en los márgenes de dicha organización temática es, inter
alia, crucial para conocer el campo de FTyCE de los inicios del siglo XXI.
Hacer la genealogía de FTyCE como un discurso sobredeterminado implica
reconocer que este campo:

• Es resultado de una serie de procesos, que solamente se pueden fijar

con fines analíticos, en los cuales interviene lo que previamente se ha
constituido (e.g. en la historia del conocimiento occidental en nuestro
caso, en la historia internacional, nacional o local de las comunidades
científicas, etcétera), pero también interviene aquello que no formaba
parte del campo. Sucesos inesperados, conexiones inusitadas, visitas de
intelectuales desconocidos, resultados de la investigación (a veces has-
ta erróneos) son, en ocasiones, significados y vividos como algo que
94 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

desestructura la estabilidad del campo, disloca las posiciones de sus

componentes y genera la posibilidad de nuevas estructuraciones.
• En su constitución depende de los vínculos y diferencias que mantiene
con otros campos de la investigación educativa y otros más de la inves-
tigación en las ciencias sociales; que su identidad se forma a partir de
las relaciones que establece con otros aspectos del campo educativo
distintos de la investigación: la docencia, la administración, la difusión,
el diseño de políticas, la evaluación, en las escalas internacional, nacio-
nal y local, etcétera. Es decir, su carácter relacional se verifica al reco-
nocer qué de la investigación educativa se yuxtapone con la investiga-
ción sociológica, la filosófica, la antropológica, la psicología de la
educación (por mencionar algunas), y en qué se diferencian. En este
sentido, las fronteras no son sólo difusas y cambiantes (anexactas) sino
que son además constitutivas del campo mismo.
• Es resultado de una serie de procesos en los que problemas educativos,
agentes que se posicionan en estos discursos, teorías educativas y corrien-
tes de pensamiento circulan y se desplazan. Por ejemplo, un investigador
que inicialmente fue formado como filósofo, posteriormente se ubica en
el área de FTyCE construyendo problematizaciones epistemológicas que
aportan al campo; por ejemplo, una perspectiva de investigación que se
constituye en un campo disciplinario de la antropología en Estados Uni-
dos, comienza a circular en la investigación educativa mexicana. Esto es el
desplazamiento pero también la iteración (repetición en la alteración en
tiempo, espacio) de perspectivas, estrategias y objetos de interés de otros
campos hacia la investigación de la que nos ocupemos.
• En circunstancias (espacio-tiempo) específicas se fijan temporalmente
algunas significaciones en torno a un tema, una perspectiva, un objeto
de interés; siendo tal fijación de mayor o menor permanencia y con-
senso en las comunidades científicas. Por ejemplo, en la década del
ochenta al noventa, en la sociología de la educación había un número
limitado de opciones interpretativas: funcionalismo, marxismo, teoría
de la dependencia, y un par más, en las cuales se asentaban e inscribían
las investigaciones que disciplinariamente veían los procesos educati-
vos desde la sociología. Por ejemplo, que en un grupo de investigación
de una institución particular se condensaban las representaciones ge-
néricas de un tema o una perspectiva

Por lo anterior, las herramientas conceptuales de genealogía y sobredeter-

minación, así como otras que se han elaborado a lo largo del estado de
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 95

conocimiento y a lo largo de este apartado resultan de gran utilidad para el

análisis y la interpretación la información, concerniente al área temática
que aquí nos ocupa. Su utilidad se relaciona con la posibilidad de ofrecer al
lector algo más que un retrato del mundo (al estilo del primer Wittgenstein)
de la Filosofía, teoría y campo de la educación en México durante la década
de los años noventa, que no sería poca cosa si fuera posible. Algo más que
un reporte administrativo de los productos que existen y dónde los ubica-
mos, algo más que una cuantificación más o menos sofisticada (que de
ninguna manera se minimiza y que de hecho es parte del objetivo del SRBD),
nos interesa la posibilidad de ofrecer un análisis y una interpretación soste-
nida en las figuras de intelección que hemos intentado explicar en este apar-
tado y en las otras que se exponen en este capítulo.

LA NOCIÓN DE ESPACIO: CONCEPCIÓN Y POTENCIALIDAD

Marcela Gómez Sollano

UBICACIÓN Y PERTINENCIA

La noción de espacio se fue configurando como una construcción signifi-

cativa en el desarrollo de cada una de las unidades temáticas que confor-
man el presente volumen, a saber: producción, eventos, currículum y
formación, grupos e investigadores, análisis regional y contexto internacional.
Esto le fue dando una dimensión particular ya que, a diferencia de
otras categorías que articulan parte del corpus construido para pensar el
proceso de conformación de Filosofía, teoría y campo de la educación en la
década de los noventa en nuestro país (campo, discurso, configuración,
dislocación, sedimentación, antagonismo, hegemonía, sobredeterminación,
genealogía, genérico, subordinado, crisis estructural generalizada, entre
otras), la noción de espacio se integró como una apoyatura particular en los
estudios que los diferentes investigadores llevaron a cabo para ubicar las
tendencias que, a partir de dimensiones concretas, presenta este ámbito de
conocimiento, con base en el análisis de la información recopilada en su
oportunidad.
El uso reiterado del término, en ocasiones sin un desarrollo conceptual
específico, llamó la atención al equipo de investigadores que participamos
en la realización de este estado de conocimiento, tanto por su presencia,
96 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

como por el tipo de articulaciones que se construyeron y que, no solamen-

te la ubicaron como un punto nodal del horizonte de intelección construi-
do, sino que, relacionada con otras nociones, se constituyó en una
herramienta significativa para dar cuenta de la especificidad de los proce-
sos que juegan en la configuración de un determinado ámbito de conoci-
miento de lo educativo. Así, por ejemplo, Angulo trabaja, desde la
perspectiva de Bourdieu, las nociones de espacio social, campos de pro-
ducción cultural, mundo científico y condiciones de producción para con-
ceptuar la producción regional en la constitución del área temática que nos
ocupa. La sociedad mexicana es asumida, desde esta perspectiva, como un
espacio social donde las regiones y estados del país conforman fuerzas
sociales que interactúan de cierta forma, que adoptan una cierta distribu-
ción y correlación en atención a la estructura de la distribución de las dife-
rentes especies de capital.51
Por otra parte, Buenfil hace una referencia general a la noción de espa-
cio en el apartado relacionado con producción, particularmente para ubicar
cómo la búsqueda de calidad de los productos de investigación pasa por el
intercambio con pares en diversos espacios (no sólo en el plano concep-
tual, sino también geográfico), asumiendo el riesgo de la crítica y estando al
tanto de contribuciones de otros campos. Si bien en el análisis que realiza la
autora dicha noción no constituye un punto nodal, si brinda elementos
importantes para situar, desde la perspectiva trabajada por Ernesto Laclau,
el carácter discursivo de toda configuración social.52
Esta propuesta le permite a Gómez Sollano trabajar los eventos acadé-
micos como espacios en los que se articulan, de manera particular,
procesos, saberes, discursos, actores condiciones de producción/circula-
ción, etcétera, en la configuración del presente campo temático. En este
contexto la noción de espacio constituye un soporte analítico importante,

51
Para una ubicación específica del tipo de recuperación que Rita Ángulo hace de la
noción de espacio social de Bourdieu, véase el capítulo sobre análisis regional de
este tomo. Asimismo se sugiere Bourdieu, 1997.
52
Al respecto, Buenfil desarrolla elementos de carácter conceptual y analítico impor-
tantes para pensar la dimensión discursiva de cualquier objeto de la realidad. Si
bien la autora ha generado en México una producción significativa al respecto del
análisis de discurso educativo, en la parte de este capítulo, que ella desarrolla, se
pueden ubicar algunas de las figuras de intelección que recupera para analizar e
interpretar el proyecto de Filosofía, teoría y campo de la educación en la década de
los noventa. Asimismo se sugieren, entre otros: Buenfil (1994 y 1997a); Laclau y
Mouffe (1987) y Laclau (1993a).
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 97

en tanto brinda elementos para identificar diversos planos de concreción en

los que cuestiones relacionadas con filosofía, teoría, epistemología y las
conceptualizaciones sobre lo educativo adquieren sentido y visibilidad para
los agentes vinculados al conocimiento, sea en su carácter de productores
y/o transmisores, sin que esto implique que los espacios que éstos constru-
yen, ocupan y significan, así como sus posiciones al interior de un campo
constituyan entidades fijas, unificadas o definidas.
El espacio es conceptualizado en este contexto desde una doble di-
mensión: además de configurarse como un topos o lugar, se constituye en
un campo de significación que los sujetos construyen simbólicamente y
dotan de sentido, rearticulando, organizando o estructurando diversos
significantes en torno a un punto nodal, precariamente constituido. Uno
de estos momentos de articulación y condensación de múltiples conteni-
dos y producción de significantes está relacionado con las eventos
académicos que juegan, junto con otros espacios, como condición de posi-
bilidad —material y simbólica— en la conformación de Filosofía, teoría y
campo de la educación, como ámbito particular de conocimiento y del pa-
pel que determinados agentes han tenido en su construcción como una
unidad temática con identidad propia. Como huellas, los eventos forman
parte de un entramado complejo en el que se produce el conocimiento de
lo educativo; por ello no nos dicen todo del campo —afirmamos en el
capítulo correspondiente—, pero sí nos permiten pensar algunas de sus
articulaciones y momentos de fijación, temporal y precaria, que los diver-
sos agentes construyen y le imprimen al campo a partir de los procesos de
apropiación, difusión, legitimación y significación que se producen en es-
pacios particulares, donde confluyen múltiples contenidos y significados y
a su vez son condición de posibilidad para que otros nuevos o diferentes se
produzcan.
Orozco construye el significante espacios curriculares en educación
para delimitar los aspectos de formación que éstos promueven. Los ubica
como cuestiones que influyen, junto con otras, en la conformación de un
campo y en la comunidad intelectual que le da vida. Desde la perspectiva de
la autora en el capítulo correspondiente de este libro, los espacios curricu-
lares están relacionados con la forma de organización curricular en donde
se conecten experiencias y herramientas teóricas, así como de vinculación
con prácticas educativas escolares y de otro tipo no estrictamente escolar.
La construcción de esta noción, juega, junto con las de currículum y for-
mación como conceptos que permiten nombrar, significar, clasificar y rela-
cionar eventos y grupos de materias, seminarios, talleres de investigación,
líneas y áreas de formación o cualquier tipo de evento y/o espacio acadé-
98 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

mico que integra los diseños curriculares, particularmente para analizar la

presencia que las cuestiones de carácter teórico, epistemológico y filosófi-
co tiene en los postgrados en educación que se imparten en las diferentes
instituciones de enseñanza superior de nuestro país.
En otro contexto Pontón et al. ubican, en el capítulo sobre el Sistema
relacionado de bases de datos, a los espacios como lugares donde ocurren
momentos de lo constituyente; es decir, planos de concreción que articulan
las condiciones de posibilidad para la configuración de la temática Filoso-
fía, teoría y campo de la educación, donde se enfatizan los procesos y situa-
ciones intermedias que permiten la estructuralidad del campo. Los autores
señalan como espacios constituyentes: las producciones de autores nacio-
nales y extranjeros, los eventos académicos y de investigación, la forma-
ción, el contexto internacional, así como el papel de la interlocución y
formación de redes académicas, expresadas en los grupos de investigación,
instituciones e investigadores que producen en el ámbito temático. Ade-
más son los ejes transversales que permiten recoger los procesos estructu-
rantes del campo; se vuelven pertinentes como rubros a desarrollar, a través
de búsqueda y recopilación de datos.
En este contexto, el Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD)
define espacios de interlocución que combinan el uso de la tecnología y el
trabajo en equipo para fomentar perspectivas de investigación que posibi-
liten el análisis y la interpretación de los diferentes espacios constituyentes
en este trabajo. Por ello, las bases de datos correlacionadas (a través de co-
nectores para realizar cruces de información) se observa en términos de
vincular los espacios constituyentes de Filosofía, teoría y campo de la edu-
cación para la realización del estado de conocimiento.
En este proceso de delimitación conceptual y de construcción de lógi-
cas para pensar los diversos planos de concreción del campo temático, la
noción de espacio se fue configurando como una figura de intelección im-
portante para ubicar, desde las elaboraciones particulares, cómo han jugado
éstos (currículum, producciones, eventos académicos, interlocución y for-
mación de redes a niveles regional, nacional e internacional) como
momentos de concreción que articulan las condiciones de posibilidad para
su conformación simbólica y material. En ellos se muestra el carácter pro-
ductivo y potenciador de todo espacio social y cultural al ser apropiado por
los agentes sociales e imprimir un plus de significación que hace que, en el
caso que nos ocupa, Filosofía, teoría y campo de la educación se configure
como un ámbito con identidad propia, abierto a múltiples posibilidades.
De ahí la importancia de ubicar los alcances de la noción de espacio y su
delimitación conceptual y epistemológica para rescatarla con toda su ra-
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 99

dicalidad y posibilidad potenciadora. “Lo que es ineludible si se atiende a la

circunstancia de que a mayor vastedad y complejidad de los horizontes, en
que se ubica el hombre, se corresponde una mayor complejización de los
lenguajes componentes de su relación de conocimiento” (Zemelman,
1998:49).
Asomarnos someramente a este desafío desde la noción de espacio, es
el objetivo del presente apartado, sobre todo para ubicarla como una de las
herramientas de intelección construida para interpretar la identidad y el
devenir de Filosofía, teoría y campo de la educación.

DELIMITACIÓN: CONCEPCIÓN Y POTENCIALIDAD

El término espacio, como otros, es polisémico53 y tiene múltiples significa-

dos. Si bien en la historia del pensamiento social y natural la noción de
espacio ha ocupado un lugar relevante en las reflexiones abiertas por parte
de los especialistas, la referencialidad a su significado topográfico ocupa un
lugar importante. El sentido etimológico del término remite al latín spatium
“Extensión física comprendida entre determinados límites, que puede es-
tar reservada o acondicionada para un uso específico” (Medel, 1994:165).
Así el Diccionario de la Lengua Española consigna espacio como “Continente de
todos los objetos sensibles 2. Parte de este continente que ocupa cada objeto
sensible 3. Capacidad de terreno, sitio o lugar” (Gortari, 1988: 567).54

53
Con ello se abre el debate acerca del carácter inestable, no fijo de toda identidad.
“El efecto polisémico se produce cuando una pluralidad de significados se unen de
manera inestable a ciertos significantes, el resultado necesario es la introducción
de equivocidad (en el sentido aristotélico) en estos últimos” “Cabe distinguir entre
la polisemia qua multiplicidad de sentidos precisables en la relación contextual, y la
ambigüedad que marca la dificultad de fijar un significante a un significado aún
desde un contexto preciso”. (supra Buenfil)
54
“Según Aristóteles, es el continente de todos los objetos // Para los platónicos es
el sensorio divino // Para Kant, es la forma a priori de la intuición de los fenóme-
nos externos // En la matemática moderna, nombre de ciertos grupos o conjuntos
invariantes abstractos // En la física moderna, es la conjugación de las propieda-
des espaciales de los procesos existentes, en modo alguno aparte de ellos //
Conjunto provisto de una estructura: espacio métrico, espacio afín, espacio vectorial,
espacio proyectivo, espacio topológico, espacio normado completo, etc. // Forma
fundamental de la existencia de la materia o realidad objetiva, que expresa el orden
de los acontecimientos que se producen al mismo tiempo y, también, la extensión
de tales objetos” (Gortari, 1988:180).
100 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

De alguna manera en los usos del término espacio hay cierta referen-
cialidad a cuestiones que acotan sus horizontes a lugar, topografía, conti-
nente, dimensión física o material, limites, extensión, entre otros. Sin
embargo, en su referencia al espacio siempre hay algo que los sujetos sim-
bolizan y dotan de sentido, por lo que el término se va configurando como
una figura particular que no solamente define situaciones, sino que las
construye de manera particular para significar el entorno. En ella se depo-
sitan historias, aprendizajes, percepciones, conocimientos, imágenes, que
tienen incidencia tanto en la delimitación del término como en su cons-
trucción simbólica.
Por su importancia ha tenido diferentes formas de inscripción en el
sentido común en el que la lógica topográfica constituye un punto de arti-
culación significativa al referir, de alguna manera, a lo que acota una
extensión determinada: “no hay espacio”, “el espacio es reducido, limitado
o amplio”. Sin embargo, por su importancia ha ocupado un lugar central en
las reflexiones que estudiosos y especialistas de diversos campos de cono-
cimiento han abierto al respecto. Así, desde la filosofía, la física, la
matemática, la sociología, la geografía, la política, el derecho, la psicología,
la arquitectura, las artes, la antropología, la literatura, han situado horizon-
tes de inteligibilidad importantes para pensar la noción de espacio y abrir
sus significados a múltiples posibilidades para pensar procesos específicos
de la realidad. En este contexto se ha constituido además en una figura que,
en su relación con el tiempo, ha sido objeto de reflexiones y teorizaciones
relevantes.
Desde el punto de vista filosófico es, junto con el tiempo, una de las dos
grandes dimensiones en que se desenvuelve la vida “Espacio y tiempo, fun-
didos en una sola realidad, son coordenadas que señalan la posición
cósmica y planetaria de la vida del hombre y de todos los fenómenos
conexos con ella”.55
A partir de estas coordenadas en las ciencias sociales se han construido
nociones que, desde una lógica relacional, aportan elementos para pensar
los espacios en su articulación compleja con procesos diversos vinculados
a las interacciones, a las luchas, a la conformación de la subjetividad, a la

55
Einstein sostuvo, en el marco de la teoría de la relatividad, que las nociones de espacio
y tiempo son categorías relativas e inseparables entre sí. La una implica necesaria-
mente a la otra. El tiempo es, según Einstein, la cuarta dimensión del espacio. En
su teoría, que cambió por su base las tesis de Newton —y, antes, las de Aristóteles—
sostuvo la existencia de un espacio y tiempo relativos e íntimamente correlacionados.
Cfr. Borja, 1997:37; Abbagnhanno, 1998:435-440; Ferrater, 1971:560-567.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 101

historia, a la vida cotidiana, a los procesos de enseñar y aprender, en fin, a

las formas simbólicas de representar e imaginar el mundo y de construir
identidades y diferencias entre los diversos agentes sociales.
Para la sociología, el concepto de espacio designa el entorno en que se
desenvuelve la vida social. Ese entorno de ninguna manera es neutro o
inocuo. Es siempre un espacio social, histórico, lleno de dinamismo, que se
convierte en fuente permanente de interrelaciones con la sociedad, los gru-
pos, los individuos, a partir de sus formas de organización, de lucha, de
representación, de comunicación e interacción, de socialización, de forma-
ción, etcétera. En él se despliegan procesos que muestran los límites de
toda configuración social, pero también su aspiración por constituirse, lo
que muestra la tensión irresoluble entre estructura e imposibilidad, es de-
cir, entre lo dado de la realidad y lo que la define como un ámbito con
posibilidades múltiples, contingente y precariamente constituidas.
Asimismo, otras disciplinas han explorado las formas de simbolización
que el espacio tiene para grupos humanos particulares y cómo desde su
cosmovisión éste se define desde una racionalidad que muestra las múlti-
ples y ambiguas posibilidades de los espacios. Así, por ejemplo:

[...] desde el punto de vista de la antropología una muralla no indica sólo una
defensa militar, sino igualmente una delimitación simbólica entre dos univer-
sos: el orden y el caos [...] entre los Limbu, del Nepal oriental, entre el espacio
civilizado (el pueblo) y el espacio salvaje (el bosque), el límite es débil. Entre la
casa y el pueblo, el límite es fuerte. Si se quiere oponer lo civilizado a lo salva-
je, es necesario oponer la casa al conjunto pueblo-bosque. Las gradaciones y
especificaciones de las estructuras binarias del pensamiento simbólico-espa-
cial serían infinitas (Aguirre, 1993:230).

Visto así, el espacio se configura como una construcción histórico-social

compleja, cuyos límites y posibilidades están dados por el tipo de articula-
ciones que se producen entre los elementos discretos, que lo configuran
como una cadena significante. En ella el intento por trazar fronteras cla-
ramente discernibles fracasa, en tanto los elementos que la constituyen
no tienen una identidad fija o predeterminada, sino que están definidos
por la relación que guardan entre ellos y con otros que amenazan su iden-
tidad.
Esta imposibilidad juega como horizonte para la producción de lo nue-
vo o diferente y por lo tanto para que el espacio sea apropiado y significado
por los agentes sociales como condición de posibilidad para que otros cam-
pos de significación se produzcan.
102 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

Al respecto, Buenfil aporta elementos importantes para recuperar con

toda su riqueza este planteamiento a partir de lógicas y conceptos que per-
miten pensar, relacional y discursivamente, los objetos de la realidad social.
En ella se sintetizan cuestiones que han marcado el debate teórico, filosófi-
co y epistemológico de las últimas décadas y que, desde problemas y
ámbitos particulares del conocimiento, han enriquecido las formas de mi-
rar y conceptualizar el espacio (supra Buenfil).
En este horizonte epistémico, la noción de espacio es recuperada como
un significante que, a la vez que es pensada como una condición de posibi-
lidad para la producción de sentidos y sujetos, brinda elementos para
ubicar, junto con otros conceptos, aspectos específicos de la realidad, par-
ticularmente aquellos en los que el conocimiento se produce y adquiere
sentido.
En el terreno en que ha sido usada por los investigadores participantes
de este estado de conocimiento, espacio se ha construido como un signi-
ficante que brinda elementos para dar cuenta de procesos particulares en
los que el área de Filosofía, teoría y campo de la educación se ha configura-
do como un ámbito particular con características específicas. La posibili-
dad conceptual y metodológica del término como categoría de análisis ha
consistido en desmontar la carga topográfica que carga, a partir del hori-
zonte de inteligibilidad construido para analizar la información recopilada
y sistematizada en las diferentes bases de datos.
Para ello se enfatiza el carácter discursivo y relacional de todo proceso
social; la inestabilidad y precariedad de los linderos e identidad de los com-
ponentes que definen a una determinada estructura; las relaciones de
diferencia, afinidad, semejanza, superposición, equivalencia, oposición, ne-
gación, que guardan los componentes de un campo, con respecto a los de
otros; la posibilidad de su delimitación está sujeto a inclusiones y exclusio-
nes sobredeterminadas, en la medida en que se desplazan a lo largo de las
diversas funciones sustantivas de lo que se plantea como objeto de delimi-
tación y se condensan en puntos nodales que fijan temporalmente el
campo; la falta constitutiva como condición de posibilidad para que una
cadena equivalencial se produzca y la posibilidad que ciertos aspectos de la
realidad tienen de hegemonizar y delinear márgenes y nuevas posibilidades.
Desde esta propuesta, los componentes que hemos construido para
ubicar las condiciones de posibilidad del campo, así como sus límites y
perspectivas son los que abren un horizonte para que la noción de espacio
juegue como una superficie de inscripción, donde fluyen de manera abier-
ta, múltiple e inacabada contenidos que adquieren, por su relación con
otros, nuevos significados ya que, como señala Laclau, “El rasgo central de
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 103

algo que se presenta como superficie de inscripción es su carácter incom-

pleto [...] el proceso de inscripción nunca concluye y nuestra mirada se
desplaza de lo inscripto al proceso mismo de inscripción” (Laclau,
1990:79), al no lugar. Es el momento en el que una nueva inscripción es
posible y en el que la espacialidad se produce y los significantes
estructurados en torno a un determinado punto nodal, pueden nuevamen-
te desplazarse y reocupar otros espacios. En este sentido el espacio “[...] se
presenta como una alternativa frente a la forma lógica del discurso estruc-
tural dominante” (Laclau, 1993a:78).
Por ello, la noción de espacio constituye una apoyatura importante para
pensar a Filosofía, teórica y campo de la educación como la condensación entre
múltiples componentes que como los de región, programas de formación,
eventos, grupos, etcétera, constituyen planos de concreción, que en su rela-
ción y diferencia con otros, articulan elementos para que la configuración
del área, en su condición de producente sea posible.
El carácter potenciador de la noción de espacio radica en su imposibi-
lidad de cierre o acotamiento a una definición única; su apropiación pro-
ductiva depende del tipo de preguntas que nos formulemos y de lo que nos
permita pensar para dotar de sentido los elementos de una determinada
configuración, particularmente las que tienen incidencia en el campo del
conocimiento educativo y el papel que lo teórico, lo filosófico, lo
epistemológico y lo conceptual pueda representar para los sujetos concre-
tos relacionados con él.

USOS DE LA TEORÍA EN LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

EDUCATIVO

Bertha Orozco Fuentes

PROBLEMÁTICA DE LA TEORÍA DE CONOCIMIENTO HUMANO-SOCIAL

COMO MARCO DE LA RELACIÓN TEORÍA Y EDUCACIÓN

El papel de la teoría en la producción de conocimiento

Este apartado aborda el papel de la teoría en la producción de conocimien-

to en el campo de la educación y problematiza ciertos usos de la teoría que
los investigadores ponen en juego en el tratamiento de fenómenos educati-
vos, según sus posturas epistemológicas y teórico educativas.
104 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

La problemática remite obligadamente a la discusión más amplia del

debate del conocimiento de las ciencias sociales y humanas, en el actual
contexto de crisis y cambios sociales. Este marco o mediación de crisis
dinamiza este asunto complejo, se observan consecuencias relevantes en el
uso de la teoría en la investigación educativa. Recordar el debate es necesa-
rio desde la óptica de la educación.
Si hablamos de crisis y de cambios, cabe una serie de preguntas
concatenadas, ¿qué tipo de conocimiento es éste, cómo se caracteriza, y cuál es
la naturaleza de los cambios que lo afectan?, y en esta dinámica cambiante,
¿cómo los investigadores asumen el papel de la teoría, y consecuentemente,
cuáles usos y estrategias emplean para producir conocimiento?
En primer lugar, el conocimiento de la realidad social es una produc-
ción organizada, sistemática, fundamentada, que parte del interés social
que dispara la intencionalidad histórico social y político cultural del acto de
conocer, en síntesis, como lo planteara Habermas (1982) hace años, existe
una estrecha relación histórica entre conocimiento e interés social.
En segundo término, el proceso de conocimiento científico, en tanto
conocimiento construido o producido va más allá y supera así, los límites
del conocimiento cotidiano, ingenuo, inmediato, es decir, de sentido co-
mún. El sentido común es muy importante porque es resultado de viven-
cias históricas y culturales que se han sedimentado y por lo mismo se han
naturalizado. Es tan común y cotidiano que se asume tácitamente como un
conjunto de juicios a priori acerca de la realidad, estas vivencias o experien-
cias son además motivación y punto de partida de la problematización de
fenómenos específicos.
La superación del sentido común o saber inmediato socavará su anqui-
losamiento y su agotamiento práctico mediante la investigación; e ahí la
distinción entre saber ingenuo e inmediato, y, conocimiento construido.
La realidad cotidiana se mueve en medio de estas creencias a priori, por
tal motivo puede verse como un terreno fértil donde recoger muchos hilos
y cabos sueltos de problemáticas, para averiguar sobre sus relaciones entre
sí y convertir el sentido común en fundamentados planteamientos para la
participación social, como temas de investigación y como programas de
acciones sociales.
El sentido común es entonces importante. El científico ha de valorar
su potencialidad como punto de partida del conocimiento, que es a la vez,
punto de llegada pero no de igual manera, entre uno y otro, media la distan-
cia del conocimiento construido.
Estas premisas ya asumidas —en lo general— en los centros de inves-
tigación y entre investigadores sociales y educativos, son dignas de
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 105

recordarse porque constituyen el punto de partida de la problemática que

nos atañe, el papel de la teoría y sus estrategias de uso.
Si otorgamos valor y legitimidad al papel de la teoría en la investiga-
ción, podemos aceptar que la perspectiva teórica del investigador modifica
los fenómenos o, como lo plantea Alicia de Alba, el bagaje cultural que el
investigador porta como lógica de pensamiento, como conocimientos y
usos de lenguaje, valores, etcétera, constituye su lenguaje de posibilidad peda-
gógica; por tanto, es una responsabilidad ineludible hacernos cargo de
nuestros lenguajes, teorías y saberes educativos a partir de los cuales toma-
mos ciertas decisiones para participar como jugadores en el campo de la
educación (de Alba, 1990).56
Al reconocer-nos como portadores de un bagaje cultural particular,
asumimos las implicaciones de nuestros juicios en educación, esto permite
distinguir la diferencia conceptual y práctica, entre apreciaciones, percep-
ciones o juicios de sentido común y un conocimiento razonado que, por su
rigor y fuerza argumentativa, adquiere legitimidad y puede fungir como
base de comprensión y entendimiento de la realidad histórica, y como guía
de orientación para la participación social.
En consecuencia, el papel de la teoría no es irrelevante aunque en oca-
siones se minimice su importancia como veremos más adelante. La teoría,
en su función focalizadora o como guía de observación de fenómenos
(Sánchez Puentes, 1995:64-65) se constituye en medicación central o cons-

56
Desde la postura del Análisis de discurso educativo curricular, perspectiva y concepto
que la propia autora construye, es central la lógica epistémica que fundamenta esta
idea, la cual se orienta a partir del giro lingüístico que privilegia el carácter relacional
de elementos discursivos, cuyo resultado son las significaciones o prácticas
discursivas constitutivas de la realidad y de sujetos sociales. Esta lógica, que nace
con la lingüística, supera el concepto de lenguaje como lo lingüístico. En este sen-
tido, la autora adopta la noción de juego de lenguaje de Wittgenstein quien, además de
lo lingüístico, incorpora también lo extra-lingüístico y el sentido de la pragmática
del lenguaje. El lenguaje no sólo son palabras con significado, son también con-
venciones, códigos y reglas del juego que los conocedores de un lenguaje adoptan,
en su contexto cultural particular y en relación con el tipo de prácticas o jugadas
específicas que ejecutan. En el terreno de la educación coinciden De Alba (1991) y
Henry Giroux en el uso del concepto lenguaje, como lenguaje de posibilidad; en el
contacto pedagógico que ellos entablan a fines de los ochenta buscan, cada uno en
su contexto cultural educativo, nuevas perspectivas epistemológicas y teóricas para
superar los lenguajes teóricos sedimentados de pensamiento crítico educativo, ba-
sados en las teorías de la reproducción económica como fundamento a priori,
normativo y programático del pensamiento de la izquierda en educación en aque-
llos años.
106 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

titutiva del proceso de producción de conocimiento científico, de ahí la

importancia de la tematización de los usos sociales y estrategias de
teorización o conceptualización.

El papel de la teoría en la perspectiva latinoamericana

de los usos de la teoría

Es importante situar este debate en la perspectiva del conocimiento de

América Latina, igualmente significativo es la recuperación de los límites
epistemológicos y los alcances políticos de tales teorías, porque estos deba-
tes llegan tardía y fragmentariamente a los centros académicos, algunos
grupos aislados los discuten internamente sin difundirlos áas allá de la aca-
demia y, peor aún, los enfoques teóricos como nuevas tendencias de pensa-
miento son de plano excluidos en las conceptualizaciones en la región.
Al respecto, Enrique de la Garza (2002) hace un somero e ilustrativo
recuento histórico y señala ciertas formas de entender el papel de los enfo-
ques teórico sociales en el conocimiento de esta realidad regional, junto
con sus correspondientes nociones y usos de la teoría:

a) El autor inicia el recuento a partir de los años sesenta del siglo pasado,
reconoce la hegemonía del empirismo lógico que reduce el conoci-
miento científico a lo observable empíricamente, es decir, sólo desde la
percepción sensible, empleando una lógica metodológica y un lenguaje
(símbolos) basado en la rigurosidad matemática. El concepto de teoría
que aquí subyace es lo que De la Garza (2002:17) denomina, el concepto
estándar de teoría, el cual se entiende como un sistema de axiomas, que
de manera deductiva vincula conceptos teóricos con observables de la
realidad (la realidad debe ajustarse a las predicciones teóricas). Leemos
aquí un tipo de uso normativo, predictivo y determinista de la teoría
que deja fuera la complejidad, las mediaciones, la historicidad, etcétera,
de los fenómenos sociales.
b) En la misma década hubo intentos alternativos por romper los
determinismos del empirismo lógico en el campo de las ciencias socia-
les, como resabios del positivismo decimonónico, estos esfuerzos tie-
nen algo en común, la idea de que el papel de la teoría debe tomar en
cuenta para su aplicación, la falta de maduración teórico conceptual en
algunos campos disciplinarios por un lado, y por otro, ciertas
condicionantes de la propia realidad social que modifican el acerca-
miento a los referentes teórico conceptuales.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 107

Se advierte entonces una des-rigidización de la teoría. Cita el autor, por

ejemplo, los aportes de Gastón Bachelard en relación al concepto y
uso de la teoría, al introducir la idea de perfil epistemológico y las nociones de
maduración conceptual y sus relaciones desiguales. También reporta la idea de
teoría sostenida por otros autores como Sneed que entiende a la teoría
científica como “[...] una estructura conceptual que puede generar una
variedad de aserciones empíricas con aplicaciones específicas o vaga-
mente especificadas” (De la Garza, 2002:18). Igualmente recupera y
cita a Moulines quien entiende a la teoría como una red arbórea o es-
tructura compleja integrada por elementos teóricos disímiles pero rela-
cionados, en donde un elemento teórico tendría un aspecto semántico,
núcleo de la red; uno pragmático para la resolución de problemas; otro
sociológico en cuando a la aceptación de la comunidad; y finalmente,
un aspecto histórico referido a la validez temporal de una teoría social
(De la Garza, 2002:19). Esto lleva a pensar en que el investigador, antes
de asumir tácitamente las aseveraciones teóricas, interroga, valora y
desafía las posibilidades de los elementos teóricos, según el tipo de su
problema de investigación. Desde nuestro punto de vista, las teorías al
ser retomadas o “usadas” como herramientas conceptuales deben ser
interrogadas y valoradas, esto debilita su carácter predictivo En sínte-
sis, se abre un margen en donde se recupera la capacidad electiva teóri-
ca del investigador frente a la teoría.
c) Recuerda De la Garza el retraso de la discusión epistemológica en esta
región con respecto al que se producía en Europa y Estados Unidos en
aquellos años, aunque reconoce la importancia de el historicismo, y el
papel significativo de las teorías de la dependencia en América Latina,
así como la influencia del pensamiento marxista y weberiano en algu-
nas de estas posturas.
d) Las polémicas sostenidas por Popper y Khun llegaban tardíamente en
los setenta, desde su punto de vista, frente a las cuales los teóricos
latinoamericanos sostenían aún con fuerza a las teorías de la depen-
dencia que llegan a su límite ante la avalancha de los cambios económi-
cos y políticos de los ochenta, junto con el debilitamiento del
pensamiento marxista y una escasa discusión y socialización de nuevos
paradigmas como las teorías de la acción comunicativa, de sistemas, de
la elección racional, debates posmodernos, etcétera (De la Garza,
2002:20).
e) Es interesante el señalamiento de las condiciones institucionales que
son otra mediación y condicionante en los debates y en la producción
108 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

de conocimiento, cuando los financiamientos institucionales privile-

gian la investigación empírica e imponen formatos metodológicos que
minimizan o simplifican el papel de la teoría.

Ante este panorama, De la Garza identifica como opción epistemológica y

como forma de uso alternativo de teoría, una reflexión que se teje en algu-
nos países latinoamericanos desde los setenta y ochenta y que se trunca, a
su modo de ver, ante el repliegue del pensamiento marxista y de las teorías
de la dependencia, es lo que él llama una forma de epistemología crítica, cuya
tesis central estriba en la idea de que el conocimiento no se limita a la
comprensión de los fenómenos por importante que sea este momento del
proceso de conocimiento, sino como posibilidad de constitución de suje-
tos y de alternativas posibles a partir del conocimiento de problemas que a
éstos atañen, desde su condición cultural y subjetividad de conocimiento
del presente.
Podemos comentar entre paréntesis la importancia de este plantea-
miento, porque pone al centro de la discusión el tema de la constitución de
sujetos sociales. La ciencia, el conocimiento, la teoría como derivación, no
tienen sentido en sí mismos sino en función del papel del sujeto en su
sociedad.
La meta entonces es el conocimiento de la realidad del presente en búsqueda
de alternativas sociales potencialmente viables, la teoría funge como una
posibilidad o potencialidad de interrogación y de construcción de observa-
bles a partir de las múltiples mediaciones de la realidad social, pero no
como condicionamiento a priori en el entendimiento de los fenómenos.
Como estrategia de uso, de la Garza propone la noción de configuración
(especie de construcción o articulación conceptual) como alternativa al con-
cepto estándar de teoría (uso prescriptivo, deductivo o conjetural), la cual
supone no derivar mecánicamente conceptos para decir algo de la realidad,
sino más bien seleccionar el tipo de conceptos en función del conocimien-
to que se propone, por ejemplo, articular conceptos metodológicos,
propositivos, interrogativos, etcétera.

Debate actual del papel de la teoría en educación

Teoría y educación en el plano social amplio

En la tónica del subapartado anterior, recurrimos a otra discusión sobre la

producción de conocimiento pero ahora en el terreno educativo, cuya fuen-
te es un interesante trabajo de Rosa Nidia Buenfil Burgos (2002), investiga-
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 109

dora mexicana que de años atrás se ocupa del tema y es una de las principa-
les voces en el debate teórico en educación en México.
Ella se posiciona en una perspectiva epistémica antiesencialista y críti-
ca, asume que:

la investigación educativa es una forma de producción de conocimiento den-

tro de ciertos cánones de validez. Uno de estos cánones alude a una mayor o
menor consistencia conceptual, metodológica y analítica. La dimensión teórica es
entonces constitutiva de la producción de conocimientos (Buenfil, 2002:1).57

La autora plantea una problemática presente, las actuales exigencias

institucionales y de algunos organismos internacionales en la urgente nece-
sidad de resolver problemas educativos de los países del orbe, ciertamente
éste es un objetivo imperativo, lo cierto es que ante la urgencia se relega el
papel de la teoría cuando sostiene que algunos funcionarios, investigadores
e intelectuales ven como irrelevante el lugar de la problematización con-
ceptual en educación.
A través de sus investigaciones, Buenfil recoge el problema señalado
“como una tendencia a presentar lo teórico como irrelevante”, problemáti-
ca generada en las últimas tres décadas (Buenfil, 2002:5). Como ejemplo,
ella ubica la tónica de las “recomendaciones” internacionales para países en
desarrollo, así como los programas y estrategias nacionales para áreas espe-
cífica en el campo de la educación.

a) En relación con la teoría, Buenfil identifica un uso prescriptivo de la

teoría conductista en educación cuando, en los años sesenta y setenta,
se produjeron modelos generales para ser desarrollados en países lati-
noamericanos como, por ejemplo, el proyecto multinacional de trans-
ferencia de tecnología educativa para América Latina, el cual se
constituye en estrategia de desarrollo general en aquellos años, patroci-
nada por la Organización de Estados Americanos (OEA) y el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID).58
Si comparamos el periodo histórico relatado respecto de la revisión de
los debates epistémicos de las ciencias sociales planteado por De la
Garza, vemos como el imperativo de la lógica de la teoría estándar

57
Cursivas nuestras.
58
En la obra de Adriana Puiggrós (1980) esto se analiza, histórica y políticamente,
como una forma de imperialismo y educación en América Latina.
110 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

permea también —implícita o no tan implícitamente— a las iniciativas

de organismos internacionales en América Latina, de manera tal que
los debates de las comunidades científicas prolongan su influencia en
las acciones educativas regionales, como lo muestra Buenfil.
b) Otro ejemplo, agencias como la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económicos (OCDE) hacia 1971 privilegia estudios educati-
vos en su agenda como “sofisticados análisis costo-beneficio, la
planeación y las taxonomías de objetivos”, en detrimento de los fines
de la formación y el tipo de ciudadanía de los programas en
educación.59 En relación con la teoría, la autora cita un documento de
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) de 1968, donde textualmente se sostiene el insufi-
ciente desarrollo de las ciencias sociales al apreciarlas como ‘meros
modelos abstractos’ [...] [sin prerrogativas de universalidad] y que ‘los
trillados modelos ideológicos y discusiones [lejanos a] las realidades de
nuestros tiempos, debían ser abandonados para concentrarnos en los
problemas reales’ (Buenfil, 2002:6).
c) En relación con México, aparece el punto de vista institucional del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en los ochenta, mediante
fuertes reducciones al financiamiento y al otorgamiento de becas de
posgrado en el área de las humanidades. En cuanto a las aproximacio-
nes teóricas en ciencias sociales, los apoyos del CONACyT se orientan
hacia programas de posgrado (formación de investigadores) con poca
atención a lo teórico entendido o catalogado como “especulación me-
tafísica”, se privilegia el enfoque positivista en la investigación. El len-
guaje o formas de simbolización válida, son el lenguaje matemático y la
estadística (Buenfil, 2002:6).

59
De esos años a la fecha, estos y otros organismos internacionales han dado res-
puesta a imperativos históricos de abordar problemas como los de la pobreza, los
derechos humanos, la democracia y la formación de ciudadanos, los problemas
ambientales, etcétera. La realidad se ha impuesto y ante los nuevos abordajes se
exigen a la teoría respuestas para la resolución de problemas en contextos de aplicación
como lo propone Gibbons. Existe un nuevo modo de conocer y de producir co-
nocimiento, alternativo al modo 1, centrado en transmisión de axiomas y contenidos
disciplinarios inconexos con problemas reales, el llamado modo 2, en el cual “[...]
los problemas no se hayan encuadrados dentro de una estructura disciplinar, sino
que es transdisciplinar, antes que mono o multidisciplinar” (Gibbons, 1997:7). Se
producen y funcionan en contextos de problemáticas específicas.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 111

d) Ya en los noventa, en el marco del II Congreso Nacional de Investiga-

ción Educativa en México y los diversos eventos de entre 1993 y 1997,
Buenfil observa dos cuestiones preocupantes. Por un lado, la tensión
sostenida entre la comunidad de investigadores en los estados de co-
nocimiento y documentos producidos en cuanto al papel de la teoría(s)
en educación, algunos sosteniendo que la teoría carece de referentes
empíricos y poco se acerca a la realidad, bajo el argumento de que sólo
mediante la empiricidad directamente observada se entra en contacto
con la realidad. Por otro lado, paradójicamente, circula al mismo tiem-
po una demanda constante en diversos grupos de trabajo que produ-
cen los estados de conocimiento, sobre la necesidad de teoría, para
“profundizar”, “consolidar” teóricamente las investigaciones educati-
vas (Buenfil, 2002:7).

Buenfil concluye con una tesis, que los problemas identificados en el cruce
entre teoría y educación reportan consecuencias que desafían el papel y los
usos de la teoría, por ejemplo: a) un problema discursivo en cuanto que el
significante teoría es asociado como “pérdida de tiempo”, “especulación
metafísica”, etcétera; b) una consecuencia política, porque al excluir o rele-
gar el papel de la teoría implica tomar decisiones con alcances y repercusio-
nes entre lo incluido (lo no teórico entendemos) y la exclusión (las poten-
cialidades de lo teórico para pensar y actuar) en educación; c) finalmente,
una consecuencia ética que alude a las responsabilidades ante la elección
teórica o con respecto a la teoría, ya sea que se reconozca o no la importan-
cia de sus funciones y usos en la formación de investigadores educativos
(Buenfil, 2002:12).
En los planteamientos de Buenfil entendemos su preocupación e in-
tención, cuando se pregunta “en qué medida excluir o posponer los debates
teóricos ayuda a ‘resolver’ la miseria, el abandono y otros problemas socia-
les o puede contribuir a causar un desacierto total en su comprensión y
formas de combatirlo” (Buenfil, 2002:5).
El papel de la teoría ciertamente, como argumenta Buenfil, es un im-
portante y necesario elemento constitutivo en la construcción del conoci-
miento porque, como apuntamos al inicio, para resolver problemas de
fondo hay que explicarlos en su trama interna, el escudriñar el fondo de los
problemas educativos obliga una mirada rigurosa, sistemática que encuentre
relaciones y conexiones entre los síntomas de superficie de tales proble-
mas, por eso con justa razón Sánchez Puentes (1995) sostiene la diferencia-
ción entre conocimiento científico de los problemas y las apreciaciones y
prejuicios del sentido común sobre los mismos.
112 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

Teoría, educación y constitución de sujetos educativos: perspectiva

epistemológica y teórica

Los planteamientos expuestos nos llevan a concebir la producción de co-

nocimiento como tema insoslayable en la constitución del campo educati-
vo, éste es un caso que involucra planos de la conciencia histórica, la validez
del conocimiento y legitimidad del campo de la educación, así como el
reconocimiento de los investigadores educativos como sujetos con capaci-
dad de intervención con autoridad que otorga el conocimiento.
De ahí que la discusión sobre las teorías del conocimiento constituye
una mediación constitutiva de las teorías educativas. Alicia de Alba ha desa-
rrollado este tema desde los años noventa, cabe recordar algunas de sus
tesis centrales que justifican este tipo de temáticas.

a) Existe una influencia histórica e insoslayable a la vez, del debate sobre

la producción de teorías del conocimiento de los objetos (TCO), hacia
las teorías del conocimiento del objeto educación (TOE).
b) El problema, es que esta discusión está ausente en la mayoría de los
curricula para formar profesionales de la educación.
c) Esta discusión afecta implícita o explícitamente, directa o indirecta-
mente la formación de los educadores (De Alba, 1990:20-21).

Ante esto, De Alba propone, desde finales de la década de los ochenta,

asumir una línea de investigación que aborde la problemática del conoci-
miento educativo desde sus planos epistemológico y teórico, los cuales es-
tán presenten en el pensamiento del sujeto de la educación, esto es lo que
conforma su bagaje cultural que mueve las experiencias del educador (in-
vestigador, docente, autoridad educativa, etcétera).
Para estudiar los usos de las teorías educativas hay que abordar no sólo
los aspectos sociales y contextuales, también son necesarios los planos
epistemológico y teórico que atraviesan la formación, tanto en la confor-
mación de propuestas curriculares y planes de estudio, como en el desarro-
llo y operación de dichas propuestas.
En el terreno de la formación hay que reconocer la polémica entre cien-
cias naturales que imponen la lógica nomológica y el método del empirismo
lógico en educación, frente a las posibilidades de que abre la autonomía de las
ciencias sociales con respecto a las naturales y exactas, al introducir el método
de la comprensión como otro camino para conocer, al mismo tiempo abren
posibilidades propias para el estudio de la subjetividad, el sujeto, su identidad y
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 113

su contexto; todos estos son elementos con particular historicidad y exigen

explicaciones propias de las ciencias humanas y sociales.
El método de la comprensión va más allá de las explicaciones causales
“y consiste en la aprehensión del sentido y valor que habitan los fenóme-
nos humanos y los procesos sociales” (Sánchez Puentes, 1995:148). La
comprensión así es un tipo de explicación no mecánica ni causalista sino de
carácter ético-axiológica.
La expresión de la tradición empírica en las teorías educativas se expre-
sa en el predominio de las ciencias behavioristas (ciencias de la conducta)
según Thomas Popkewitz que, durante las décadas de los sesenta hasta los
ochenta, fundamentaron los estudios educativos en los países desarrolla-
dos y posteriormente se exportaron a América Latina mediante el proyecto
de transferencia de la tecnología educativa para la región, bajo el patrocinio de
Estados Unidos de Norteamérica.
En aquella misma década y en tono polémico siguiendo la tradición del
método de la comprensión se abren paso otros paradigmas educativos, los
paradigmas simbólico hermenéutico y el crítico social. Ambos, de alguna
manera, se plantean ir más allá de las descripciones empíricas de las con-
ductas observables; en el primer caso, el objetivo es el reconocimiento de
datos no observables empíricamente sino interpretando, lo latente en los
símbolos y códigos del lenguaje; o en el caso de la teoría crítico social de la
escuela de Frankfurt en Alemania el objetivo es reconocer el interés de
conocimiento para la transformación social en busca de la emancipación.
La comprensión como empresa educativa abre un giro radical en el uso
de las teorías educativas como una vía distinta al concepto estándar de teoría en
educación y de la lógica de pensamiento formal que conlleva.
En este giro es central la aportación de la lingüística, si bien como
disciplina que estudia el lenguaje, lo relevante es la introducción de una
nueva lógica de construcción de conocimiento cuando al negar el lenguaje
y el método único de la ciencia, abre paso a la idea de los múltiples signifi-
cados dependiendo de la forma en que se relacionan lengua, pensamiento y
acción. Es decir abre otra noción de cientificidad para lo humano social.
No desviaremos la atención en el debate de la lingüística y de las diver-
sas metodologías de análisis de discurso que existen, si bien son
importantes y merecen otro espacio, lo que interesa para este estudio es
destacar el carácter relacional del signo en la producción de significados que
introduce una nueva lógica basada en el juego de relaciones entre los ele-
mentos lingüísticos y extra-lingüísticos.
¿De qué lógica hablamos? El equipo de esta investigación asume lo que
hemos denominado lógica relacional. El énfasis está en el juego de relaciones
114 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

en los sistemas conceptuales y explicativos que producen significado. En la

perspectiva del análisis de discurso educativo se acepta como postulado el
giro lingüístico o la idea de que no existe un lenguaje unívoco de la ciencia,
sino diversos juegos de lenguaje.
Ernesto Laclau (1990), autor clave en esta línea de análisis de discurso
acepta el carácter relacional en el discurso como un juego de relaciones
entre elementos lingüísticos y no lingüísticos y en un contexto de enuncia-
ción particular, en donde el significado del discurso se entiende no por los
elementos del discurso en sí mismos, sino por la producción de significado
producto del modo en que se combinan o “articulan” estos elementos.
Bajo el enunciado lógica relacional recuperamos algunos conceptos que
organizan el vínculo sujeto-realidad-teoría. Se trata de asumir una perspec-
tiva inversa a la lógica deductiva. ¿Cómo se entiende lo relacional?
Antes una aclaración. Lo relacional no es relativismo sin sentido, remi-
te más bien a una forma de articulación de elementos que producen
significados, lo relacional remite a procesos de estructuralidad y acomodo
de conceptos, datos, procesos, prácticas sociales, etcétera que en sus
entrecruces producen conocimiento sobre la realidad.
El sujeto es el que construye tipos de relaciones a través de sus obser-
vaciones y reflexiones en el proceso de construcción de conocimiento,
puntualiza aspectos y dimensiones de la realidad que le interesa conocer y
genera estrategias de intervención sobre la misma.
La lógica relacional no es idéntica a la lógica dialéctica simple o
reduccionista, entendida ésta como la lucha de contrarios, que ciertamente
es una forma de relación posible, pero no la única. La lógica relacional se
basa en un principio de articulación, es compleja, dinámica, inacabada, his-
tórica, en devenir constante, siempre abierta incluso ante lo no devenido y
lo no dicho.
En este capítulo se ha trabajado la noción de discurso que justamente
refiere a este tipo de lógica. Rosa Nidia Buenfil sintetiza esta noción apo-
yándose en Laclau y Wittgenstein cuando sostiene:

[...] ningún discurso tiene una significación unívoca y fija, sino relacional. Es
posible construir equivalencias ente diferentes discursos siempre y cuando se
planteen en relación a un tercer elemento [...] [lo característico de un objeto].
(Buenfil, 1995a:20-21)
Y, cuando hablamos de discurso, no nos referimos al discurso hablado o
escrito (speech) necesariamente. Sino a cualquier tipo de acto, objeto que
involucre una relación de significación (Buenfil, 1995a:8).
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 115

Según De Alba, al incorporar el debate de ciencias sociales al campo de

la teoría educativa, pero sobre todo al aceptar las nuevas lógicas posfun-
damento como la lógica relacional, se puede enfrentar la complejidad de
los lenguajes teórico educativos que se vive por los educadores como una
vorágine de discursos disciplinarios que imponen ópticas y lógicas diversas
a los objetos educativos.60
La diversidad de enfoques no es problema en sí mismo, es problema si
no se logra construir un diálogo entre las diferentes teorías educativas, para
producir argumentos significativos desde un sujeto particular.
Lo anterior revela la complejidad del campo y de las teorías educativas.
El desconocimiento de las polémicas ya es inaplazable en los espacios de
formación de los educadores. Es en esos espacios donde se aprende y se
enseña a usar teorías, pero si los usos no son localizados desde las perspec-
tivas epistemológicas que las fundamentan, persistirá el problema de la
formación teórica como dispersa y fragmentada. La formación de educa-
dores puede verse entonces como un espacio de construcción y evaluación
del bagaje cultural de los educadores.
Podemos hacer una equivalencia entre bagaje (teórico) cultural y pen-
samiento educativo si incorporamos la idea de Ana María Martínez de la
Escalera (2002:37): “los pensamientos son la lengua puesta en acción.” Las
teorías y saberes educativos en tanto lenguajes teóricos son constitutivos
de los pensamientos y de las acciones de los sujetos de la educación.
Desde la lógica del conocimiento construido como juego de lenguaje peda-
gógico, que involucra pensamiento y acción, hay que escudriñar ese
pensamiento educativo o lo que De Alba señala como el bagaje cultural, en
nuestros propios términos, el de la formación teórica que se porta al pen-
sar problemas educativos.
Como derivación, podemos afirmar que la formación teórica de los
educadores es un tema también insoslayable, la búsqueda de alternativas
sobre la formación teórica tiene que ver con los tipos de lectura o formas
de apropiación que hacen los educadores de los saberes teóricos (Orozco,
2002).
Muchos curricula de formación en educación ponen el énfasis en la
transmisión de contenidos disciplinarios, y cada vez se experimentan
curricula que abren espacios de integración y vinculación de estos conteni-
dos a problemas educativos concretos como se puede apreciar en el
capítulo Programas curriculares y formación en FTyCE. Todavía estas nuevas
60
Las lógicas posfundamento son aquellas que niegan el carácter universal absoluto
de cualquier idea.
116 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

experiencias y formas de integrar contenidos vinculados a proyectos de

investigación específicos son insuficientes.
Con base en este cuidado de la formación se impone la atención a la
tarea de enseñanza y del aprendizaje en la búsqueda de estrategias de usos
de estos saberes para enfrentar los problemas, los retos y las alternativas en
los haceres educativos o, como diría Sánchez Puentes (1995), es importan-
te el saber hacer, el saber de la tecné, dicho en nuestros propios términos, el
saber usar referentes teóricos diversos.

USOS DE LA TEORÍA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

ASPECTOS METODOLÓGICOS

El contexto institucional del uso de la teoría

En el trabajo de Rosa Nidia Buenfil es interesante advertir una ingeniosa

crítica al identificar problemas en los usos de la teoría en educación, tanto
a nivel de los procesos y prácticas educativas como en el de la investigación
educativa, la autora reconoce un uso más general o de sentido común de la
teoría, en el cual predomina la creencia de que la teoría se opone a la “prác-
tica”. Por ejemplo, los usos:

• ingenuo: con una buena teoría podemos resolver problemas;

• ritualista o normativo: toda tesis lleva una “introducción, marco teóri-
co, contexto, etcétera”;
• teoricista, “como camisa de fuerza”: “la teoría establece conceptos a
los que la realidad debe ajustarse”;61
• descalificador práctico: “la teoría desvía la atención de los problemas
educativos urgentes”;
• descalificador político: “la teoría es ideología” (Buenfil, 2002:1).

Este tipo de afirmaciones, recuperadas de reportes e informes de investi-

gaciones específicos, son reales, funcionan, circulan y operan en el medio
educativo.62 Hacen parte del sentido común señalado líneas arriba, se han

61
En este uso y en el inmediato anterior observamos la huella de la lógica empírico
analítica deductiva basada en la universalidad o totalización del conocimiento.
62
El documento de Rosa Nidia Buenfil al que se hace referencia, brinda con preci-
sión las fuentes documentales en donde ella investiga y encuentra este tipo de
afirmaciones.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 117

sedimentado como conjunto de creencias que devalúan el papel de la teoría

en educación, pero sobre todo, y esto nos interesa, abren un nuevo espacio
de discusión propia de la investigación educativa en relación a los usos de
la teoría.

El uso de teorías educativas desde la perspectiva de la formación

teórica de los educadores

Lo que nos interesa aquí es recuperar la discusión educativa en el plano

epistemológico (De Alba, 1990) para identificar otras formas de entender
el papel de la teoría y su uso en procesos de formación de sujetos educati-
vos. Sobre todo, importa ubicar algunas estrategias o saberes prácticos
(Sánchez Puentes, 1995) para usos alternativos de referentes teórico disci-
plinarios en la producción de conocimiento educativo.

Epistemología y procesos de apropiación: relación importante para el uso de las

teorías en educación

Ciertamente aquí bordamos en el terreno de la didáctica de la investiga-

ción, ¿es que acaso no existen puentes entre epistemología, teoría y didác-
tica? Claro que sí, si la preocupación gira en torno a la formación teórica de
los educadores en el sentido de apropiación y uso de conocimientos, para
producir conocimiento sobre problemas específicos de prácticas educativas.
Se perfila otra pregunta, ¿cómo enseñar y entrenar a los sujetos en
formación en usos alternativos de la teoría, para ir más allá del uso hipoté-
tico deductivo que impone el concepto estándar de teoría?
Una posible respuesta la encontramos en el potencial de los saberes
prácticos y sus operaciones básicas sugeridos por Sánchez Puentes, para usar
teorías y conceptos dispersos y recogidos de múltiples disciplinas o cien-
cias educativas, estos saberes y operaciones son equivalentes a las estrate-
gias para la enseñanza de la investigación.
La intención es buscar alternativas estratégico didácticas desde una ló-
gica distinta a la empírico analítica e hipotético deductiva, esto es, desde la
lógica de la construcción basada en la comprensión de los fenómenos.

Operaciones básicas del uso de la teoría

Seguimos trabajando con las ideas de Sánchez Puentes, en el terreno de la

enseñanza de la investigación educativa. De su libro, Enseñar a investigar: una
didáctica nueva de la investigación científica en ciencias sociales y humanas, al cual
118 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

hemos hecho referencia, enfatizamos la idea del saberes prácticos para ense-
ñar a investigar.
Para Sánchez Puentes, la investigación es un oficio en el cual se requie-
re entrenamiento para alcanzar el dominio en él. Propone seis tipos de
saberes prácticos que los investigadores usualmente cumplen, “operacio-
nes de”:

• “apertura” (reunir creativamente información diversa: empírica, teóri-

ca, estadística, etc.);
• “expresión” (saber describir y mostrar explicativamente las relaciones
entre problemas y datos, buscar conexiones internas de los fenóme-
nos, a partir de la información y con una agudeza observacional del
investigador);
• “ingenio y rigor” (capacidad y asomo, osadía del investigador para rela-
cionar problemas, situaciones, datos, contextos, objetivos e intenciones
en el planteamiento y construcción de un problema de investigación);
• “socialización del quehacer científico” (comunicar, producir y cons-
truir investigaciones en diálogo colectivo y vinculados a las necesida-
des sociales, con ética, responsabilidad y compromiso);
• “construcción” (responde a un trabajo arquitectónico, en tanto cons-
trucción teórica sólidamente armada en relación a un problema de in-
vestigación);
• “estrategia” (arte de dirigir y alcanzar objetivos definidos dentro de un
plan general y diseño metodológico de investigación).

En todas estas operaciones está presente el papel de la teoría. Lo que nos

interesa destacar son los tipos de saberes prácticos y sus correspondientes
operaciones básicas que se proponen en el terreno de la enseñanza de la inves-
tigación en educación.
Del texto de Sánchez Puentes centramos la atención en dos operacio-
nes básicas, la observación y la lectura, que suponemos guardan relación con
los usos de la teoría. Generalmente estas operaciones se desarrollan en las
etapas iniciales de la investigación, en la etapa de apertura y de búsqueda
del problema de investigación; desde nuestro punto de vista la teoría está
presente en todas las etapas y no sólo en la inicial de búsqueda o proble-
matización.
Independientemente de los momentos, aceptamos la idea de los
saberes prácticos o estrategias, por ello focalizamos los momentos de la
observación y la lectura en relación a la teoría.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 119

El papel de la teoría en la observación

¿Cómo “observar” con una mirada científica?

La observación científica es posible gracias al papel y uso no predictivo de

la teoría, sino por la capacidad del investigador que recurre a lógicas y con-
ceptos que le ayudan a construir observables.
La construcción de observables desde la lógica de construcción del
conocimiento consiste en identificar ejes de observación y análisis bien
delimitados. Estos ejes son el resultado de un conjunto de relaciones (ela-
boración de un “tejido”) entre: a) datos empíricos, b) conceptos recupera-
dos de corpus teóricos que resultan sugerentes para ver lo latente a través de
los datos empíricos directos, y c) la conceptualización propia que el investi-
gador elabora para identificar niveles de análisis de su objeto de estudio.
Este último nivel de conceptualización es el propio lenguaje del inves-
tigador cuando hace suyo el objeto, en esta apropiación hace un uso crítico de
la teoría (Zemelman, 1987) porque no se supedita a ella normativamente,
sino la usa creativa y críticamente para argumentar sobre su problema de
investigación.
Así entonces, los observables son ángulos de observación construidos, o cor-
tes analíticos con significado que delimitan a un objeto de estudio en sus niveles
analíticos específicos (Orozco, 2000); los observables no son, por tanto, un
conjunto de datos empíricos como lo supondría trabajar con la lógica
deductiva del concepto estándar de teoría al identificar variables, dado que
una variable es

[...] una conducta singular [...] o una unidad elemental observable de la activi-
dad de un agente social que se presta a tratamientos matemáticos de diversa
índole, tales como: aritméticos, probabilísticos, estadísticos, de cálculo, de
análisis, combinatorio, etc. (Sánchez Puentes, 1995:139).

El observable construido o con significado es una totalidad de sentido, enten-

diendo la totalidad no como la suma de las partes, datos o variables singu-
lares, sino como una articulación de elementos en cuyas relaciones se van
produciendo sentidos de la búsqueda del conocimiento (la forma en como
funciona la lógica relacional en la investigación).
Los observables en la perspectiva de la construcción del conocimiento
involucra el posicionamiento del sujeto observador agudo (el educador
como observador), en su contexto histórico y cultural específico (dónde,
cuando, desde qué óptica de sujeto social, etc.) y el interés o conjunto de
120 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

intencionalidades educativas que les subyace (el para qué), el resultado en

una óptica particular o un modo específico de mirar lo educativo.

Uso de la teoría en la etapa de la observación

En la observación y la construcción de observables está mediando la teo-

ría, porque:

[...] al observar un fenómeno o hecho social [...] “se observa” ya desde una
teoría, especie de ojo que “hace ver” (theorien significa ver, contemplar), que
“hace aparecer”, que “hace surgir” perfiles y aspectos de las cosas que de otra
manera pasarían desapercibidos (Sánchez Puentes, 1995.65)

Una operación básica de la investigación es el trabajo de articulación entre refe-

rentes y datos empíricos, referentes teóricos y conceptos, y referentes con-
textuales como un marco en donde se despliegan los fenómenos educativos.
El trabajo de tejido articulatorio enhebra el registro de datos dispersos
y conceptos, en el juego de relaciones se abre la mirada aguda para conocer
traspasando las “apariencias” del fenómeno o problema estudiado.
(Sánchez Puentes, 1995:64)
La observación científica en ciencias sociales y educativas sólo es posi-
ble desde un posicionamiento teórico que deriva en explicaciones
conceptuales que responden al orden comprensivo, interpretativo y crítico
de los fenómenos sociales.
En el campo propio de la educación, ¿qué significa articular conceptos
que provienen de diversas disciplinas y enfoques epistemológicos? Cada
disciplina posee su propio objeto de estudio, gestado en un espacio y tiem-
po particular, la teoría es la síntesis de las acciones expresadas como
pensamientos a través de lenguajes teóricos.
El reto de la educación es tomar prestadas las herramientas teóricas
diversas para construir objetos de estudio pedagógicos (Gómez Sollano, 1999), la
recuperación de teorías y conceptos desde otras lógicas y disciplinas no
debieran borrar o anular al objeto pedagógico, sino ayudar a delimitarlo,
construirlo y explicarlo. Por lo tanto, las teorías fungen como apoyos para
la fundamentación de los objetos educativos.

Uso de la teoría en la lectura o el acto de lectura

Ana María Martínez de la Escalera (2002) aborda el tema de la lectura des-

de una postura filosófica y reafirma la importancia de leer con responsabilidad,
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 121

esta idea es básica en función de una lectura pertinente, valorativa, crítica

de nuestros referentes teóricos en educación.
Leer con responsabilidad es imperativo ante los “efectos despoli-
tizantes de la reflexión en humanidades” (Martínez de la Escalera, 2002:38).
Esto plantea un modo particular de lectura, dígase un modo abierto, libre,
crítico que no subordine la mente creativa del educador a la normatividad
hipotética de la teoría, leer con “atención deconstructiva” diría esta autora
inspirándose en Jacques Derrida, orientación que ella incorpora ante el de-
safío ético y político que enfrenta la academia universitaria ante la
despolitización de lenguajes teóricos que suponen “el fin de la historia”,
frente a los cuales se revela.
Cuando elegimos un autor o conjunto de autores, a ese material le deno-
minamos lecturas, antes de leerlos, frente a éstos, Martínez de la Escalera plan-
tea la idea de una lectura escéptica, aquella que no acepta de entrada el
contenido semántico de la lectura (de la teoría), cuando se reconoce, desde la
lógica del giro lingüístico, que la “inestabilidad del sentido” cancela la idea de
univocidad del lenguaje, la inestabilidad alude a una proliferación de sentidos,
al caos que se produce y a partir del cual se pueden deconstruir las capas de
significación, los silencios, los suspensos, lo no dicho dentro de cualquier afir-
mación que siempre revela la existencia de otra afirmación, hecho, suceso,
sujeto y lenguaje, los cuales siempre luchan por revelarse y manifestarse negán-
dose “negativamente” frente al lenguaje que los ha excluido.
Lo inestable del sentido es porque éste no es natural e inmanente al
discurso, porque no existe un fundamento último que lo sostenga, es decir,
el discurso no es verdadero en sí mismo, su sentido depende de “... conven-
ciones, consensos, reglas políticas y hegemónicas provisionales, y son
provisionales justo porque son convenciones” (Martínez de la Escalera;
2002:40) históricas, pertenecientes y pertinentes a un tiempo y espacio de
enunciación precisos.
La inestabilidad del signo, visto desde la coexistencia de disciplinas y el
traslape entre sus límites, fronteras y ámbitos de significación, se abre to-
davía más cuando, como en el campo de la educación se con-juntan más de
una lengua teórica (las psicologías, las sociologías, las didácticas, las filoso-
fías, los métodos, las metodologías, los códigos de comunicación, las
diversas posicionalidades de sujetos etc.). El entrecruce de mensajes y có-
digos se vuelve inconmensurable. Se torna ininteligible, de ahí que volver
algo inteligible obliga la estrategia de una lectura valorada, escéptica,
deconstructiva para Martínez de la Escalera.
Por esto, leer con responsabilidad obliga a dar cuenta de las posibles
consecuencias de las combinatorias de lenguajes teóricos que hacemos,
122 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

primero, porque su articulación produce un sentido específico inteligible

acerca de un hecho social y, segundo, porque es posible pensar y construir
múltiples combinatorias conceptuales con potencialidades de intelección
como opciones (en plural) estratégicas de conocimiento.
Un tejido (entrecruce) conceptual es “algún” sentido o intencional de
un sujeto social, además de ser un problema metodológico es una mirada
estratégica, dirige la mirada del observador hacia un punto particular que
incluye y excluye conceptos y ángulos de observación. Es más que un pro-
blema metodológico sin dejar de serlo, es un problema de direccionalidad e
intencionalidad del acto de conocer y de la formación teórica misma.
De ahí que se establezca una distinción entre un uso de un marco e
hipótesis teóricas prestadas de una teoría dada, y el ejercicio de teorización
y conceptualización como acto del educador constructor de conocimiento
(Orozco, 2002:238) que implica su responsabilidad en el juego de inclu-
sión/exclusión de teorías y conceptos.
La conceptualización de los entramados conceptuales producto de la
recuperación de lecturas, conlleva el momento de decisión y elección (uso)
de teorías y conceptos, esta operación de lectura y rearticulación de con-
ceptos nos lleva a emitir enunciados interrogativos, de juicios éticos,
valorativos, estéticos (Lyotard, 1990), o de carácter afirmativo, negativo,
interrogativo, propositivo (Martínez de la escalera, 2002:41). De ahí que
argumentar teórica y conceptualmente en educación equivale a emitir jui-
cios interrogativos, afirmativos, negativos, propositivos, éticos, por lo tanto
la construcción de enunciados conceptuales en educación hace parte de la
direccionalidad del conocimiento teóricamente construido.
Aunque la terminología del lenguaje sea “muy teórica” o se exprese en
términos de un lenguaje serio —como diría Foucault al referirse al lenguaje
científico de las ciencias del hombre— hay que poner en suspenso su serie-
dad o su régimen de verdad (Dreyfus y Rabinow, 1988:69), esto es, dudar de la
literalidad semántica (método hipotético deductivo), ya que se corre el ries-
go de quedar atrapado en el “sentido común” teórico y tomar a la teoría
como lo dado sin cuestionamiento (Zemelman, 1987), como lo sedimenta-
do de la teoría frente a lo que ya no se piensa ni se evalúa en términos de
sus implicaciones políticas, axiológicas, ideológicas, etcétera. Una lectura
así se vuelve una exégesis de la teoría y anula el papel del sujeto frente a la
seriedad de la teoría, impidiendo una lectura de su momento histórico pre-
sente (Zemelman, 2002)
Por su parte Sánchez Puentes, en esta línea de leer con responsabili-
dad, resalta una capacidad crítica porque se obliga a escudriñar las
“ausencias y las presencias” de los enunciados de las teorías y efectúa una
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 123

valoración entre los acuerdos y desacuerdos entre referentes de lectura, lo

cual determina en el sujeto una elección y una decisión de las lecturas que
son pertinentes, de acuerdo con el tipo de problema de investigación que
se perfila:

Cuando se hace la lectura de un autor […] nunca se lee la realidad […] el autor
leído es un pre-texto […] La crítica no es un fin, es un medio para alcanzar la
creatividad. [El sujeto] ha de elaborar el “texto decisorio de la realidad”
(Sánchez Puentes, 1995:67)

¿Cómo opera la teoría? en una lectura crítica, si ella permite un tipo de

lectura sintomática, se perfilaría un uso crítico, en qué sentido, en tanto que
la teoría, por sus enunciados y conceptos, sugiere (no prescribe) una posi-
bilidad de intelección de lo aparente de la manifestación fenoménica, el
sujeto detecta la potencialidad de “una lectura más real”, como ya se dijo
antes, “la teoría hace ver”. La lectura sintomática abre un haz de luz, dice el
autor, que potencia la creatividad del investigador. (Sánchez Puentes,
1995:68).
La creatividad se puede expresar en forma de problema de investiga-
ción y/o de acción, es decir, para intervenir, para actuar, para sugerir, para
juzgar, para interrogar, para mover, para proponer. Entonces, podemos
hablar de una capacidad de transformación de la realidad social, no como
enunciado repetido constantemente, como suele suceder con algunos pa-
sajes de los textos de Marx, sino por la posibilidad de intervención desde el
posicionamiento de un sujeto concreto en su particularidad y nivel de res-
ponsabilidad.

Uso de la teoría en procesos analíticos de investigación educativa

La teoría es usada por el sujeto de conocimiento, no tan sólo en los mo-

mentos de apertura o etapa inicial de proceso de construcción de conoci-
miento (problematización y construcción del problema), también hacemos
uso de herramientas teóricas al analizar la información empírica y de análi-
sis documental en relación con el problema de investigación planteado;
esta información es recopilada a través de diversas técnicas e instrumentos
de investigación (observación directa, observación participante, encuesta
estructurada o semiestructurada, análisis documental y de contenido, en-
trevista estructurada o a profundidad, relatos, narrativas, etcétera).
En las etapas del análisis e interpretación, el investigador se sumerge
de nueva cuenta en los intersticios de la teoría, para construir lo que, en un
124 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

trabajo anterior, hemos denominado construcción de unidades de análisis con

significado o sentido. Esta herramienta se fundamenta en lo que anteriormente
referimos como la lógica relacional de la investigación.
Cada unidad vista relacionalmente configura “[…]una totalidad
articulada de conceptos que se logra por el sentido que cobran al reunirlos
en relación con un corte de realidad que se quiere focalizar”, el tercer ele-
mento al que alude Buenfil líneas arriba y que permite la equivalencia entre
elementos conceptuales dispersos (Orozco, 2002:233).
La unidad de análisis con significado surge como una estrategia de lec-
tura para encontrar conexiones entre datos empíricos y conceptua-
lizaciones como la teoría en su función reveladora.
En los análisis educativos nos enfrentamos a cúmulos de información,
empírica, conceptual y contextual de los fenómenos. Lo que interesa aquí
es la estrategia de lectura posible ante el cúmulo de información, las unida-
des de análisis con sentido constituyen un viaje de regreso con la teoría,
porque es otra forma de jugar con los conceptos de los autores leídos, para
organizar nuevos significados, nuevos sentidos.
Las unidades de análisis con significado son más bien productos que
sintetizan los resultados de una investigación, en este caso se usa la teoría
bajo la lógica de la comprensión, para producir conexiones significativas
del mar de información, es lo que posibilita hacer inteligible algo diferente de
los autores leídos sin caer en la repetición de sus argumentos.
La teorización como producto permite aflorar las tonalidades, los cla-
ros y los oscuros de los procesos educativos, pero en función de nuestra
mirada, de nuestro contexto. Esto es lo que permite, por un lado, una lec-
tura más allá del contenido literal y repetitivo de la teoría y, por otro,
significar lo latente de la empiricidad de los objetos mediante los usos de la
teoría.
En este momento de la lectura propia, de la producción de un conoci-
miento específico de un problema educativo particular, es cuando cons-
truimos las unidades de análisis con sentido, son las categorías propias o
específicas, en términos de Zemelman (1992, vol. 1) es el pensamiento de
categorización en acción, es la producción de una terminología inventada por
el investigador, por eso la distinguimos del término concepto o conceptua-
lización.
La unidad de análisis con sentido no es ya más la teoría como entrama-
do de conceptos a priori de un conjunto de autores leídos, los cuales están
presentes sí pero como sugerencias de interpretación. Las unidades de aná-
lisis son herramientas específicas de lectura y son provisionales porque
sirven para esa investigación y no otra. Son como andamiajes para sostener
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 125

la producción del conocimiento específico, de un problema de investiga-

ción educativa que tiene un principio y un producto final.
Para su identificación, cada unidad de análisis recibe un nombre a par-
tir de una categoría central que sostiene los elementos articulados al interior
de la unidad, el nombre de la categoría alude al énfasis de una idea o proce-
so que identifica a cada unidad de análisis, y la claridad que va dando luz al
problema en estudio.
En síntesis, la teoría permanece siempre en la producción de conoci-
miento, como vimos antes, durante la etapa inicial de la investigación
permite la construcción del problema, y en etapas posteriores de análisis
hace posible el des-cubrimiento de lo latente, descubrir nuevas vetas de
indagación, plantear nuevas hipótesis, interpretar resultados de investiga-
ción y plantear líneas de acción para el trabajo de los educadores.

CONSIDERACIONES DE CIERRE

Podemos concluir en este apartado que los usos de la teoría en educación

involucran condicionantes de diverso orden y niveles de abordaje:

a) el plano epistémico desde el debate de las ciencias sociales en general,

hasta los debates desde la perspectiva latinoamericana y sus propios
problemas de conocimiento;
b) las condiciones sociales e intereses sociales del conocimiento educati-
vo que se generan en planos internacionales, nacionales e institu-
cionales en cuanto a los financiamientos de la investigación educativa y
los objetivos de la idea corto-placista de resolver problemas, minimi-
zando el papel de la teoría;
c) las nuevas lógicas de producción de conocimiento para resolver pro-
blemas en contextos de aplicación (Modo 2 de conocimiento, Gibbons,
1997) en la era de la sociedad de conocimiento.

Estas condiciones son insoslayables para planear propuestas de formación

de educadores, porque ello contribuye de alguna manera a enfrentar algu-
nos problemas. Por ejemplo, la proliferación de múltiples teorías que se
incorporan al conocimiento educativo, lo cual no sería problema si no per-
demos de vista la intención de producir conocimiento educativo para en-
frentar nuestras desafiantes prácticas hoy en día.
La formación teórica de los educadores conlleva una intención de fon-
do. Construir interrogantes y ángulos de observación educativa para
126 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

desafiar en la medida de lo posible las dificultades institucionales y sociales

que frenan el papel de la teoría en educación.
La formación teórica ha de tender a ser considerada y apreciada como
una capacidad argumentativa del educador y no como especulación
academicista. Junto con ello enfrentar lo que Buenfil señala de los usos
institucionales de la teoría, por un lado pensar que la teoría estorba y nubla
el objeto educativo, y por otro, apelar a la necesidad de una fundamentación
teórica para dar claridad y credibilidad a las investigaciones que se produ-
cen en nuestro medio.
La investigación educativa comienza a abrir la discusión de la teoría y sus
usos en el terreno de la didáctica de la investigación educativa, éste es un reto
para los centros formadores de las nuevas generaciones de investigadores.

INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Alicia de Alba

INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Como se señaló en la introducción, se eligió trabajar con el enfoque de la

investigación formativa (IF). Ésta consiste en formar un grupo de investiga-
ción, que a su vez puede estar constituido por diversos tipos de grupos y
equipos, con estudiantes y académicos con distintos niveles formativos y expe-
riencia, quienes durante la investigación: 1) realizan tareas según su nivel for-
mativo, capacidades y habilidades en una línea de apertura, formación y
producción; sus tareas pueden cambiar durante el proceso, en la medida en
que se van fortaleciendo y enriqueciendo; 2) el equipo base es responsable de
la dirección y coordinación de la investigación, así como de brindar formación
y capacitación a los integrantes del equipo durante todo el proceso.63

63
Si bien en todo proceso de investigación se produce una suerte de investigación
formativa, se han tenido experiencias concretas por parte de algunos de los miem-
bros del equipo base de este proyecto, en cuanto a enfatizar la dimensión formativa,
como un elemento nodal y constitutivo del proceso mismo de investigación, dedi-
cándole tiempos y espacios específicos programados y no programados, a través
de cursos, seminarios, talleres, coloquios, etc. Los resultados obtenidos han sido
satisfactorios, de tal forma que algunos de los investigadores que han participado
en estos proyectos han logrado reconocimiento, autonomía y liderazgo en sus ins-
tituciones y regiones.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 127

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

La investigación formativa se caracteriza por: a) ser jerárquica, basada en la

autoridad académica de cada uno de sus miembros; b) formativa y abierta;
c) brindar amplios espacios de autonomía relativa; d) la exigencia de com-
promisos claros con el proyecto de investigación; e) el interés especial en
las relaciones humanas entre los miembros del grupo; y f) el rigor académi-
co y el respeto a las diferentes posturas en el abordaje de objetos específi-
cos o particulares, siempre que se respeten los acuerdos mínimos que
articulan el proyecto.
Se entiende por jerárquica, basada en la autoridad académica, al reco-
nocimiento de cada uno de los miembros del grupo de la autoridad y nivel
académico de cada participante, especialmente de sí mismo. En función de
ello y de las posibilidades de tiempo y compromiso se asignan y asumen
funciones y tareas. Esto da pie a la estructura organizativa del grupo de
investigación.
Formativa, en la medida en que las mismas tareas de investigación son
formativas y con relación a que el equipo base o coordinador se compro-
mete a ofrecer asesorías, seminarios, cursos, talleres, etcétera, que se re-
quieren para realizar con mayores herramientas y posibilidades las tareas de
investigación. Es abierta, en la medida en que cada miembro del grupo
ingresa a éste y al proyecto de investigación con un determinado nivel pero
en el proceso de investigación puede llegar a otro nivel que no corresponda
de manera estricta a su formación escolar y experiencia previa; e.g. si un
estudiante llega a elaborar una parte importante del producto o de los pro-
ductos de la investigación, llega a ser autor de la misma, el crédito como
autor se le reconoce independientemente de su nivel escolar y experiencia,
lo mismo que si un investigador no llega a elaborar productos en el proceso
no llega a ser autor, no se le concede tal crédito, por más que su nivel
académico y su experiencia señalen que es capaz de una autoría.
Las funciones y tareas asignadas y asumidas se llevan al cabo con amplios
espacios de autonomía relativa, respetando acuerdos mínimos que propicien y
permitan que el proceso de investigación se desarrolle de manera seria y siste-
mática, reconociendo la formación de cada investigador responsable y lo que
ello implica al coordinar; e.g. una parte de la investigación que se traducirá en el
capítulo de un libro, en un artículo o en un libro colectivo o de autor.
La exigencia de compromisos claros con el proyecto de investigación,
implica que cada grupo, equipo o investigador se compromete con tareas y
productos específicos y que el éxito de un proyecto se base, en gran medi-
da, en el cumplimiento de tales tareas y productos.
128 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

El interés especial en las relaciones humanas entre los miembros del

grupo se refiere al trato si bien jerárquico en lo académico, directo, perso-
nal, amable y respetuoso en lo personal, de tal manera que siempre es
posible salvar problemas de diverso tipo, en la medida en que se crea un
ambiente en el cual éstos pueden llegar a plantearse a la coordinadora o
coordinador y éste, respetando las líneas de jerarquía, el tipo de problema y
su magnitud, tiene todas las posibilidades de plantearlo y buscar la mejor
solución, tanto para quien tiene el problema como para que el proyecto se
vea lo menos posible afectado por éste.
Siempre que se respeten los acuerdos mínimos que le dan coherencia y
sentido al trabajo, se comprende que cada investigador ingresa a un proyec-
to de este tipo con una formación y experiencia que le permiten ser autó-
nomo en su objeto específico de investigación. En esta línea, es muy
importante la cuestión del reconocimiento y la delimitación de las autorías.
En lo anterior se basa el rigor académico y el respeto a las diferentes postu-
ras en el abordaje de objetos específicos o particulares.64

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Se asume la importancia de una estructura organizativa (EO) que propicie

el trabajo de investigación con equipos, para aprovechar al máximo

64
Es importante para los lectores de esta publicación, compartir algunas experien-
cias vividas en el transcurso de la investigación, en relación con la propuesta de la
“investigación formativa”. Los miembros del equipo base coordinador, pertene-
cientes a distintas escuelas de pensamiento y de investigación, investigadoras, con
un alto nivel académico y con experiencia en dirección de proyectos nacionales y/
o internacionales, i.e. con sus propios estilos de dirección y coordinación, se en-
contraron con una propuesta de trabajo (investigación formativa) que, en ocasiones,
confrontaba sus propios estilos y escuelas, llegando incluso a momentos de fuerte
tensión. En los términos descritos se trataron de resolver estas tensiones.
Compartir esto implica asumir, entre otras cuestiones: 1) la investigación formativa
es un estilo, una escuela más, no se erige ni como la única, ni como la mejor op-
ción; 2) es un camino complejo que requiere del concurso de la voluntad y el
trabajo de quienes participan en un proyecto con este enfoque; 3) es importante
trabajar con el equipo, durante todo el proceso de investigación, con el discurso de
la investigación formativa, como articulación significativa que implica una profun-
da comprensión de lo que es e implica la práctica cotidiana, a través de la cual se
aprehende esta forma de investigar.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 129

liderazgos académicos y potencialidades. La estructura organizativa se deli-

mita de acuerdo con las exigencias y posibilidades de cada proyecto.
En este proyecto, la estructura organizativa se constituye por: 1) res-
ponsable; 2) equipo base coordinador; 3) grupos de trabajo; 4) equipos de
trabajo por región; y 5) colaboradores extranjeros.

Responsable

El responsable, coordinador o director del proyecto de investigación es

aquel o aquella que, institucionalmente y ante la sociedad, asume la función
de dirigir y coordinar, con apoyo y en el seno del equipo base, al equipo de
investigación, a sus investigadores, equipos específicos, grupos de trabajo,
estudiantes, ayudantes, etcétera. Su compromiso con el proyecto se sinteti-
za en la obtención del producto o los productos prometidos al inicio del
mismo. Propone iniciativas y recoge las iniciativas que provienen de los
distintos grupos, investigadores, instituciones, etcétera, participantes en el
proyecto. Coordina, dirige y supervisa. Asume de manera estructural la ta-
rea formativa durante el proceso de investigación.

Equipo base coordinador

Es aquel que asume la responsabilidad de generar el proyecto de investiga-

ción; convocar a los académicos, estudiantes, técnicos y colaboradores ex-
tranjeros para formar el equipo; y, coordinar, organizar, planear, supervisar,
asesorar. En este proyecto, el equipo base coordinador esta constituido por
la responsable: doctora Alicia de Alba (CESU-UNAM); doctora Rosa Nidia
Buenfil (DIE-CINVESTAV); maestra Marcela Gómez Sollano (FFyL-UNAM);
maestra Bertha Orozco (CESU -UNAM ); maestra Claudia Pontón Ramos
(CESU-UNAM); licenciada Marcela González Arenas (Universidad Pedagó-
gica Veracruzana); y maestra Rita Angulo Villanueva (Universidad Autóno-
ma de Guerrero).

Grupos de trabajo

Los grupos de trabajo están encargados de ciertos ángulos de análisis para

la elaboración del estado de conocimiento, así como de la sistematización
de la información. Son y están coordinados: 1) Producción, doctora Rosa
Nidia Buenfil (DIE-CINVESTAV); 2) Eventos académicos, maestra Marcela
Gómez Sollano (FFyL-UNAM); 3) Programas curriculares, maestra Bertha
Orozco (CESU-UNAM); 4) Contexto nacional-regional, maestra Rita Angulo;
130 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

5) Contexto internacional, licenciada Marcela González Arenas (UPV); 6)

Sistematización de la información (Sistema Relacionado de Bases de Da-
tos), maestra Claudia Pontón Ramos (CESU-UNAM); y 7) Análisis genea-
lógico, doctora Alicia de Alba (CESU-UNAM).

Equipos de trabajo regionales

Los equipos regionales cuentan con una coordinación regional por parte
de la maestra Rita Angulo y tienen la tarea de elaborar el estado de conoci-
miento de cada una de las regiones de los sistemas de investigación de
CONACyT (2002). Son y están coordinados por:

1) Sistema de Investigación Benito Juárez (SIBEJ ): Guerrero, Oaxaca,

Chiapas; maestra Rita Angulo Villanueva (Universidad Autónoma de
Guerrero).
2) Sistema de Investigación del Golfo de México (SIGOLFO): Veracruz,
Tabasco; maestra Lyle Figueroa (Universidad Veracruzana).
3) Sistema de Investigación Miguel Hidalgo (SIHGO): Aguascalientes,
Guanajuato, Querétaro, San Luis Potosí.
4) Sistema de Investigación del Mar de Cortés (SIMAC): Baja California,
Baja California Sur, Sonora, Sinaloa.
5) Sistema de Investigación José María Morelos (SIMORELOS): Nayarit,
Jalisco, Colima, Michoacán; doctora Martina Valdovinos (ENSEM).
6) Sistema de Investigación Alfonso Reyes (SIREYES): Coahuila, Nuevo
León, Tamaulipas; maestra Guadalupe Chávez (UANL).
7) Sistema de Investigación Justo Sierra (SISIERRA): Campeche, Yucatán,
Quintana Roo;
8) Sistema de Investigación Francisco Villa ( SIVILLA ): Chihuahua,
Durango, Zacatecas; maestro Manuel Martínez Delgado (Universidad
Autónoma de Zacatecas).
9) Sistema de Investigación Ignacio Zaragoza (SIZA): Hidalgo, Tlaxcala,
Puebla; doctor Liberio Victorino Ramírez (Universidad Autónoma de
Chapingo).
10) Sistema de investigación Regional: Distrito Federal, Estado de Méxi-
co, Morelos; maestro David Pérez Arenas (Instituto Superior de Cien-
cias de la Educación).
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 131

Colaboradores extranjeros

Son especialistas en la temática que, a través de diversos medios, se mantie-

nen en comunicación con el equipo y lo apoyan y asesoran para el desarro-
llo de su investigación. Ellos son: doctora Adriana Puiggrós (Universidad
de Buenos Aires, Argentina); doctor Wilfred Carr (Universidad de
Sheffield, Inglaterra); doctor Peter McLaren (Universidad de California,
campus Los Angeles — UCLA — Estados Unidos); doctor Thomas
Popkewitz (Universidad de Wisconsin, Madison, Estados Unidos); doctor
Michael Peters (Universidad de Auckland, Nueva Zelanda); doctora Leda
Badilla (Universidad de Costa Rica).

SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La tarea de sistematización de la información es un punto central en un

proceso de investigación. Al inicio del mismo se plantean los lineamientos
generales del mismo; sin embargo, éstos son flexibles y pueden modificarse
a lo largo del proceso.
En este caso fue básico el Sistema Relacionado de Bases de Datos, que
se diseñó y puso en marcha en el proceso de investigación, bajo la respon-
sabilidad de la maestra Claudia Pontón y con el apoyo técnico del ingeniero
Armando Torres; ambos del Centro de Estudios sobre la Universidad de la
UNAM. El capítulo segundo de este libro está dedicado a este tema.

IMPACTO Y PRODUCTIVIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

Como podrá apreciarse en el capítulo octavo, la Filosofía teoría y campo de

la educación ha tenido un proceso de consolidación compleja y desigual
durante la década en estudio. En distintos capítulos puede constatarse esta
consolidación. La presente publicación pretende constituirse en un elemen-
to significativo en la línea de continuar y abrir nuevas vetas de la discusión,
convocar a la interlocución nacional e internacional, contribuir a la infor-
mación y formación de quienes estén interesados en la temática. Se espera
que la investigación tenga un impacto importante y de alcance nacional y
latinoamericano, al tiempo que contribuya a abrir cada vez más, los distin-
tos caminos de diálogo e interlocución de distinto alcance (institucional,
nacional, latinoamericano, con los autores nodales del tema que trabajan en
distintas partes del mundo).
132 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

Se considera que el proyecto ya en este momento ha tenido una pro-

ductividad importante, tanto en calidad como en cantidad, sin embargo se
espera que ésta pueda apreciarse con fuerza y claridad, al poner en la mesa
de la discusión los resultados de la investigación, a través de esta publica-
ción y de otros espacios, como lo son los foros, coloquios, seminarios,
conferencias, congresos, artículos, etcétera.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abbagnano, Nicolás (1998). Diccionario de filosofía. México, Fondo de Cultura Eco-

nómica.
Aguirre, Ángel (1993). Diccionario temático de antropología. Madrid, Boixareu Universi-
taria.
Althusser, L. (1967). “Contradicción y sobredeterminación” en La revolución teórica
de Marx. México, Siglo XXI.
Arditi, Benjamín (1995). “Rastreando lo político”, en Revista de Estudios Políticos
(Nueva época) Núm. 87 Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, enero-
marzo pp. 333-351
Arditi, Benjamín (1996). Seminario Espacio Público y Universidad, CESU-UNAM, 7-9 de
agosto (notas).
Bernstein, R. (1983). Beyond Objectivism and Relativism. Oxford, Basil Blackwell.
Borja, Rodrigo (1997). Enciclopedia de política. México, Fondo de Cultura Económica.
Bourdieu, P. (1971). “Campo intelectual, campo del poder y habitus de clase”, en
Campo del poder y campo intelectual (tr. De Carlos Boccardo), Buenos Aires, Folios
Ediciones, 1983, pp. 9-35.
Bourdieu, Pierre (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona, Anagrama.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia (1994). Cardenismo: argumentación y antagonismo en educa-
ción, México, DIE-CINVESTAV/CONACyT.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia (1995a). “Horizonte posmoderno y configuración so-
cial”, en de Alba (compiladora) Posmodernidad y educación. México, CESU-UNAM/
Miguel Ángel Porrúa, pp. 11-67.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia (1995b) (coord.); de Alba C.; García C.; Gómez S.,
Granja, J.; Juárez H. y Ortega Z. “Filosofía y teoría de la educación: una déca-
da de esfuerzo”, II CNIE, en Quintanilla, S. (coord.) Teoría, campo e historia de la
educación, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia (1996). “Postmodernidad y discurso”, ponencia pre-
sentada ante la Red Mexicana de Analistas de Discurso, perteneciente a la
Asociación Latinoamericana de Estudios de Discurso, México.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 133

Buenfil Burgos, Rosa Nidia (coord) (1997a). Debates políticos contemporáneos. En los
márgenes de la modernidad, México, Plaza y Valdés/Seminario de Profundización
en Análisis Político de Discurso.
Buenfil, Rosa Nidia y Granja, Josefina (1997b). “Lo político y lo social. Trayecto-
rias analíticas paralelas”, en Buenfil, R. N. (coord.) (2002) Configuraciones
discursivas en el campo educativo, México, SADE/Plaza y Valdés, Serie Cuadernos
DeConstrucción Conceptual en Educación núm. 4, pp. 17-106.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia (2002). “Los usos de la teoría en la investigación edu-
cativa”, Conferencia magistral para la UADY en el XVIII aniversario de la fun-
dación de la Facultad de Educación, 30 de octubre.
Butler, J., Laclau, E. and Zizek, S. (2000). Contingency, Hegemony, Universality.
Contemporary Dialogues on the Left. Londres/Nueva York, Verso.
Castoriadis, C. [1990]. “Psicoanálisis y política”, en Castoriadis (1993) El mundo frag-
mentado. Buenos Aires-Montevideo: Altamira-Nordan Comunidad, pp. 91-102.
De Alba, Alicia (1990). “Teoría y educación. Notas para el análisis de la relación
entre perspectivas epistemológicas y construcción, carácter y tipo de las teo-
rías educativas”, en de Alba (coord.), Teoría y educación. En torno al carácter cien-
tífico de la educación. México, Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.
De Alba, Alicia (1991) Currículum. Crisis, mito y perspectivas. México, CESU-UNAM.
De Alba, Alicia (1995a). Expectativas docentes ante la problemática y los desafíos del currí-
culum universitario en México (dos tomos). Madrid, UNED [tesis doctoral inédita].
De Alba, Alicia (1995b). “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas
y conceptuales en los discursos educativos”, en Posmodernidad y educación, Méxi-
co, CESU-UNAM/ Porrúa, pp. 129-175.
De Alba, Alicia (2000a). “Crisis y currículum universitario: horizontes posmo-
dernos y utópicos”, en Las propuestas de la didáctica y la psicología, tomo 2, Con-
greso internacional de educación “Educación, crisis y utopías”. Universidad
de Buenos Aires, pp. 64-77.
De Alba, Alicia (coord.) (2000b). El fantasma de la teoría: articulaciones conceptuales y
analíticas para el estudio de la educación. Seminario de Análisis de Discurso Educa-
tivo, México, Plaza y Valdés.
De Alba, Alicia (2001). El campo de la Investigación en educación ambiental en México: el
momento de su constitución México, CESU-UNAM (inédito).
De Alba, Alicia (2002). Notas sobre la constitución y genealogía del campo de Filosofía, teoría
y campo de la educación en México 1992-2002. Perspectivas regionales y nacional. Méxi-
co, CESU-UNAM (inédito).
De la Garza, Enrique (2002). “La configuración como alternativa al concepto
estándar de teoría”, en Guadalupe Valencia, et al. Epistemología y sujetos. México,
Plaza y Valdés Editores/Centro de Investigaciones Interdisciplinarias-UNAM,
pp. 17-37.
134 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

De Saussure, Ferdinand (1959). Curso de lingüística general. México, Nuevomar.

Derrida, Jacques [1975] (1996). “Génesis y estructura y la fenomenología”, en Las
nociones de estructura y génesis, tomo I (tr. De Floreal Mazía) Buenos Aires, Nueva
Visión, pp. 123-162.
Derrida Jacques (1987). Márgenes de la Filosofía. Madrid, Cátedra.
Derrida, Jacques (1993) Espectros de Marx. Trad. J.M. Alarcón y C. de Peretti. Ma-
drid, Trotta 1995.
Derrida Jacques (1997). “El tiempo de una tesis” y “Carta al amigo japonés”, en El
Tiempo de una tesis. Desconstrucción (sic) e implicaciones conceptuales. Barcelona, Pro-
yecto A Ediciones, pp. 11-22 y 23-27.
Dreyfus, Hubert L. y Paul Rabinow (1988). Michael Foucault: más allá del
estructuralismo y la hermenéutica (Tr. de Corina de Iturbide), México, Instituto de
Investigaciones Sociales-UNAM.
Ferrater Mora, José (1971). Diccionario de filosofía. Buenos Aires, Sudamericana
Foucault, M. (1978). Historia de la Sexualidad. México, Siglo XXI.
Foucault M. (1979). Nietzsche, la genealogía, la historia en Microfísica del poder. Madrid,
La Piqueta.
Gibbons, Michael (1997). La nueva producción de conocimiento: La dinámica de la ciencia
y la investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona, Editorial Pomares-
Corredor.
Gómez Sollano, Marcela (1999). “Pensamiento crítico y formación: una aproxima-
ción epistémico-pedagógica”, en Hugo Zemelman et al. Investigación institucional
desde el enfoque crítico social, México, SEP, Dirección de Educación Normal y
Actualización del Magisterio, DF, pp. 17-48.
Gortari, Elí (1988). Diccionario de lógica. México, Plaza y Janés.
Gramsci, A. (1975). Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el Estado moderno.
México, Juan Pablos.
Granja Castro, J. (1997). “La teoría como reflexión sobre el conocimiento cons-
truido” en de Alba, Alicia (coord) (2000) El fantasma de la teoría, Serie Cuader-
nos DeConstrucción Conceptual en Educación núm. 2, SADE/Plaza y Valdés
Habermas, Jürgen (1982). Conocimiento e interés (versión castellana, Manuel Jiménez,
José F. Ivars y Luis Martín Santos), Madrid, Taurus.
Habermas, J. (1989). El discurso filosófico de la modernidad. Buenos Aires, Taurus.
Habermas, Jürgen (1998). Conocimiento e interés (tr. de Manuel Jiménez, José F. Ivars
y Luis Martín Santos), Madrid, Taurus.
Hegel, F. (1966) La fenomenología del espíritu México, FCE.
Heidegger, M. (1962) Ser y tiempo. México, FCE.
Hjelmsev, L. (1961). Prolegomena to a theory of language Madison, MUP.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 135

Lacan, J. (1983) El seminario de Jacques Lacan. Barcelona-Buenos Aires, Paidós.

Laclau, Ernesto (1988). “Politics and the limits of modernity”, en español en
Buenfil, R. N. (coord) (1997). Debates políticos contemporáneos. En los márgenes de la
modernidad. México, Plaza y Valdés/Seminario de Profundización en Análisis
Político de Discurso.
Laclau, Ernesto (1990). New reflections on the revolution of our time, Londres-Nueva
York, Verso.
Laclau, Ernesto (1993a). Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo, Buenos
Aires, Nueva Visión.
Laclau, Ernesto (1993b). “Discourse”, en The Blackwell Companion to Contemporary
Political Philosophy. The Australian National University (Philosophy Program),
pp. 421-437
Laclau, Ernesto (1996). “¿Por qué los significantes vacíos interesan a la política?”
en Emancipación y diferencia Buenos Aires, Ariel.
Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe (1987). Hegemonía y estrategia socialista. México,
Siglo XXI.
Laclau y Zac (1994). “Cuidado con el vacío. El sujeto de la política”, en Buenfil R.
N. (coord) (2002) Configuraciones discursivas en el campo educativo, serie
Cuadernos DeConstrucción Conceptual en Educación núm. 4, México, SADE/
Plaza y Valdés, pp. 253-300.
Laplanche, J. y Pontalis (1987). Diccionario de psicoanálisis. Barcelona, Labor.
Lefort, C. [1982]. La democracia y el advenimiento de un lugar vacío en Lefort, C.
(1990). La invención democrática. Buenos Aires, Nueva Visión, pp. 187-193.
Lyotard, Jean-Francois (1990). La condición posmoderna: informe sobre el saber (tr. de
Mariano Antolín), México, Red Editorial Iberoamericana.
Mardones, J. M. y N. Ursúa (1987). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales
para una fundamentación científica. México, Fontamara.
Martínez de la Escalera, Ana María (2002). “Leer con responsabilidad: los víncu-
los entre pensamiento, lengua y acción según Jacques Derrida”, en, Marcela
Gómez Sollano (coord.) Teoría, epistemología y educación: debates contemporáneos.
México, Plaza y Valdés Editores/Centro de Investigaciones Interdiscipli-
narias-UNAM, pp. 37-57.
Medel, Vicente (1994). Diccionario Mexicano de Arquitectura,México, Instituto del
Fondo Nacional de la Vivienda para los Trabajadores/Inbursa.
Mélich, J. C. (1996). Antropología simbólica y acción educativa. Barcelona, Paidós, pp.
17-29.
Nietzsche, F. (1976). Genealogía de la moral, serie Libros de Bolsillo núm. 356, México:
Alianza.
Nietzsche, F. (1984). La gaya ciencia, México, Editores Mexicanos Unidos.
136 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GÓMEZ Y BERTHA OROZCO

Orozco Fuentes, Bertha (2000). “Perspectivas epistémicas abiertas en la enseñanza

de la investigación educativa”, en Rosa Nidia Buenfil (coord.). En los márgenes
de la educación. México a finales del milenio, México Plaza y Valdés Editores/Semi-
nario de Análisis de Discurso Educativo, pp. 145-164.
Orozco Fuentes, Bertha (2002). “Formación teórica de docentes en México: diálo-
gos con la Pedagogía crítica norteamericana”, en, Gómez S, M. (coord.), Teoría,
epistemología y educación: debates contemporáneos. México, Plaza y Valdés Editores/
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias-UNAM, pp. 225- 256.
Pitkin, H. F (1984). El lenguaje, la política y la justicia. Madrid, Centro de Estudios
Constitucionales.
Popkewitz, Thomas. Paradigma e ideología en investigación educativa. Las funciones sociales
del intelectual. Madrid, Mondadori.
Puiggrós, Adriana (1980). Imperialismo y educación en América Latina, México, Nueva
Imagen.
Real Academia de la Lengua Española (1970). Diccionario de la Lengua Española.
Madrid, Espasa-Calpe.
Rorty, R. (1982). Consequences of Pragmatism, Minneapolis, U of Minesotta Press.
Rorty, R. (1991). Contingencia, Ironía y Solidaridad. Barcelona, Paidós.
Rorty, R. (1993). Ensayos sobre Heidegger y otros pensadores contemporáneos. Barcelona:
Paidós.
Sánchez Puentes, Ricardo (1995). Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investi-
gación en ciencias sociales y humanas. México, UNAM/ANUIES.
Staten, H. (1985). Wittgenstein and Derrida, Oxford, Basil Blackwell.
Vattimo, G. y Rovatti, A. (1989). El pensamiento débil. Madrid, Cátedra.
Wallerstein, I. (2002) Un mundo incierto. Buenos Aires, Libros del Zarzal.
Wittgenstein, L. [1921] (1973). Tractatus Logico Philosopicus. Madrid, Alianza Editorial.
Wittgenstein L. [1952] (1988). Investigaciones filosóficas. México, Alianza IIF-UNAM.
Zemelman, Hugo (1987) El uso crítico de la teoría. En torno a las funciones analíticas de la
totalidad, México, El Colegio de México/Universidad de las Naciones Unidas.
Zemelman, Hugo (1992). Los horizontes de la razón, vol. 1, Barcelona, Anthropos/El
Colegio de México.
Zemelman, Hugo (1998). Sujeto: existencia y potencia. Barcelona, Centro Regional de
Investigaciones Multidisciplinarias-UNAM/Anthropos.
Zemelman, Hugo (2002). “A manera de prólogo: Hacia un perfil del pensamiento
contemporáneo”, en Marcela Gómez Sollano (coord.) Teoría, epistemología y
educación: debates contemporáneos. México, Plaza y Valdés Editores/Centro de In-
vestigaciones Interdisciplinarias-UNAM, pp. 11-23.
 Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 137

CAPÍTULO SEGUNDO
SISTEMA RELACIONADO DE BASES DE DATOS.
NOTAS SOBRE SU CONSTRUCCIÓN
CONCEPTUAL, METODOLÓGICA Y TÉCNICA

AUTORES:

Claudia Pontón,
Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM

Ana Laura Gallardo,

Pasante de la licenciatura en Pedagogía
de la Facultad de Filosofía y Letras
y becaria del Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM
Armando Torres,
Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM
 SISTEMA RELACIONADO
DE BASES DE DATOS.
NOTAS SOBRE SU
CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL,
METODOLÓGICA Y TÉCNICA
Claudia Pontón, Ana Laura Gallardo
y Armando Torres

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se describe el diseño conceptual, metodológico y técnico del

Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD), que se elaboró para la captura
y análisis de información, en torno al campo temático Filosofía, teoría y cam-
po de la educación (FTyCE). Dicho diseño ha sido posible gracias al apoyo
institucional del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM.
Este diseño, sirvió de base para la elaboración del respectivo estado de conoci-
miento, convocado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa.1

1
En un inicio el COMIE estableció un convenio con una universidad pública para
diseñar un sistema de información que permitiera un avance gradual y homogéneo
de todos los campos o áreas temáticas que abarcaba el Congreso, sin embargo,
dicha base nunca funcionó, en parte, por estas circunstancias, el equipo de este
campo temático optó por diseñar una base de datos que facilitara el trabajo de
captura, recopilación y análisis del tema que nos convoca.

139
140 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Reflexionar sobre la construcción conceptual del Sistema Relacionado

de Bases de Datos permitió ubicar en una noción de contexto su pertinen-
cia y ejecución como proyecto tecnológico educativo.
Buenfil et al. (1993:11) señalan que pensar el contexto referido al ámbi-
to temático Filosofía, teoría y campo de la educación implica una lógica de
lo constituyente, donde se enfatizan los procesos y situaciones intermedias
que permiten la estructuralidad del campo.
Los lugares donde ocurren estos momentos de lo constituyente son
espacios; planos de concreción que articulan las condiciones de posibilidad (Buenfil et
al., 1993:11) para la configuración de la temática que nos ocupa. En este
sentido, se señalan como espacios constituyentes: las producciones de autores
nacionales y extranjeros, los eventos académicos y de investigación, la for-
mación propiciada en los posgrados; así como el papel de la interlocución y
formación de redes académicas; expresados en los grupos de investigación,
instituciones e investigadores que producen en este ámbito temático.
Es decir, los espacios constituyentes de FTyCE son los ejes transversa-
les que permiten recoger los procesos estructurantes del campo y en ese
sentido se vuelven pertinentes como rubros a desarrollar, a través de bús-
quedas y recopilación de datos que den cuenta de lo que pasa en dichos
espacios.
El SRBD, conceptualmente hablando, implicó repensar tecnológica-
mente estos espacios constituyentes de FTyCE. Los propósitos más rele-
vantes para éstos son:

1) Producción de materiales bibliográficos, tanto genéricos como subordinados,

relacionados con este campo; esta línea tiene como finalidad elaborar
un análisis sobre la producción generada en la última década a partir de
dos dimensiones: una teórico-conceptual y otra metodológica y técni-
ca. La intención de esta línea es recuperar las producciones del campo
temático FTyCE y dar cuenta de su génesis y trayectoria dentro del ám-
bito de la investigación educativa en el marco del desarrollo de las dis-
ciplinas sociales y humanísticas. La información que se ha acumulado,
ya organizada en el rubro de producción, tiene como objetivo ser di-
fundida y utilizada por el equipo base de la mesa temática; el acceso a
esta información, por otra parte, es un referente básico para el análisis
de los trabajos que conforman este estado de conocimiento.

2) Eventos académicos: esta línea recupera los trabajos de investigación re-

lacionados con el campo temático aquí analizado en función de dos
dimensiones: una que define los referentes constitutivos y de configu-
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 141

ración teórica sobre la producción, apropiación y desarrollo del cono-

cimiento generado a partir del campo temático, y otra que se orienta a
la recopilación y sistematización de todos los eventos académicos relacio-
nados con el mismo. Esta línea define un aporte significativo en varios
sentidos: para conocer la consistencia temática2 referente al campo te-
mático X para el desarrollo y consolidación de proyectos institucionales
y grupos de investigación; permite, por otra parte, consolidar procesos de
profesionalización de los diferentes sectores sociales comprometidos
con el ámbito educativo (estudiantes, docentes, investigadores, aseso-
res políticos, gestores institucionales, etcétera).
3) Programas curriculares: esta línea orienta su análisis hacia la recuperación
de los aspectos filosóficos, epistemológicos, teóricos-conceptuales y
metodológicos que se relacionan con las propuestas curriculares orien-
tadas hacia la formación de profesionales en educación. Entre sus ob-
jetivos se encuentran: conocer y analizar las diferentes propuestas
curriculares de formación profesional en el ámbito educativo, relacio-
nadas de manera directa con el campo temático aquí analizado. Esta
línea parte del supuesto de que las propuestas curriculares influyen en
la conformación de un campo y en la comunidad intelectual que le da
vida.3
4) Instituciones y grupos de investigación: esta línea recupera aspectos significativos
sobre la dimensión institucional y la conformación y consolidación de
grupos de investigación, como indicadores que permiten ampliar el
enfoque analítico sobre este tema. En el ámbito de la investigación en
general, el trabajo colegiado entre los académicos es fundamental para
establecer una vía de comunicación entre los investigadores, docentes
y tomadores de decisiones. Y esta dinámica se define por las relaciones
personales más que por medio de publicaciones impresas, a través de
teléfono, correspondencia, correo electrónico, visita a los laboratorios
o cubículos de los investigadores que abordan o trabajan campos de
interés. Esto, por otra parte, permite informar de manera más rápida
de los trabajos y resultados de investigación mucho antes de que éstos
se publiquen, reforzando no sólo las dinámicas institucionales sino la
consolidación de grupos de investigación y el trabajo colegiado.

2
Remite al grado de consolidación y legitimación de las líneas temáticas referidas a
un ámbito de conocimiento en particular.
3
Ver apartado sobre programas curriculares.
142 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

El espacio temporal para el análisis —vía los espacios constituyentes—

comprendió el periodo de 1992 a 2002. En este tiempo se trazó un universo
de investigación que intentó ser representativo del ámbito nacional y regio-
nal; por lo que se ha procurado dar cuenta de la evolución que ha tenido
este campo en la última década. Por otra parte, estos cuatro espacios cons-
tituyentes son importantes para el diagnóstico y, posteriormente, el análisis
sobre la génesis, evolución y desarrollo del campo temático que nos ocupa.
La vinculación de estos aspectos, permitirá el desarrollo de proyectos y
líneas de investigación relevantes dentro del campo de la investigación edu-
cativa en el marco del desarrollo de las disciplinas sociales y humanas.
En este contexto, se puede señalar que el desarrollo de bases de datos
como instrumento fundamental para la consolidación de proyectos de in-
vestigación en todas las áreas del conocimiento ha cobrado una fuerza sig-
nificativa en esta última década. Es por ello que este equipo invirtió un
tiempo considerable en el diseño y puesta en marcha de un Sistema Rela-
cional de Bases de Datos que funcionara como una estrategia de recupera-
ción, almacenamiento y consulta de información, de las diferentes áreas en
las que este campo temático ha cobrado fuerza; esto es no sólo en la pro-
ducción bibliográfica sino también en los programas curriculares, en los
eventos y en la proyección internacional tanto de las investigaciones como
de la interlocución de los investigadores y grupos de investigación; no sólo
para impulsar y promover líneas y proyectos de investigación relacionados
con nuestro tema sino, también, con la finalidad de estimular el crecimien-
to y legitimación del campo de la investigación educativa en general.

EL IMPACTO DE LA ERA INFORMACIONAL EN EL ÁMBITO

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y DE LA INVESTIGACIÓN

En la década de los setenta se inicia un desarrollo acelerado en el ámbito de

las tecnologías de la información, que define cambios importantes en el
ámbito económico, social y educativo. A partir del acelerado progreso en
las nuevas tecnologías de la información, se definen tanto los instrumentos
como las estrategias para masificar su uso.4 En este proceso, la informa-

4
A partir de 1960 los centros de análisis de la información se han multiplicado en
Estados Unidos, principalmente, en las esferas técnicas. En muchos casos, estos
centros, tanto estadounidenses como europeos, han incorporado al análisis de la
información propiamente el acopio y el análisis de datos. Ver. Grolier de Eric,
1980:72.
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 143

ción se convierte en una actividad y recurso de prioridad para el desarrollo

social.5
El desarrollo de las telecomunicaciones permite estructurar mejor la
información, aumentar y agilizar la participación y la toma de decisiones, y
fortalece los procesos de comunicación.
Por otra parte, tanto los poderes públicos como los campos autóno-
mos dependen cada día más de las investigaciones universitarias que se
generan en centros e institutos de investigación. En América Latina, por
ejemplo, existen pocos centros de investigación extrauniversitarios, por lo
que la solicitud de orientaciones para el desarrollo de programas en distin-
tos ámbitos del conocimiento se sigue haciendo a las dependencias, centros
e institutos universitarios, que también son vistos como espacios que reú-
nen y sintetizan información significativa para la toma de decisiones. Todo
esto se da en el marco de una variedad de actividades científicas y académi-
cas orientadas hacia una postura transdisciplinaria y multidisciplinar.
La complejidad de las propuestas institucionales actuales y el acelerado
progreso en las nuevas tecnologías de la información definen principios de
organización y gestión institucional distintos e interconectados. Estos re-
ferentes de cambio implican incluir en este análisis dos consideraciones
básicas:

1) El reconocimiento del desarrollo de la ciencia y la tecnología en el

marco de un contexto internacional que tiende hacia una economía
global, que se define por un sistema y una estructura basada en los
procesos de la sociedad informacional que afecta de manera diferen-
ciada a todos los países.
2) El análisis de las propuestas de cambio y desarrollo institucional frente
a las demandas de la nueva producción del conocimiento lo que con-
duce a la adopción de modelos de desarrollo y gestión institucional
más eficientes, con fines y metas específicas a corto, mediano y largo
plazos, en el marco de un desarrollo internacional, nacional y regional.
Lo que se ve reflejado no sólo en la difusión de los resultados y sus

5
Gonzalo Zavala (1990:20) señala que “Las diferentes perspectivas desde las que ha
sido abordada la sociedad informatizada le han valido ser bautizada de varios mo-
dos; pero ya se le denomine Sociedad del futuro, Sociedad del conocimiento o
Sociedad posindustrial; siempre encontraremos que en ella resultan centrales dos
factores: la información como elemento que la configura, y la innovación tecnoló-
gica como instrumento para aproximarse a ella”.
144 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

diferentes propuestas de interpretación, sino también en los mecanis-

mos de difusión de los problemas y en las prioridades de investigación;
esto en función de las particularidades de cada contexto.

La función de la tecnología dentro de la consolidación de los campos

disciplinarios ha representado en las últimas décadas un papel fundamen-
tal, de manera particular en los procesos de búsqueda, localización y mane-
jo de información sistematizada mundialmente. Ahora las posibilidades de
acceso a la información y comunicación entre grupos de pares, en todos
los ámbitos, se ha ampliado. Esta situación, a su vez, ha modificado de
manera significativa las dinámicas del trabajo tanto individual como colec-
tivo de los grupos académicos y de investigación que laboran no sólo den-
tro del ámbito de la educación superior, sino también en otras instancias
gubernamentales y no gubernamentales que retoman a la investigación
como una actividad que forma parte de su trabajo.
Gibbons et al. (1997:25) menciona, por ejemplo, que los laboratorios
de la industria y del gobierno, equipos independientes de reflexión, institu-
ciones y asesorías de investigación son, entre otros, espacios que compar-
ten junto con las universidades y sus centros de investigación, a la
investigación como una actividad laboral remunerada. Esta observación de
Gibbons es importante en tanto que define a la universidad como una ins-
tancia más de producción y distribución de conocimiento, en el marco de
las sociedades contemporáneas. Esto es, al señalar que no sólo en las uni-
versidades se demanda y produce conocimiento especializado, también se
está indicando que no es la única instancia que define los criterios de com-
petencia y calidad del conocimiento que se produce.
Es por esto que en el ámbito de la educación superior6 las propuestas
de reforma institucional se orientan hacia la reestructuración de los pro-
yectos académicos y los modelos de gestión de las universidades en tres
direcciones:

a) El crecimiento y desarrollo interno de las dependencias universitarias;

b) La atención a las demandas en cuanto cobertura, calidad, pertinencia,
equidad, corresponsabilidad y gobernabilidad.
6
Es importante reconocer en este punto que la educación superior no incluye sola-
mente a las universidades, sino que refiere a todo el conjunto de instituciones que,
a partir de sus proyectos académicos y administrativos, se ocupan de la formación
de profesionales de este nivel escolar, la particularidad de las dependencias univer-
sitarias se incluye como una parte de este complejo sistema.
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 145

c) La consolidación del equilibrio y estabilidad de la educación superior y

su relación con el estado, el desarrollo nacional y los productos de
investigación.

En este contexto, la educación superior, y la universidad en particular, son

un sector estratégico de desarrollo y progreso social que permite equilibrar
las grandes desigualdades educativas acrecentadas de manera significativa
por la transición de la sociedad industrial a la sociedad de la información.
Sin embargo, esta transición sólo se puede lograr si se trabaja de manera
paralela tanto con el modo tradicional y disciplinario de producción del
conocimiento (modo 1), como con el ahora emergente nuevo modo de
producción del conocimiento transdisciplinar, heterogéneo y flexible
(modo 2). Al respecto Gibbons et al. (1997:150) señala que:

[...] a pesar de la aparición de una nueva división intelectual del trabajo, si-
guiendo la estela de la ampliada capacidad para usar la investigación y el cono-
cimiento científico producido en otra parte, la capacidad para participar en la
investigación y utilizarla sigue estando desigualmente distribuida por todo el
mundo. También se produce un verdadero aumento de las desigualdades a
través de los efectos diferenciadores que tiene la globalización sobre la capa-
cidad real para participar en el consumo del conocimiento científico, de los
productos y sistemas de tecnología avanzada que deja a muchas regiones y
países completamente excluidas.

Frente a este panorama, la capacidad de las instituciones de educación su-

perior para ofrecer oportunidades educativas a la población que la deman-
de así como elevar la cobertura y la calidad de los servicios, se convierte en
una condición necesaria de desarrollo social.
Como vemos tanto el papel de la educación superior como el de la inves-
tigación en la década actual se ha modificado de manera sustantiva frente a la
nueva producción del conocimiento y sus procesos de transmisión en el marco
de lo que se denomina la nueva sociedad de la información, que articula a
través de nuevas redes de comunicación y procesos de construcción del cono-
cimiento un vínculo entre las ciudades globales y las identidades locales, desde
la perspectiva de un mundo interconectado (Castells, 1995).
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y comunica-
ción dentro del marco de la economía global7 ha derivado en un proceso
7
Una economía global es una economía donde todos los procesos trabajan como
una unidad en tiempo real a lo largo y ancho del planeta. Esto es, una economía en
146 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

de cambio cultural, social y económico del papel que juegan las institucio-
nes de educación superior y sus instancias de investigación en la década
actual. Las actividades tanto científicas como académicas que se plantean
como dos grandes tendencias en la forma de producir conocimiento, en el
marco del desarrollo de las universidades, han sido rebasadas por otros
sectores sociales que empiezan a definir un cambio significativo que deriva
en una nueva producción del conocimiento, que se distingue por su carác-
ter transdisciplinario, heterogéneo y transitorio.8
El contexto de aplicación del conocimiento se define como un referen-
te importante que involucra instancias sociales, industriales y empresariales
como espacios generadores de nuevos conocimientos orientados hacia un
contexto de aplicación tendiente a la obtención de beneficios específicos.
Hasta ahora, las universidades se han centrado en la transmisión de
contenidos disciplinares con poca vinculación al planteamiento de proble-
mas específicos, delegando el abordaje global de propuestas de formación
que comprendan el carácter complejo, multidimensional y contextual de la
realidad.
Los nuevos tiempos y cambios exigen de las universidades un paradig-
ma de conocimiento distinto, Gibbons et al. (1997) lo denomina la nueva
producción del conocimiento.
En este eje la premisa fundamental es que tanto los programas de for-
mación profesional como las instancias de investigación deben vincularse
con el mundo del trabajo y con el desarrollo científico y tecnológico, para
lo cual es necesario que las universidades y sus instancias de investigación
definan sus proyectos curriculares y sus propuestas de investigación hacia
la demanda social de profesionales, así como hacia la solución de proble-
mas sociales complejos y de emergencia.
Por otra parte, las universidades deben establecer vínculos estrechos
con otras instancias sociales (empresas, industrias, organismos nacionales
e internacionales, etcétera) y reconocerlas como fuentes creadoras de co-

la que el flujo del capital, el mercado del trabajo, el mercado, el proceso de produc-
ción, la organización, la información y la tecnología operan simultáneamente a
nivel mundial (Castells, 1994: 37-38).
8
A la nueva producción del conocimiento se le reconoce como una propuesta dife-
rente pero no excluyente de la propuesta por el conocimiento científico (modo 1)
donde el modelo se define por la física empírica y la matemática newtoniana. Para
Gibbons (1997), el denominado modo 1 persiste en sintetizar en una sola frase las
normas cognitivas y sociales que deben seguirse en la producción, legitimación y
difusión del conocimiento de este tipo.
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 147

nocimiento. Otra tarea prioritaria para las universidades es fortalecer víncu-

los más estrechos con la sociedad y constituirse como una propuesta tanto
de formación profesional como de investigación abierta al debate y a la
construcción de alternativas para la solución de problemas importantes
como la multiculturalidad, la intolerancia, la marginación y la pobreza.
El estudio global sobre la situación de la educación superior en México
y sus instancias de investigación así como las tendencias de desarrollo
institucional de las universidades públicas nos remite, por otra parte, al
análisis de los procesos de transformación y cambio en relación con la
estructura social y los proyectos político-institucionales de este nivel edu-
cativo y sus sectores de investigación.
En este nivel educativo, el conocimiento codificado requiere no sólo
ser sistematizado, sino también clasificado y almacenado ya sea en una base
de datos, en bancos de información o en bibliotecas universitarias. La siste-
matización del conocimiento, es fundamental tanto para el acervo especia-
lizado de las bibliotecas universitarias, como para la elaboración de los
informes de investigación, según sea el caso. Es decir, contar con un siste-
ma de información organizado, disponible y en red permite acelerar el re-
sultado de acciones y decisiones así como identificar y dar a conocer
problemas significativos o de vanguardia, lo que facilita organizar los re-
cursos y las formas en que se organizan, comunican y evalúan los resulta-
dos de investigación.
Es conveniente señalar que la educación como campo de estudio ha
generado una infraestructura institucional significativa que guarda y orga-
niza tanto bancos de información como servicios bibliotecarios, con
información documental relacionada con este ámbito de estudio. Por ejemplo,
México cuenta con una de las bibliotecas especializadas en temas de educación
más completas en América Latina, y ésta se encuentra dentro de Ciudad
Universitaria.9
Entre los objetivos de este apartado se encuentra el desarrollo de un
sistema de información sobre el tema Filosofía, teoría y campo de la educa-
ción que defina la constitución de bancos de datos a través del desarrollo
de nuevas fórmulas de utilización de las computadoras en redes integradas
y con varias terminales interconectadas, lo que favorecerá un proceso de
descentralización, fundado en la constitución de bancos de datos a diferen-

9
La biblioteca del Centro de Estudios sobre la Universidad cuenta actualmente con
un fondo de 45 221 volúmenes y 30 085 fascículos de revistas, cifras que la con-
vierten en una de las más importantes en el ámbito de su especialidad. Ver Díaz
Barriga (2002:31).
148 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

tes niveles (local, regional, nacional e internacional), conectados entre sí

por medio de redes de comunicación especializadas en la transmisión y
almacenamiento de datos.
El SRBD también tiene la finalidad de sistematizar la información que
coadyuve a marcar ciertas tendencias que permitan diseñar un programa
institucional sobre el tema Filosofía, teoría y campo de la educación que
posibilite, por un lado, el desarrollo de actividades tanto de investigación
como de formación de recursos humanos. Actividades fundamentales para
la consolidación y desarrollo de los campos disciplinarios. Se puede señalar
que cada vez en más instituciones de educación superior se organizan equi-
pos de investigación que incluyen como una de sus líneas de trabajo
aspectos relacionados con el tema que aquí se convoca.
Por otra parte, el perfil de los centros e institutos de investigación uni-
versitarios tienden a definir como una prioridad para el desarrollo y forta-
lecimiento de sus grupos académicos y de investigación, la generación,
procesamiento, transferencia, canalización, almacenamiento, recuperación
y distribución de la información relacionada con sus diferentes proyectos y
líneas de investigación.
Ésta es una práctica ya consolidada en universidades norteamericanas
y europeas (procesos globales de automatización, sistemas electrónicos de
información, técnicas de reprografía, la microcopia, etcétera), las universi-
dades en América Latina están incorporando de manera paulatina
estrategias de desarrollo tecnológico que les permita difundir sus produc-
tos de investigación. Sin embargo, hay que reconocer que muchos países
latinoamericanos presentan serias dificultades en cuanto a infraestructura
institucional y económica para fomentar el desarrollo de nuevas tecnolo-
gías de la información. A fin de cuentas, el desarrollo y diseño de bases de
datos en el contexto internacional refiere a una modalidad de la transmi-
sión cultural de las sociedades modernas o posmodernas. La siguiente cita
ilustra este punto:

Los países en desarrollo buscan vías y medios para lograr lo que se califica
ahora de un desarrollo endógeno que corresponda a sus propios valores, aspi-
raciones y condiciones sociales y culturales, así como (lo que no es contradic-
torio sino complementario) para proceder a una evaluación social de la
tecnología más racional y para controlar más eficazmente lo que se ha acorda-
do llamar las “transferencias tecnológicas” (de Grolier, 1980: 26-27).

En esta dinámica, el conocimiento y la información se convierten en un

parámetro de desarrollo social y cultural importante y fungen, también,
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 149

como parámetro de selección en la formación de los cuadros profesionales

y directivos de las sociedades denominadas modernas.10
Los proyectos institucionales de educación superior así como sus ins-
tancias de investigación están orientando sus planes de desarrollo hacia la
búsqueda de un reconocimiento académico que permita integrar a las uni-
versidades y a sus diferentes institutos y centros de investigación en la nue-
va dinámica de la estructura social, la cual está ahora definida por grandes
transformaciones y dinámicas, lo que remite a un cambio social impulsado
tanto por las nuevas tecnologías de la información como por el nuevo
modo de producción del conocimiento.
Tanto en las estructuras institucionales como sociales, la tecnología
informática esta introduciendo una nueva dimensión en el proceso de pro-
ducción del conocimiento. Esta nueva revolución del conocimiento se
genera a partir del impacto de la tecnología informática en la sociedad, de
ella se deriva una nueva forma de producir conocimiento que va modifi-
cando de manera paulatina habilidades y formas de relacionarse con el
mundo; modelos de cooperación distintos que introducen además, toda
una propuesta conceptual alternativa dentro del proceso de producción del
conocimiento.
Por otra parte, la producción de nuevos conocimientos, su distribu-
ción y circulación a partir del políticas editoriales, acervos institucionales,
reportes de investigación, ponencias, avances de tesis, etcétera, representan
un trabajo fundamental para la consolidación de campos disciplinarios,
para la discusión de pares y para el fortalecimiento y desarrollo de líneas de
investigación. En este mismo contexto, la organización y desarrollo de eventos
académicos, en cualquiera de sus modalidades (congresos, seminarios, co-
loquios, conferencias, etcétera), así como el fortalecimiento de grupos
académicos y de investigación, representan referentes fundamentales den-
tro de los procesos de legitimación e institucionalización de la investigación
en cualquier campo de conocimiento.
Por otra parte, el uso de los nuevos sistemas de información implica
también familiarizarse con nuevos sistemas de aprendizaje y de enseñanza,
en tanto que, de un razonamiento lógico, se ha pasado a un razonamiento
procedimental de inteligencia operativa (Carrascosa, 1991:40).

10
Las denominadas sociedades modernas se vinculan de manera directa con aque-
llos países industrialmente desarrollados, mismos que actualmente se encuentran
en una fase de profunda transformación bajo el impacto de las nuevas tecnologías
y el desarrollo de los satélites de telecomunicación.
150 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Todo esto repercute en la transformación de la estructura ocupacional

caracterizada por el crecimiento de los grupos sociales con educación su-
perior. En palabras de Zavala (1990), podemos señalar que

[...] la riqueza del conocimiento especializado y la información que cada indi-

viduo posee es lo que le confiere mayor dominio sobre el destino de las insti-
tuciones en que se organiza la vida económica, social y cultural, y no su
inventario de bienes tangibles.

En este contexto, sin duda el currículum en el ámbito de la educación supe-

rior, y particularmente en el posgrado, adquiere un lugar importante, ya
que la tendencia es que éste se construya con base en problemáticas actua-
les del mundo social y del trabajo, lo que implica un proceso de flexibilidad
tanto institucional como curricular definido, ya no por contenidos específi-
cos, sino por problemáticas y ejes educativos generales relacionados con
temas complejos y emergentes vinculados con las problemáticas cotidianas
como derechos humanos, tradiciones culturales, educación ambiental y for-
mación continua.11
La idea de flexibilidad curricular hace referencia al compromiso que
tienen las instituciones de educación superior por construir lineamientos
educativos específicos relacionados con la formación de su profesorado
(fortalecimiento del posgrado, programas de actualización y formación
docente, etcétera); la calidad de sus programas y propuestas educativas (in-
fraestructura institucional, condiciones institucionales, planes y programas
de estudio, organización, gestión y administración institucional, eficiencia
terminal, etcétera); sus perfiles profesionales (ingreso, permanencia, egre-
so, formación profesional, habilidades y hábitos de estudio, trayectorias
escolares y profesionales, etcétera).
Sin embargo, un problema grave en la transmisión de la información
tiene que ver con su grado de centralización, por ejemplo, si se centraliza bajo
el control de un pequeño grupo, sólo unos cuantos pueden disponer de la
información y obtener sus beneficios; lo deseable sería que se difunda a un
mayor número de personas interesadas en acceder a ella, lo que permitiría
ampliar perspectivas y hacer más funcional la información.

11
El informe Bricall (2000) vincula la flexibilidad curricular con el apoyo de la for-
mación continua que ofrecen las universidades. Este tipo de formación ofrece
apertura e inclusión a personas que no tienen el tiempo necesario para finalizar sus
estudios o adquirir nuevos conocimientos. Incluye además la facilidad para brindar
capacitación a empleados y facilitar el aprendizaje de nuevos procesos.
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 151

De alguna manera se fortalece el hecho de que en el plano institucional,

las nuevas tecnologías de información se constituyen en la oportunidad
más grande de los últimos decenios para facilitar los procesos de gestión y
organización institucional. Los actuales sistemas de información represen-
tan un nuevo esquema en la estructura organizativa de los sistemas sociales,
quienes tienen que producir los medios y el tipo de habilidades requeridas
para operarlos.
Esta situación plantea la necesidad de definir proyectos institucionales
de educación superior tendientes a impulsar y promover la formación de
estudiantes altamente calificados, creativos y autodidactas.
Este perfil define, por otra parte, el desarrollo de elementos de
competitividad en el marco de un proceso de formación referido a una
sociedad intercultural muy compleja donde convergen distintas identida-
des étnicas, territoriales, genéricas, religiosas y nacionales.
Frente a este contexto, la diversidad se plantea como un referente im-
portante dentro de los procesos de reforma de las instituciones de educa-
ción superior y como un elemento clave para definir proyectos curriculares
distintos orientados a diferentes contextos y sectores sociales. Actualmen-
te, el reto para los sistemas educativos y sus instancias de investigación se
define en función de un proceso de adaptación a las nuevas exigencias de
cambio. De un trabajo escolar centrado en la actividad del profesor, el pro-
grama y la disciplina en el aula, se pasa a una propuesta de enseñanza enfo-
cada en el estudiante, la formación integral y multidisciplinaria, que
establece una interacción cada vez más estrecha entre la producción del
conocimiento y el contexto de problemáticas a resolver.
Como se ha señalado, debido a los avances tecnológicos y científicos,
la sociedad nacional e internacional se encuentra en constante cambio. Los
retos de las dependencias de educación superior y sus instancias de investi-
gación también están cambiando; la aparición de nuevos mercados
laborales, el impacto de la tecnología de punta y los temas de vanguardia
exigen no sólo un nuevo tipo de profesional, sino también un perfil nuevo
en la formación de investigadores. Frente a esto, es necesario una nueva
concepción de la formación profesional y de investigación de la universi-
dad en todos sus sectores.
Lo anterior ha derivado en el desarrollo de propuestas de reestructura-
ción institucional orientadas tanto al progreso científico como a las
tendencias en la formación profesional y en la investigación frente a expec-
tativas de cambio y desarrollo social. Esto se ha extendido hacia propuestas
sociales más complejas que involucran un proceso de cambio estructural
en distintos ámbitos: económico, político y cultural (Castells, 1995).
152 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

En el marco de estas propuestas la universidad se caracteriza como una

institución que combina dos actividades fundamentales: la docente y la de
la investigación; tareas que cumplen una función sustantiva: la formación
de recursos humanos para el ámbito de la investigación y el desarrollo pro-
fesional.
Por ello, las propuestas de cambio actuales se orientan hacia la vincula-
ción entre las instituciones universitarias y el desarrollo científico,
tecnológico y productivo. Todos estos aspectos implican cambios funda-
mentales en la cultura universitaria y, por supuesto, en la necesidad de
cambios estructurales que favorezcan la integración entre ciencia- investi-
gación-producción.
La emergencia de las nuevas tecnologías y cultura de la información
han puesto de manifiesto la importancia de generar una nueva forma de
construcción del conocimiento. Lo que obliga a una reestructuración no
sólo de los modelos universitarios sino también de sus procesos de ense-
ñanza-aprendizaje.
La información se asienta sobre la base del conocimiento existente en
el marco del desarrollo socio-cultural, en este contexto, el papel de las nue-
vas tecnologías de la información en el proceso de innovación es establecer
relaciones cada vez más cercanas entre la cultura de la sociedad, el conoci-
miento científico y el desarrollo de las fuerzas productivas (Castells,
1995:40-41).
Si bien históricamente las universidades han sido parte fundamental de
los cambios sociales, no sólo en la formación de profesionales sino tam-
bién en la construcción de nuevos conocimientos, es indispensable adecuar
los proyectos universitarios a las actuales tendencias de cambio social, esto
implica no sólo redefinir la función y misión de las universidades públicas
hacia ejes de desarrollo institucional más específicos, requiere también, de
un cambio de enfoque sobre el uso y función de la teoría social, en el marco
de un mundo interconectado y complejo.

El quehacer del SRBD en el marco de la producción

de un estado de conocimiento

Como se ha enunciado anteriormente, los sistemas computacionales y de la

información han puesto de manifiesto nuevas formas de producción y con-
sumo del conocimiento; lo cual implica nuevas reglas del juego para la in-
vestigación en ciencias sociales; Filosofía, teoría y campo de la educación
no es la excepción. Así, los objetivos del SRBD se ubican, por un lado, como
una respuesta a la situación inédita que plantea la era de la información, es
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 153

decir, el diseño de una herramienta computacional para la investigación

educativa y, por otro, como facilitador de algunos procesos de trabajo al
interior de los estados del conocimiento, lo cual propicia la interacción y
discusión entre pares, sobre las líneas temáticas que conforman este cam-
po. Se considera que este sistema permitió combinar la riqueza del conoci-
miento especializado de un campo específico y la formación —tanto
académica como de trayectoria profesional— de cada uno de los investiga-
dores que participaron en este proceso.12
La adquisición de información siempre se da en función de las necesi-
dades de algunos sectores o instituciones sociales y ésta responde, por otra
parte, a ciertos criterios de selección, en este caso, aquéllos para elegir la
información analizada y recopilada correspondió, de manera específica, a
la génesis y evolución de Filosofía, teoría y campo de la educación en el
periodo 1992-2002. Dichos criterios son los siguientes:

1) Información genérica y subordinada relacionada con el campo temá-

tico en cuestión y publicada o generada en el periodo que comprendido
entre 1992 y 2002. La búsqueda se realizó en las bibliotecas de las uni-
versidades públicas del país, en centros e institutos de investigación así
como en dependencias afines a este campo de estudio, al igual que en
bancos de datos especializados en la recopilación y tratamiento de in-
formación.
2) Información sobre la organización, gestión, difusión y desarrollo de
eventos académicos, en donde se presentan los avances y resultados de
las investigaciones; sus temas y las dependencias que las efectúan y
promueven.
3) Información sobre el desarrollo y puesta en marcha de los programas
curriculares que enfocan sus propuestas de formación profesional y de
investigadores hacia este ámbito de conocimiento en particular.
4) Información sobre grupos e instituciones de investigación que desa-
rrollan líneas y proyectos enfocados al campo temático aquí analizado.

Es importante tomar en cuenta que el desarrollo disciplinario en cualquier

campo del conocimiento se respalda en la información generada, registra-

12
El SRBD se convirtió en una estrategia que facilito el vínculo e intercambio con las
dependencias e instituciones de los estados que participaron en la elaboración de
este estado de conocimiento.
154 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

da, tratada, explotada, analizada y sintetizada, lo cual refuerza el supuesto

de que la organización, el tratamiento y la utilización de la información
constituye un requisito indispensable, previo y posterior, para el desarrollo
de los campos disciplinarios y académicos. Lo que da la pauta para confor-
mar una memoria colectiva que sirva como base para definir acciones y
decisiones importantes y a su vez para dejar el campo abierto.
En este trabajo se evocan algunas pistas que definen las bases para la
creación de un Sistema Nacional de Información relativo al tema que aquí
nos convoca. Por otra parte, éste suscribiría un antecedente ineludible para
diseñar un programa institucional sobre el tema Filosofía, teoría y campo
de la educación.13
El SRBD pretende convertirse en una herramienta de consulta con im-
pacto tanto regional, nacional e internacional relacionada con el desarrollo,
consolidación y alcances de la investigación educativa en general. En este
estado de conocimiento, sin embargo, el análisis e interpretación sólo se
refiere al área de Filosofía, teoría y campo de la educación.
El Sistema Relacionado de Bases de Datos define, por otra parte, espa-
cios de interlocución que combinan el uso de la tecnología y el trabajo en
equipo para fomentar perspectivas de investigación que posibiliten el aná-
lisis y la interpretación de los diferentes espacios constituyentes en este
trabajo. El diseño conceptual, metodológico y técnico de este sistema su-
braya la importancia del avance y el desarrollo de los bancos de informa-
ción y el diseño de bases de datos en las últimas décadas.
De tal manera, el trabajo de análisis, síntesis y reinterpretación suele ir
acompañado de la crítica y la evaluación de los datos de bases o bancos de
información; los cuales se encuentran íntimamente ligados y están a cargo
del experto o del investigador y son por otra parte, inseparables de la defi-
nición del problema a resolver.
En función de lo anterior, lo más recomendable sería establecer una
colaboración estrecha entre quienes adoptan las decisiones, los que dise-
ñan los servicios de información y los equipos de investigación.

13
Es importante señalar que el único antecedente conocido por este grupo sobre
este trabajo se encuentra recuperado en una base de datos elaborada por el equipo
que se responsabilizo de la coordinación del estado de conocimiento anterior (pe-
riodo 1980-1992), el cual fue elaborado y resguardado por el CESU de la UNAM.
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 155

SISTEMA RELACIONADO DE BASES DE DATOS.

APUNTES METODOLÓGICOS Y TÉCNICOS

Requerimientos técnicos

Para este Sistema Relacionado de Bases de Datos se requiere que el equipo

al que se va a instalar sea:

• Procesador: Pentium celeron, III o 4

• Sistema operativo: Windows 95 o superior
• Office 2000 con Access 2000
• Disco Duro con 40 MB de espacio disponible para la instalación del
sistema y captura de datos.

La estructura del sistema ocupa aproximadamente 20 MB de espacio.

Para la puesta en marcha del SRBD se puso en línea (vía el servidor del
CESU de la UNAM ) la página del SRBD , ésta contiene los archivos
compactados del sistema, el manual de procedimiento y captura, el manual
de eventos, el manual de producción y lo referente a los resúmenes analíti-
cos. Esta página contiene, además, el procedimiento completo así como los
archivos correspondientes, para compactar el SRBD (con el programa ZIP) y
reenviarlo vía FTP (File Transfer Protocol) al servidor del proyecto.

Bases y campos

El SRBD está diseñado en el programa Windows-Access 2000 y es un con-

junto de bases de datos correlacionadas a través de conectores para realizar
cruces de información. Estas correlaciones se observan en términos de
vincular los espacios constituyentes en algunos aspectos nodales para la
realización del estado de conocimiento, teniendo algunos conectores (id)
principales que puedan llevar a cabo tales relaciones.
Cada base está compuesta, a su vez, por campos descriptores que per-
miten registrar en diferentes planos el desarrollo de FTyCE. La expresión
campos descriptores se asume desde el ámbito computacional, es decir, en
términos del lenguaje de bases de datos y no en sentido epistémico. Los
tipos de campos que se utilizan en el SRBD son:

a) Carácter: campos textuales con un número determinado de espacios

(255).
156 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

b) Lógicos: se marca SÍ o NO en el icono correspondiente, en caso de que

el documento a analizar cumpla con la categoría a señalarse.
c) Memo: libres en términos de espacio para captura.

Pensar la base conceptualmente remitió a una serie de interrelaciones entre

los diferentes rubros que se imbrican en los procesos de desarrollo de Filo-
sofía, teoría y campo de la educación como eje temático. Lo que se tradujo
en la asignación de claves (ID) de conexión que no sólo implican la relación
directa de un campo (referido a la base de datos) con otro, sino del cruce de
información que arrojará dicha relación. Esto significó que el equipo de
esta área temática también se preparara para realizar los análisis estadísti-
cos (tanto descriptivos como inferenciales) de la información recopilada.
Las bases y campos que conforman el sistema están distribuidos de la
siguiente manera:

Producción

Este conjunto de bases está conformado por 10 principales y tres auxiliares,

éstas últimas funcionan de manera transversal y suponen una reestructuración
respecto del sistema original. A continuación se enlistan sus campos; cabe
señalar que a partir del artículo en revista sólo se advierten aquellos campos
exclusivos para cada producto; en el supuesto de que el resto (enunciados en
libro de autor), también se incluye en los otros productos.

1. Libro de autor
(id) Título y subtítulo. Este campo funciona como conector principal
(id) entre los distintos títulos del producto que puedan ser cruzados
con otro tipo de información.
(id) Autores. Este campo es en realidad una base donde se puede cap-
turar un número indefinido de autores. Se elevó a base a partir de la
revisión sobre el poco espacio con el que contaba este campo (255
caracteres); la necesidad de ampliarlo llevó al equipo del SRBD a solu-
cionarlo de esta forma.
Edición
Lugar de la edición
Estado
Editorial
Año de la edición
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 157

Número de páginas
Idioma
Serie y número
Colección
Acervo
Contexto
Traductor
Observaciones
Recopiló/fecha
Capturó/fecha
Analizó/fecha
Resumen analítico

2. Artículos en revista
Título de la revista
País
Estado
Volumen
Número
Fascículo
Época
Páginas
Año
Mes o meses

3. Libro como coordinador o compilador

(id) Autores. Este campo, además de ser una base en donde se puede
capturar un número indefinido de autores, cuenta con un campo deno-
minado Figura, en el que se anota si el autor es coordinador o
compilador del libro.

4. Capítulos en libro
Título del libro

5. Trabajo en memoria
Título de la memoria
158 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

6. Tesis o tesina
Tipo de trabajo
Nivel
(id) Institución
Otra Institución
(id) Dependencia
(id) Asesor
(id) Programa curricular

7. Reporte de investigación
(id) Institución
Otra Institución
(id) Dependencia
Publicado

8. Documentos telemáticos
(id) Institución
Otra institución
(id) Dependencia
(id) Programa curricular
Correo@
Sitio web
Fecha de consulta
Tipo de soporte

9. Antología
Contexto de uso

10. Documento en antología

Contexto de uso

11. Resumen analítico (RAE)

Esta base es transversal a todas las de producción, por lo que se encuentra
al final de cada registro en el conjunto de bases. En el RAE, se despliegan
los distintos indicadores para caracterizar los textos y examinarlos de
acuerdo con las categorías analíticas, según el equipo base de la investiga-
ción. A continuación se enlistan los campos que componen esta base:
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 159

(id) Título y subtítulo

(id) Ficha
Informe de investigación
Revisión
Ensayo
Ponencia
Año de elaboración
Año de publicación
Idioma original del texto
Problemática de investigación/Objeto de estudio
Descriptores
Conceptual, epistemológica, filosófica, teórica
Otros temas
Aborda ambas
Objetivos, propósitos, fines de la investigación
Producir conocimiento
Resolver problemas
Proponer estrategias
Análisis crítico
Difusión
Otra
Tesis, hipótesis y preguntas centrales
Resumen
Marco teórico
Disciplinario
Especificar disciplina
Interdisciplinaria, transdisciplinaria o multidisciplinaria
Corriente de pensamiento
Total de referencias
Las 5 fuentes más citadas
Metodología
Cualitativa
Cuantitativa
Combinación
Experimental
160 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Otras metodologías
Datos, análisis, descripciones relevantes
Archivo histórico
Fuentes estadísticas
Cuestionarios
Archivo hemerográfico
Revisión bibliográfica
Encuestas
Investigación documental
Investigación-acción
Entrevistas
Observación sistemática
Observación NO sistemática
Investigación participativa
Otras fuentes
Procesamiento de la información
Tratamiento estadístico
Descripción
Comparación
Interpretación
Combinado
Análisis
Otros procesamientos
Resultados, conclusiones
Tipo conceptual
Temático
Metodológico
Propositiva
Prescriptiva
Evaluativa
De tipo crítico
Otros resultados, conclusiones
Aportes
Observaciones/Temática
Filosófica
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 161

Epistemológica
Pedagógica
Conceptual
Clásica
Contemporánea
Emergente
Otra observación
Recopiló/fecha
Capturó/fecha
Analizó/fecha de elaboración

12. Acervo
Esta base es transversal a todas las de producción y supone la ubica-
ción múltiple de un documento; es decir, esta base arroja luz sobre el
número de ejemplares de un producto y su distribución en el país. Los
campos que la componen son:
(id) Título
Acervo
Se captura el nombre del lugar en el que se encuentra el material
Tipo de acervo
Clasificación
Consultas
Estado
(id) Institución
Otra institución
(id) Dependencia

13. Contexto
Esta base es transversal a todas las de producción y supone la ubicación y
preproblematización sobre el tema de la interlocución: los autores extran-
jeros que escriben desde México, autores extranjeros que escriben sobre el
contexto de FT y CE en México o bien los autores mexicanos con
interlocución internacional. Los campos que conforman esta base son:
Nacional
Internacional
162 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

14. Traducción
Esta base es transversal a todas las de producción y apoya a la base de
contexto, pues aporta datos específicos para el tema de la interlocución.
Traductor
¿Quién promueve?
¿Quién publica?

Programas curriculares
Estas bases están compuestas por los siguientes campos:

1. Programas curriculares
(id) Nombre del programa
Estado
Modalidad
Usuarios
(id) Institución
Otra Institución
(id) Dependencia
(id) Responsable del programa
Comité académico
Otras figuras académicas

2. Investigadores participantes en los programas curriculares

(id) Programa
(id) Investigador
Tipo de participación
Fecha de inicio
Fecha de conclusión
Fecha de reestructuración
Existen documentos
Becas
Requisitos becas
Objetivos
Créditos
Tronco común
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 163

Materias de tronco común

Materias de todo el programa
Campos, ejes, áreas y/o líneas de formación
Líneas de investigación
Entidad asesora
Institución asesora
Otras instituciones
Análisis cualitativo
Antecedentes
Fundamentación
Perfil de egreso
Objetivos y/o propósitos
Objetivos Filosofía
Objetivos Epistemología
Objetivos Teoría
Objetivos Metodología

3. Planta académica
(id) Programa
(id) Nombre del profesor
Licenciatura/titulado
Especialidad/titulado
Maestría/titulado
Doctorado/titulado
Observaciones
Recopiló/fecha
Capturó/fecha
Analizó/fecha

Eventos
Los campos que constituyen a las bases de este rubro son:

1. Eventos
(id) Nombre del evento
Tipo
164 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Sede
Estado
(id) Institución
Otra Institución
Fecha
Tema
Proyecto de investigación
Investigación
Docencia
Formación
Número de trabajos
Trabajos relacionados
Materiales de difusión
Materiales de recuperación

2. Dependencias que organicen eventos

(id) Nombre del evento
(id) Dependencia

3. Grupos que organicen eventos

(id) Nombre del evento
(id) Grupo

4. Programas curriculares que organicen eventos

(id) Nombre del evento
(id) Programa
Observaciones
Recopiló/fecha
Capturó/fecha
Analizó/fecha

Grupos de investigación, instituciones e investigadores

Este grupo de bases está compuesto por los siguientes campos:

1. Investigadores
(id) Nombre
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 165

Apellidos
Sexo
Edad
Estado
Grado
Área formación
Nombramiento
(id) Institución
Otra Institución
(id) Dependencia
Domicilio
Teléfono
Fax
Coreo @
Cu-Vitae
Pertenece al SNI
Nivel SNI
Estímulo o productividad
Nivel
Licenciatura
Maestría
Doctorado
Especialidad
Diplomados
Otros (formación)
Proyectos
Líneas de investigación
Producción en el periodo
Proyectos financiados
Formación de grupos de investigación
Interlocutores principales nacionales
Interlocutores principales internacionales
Observaciones
Recopiló/fecha
Capturó/fecha
Analizó/fecha
166 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

2. Grupos de investigación
Nombre
(id) Institución
Otra Institución
(id) Dependencia
Proyectos de Investigación
Fecha de inicio
Fecha de término
(id) Investigador responsable
Miembros del equipo y función
(id) Producción
Seminarios
(ID) Eventos
Genealogía
Desarrollo
Observaciones
Recopiló/fecha
Capturó/fecha
Analizó/fecha

3. Instituciones
(id) Institución
Estado
(id) Responsable (investigador)
Dirección
Teléfono
Fax
Correo @
Sitio web
Observaciones
Recopiló/fecha
Capturó/fecha
Analizó/fecha

4. Dependencia
(id) Nombre
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 167

Estado
(id) Institución
(id) Responsable (investigador)
Dirección
Teléfono
Fax
Correo @
Sitio web
Líneas de investigación
(id) Producción
(id) Programas
(id) Eventos
Observaciones
Recopiló/fecha
Capturó/fecha
Analizó/fecha

Relaciones entre las bases

En el apartado anterior se pueden observar los distintos campos corre-

lacionados (id) que permiten hacer cruces de información que den cuenta
del estado que guarda la investigación en el tema Filosofía, teoría y campo de la
educación.
Las relaciones más importantes pueden observarse en el esquema 1 (al
final del capítulo). Existen algunas que son producto de cruzar las distintas
bases a partir de su relación básica (id), éstas suponen un nivel más com-
plejo de relación, cabe enunciar:

a) Producción-resumen analítico: es la base para la elaboración del estado

de conocimiento pues asume la caracterización de los bienes simbóli-
cos que produce el campo (ver esquema 2 al final del capítulo).
b) Producción-acervo: esta relación alude a la ubicación definida de los
distintos productos sobre el campo; apunta pues, al conocimiento so-
bre la difusión y uso de la producción de FTyCE en el país (ver esquema
3 al final del capítulo).
c) Producción-eventos: particularmente con el producto “trabajo en
memoria”, “antología” y “trabajo en antología”, por estar referido al
168 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

espacio de circulación e intercambio directo entre la comunidad cientí-

fica del campo y los escritos producidos en tales eventos (ver esquema
4 al final del capítulo).
d) Producción-grupos de investigación: esta relación es consistente al ubi-
car los distintos grupos de investigadores, instituciones y/o dependen-
cias que trabajan en esta línea temática; pues permite observar la
producción simbólica del campo así como el mercado y consumo de
bienes simbólicos (Bourdieu, 1983) (ver esquema 5 al final del capítulo).
e) Grupos de investigación-eventos: el vínculo entre los distintos grupos
o pequeñas comunidades de investigadores, instituciones y/o depen-
dencias que organizan, participan y asisten a los distintos eventos rela-
cionados con FTyCE dándole estructuralidad y consolidación al campo
(ver esquema 6 al final del capítulo).
f) Grupos de investigación-programas curriculares: la formación en los dis-
tintos posgrados en educación que abordan la línea FTyCE y los investiga-
dores, instituciones y/o dependencias que colaboran como asesores o
convocantes de dichos programas (ver esquema 7 al final del capítulo).

Estas relaciones suponen algunas hipótesis de trabajo que el equipo base

construyó para el análisis de la información recabada, lo que derivó en el
referente empírico de los distintos capítulos que integran este volumen; es
pertinente acotar que las relaciones no son acabadas y que, de acuerdo con
el corte analítico que se haga de la información, se pueden generar múlti-
ples relaciones, teniendo como resultado, informes o formularios (electró-
nicos) sobre dichos cortes

ETAPAS DE EQUIPAMIENTO Y PUESTA EN MARCHA

El proceso para cristalizar al sistema como proyecto, atravesó distintas eta-

pas que permitieron proveer las necesidades y dotar a los equipos de las
herramientas necesarias para el uso del SRBD.

Diseño y programación del SRBD

El CESU, a través de su departamento de cómputo, se hizo cargo de tradu-

cir los espacios constituyentes en un modelo de sistema de bases que per-
mitiera caracterizar al campo; ello supuso el trabajo colegiado y permanente
entre el citado departamento y el equipo base del estado de conocimiento.
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 169

Cabe señalar que éste fue un proceso complejo porque implicó un

“puente” entre el lenguaje teórico conceptual, que supone la recolección de
datos y el lenguaje computacional. A manera de ejemplo, durante la revi-
sión de los primeros borradores de este capítulo existía una confusión en-
tre los lectores del equipo; entre campo como parte de una base de datos y
campo en el sentido de la sociología del conocimiento.
Así, el trabajo de construcción del diseño de la base representó la alfa-
betización en ambos lenguajes para ambos equipos de trabajo (equipo base
y SRBD) en esta etapa.
Sobre la programación del sistema es necesario comentar que la plata-
forma Windows-Office si bien contribuyó a que éste fuese más accesible,
también implicó dificultades, pues el programa Access presenta algunas
limitantes para las correlaciones; por ejemplo, el cruce de información en
texto con los campos memos.

Distribución y reenvío del SRBD a nivel nacional

En esta etapa se hizo la distribución regional del SRBD para empezar con la
captura. Para su puesta en marcha se puso en línea (vía el servidor del
CESU-UNAM) la página del sistema ([Link]/comie-FTyCE), que
contiene los archivos compactados para ejecutarlo y el manual operativo de
captura.
Este servidor funcionó para el reenvío y acopio de los distintos SRBD
distribuidos en el país. Para esta actividad se les solicitó a los coordinadores
por región el número total de las bases de datos que se estuvieran trabajan-
do, asignándoseles una clave y contraseña para el reenvío (ver cuadro 1 al
final de este capítulo).
Esta etapa es muy reveladora para las tesis centrales que enmarcan este
trabajo. La distribución del SRBD puso de manifiesto la necesidad de la
infraestructura computacional, pues tanto los equipos de trabajo como re-
gionales tuvieron dificultades para cubrir los requerimientos técnicos que
pide el sistema; es decir que las Instituciones de Educación Superior en
México enfrentan de manera desigual el impacto de la era informacional.
Esta desigualdad si bien se ubica, de manera general, respecto de su avance
en los países desarrollados; también a nivel nacional tiene sus desigualda-
des. Si ubicamos la relación regional-central14 las instituciones del centro

14
Cfr. el capítulo 7, donde se elabora un análisis minucioso de esta relación respecto
de todo el estado de conocimiento, aquí sólo señalamos aquello que tiene que ver
con la dimensión tecnológica, respecto del Sistema Relacionado de Bases de Da-
tos.
170 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

son las que presentaron menos dificultades en infraestructura (no así en

capacitación) respecto de las del sur o del norte.
En general, los usuarios del sistema enfrentaron algunos obstáculos
para obtenerlo de la página de internet, básicamente por las fallas tecnoló-
gicas en los servidores de las instituciones, ya fuese de la UNAM o la institu-
ción del usuario, lo cual muestra el estado de las condiciones para poder
poner en macha nuevas formas de relación para la investigación educativa;
estas fallas provocaron en algunos casos que se haya tenido que enviar
físicamente el sistema (disco compacto) a las instituciones que no pudieron
obtenerlo, retardando en muchos casos la captura de información; aunan-
do a ello ocurrieron los problemas propios de la capacitación, que se abor-
dan más adelante.
El reenvío es otro momento de esta etapa, en el que se puede apreciar
el impacto al que se ha hecho referencia anteriormente; por un lado respec-
to del software necesario para capturar la información en el sistema y por
otro la internet como medio inherente al reenvío a través del servidor del
CESU. Este proceso en particular, implicó algunas dificultades:

a) algunas instituciones no contaban con un servicio de Internet lo sufi-

cientemente rápido para enviar información, lo que hacía que la trans-
misión del sistema hacia el servidor del CESU se interrumpiera
continuamente; y
b) en algunas otras, el servicio de internet cuenta con sistemas de seguri-
dad (i.e. fire walls) que no permitían la transmisión de información de
servidor a servidor, lo cual no admitía el reenvío del sistema.

En ambos casos existieron soluciones; para el primer inciso se logró el

envío con seguimiento continuo (en contacto con el técnico de la institu-
ción) un día entero para que se transmitiera en su totalidad y para el segundo
caso se comentó con el técnico de la institución para que se reprogramara
el servidor y permitiera la transmisión.
Así, la distribución y el reenvío son muestra concreta de este impacto;
el cual implica en la mayoría de los casos, nuevas alfabetizaciones tanto
para los equipos académicos (investigadores) como técnicos (en computa-
ción) de las instituciones que participan en este proyecto.

Búsqueda, recopilación y captura del material bibliográfico

De acuerdo con el proyecto general, la búsqueda se llevó a cabo de forma
regional —según la regionalización de CONACyT de 2002 (ver cuadro 2 y
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 171

mapa 1 al final de este capítulo)— y fue realizada por los equipos regio-
nales, teniendo como apoyo los directorios de instituciones de educación
superior de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), con la finalidad de que este estado de co-
nocimiento sea representativo para el ámbito tanto nacional como re-
gional. 15
Este trabajo, se llevó a cabo con el apoyo de becarios y prestadores de
servicio social de las distintas instituciones que participan en la elaboración
de este estado de conocimiento.
Es pertinente señalar que durante la búsqueda, recopilación y captura
de datos se atravesaron dificultades de distinto orden:

a) formación de equipos que pudieran apoyar la búsqueda de informa-

ción en los estados; ello representó un esfuerzo doble para los coordi-
nadores regionales y en algunos casos la búsqueda no fue exhaustiva;
b) infraestructura, como por ejemplo el pago para accesar a bancos de
datos en internet;
c) condiciones materiales de los productos, que en algunos casos estaban
registrados en las bases de datos de los acervos, pero no se encontra-
ban físicamente, estaban demasiado deteriorados para su préstamo o
se ubicaban en archivos muertos;
d) la recopilación se vio afectada por problemas de recuperación de los
materiales, a través de fotocopias o préstamos; pero en muchos casos
sólo se podía acceder a los productos dentro de las instituciones, traba-
jo que los becarios y prestadores de servicio realizaron de tiempo com-
pleto;
e) la captura de la información fue un proceso de formación para los
usuarios y diseñadores del sistema, pues supuso entender la lógica de
construcción de la base para los equipos de trabajo pero, además, puso
de manifiesto que esta actividad no es menor, requiere de un alto con-
trol de calidad, puesto que de ello depende la eficiencia del SRBD.

15
Es importante señalar que en el proceso de distribución para la búsqueda y locali-
zación de materiales bibliográficos no se contó con la coordinación formal para
cubrir tres regiones: Miguel Hidalgo (SIHGO), Del Mar de Cortés (SIMAC) y Justo
Sierra (SISIERRA); sin embargo, las búsquedas correspondientes a dichas regiones
fueron llevadas a cabo por el equipo en general con la intención de cubrir el terri-
torio nacional.
172 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Capacitación

El proceso de formación sobre el uso de la base, la captura de la informa-

ción y la realización de informes de los datos obtenidos fue un camino
arduo y decisivo para el proyecto del estado de conocimiento.
Las acciones para llevar a cabo dicho proceso fueron: se realizó el taller
Sistema Relacionado de Bases de Datos, celebrado en el marco del VI Con-
greso Nacional de Investigación Educativa, en Manzanillo, Colima, el 9 de
noviembre de 2001¸ así como las jornadas de trabajo Sistema Relacionado
de Bases de Datos, realizado en el Centro de Estudios sobre la Universi-
dad-UNAM, el 11 y 12 de abril de 2002.
Con ambas actividades se intentó ubicar los lineamientos generales de
captura, se abordaron dudas fuertes sobre ésta y se modificaron algunas
especificaciones que reestructuraron al sistema mismo; lo que permitió su
mejor aprovechamiento.
Otras acciones paralelas fueron la comunicación electrónica, vía co-
rreo, chat en tiempo real y un pizarrón de avisos (sólo estuvo vigente el
primer mes después de que los equipos tenían el sistema) en la página web
del SRBD; vías que permitieron resolver dificultades respecto del envío de
las bases al CESU, así como dudas sobre la captura y de carácter general
sobre el proyecto.
Es importante indicar que el trabajo de capacitación tuvo dos énfasis
importantes respecto del tipo de usuarios; por un lado, la capacitación es-
pecífica para la captura y envío de los sistemas, que recayó en los becarios y
prestadores de servicio social y el manejo de formularios y reportes de
cortes analíticos para el equipo base y los coordinadores regionales; estos
énfasis señalan distintas formas de dificultades; para los becarios y
prestadores estribaron en el cuidado que implica la captura de datos y en
algunos casos cuestiones de procedimiento para el envío; para los investi-
gadores las dificultades radicaron en aplicar nuevas tecnologías para gene-
rar, producir y utilizar información; lo cual implicó el reto de alfabetizarse
en lenguajes computacionales.

Elementos para el balance técnico del sistema

El sistema supuso desde su construcción conceptual, un proyecto de investi-

gación en sí mismo, de ahí su relevancia para este estado de conocimiento.
Los equipamientos a nivel nacional, así como su reenvío por parte de
los equipos regionales, dejó ver la importancia de contar con intentos tec-
nológicos que permitan el intercambio de información.
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 173

Ahora bien, el manejo de un sistema como éste supuso un nivel de

capacitación que el equipo en su conjunto necesitó redimensionar, puesto
que su manejo dificultó el avance acelerado de recopilación de la informa-
ción; dicha capacitación fue fructífera en muchos de los casos, sin embargo,
requirió un esfuerzo mucho mayor para dar cabida a los tiempos propios
de cada equipo para la comprensión del manejo, que supone el SRBD.
El sistema fue evaluado constantemente y reestructurado como parte
de su propio proceso de desarrollo, éste le permitió al equipo de trabajo
depurar el SRBD en más de una ocasión, para poder validarlo como fuente
directa del referente empírico. La validación definitiva se llevó a cabo por el
equipo base, así como por las dictaminadoras del estado de conocimiento.
En el momento de cierre y elaboración del estado de conocimiento se
pudo observar su apoyo a nivel cuantitativo, en términos de las caracterís-
ticas generales de lo sistematizado y, por otro lado, permitió un
acercamiento al análisis cualitativo, a través de los resúmenes analíticos ela-
borados.

CONSIDERACIONES FINALES. RETOS Y PERSPECTIVAS DEL SRBD

El diseño y puesta en marcha del SRBD involucró el trabajo teórico y

metodológico de repensar las múltiples relaciones que han llevado a Filo-
sofía, Teoría y Campo de la educación a su estado actual.
Advirtió el conocimiento y comportamiento sobre la génesis y el desa-
rrollo del campo de FTyCE como referente temático y de conocimiento y
por otro lado significó la conjunción de este planteamiento conceptual con
los recursos que proporciona la tecnología y que se tradujeron en el Siste-
ma Relacional de Bases de Datos.
Por otra parte, la tesis sobre los movimientos en el uso de la informa-
ción y las nuevas tecnologías, según la cual se reestructuran las formas de
producción y circulación del conocimiento admite también el reto para las
universidades y sus instancias de investigación en busca de alternativas via-
bles, rigurosas y exitosas para el oficio. Es por esto, que la búsqueda y
ejecución de nuevos mecanismos de transferencias del conocimiento son
fundamentales no sólo para el crecimiento y desarrollo de las comunidades
de investigación a nivel central sino también para el desenvolvimiento re-
gional y local. Los mecanismos de transferencia implican, por otro lado, un
compromiso por parte de todos los sectores interesados no sólo en el de-
sarrollo de este campo temático en particular, sino en general en el desa-
rrollo y legitimación de las ciencias sociales y humanas en general.
174 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

BIBLIOGRAFÍA

Bourdieu, Pierre (1983). Campo del poder y campo intelectual, Argentina: Folios.
Bricall, Josep M. (2000). Informe Universidad 2000, Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas (CRUE) Barcelona: Biblioteca Digital de la Organi-
zación de Estados Iberoamericanos.
Buenfil Burgos et al. (1993). Filosofía, teoría y campo de la educación, cuaderno 29, Esta-
dos de conocimiento de la investigación educativa, México: Consejo Mexica-
no de Investigación Educativa.
Carrascosa, José Luis, (1991). Información: de la era industrial a la sociedad de la informa-
ción, Madrid: Espasa-Calpe Cdn.
Castells, Manuel (1989). La ciudad informacional. Tecnologías de la información, reestructu-
ración económica y el proceso urbano regional, Madrid: Alianza editorial.
Castells, Manuel (1995). La ciudad informacional: tecnologías de la información, reestructu-
ración económica y el proceso urbano-regional (vers. española Raúl Quintana
Muñoz), Madrid: Alianza, 1995.
Castells, Manuel, Flecha Ramón, Freire Paulo, et al. (1994). Nuevas perspectivas críticas
en educación, Buenos Aires: Paidós.
Díaz Barriga, Ángel (2002). Informe 2001, México: Centro de Estudios sobre la
Universidad-UNAM.
Ducoing, Patricia (coord.), Pacheco Méndez, Teresa (1997). Formación universitaria
en educación 1. Universidades del Sureste, México: Centro de Estudios sobre la
Universidad-Facultad de Filosofía y Letras-UNAM.
Gibbons, et al. (1997). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la
investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona: Pomares-Corredor.
Grolier de Eric (1980). Organización de los sistemas de información de los poderes públicos,
Francia: UNESCO-ONU.
Zavala Alardín Gonzalo (1990). La sociedad informatizada ¿una nueva utopía?, México,
Trillas.
SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 175

ANEXO ESTADÍSTICO
CAPÍTULO SEGUNDO
176 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES
 SRBD. Notas sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica 177

ESQUEMA 1. RELACIONES EN EL SRBD

Investigadores
Producción
Eventos
Progr. Curriculares
Progr. Curriculares Progr. Curriculares Grupos de Invest. Grupos de Invest.
Grupos de Invest.
Planta académica Investigadores Dependencias Grupos de Invest.
(ID) Nom. Programa Eventos (ID) Nombre
(ID) Programa (ID) Nombre (ID) Nom. Dependencia Instituciones
Estado
(ID) Nom. evento (ID) Institución
(ID) Nom. profesor Apellidos Estado Dependencias
Modalidad
Tipo Otra Institución
Usuarios Licenciatura/título Sexo (ID) Institución
Sede (ID) Dependencia
(ID) Institución Mtría. / Título Edad (ID) Investigador resp. RAE
Estado Proyectos de invest.
Otra Institución Doctorado. / Título Estado Dirección (ID) Título
(ID) Institución Fecha de inicio
(ID) Dependencia Grado Teléfono Ficha
Otra Institución Fecha de término
(ID) Resp. deI progr. Área de formación Fax Revisión
Núm. trabajos (ID) Investigador resp.
Comité académico Nombramiento Correo @ Ensayo
Fecha Producción
Otr. fig. académicas (ID) Institución Sitio web Ponencia
(ID) Investigador Tema (ID) Eventos
Otra Institución Líneas de Invest. Año de elaboración
Tipo de participación Mat. de difusión Genealogía
(ID) Dependencia Producción Año de publicación
Feha de inicio Desarrollo
Eventos Cu-vitae (ID) Progr. Curric. Idioma original-texto
Fecha de conclusión Grupos-invest
Nivel SNI (ID) Eventos Problem. /O. Estudio
Fe. reestructuración
(ID) Nom. evento Estímulos Objetivos – invest.
Docto. del Prog. Cu. Grupos de Invest.
(ID) Grupo Licenciatura Instituciones Tesis, hipótesis
Becas
Maestría (ID) Nom. Institución Marco teórico
Objetivos Eventos
Doctorado Estado Metodología
Créditos Dependencias
Proyectos (ID) Investigador resp. Datos-análisis-desc.
Tronco común (ID) Nom. eventos
Dirección
Proces -información
Plan completo (ID) Dependencia Teléfono
Campos-formación Conclusiones
Fax
Líneas-investigación Eventos Otros resul.-conclu.
Progr. Curriculares Correo @
Entidad asesora Obser./ Temática
Sitio web
Análisis cualitativo (ID) Nom. evento Recopiló/fecha
(ID) Programa Capturó/ fecha

Fuente: SRBD; sistematización de Ana Laura Gallardo y Armando Torres. Analizó/ fecha

Acervo
(ID) Título
Acervo
Tipo de acervo
Libro de autor Artículo en Revista Libro coord/comp Capítulos en Libro Trabajo en memoria Tesis o tesina Reporte – Invest. Docto. telemático Antología Docto - Antología
Clasificación
(ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título
Consultas
Edición Edición Edición Título del Libro Título de la memoria Tipo de trabajo (ID) Institución Fecha de consulta Edición Edición
Estado Título de la Revista Estado Estado Estado (ID) Institución Otra Institución (ID) Institución Estado Estado
Estado

Editorial Número Editorial Editorial Editorial Otra Institución (ID) Dependencia (ID) Dependencia Contexto de Uso Contexto de Uso (ID) Institución
Contexto Contexto Contexto Contexto Contexto (ID) Dependencia Publicado (ID) [Link] Contexto Contexto (ID) Dependencia
Traductor Traductor Traductor Traductor Traductor (ID) Asesor Contexto Sitio web Traductor Traductor Autores
(ID) Prog. Curricular Traductor Correo@
(ID) Título
Autor
 ESQUEMA 2. RELACIÓN PRODUCCIÓN-RESÚMEN ANALÍTICO-ACERVO- Investigadores
178

AUTORES Producción
Eventos

Progr. Curriculares
Libro de autor Artículo en Revista Trabajo en memoria Tesis o tesina Docto. telemático
Grupos de Invest.
(ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título
RAE Instituciones
Edición Edición Título de la memoria Tipo de trabajo Fecha de consulta Dependencias
(ID) Título Estado Título de la Revista Estado (ID) Institución (ID) Institución
Ficha Editorial Número Editorial Otra Institución (ID) Dependencia Acervo
Revisión Contexto Contexto Contexto (ID) Dependencia (ID) [Link] (ID) Título
Ensayo Traductor Traductor Traductor (ID) Asesor Sitio web Acervo
Ponencia (ID) Prog. Curricular Correo@ Tipo de acervo
Año de elaboración Clasificación
Año de publicación Consultas

Idioma original-texto Estado

(ID) Institución
Problem. /O. Estudio
(ID) Dependencia
Objetivos – invest.
Tesis, hipótesis
Marco teórico
Metodología
Libro coord/comp Capítulos en Libro Reporte – Invest. Antología Docto - Antología
Datos-análisis-desc.
(ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título
Autores
Proces -información Edición Título del Libro (ID) Institución Edición Edición
(ID) Título
Conclusiones Estado Estado Otra Institución Estado Estado
Autor
Otros resul.-conclu. Editorial Editorial (ID) Dependencia Contexto de Uso Contexto de Uso
Obser./ Temática Contexto Contexto Publicado Contexto Contexto
CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Recopiló/fecha Traductor Traductor Contexto Traductor Traductor

Traductor
Capturó/ fecha
Analizó/ fecha

Fuente: SRBD; sistematización de Ana Laura Gallardo y Armando Torres.

 ESQUEMA 3. RELACIÓN PRODUCCIÓN-ACERVO
Libro de autor Artículo en Revista Trabajo en memoria Tesis o tesina Doctos. Telemáticos

(ID) Título y Subtítulo (ID) Título y Subtítulo (ID) Título y Subtítulo (ID) Título y Subtítulo
(ID) Título y Subtítulo
(ID) Autores (ID) Autores (ID) Autores (ID) Autores
(ID) Autores
Edición Edición Título de la memoria Tipo de trabajo

Fecha de consulta
Estado Título de la Revista Estado (ID) Institución

Editorial Número Editorial Otra Institución (ID) Institución

Acervo Acervo Acervo

Acervo Acervo

Contexto Contexto Contexto (ID) Dependencia

(ID) Dependencia
Traductor Traductor Traductor (ID) Asesor
(ID) [Link]
(ID) RAE (ID) RAE (ID) RAE (ID) Prog. Curricular

(ID) RAE Correo@

(ID) RAE

Libro - coord./comp. Capítulos en Libro Reporte – Invest. Antología Docto - Antología

(ID) Título y Subtítulo (ID) Título y Subtítulo (ID) Título y Subtítulo (ID) Título y Subtítulo (ID) Título y Subtítulo
SRBD. Notas sobre su construcción conceptual,

(ID) Autores/ Figura (ID) Autores (ID) Autores (ID) Autores (ID) Autores

Edición Título del Libro (ID) Institución Edición Edición

Estado Estado Otra Institución Estado Estado

Editorial Editorial (ID) Dependencia Contexto de Uso Contexto de Uso

Acervo Acervo Acervo Acervo Acervo

Contexto Contexto Publicado Contexto Contexto

metodológica y técnica

Fuente: SRBD; Traductor Traductor Contexto Traductor Traductor

sistematización de (ID) RAE (ID) RAE Traductor (ID) RAE (ID) RAE
Ana Laura Gallardo. (ID) RAE
179
 ESQUEMA 4. RELACIÓN PRODUCCIÓN-EVENTOS Investigadores
180

Producción
Trabajo en memoria Eventos

(ID) Título y Subtítulo Progr. Curriculares

Grupos de Invest.
(ID) Autores
Instituciones
Título de la memoria Dependencias

Estado

Editorial
Acervo
Eventos Contexto Docto - Antología
(ID) Nom. evento Traductor (ID) Título y Subtítulo
Tipo (ID) Autores
(ID) RAE
Sede
Edición
Estado
Estado
(ID) Institución
Contexto de Uso
Otra Institución
Acervo
Núm. trabajos
Contexto
(ID) Trabajos relacionados
Traductor

Tema Antología (ID) RAE

(ID) Título y Subtítulo
Mat. de difusión
(ID) Autores
Fecha
Edición

Estado

Contexto de Uso
CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Acervo

Contexto

Traductor
Fuente: SRBD; sistematización de
(ID) RAE
Ana Laura Gallardo y Armando Torres.
 Investigadores
Producción
ESQUEMA 5. RELACIÓN PRODUCCIÓN-GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
Eventos

Progr. Curriculares
Grupos de Invest.
Grupos de Invest.
(ID) Nombre
Instituciones
(ID) Institución Libro de autor Artículo en Revista Trabajo en memoria Tesis o tesina Docto. telemático
Dependencias
Otra Institución (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título
(ID) Dependencia Edición Edición Título de la memoria Tipo de trabajo Fecha de consulta Grupos de Invest.
Proyectos de invest. Estado Título de la Revista Estado (ID) Institución (ID) Institución Investigadores

Fecha de inicio Editorial Número Editorial Otra Institución (ID) Dependencia (ID) Nombre
Fecha de término Apellidos
Contexto Contexto Contexto (ID) Dependencia (ID) [Link]
(ID) Investigador resp. Sexo
Traductor Traductor Traductor (ID) Asesor Sitio web
Producción Edad
(ID) Prog. Curricular Correo@
(ID) Eventos Estado
Genealogía Grado

Desarrollo Área de formación

Autores
Nombramiento
(ID) Título
(ID) Institución
Autor
Otra Institución

(ID) Dependencia

Cu-vitae
Grupos de Invest.
Dependencias Nivel SNI

(ID) Nom. Dependencia Estímulos

SRBD. Notas sobre su construcción conceptual,

Libro coord/comp Capítulos en Libro Reporte – Invest. Antología Docto - Antología

Estado Licenciatura
(ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título (ID) Título
(ID) Institución Maestría
Edición Título del Libro (ID) Institución Edición Edición
(ID) Investigador resp. Doctorado
Estado Estado Otra Institución Estado Estado
Dirección Proyectos

Teléfono
Editorial Editorial (ID) Dependencia Contexto de Uso Contexto de Uso
Fax Contexto Contexto Publicado Contexto Contexto
Grupos de Invest.
Correo @ Traductor Traductor Contexto Traductor Traductor Instituciones

Sitio web Traductor (ID) Nom. Institución

Líneas de Invest. Estado

metodológica y técnica

Producción (ID) Investigador resp.

(ID) Progr. Curric. Dirección

Teléfono
(ID) Eventos
Fax
Fuente: SRBD; sistematización de Ana Laura Gallardo y Armando Torres.
181

Correo @
Sitio web
 ESQUEMA 6. RELACIÓN GRUPOS DE INVESTIGACIÓN-EVENTOS
182

Investigadores

Producción
Grupos de Invest.
Eventos
(ID) Nombre Progr. Curriculares
(ID) Institución Grupos de Invest.
Eventos
Otra Institución Instituciones
(ID) Nom. evento
(ID) Dependencia Dependencias
Tipo
Proyectos de invest.
Sede
Estado Fecha de inicio
(ID) Institución Fecha de término
Otra Institución (ID) Investigador resp.
Grupos de Invest.
Núm. trabajos Producción Dependencias
Fecha Genealogía (ID) Nom. Dependencia
Tema Desarrollo
Estado
Mat. de difusión (ID) Institución
Eventos (ID) Investigador resp.
Grupos-invest Dirección
(ID) Nom. evento Teléfono
(ID) Grupo Fax
Correo @
Eventos
Dependencias Sitio web

(ID) Nom. eventos Líneas de Invest.

(ID) Dependencia Producción
Grupos de Invest.
Instituciones (ID) Progr. Curric.
Eventos
Progr. Curriculares (ID) Nom. Institución
(ID) Nom. evento Estado
(ID) Programa (ID) Investigador resp.
CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Dirección
Teléfono
Fax
Correo @
Sitio web
Fuente: SRBD; sistematización de Ana Laura Gallardo y Armando Torres.
 ESQUEMA 7. RELACIÓN GRUPOS DE INVESTIGACIÓN- Investigadores
Producción
PROGRAMAS CURRICULARES Eventos
Progr. Curriculares Grupos de Invest. Progr. Curriculares
(ID) Nom. Programa (ID) Nombre Grupos de Invest.

Estado (ID) Institución Instituciones

Modalidad Otra Institución Dependencias

Usuarios (ID) Dependencia

(ID) Institución Proyectos de invest. Grupos de Invest.
Otra Institución Fecha de inicio Dependencias
(ID) Dependencia Fecha de término (ID) Nom. Dependencia
(ID) Resp. deI progr. (ID) Investigador resp. Estado
Comité académico Producción (ID) Institución
Otr. fig. académicas Genealogía (ID) Investigador resp.
(ID) Investigador Desarrollo Dirección
Tipo de participación Teléfono
Feha de inicio Fax
Fecha de conclusión Correo @
Fe. reestructuración Sitio web
Docto. del Prog. Cu. Líneas de Invest.
Becas Producción
Objetivos (ID) Progr. Curric.
Créditos
SRBD. Notas sobre su construcción conceptual,

Tronco común Grupos de Invest.

Investigadores
Plan completo
(ID) Nombre
Campos-formación
Apellidos
Líneas-investigación Grupos de Invest. Sexo
Entidad asesora Instituciones
Edad
Análisis cualitativo (ID) Nom. Institución
Estado
Estado Grado
Progr. Curriculares (ID) Investigador resp. Área de formación
Planta académica Dirección Nombramiento
metodológica y técnica

Fuente: SRBD; (ID) Programa Teléfono (ID) Institución

sistematización de (ID) Nom. profesor Fax Otra Institución
Licenciatura/título Correo @ (ID) Dependencia
Ana Laura Gallardo Mtría. / Título Producción
Sitio web
y Armando Torres. Doctorado. / Título
183
184 CLAUDIA PONTÓN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

CUADRO 1. DISTRIBUCIÓN DEL SRBD A NIVEL NACIONAL

Regiones Grupos de trabajo

Núm. Coordinador Núm. Núm. Coordinador Núm. de

de base de usuarios de base usuarios
1 Rita Angulo 3 14 Rosa Nidia Buenfil 8

2 1 15 Alicia de Alba 2

3 Lyle Figueroa 2 16 Marcela Gómez Sollano 1

6 Martina López 2 17 4

8 3 18 Marcela González Arenas 3

9 5 19 1

10 Manuel Martínez 3 20 Bertha Orozco Fuentes 3

11 Liberio Victorino 2 21 Claudia Pontón 4

12 David Pérez Arenas 2 Total de bases 21

13 Guadalupe Chávez 1 Total de usuarios 50

CUADRO 2. REGIONALIZACIÓN CONACYT

Sistema de investigación Estados que lo componen Coordinador

Benito Juárez (SIBEJ) Guerrero, Oaxaca, Chiapas Rita Angulo

Del Golfo de México (SIGOLFO) Veracruz, Tabasco Lyle Figueroa

Aguascalientes, Guanajuato,
Miguel Hidalgo (SIHGO)
Querétaro, San Luis Potosí

Baja California, Baja California Sur,

Del Mar de Cortés (SIMAC)
Sonora, Sinaloa

José María Morelos (SIMORELOS) Nayarit, Jalisco, Colima, Michoacán Martina López Valdovinos

Alfonso Reyes (SIREYES) Coahuila, Nuevo León, Tamaulipas Guadalupe Chávez

Justo Sierra (SISIERRA) Campeche, Yucatán, Quintana Roo

Francisco Villa (SIVILLA) Chihuahua, Durango, Zacatecas Manuel Martínez Delgado

Ignacio Zaragoza (SIZA) Hidalgo, Tlaxcala, Puebla Liberio Victorino Ramírez

Sistema Metropolitano (SIME) Distrito Federal Equipo base

Estado de México, Morelos David Pérez Arenas

Fuente: Sistema Relacionado de Bases de Datos; sistematización de Ana Laura Gallardo

 MAPA 1. REGIONALIZACIÓN CONACYT Sistema de Investigación Estados que lo componen

1. Benito Juárez (SIBEJ) Guerrero, Oaxaca, Chiapas

2. Del Golfo de México Veracruz, Tabasco

(SIGOLFO)

3. Miguel Hidalgo (SIHGO) Aguascalientes, Guanajuato,

4 Querétaro, San Luis Potosí
4 4. Del Mar de Cortés (SIMAC) Baja California, Baja California
Sur, Sonora, Sinaloa
5. José María Morelos Nayarit, Jalisco, Colima,
8 Michoacán
(SIMORELOS)
6
6. Alfonso Reyes (SIREYES) Coahuila, Nuevo León,
Tamaulipas

7. Justo Sierra (SISIERRA) Campeche, Yucatán, Quintana

4 Roo
6
8. Francisco Villa (SIVILLA) Chihuahua, Durango, Zacatecas
4
8 Hidalgo, Tlaxcala, Puebla
9. Ignacio Zaragoza (SIZA)
6 10. Sistema Metropolitano Distrito Federal, Estado de
8 México, Morelos
3

5 3
SRBD. Notas sobre su construcción conceptual,

10
7
3
3 9

5 7 7
10 9 2
5
5 10
9
2
1
1
1
metodológica y técnica

Fuente: CONACyT, 2002 [Link]

Sistematización de Ana Gallardo
185
 CAPÍTULO TERCERO
APROXIMACIÓN EN CLAROSCURO
AL CONTEXTO TEÓRICO INTERNACIONAL

AUTORA:
María Marcela González Arenas,
Universidad Pedagógica Veracruzana

COLABORADORES:
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN: PARTICIPANTES, TIPO DE
PARTICIPACIÓN Y FUNCIONES, PERIODOS 2001 Y 2002

COORDINADORA DE EQUIPO DE TRABAJO (2001-2002):

Ma. Marcela González Arenas
Investigadora responsable de: construcción del objeto de estudio; diseño
del proyecto de investigación e integración y redacción final del capítulo
Lic. Cynthia Delfín Lara
Realización y análisis de entrevistas a la doctora Adriana Puiggrós;
colaboración en la redacción final de capítulo
Lic. Fabio Fuentes Navarro
Realización y análisis de entrevistas a los doctores Thomas Popkewits
y Roberto Follari; colaboración en la redacción final de capítulo
Lic. Guadalupe Hernández Benavides
Realización y análisis de entrevistas al doctor Peter McLaren;
colaboración en la redacción final de capítulo
Mtra. María Angelina Mendoza Ortiz
Recuperación y procesamiento de información en el SRBD;
colaboración en la redacción final de capítulo (Continúa)
Lic. Rigoberto Morales Landa,
Realización y análisis de entrevistas al doctor Peter McLaren;
colaboración en la redacción final de capítulo

Lic. Ernesto Treviño Ronzón,

Realización y análisis de entrevistas a los doctores Wilfred Carr y Michael Peters;
colaboración en la redacción final de capítulo

Recuperación y procesamiento de información en el SRBD; colaboración en la redacción

final de capítulo:
Lic. Abigaíl Camarillo
Lic. Carmen Mayeli Quiróz
Lic. Maribel Valencia López
Mtra. Yolanda González Hernández
Antrop. Valentín Córdoba Reyes
 APROXIMACIÓN EN
CLAROSCURO AL CONTEXTO
TEÓRICO INTERNACIONAL
María Marcela González Arenas

INTRODUCCIÓN

Es importante empezar este capítulo con la exposición de lo que aquí se

entiende como aproximación en claroscuro. Trabajar un objeto de estudio a
través de una aproximación en claroscuro, significa abordarlo de manera
parcial, limitada, incompleta y significativa. Da a conocer un trozo de dicho
objeto en términos de las huellas de algunos de sus elementos concretos,
particulares y específicos. Tales huellas se muestran en claroscuro; i.e. en
algunos casos, unas son más definidas, tienen una mayor significatividad;
en otros, son oscuras, casi se pierden pero aún son perceptibles y suscepti-
bles de ser retomadas. Esto es, este tipo de abordaje se constituye por un
conjunto de huellas articuladas en claroscuro (Cfr. De Alba, 2002).
La importancia de este tipo de abordaje se encuentra en su significatividad
y en la exposición que se hace de huellas concretas del objeto; objeto de estu-
dio que en otro momento requerirá de otro tipo de estudios. En nuestro caso
se eligió este tipo de abordaje en la medida en que, aunque es parcial, limi-
tado e incompleto, tiene la ventaja de dar a conocer un trozo del contexto
internacional de la FTyCE en términos de sujetos, eventos, instituciones, pro-
gramas, publicaciones, etcétera, concretos, particulares y específicos.
Sólo desde esta óptica es posible apreciar la riqueza del presente capítulo y
es en esta línea que se expone al conocimiento, análisis y crítica del lector.
189
190 MARCELA GONZÁLEZ

Como ya se ha visto, el área de FTyCE en el periodo entendido se pro-

duce por “la dislocación constitutiva producida por los avances y nuevas
discusiones en el campo de las ciencias sociales y humanas en general, y
por las presiones epistémicas, teóricas, metodológicas, prácticas, políticas y
específicamente educativas del campo de la educación y de la investigación
educativa en particular”.1
Sin embargo, para entender la naturaleza de este campo —sus tenden-
cias (emergentes, consolidadas y en descenso), las temáticas que dentro de
él han sido mayor o menormente tratadas, sus perspectivas y fuentes teóricas
en el momento actual— es menester observarlo en el entramado contextual
que proporciona el debate teórico internacional que lo influye y, a su vez, es
influido por él. Este entramado, constituido por el juego de sobrede-
terminaciones (como las concibe Laclau, entre otros) establecidas entre lo
nacional y lo internacional, permite aproximarse tanto a los rasgos consti-
tutivos de FTyCE, como a sus potencialidades futuras.
En este sentido, el estudio en proceso sobre el contexto teórico inter-
nacional de FTyCE 1992-2002, del cual se hace un primer cierre en este
capítulo, pretende aproximarse a las formas en que se sedimenta en pro-
ducciones discursivas la sobredeterminación entre la influencia de dicho
contexto internacional y el desarrollo de documentos escritos, eventos,
programas curriculares y trabajo de investigadores nacionales, sobre el área
de FTyCE, durante la década 1992-2002. Asimismo, explora algunas de las
formas en que el campo se constituye y sedimenta a partir de esas
sobredeterminaciones, y a la forma en que esta constitución y sedimenta-
ción sobredetermina el campo en México. Lo anterior es visto desde el
contexto teórico internacional.
Como ya se señaló, todo el abordaje del objeto de estudio de este capí-
tulo está atravesado por la aproximación en claroscuro señalada.
En esta línea entendemos que, lejos de pensar en una influencia o im-
pacto bidireccional (o, peor aun, unidireccional) del contexto teórico
internacional de FTyCE en la constitución del área en México, es necesario
hablar de un proceso de sobredeterminación en el que pueden leerse múlti-
ples re-envíos simbólicos y procesos de condensación y desplazamiento.
Por ello, si bien en décadas pasadas los constructores del campo en México
incorporaron y resignificaron bienes simbólicos del contexto teórico inter-
nacional (sobre todo europeo) en sus producciones —desconocidas o
subvaloradas en ese contexto— éstas han comenzado a cobrar presencia
en el ámbito internacional iniciando la generación de procesos de debate e
1
Véase De Alba et al. 2000.
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 191

interlocución. Estos procesos, aunque a veces lentos, han posibilitado el

fortalecimiento y la consolidación del campo en nuestro país.
Es importante aclarar que esta presencia en el ámbito internacional
cambia de un punto a otro en el globo terráqueo de tal manera que puede
afirmase que en América Latina es importante y significativa, aunque no
homogénea en toda la región, y en Europa y demás partes del primer mun-
do es incipiente o nula.
Se considera que intentar comprender la presente aproximación en cla-
roscuro al contexto teórico internacional de FTyCE, requiere de una forma
de inteligibilidad antiesencialista donde no es posible buscar relaciones,
tendencias u orígenes monolíticos, sino relaciones abiertas, precarias e ines-
tables, con fronteras anexactas siempre afectadas por la contingencia.
Asimismo, es importante señalar que la forma en que estamos enten-
diendo la sobredeterminación de la constitución del área de FTyCE en
México con el contexto teórico internacional se enmarca en una interrela-
ción entre interioridad-exterioridad:

[…] entendiendo por exterioridad a este conjunto de demandas, presiones e

intereses de los distintos proyectos que contienden en el contexto social am-
plio e interioridad por el proceso mismo de constitución del campo, de su
juego de lenguaje y de las reglas de este juego de lenguaje. Existiendo entre
exterioridad e interioridad una compleja relación, cuyos bordes o límites son
anexactos (necesariamente inexactos) y en los cuales se constituye el campo
como tal, por lo que tanto interioridad como exterioridad son constitutivas.2

En esta lógica de fronteras anexactas no puede hablarse de FTyCE en México

(1992-2002), por un lado, y de contexto teórico internacional por otro,
como si se tratara de dos bloques monolíticos y suturados, sino de estruc-
turas significativas precarias, inestables y abiertas, en las que la contingen-
cia cobra un carácter constitutivo.
Lo anterior encuentra un mayor sustento si se recuerda, por una parte,
el hecho de que, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, México se
constituyó en un espacio académico importante porque en él convergieron
destacados intelectuales latinoamericanos del cono sur que, al ser exiliados
por motivos políticos de sus países de origen, se integraron al trabajo aca-
démico, favoreciéndose de este modo un diálogo que resultó enriquecedor
en muchos sentidos. Por la otra, la situación geopolítica de México en la
región centro y sudamericana, donde la situación anteriormente señalada
2
De Alba et al., 1999:2.
192 MARCELA GONZÁLEZ

propició una producción académica de corte latinoamericano, que en mu-

chos casos se conserva al haber adoptado como residencia permanente a
México, tanto los académicos del cono sur y otros países de América Latina
—como de otras naciones—, de tal manera que la producción académica en
México, en muchas ocasiones aún mantiene este carácter latinoamericano
(Cfr. De Alba, 1991:20).
Por otro lado, la cercanía de nuestro país con uno de los polos de desa-
rrollo económico más importantes del mundo de algún modo y en ciertos
sentidos ha favorecido una posición preferencial en América Latina.
Es importante articular el carácter geopolítico de México en cuanto a
su producción académica de corte latinoamericano con la presencia y apor-
taciones de investigadores extranjeros en IES de nuestro país, en la medida
en que, de alguna manera la región latinoamericana constituye una confor-
mación significativa o sistema académico, en el cual México, junto con
otros países, ha ocupado y ocupa un espacio nodal.
En esta línea cabe recordar la presencia y aportaciones de investigado-
res extranjeros en instituciones nacionales; algunos de los cuales
recuperamos en este capítulo parte de sus huellas en este periodo son: Er-
nesto Laclau, de la Universidad de Essex, Inglaterra (1988, 1999, 2001); el
doctor Torben Dyrberg de la Roskilde University, Dinamarca, (UNAM-
CINVESTAV) 1997; Thomas Popkewitz (UNAM-UPN) 1997, (COMIE) 1997 y
2001; Michael Peters, de la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda
(CESU-UNAM) 1998; la doctora Adriana Puiggrós, de la Universidad de Bue-
nos Aires, invitada en múltiples ocasiones por diversas instituciones
durante la década de los noventa; Peter McLaren, de la Universidad de
California, campus Los Ángeles (UCLA), Estados Unidos, (UNAM ) 1989,
(UPV) 1992, (UPN) 2000, (UV) 2001; así como la presencia de investigadores
nacionales en estancias académicas en el extranjero.
Es imprescindible señalar que este esfuerzo de contextualizar teórica-
mente el campo en el ámbito internacional dio comienzo desde el estado
de conocimiento anterior —1992—, cuando se dio cuenta del inicio y de-
sarrollo de un proceso de interlocución con especialistas nacionales e inter-
nacionales que pudo constatarse, tanto por las estancias y visitas
académicas de investigadores extranjeros a nuestras instituciones y vicever-
sa, así como por el reconocimiento e interés de la comunidad académica
internacional por el trabajo que se desarrolla en México. Son algunos de
estos especialistas internacionales, los que actualmente han participado en
esta investigación como colaboradores extranjeros, dando continuidad al
proceso de interlocución del que se dio cuenta en el estado de conocimien-
to anterior y de los cuales se han recuperado algunas de sus huellas para el
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 193

presente estudio. Ellos son: Wilfred Carr, de la School of Education, Uni-

versidad de Sheffield, Inglaterra; Roberto Follari, de la Universidad de
Cuyo de Mendoza, Argentina; así como Peter McLaren, Michael Peters,
Thomas S. Popkewitz y Adriana Puiggrós, cuyas adscripciones menciona-
mos anteriormente.3
Teniendo como referencia la metodología general del equipo coordi-
nador nacional para la recuperación del estado de conocimiento de FTyCE
(1992-2002), encaminada al trabajo en proyectos articulados en una estruc-
tura organizativa, se consideró en la aproximación en claroscuro al objeto,
una metodología cuali-cuantitativa en la que son productivas tanto las fre-
cuencias y correlaciones, como la lectura genealógica, interpretativa y
deconstructiva, tratando de rescatar relaciones y tendencias. Dentro de este
esquema, este equipo está trabajando en dos líneas de acción en proceso
sobre las cuales hicimos un corte parcial para este capítulo, ellas son por
una parte el establecimiento de diálogos académicos con los colaboradores
extranjeros, y por otra, una revisión de las capturas realizadas por los equi-
pos de Producción, Programas Curriculares, Eventos, Grupos de Investi-
gación, Instituciones e Investigadores en el Sistema Relacionado de Bases
de Datos, a partir de la cual se buscó la presencia de la obra de autores o
investigadores de ese contexto teórico internacional de procedencia ex-
tranjera, durante la década.
Los diálogos académicos con los colaboradores extranjeros han busca-
do aproximarse a la lectura que ellos hacen de la forma en que se ha
constituido, reconstituido y sedimentado el campo en nuestro país, en la
década de referencia, específicamente cuáles son, desde su perspectiva:

a) Los autores mexicanos reconocidos (y sus respectivas temáticas) que

han mantenido interlocución, han publicado y/o han sido invitados a
participar en programas curriculares, eventos, o estancias académicas
en el extranjero
b) Las etapas y/o características que pueden identificarse en la conforma-
ción del campo en México

3
En este punto de nuestra exposición consideramos pertinente mencionar que la
información que reportamos en este apartado se obtuvo a partir del trabajo de un
equipo integrado por alumnos y personal de la maestría en Educación y la especia-
lidad en Investigación educativa de los Estudios de Posgrado de la Universidad
Pedagógica Veracruzana, de acuerdo con la experiencia y disponibilidad de tiem-
po, en el contexto del desarrollo de un proceso de investigación formativa que se
ha expuesto en el capítulo teórico de este libro.
194 MARCELA GONZÁLEZ

Pero también se buscan huellas de las formas en que estos 6 colaboradores

académicos extranjeros han mantenido interlocución con investigadores
nacionales que trabajan en el campo de FTyCE, esto es:

a) Espacios nacionales, institución(es), estado(s) en los que han publica-

do documentos en la década 1992-2002.
b) Programas curriculares (instituciones y estados de la república), cuyo
diseño han asesorado y/o en los que han participado como docentes,
asesores de tesis, o sinodales invitados, o reconocen que han recupera-
do sus producciones o planteamientos teóricos. Niveles educativos de
México en donde han tenido más seguidores u opositores. Estados de
la república en los que sienten que han tenido más seguidores u oposi-
tores.
c) Eventos académicos en los que han participado como conferencistas
magistrales, ponentes o se ha presentado un libro de su autoría (Insti-
tución que los ha convocado, estado de la república, año, nombre del
evento, investigadores con los que estableció el contacto, nivel educati-
vo en México)
d) Investigadores o grupos de investigación con los que han mantenido
interlocución (convergencias y/o divergencias), o con los que han par-
ticipado en proyectos internacionales de investigación.

Para organizar las tareas en torno a este propósito varios aspectos han
resultado básicos, entre ellos, la proyección de un mecanismo de coordina-
ción, el establecimiento de líneas de comunicación para asignación de ta-
reas y el reporte de las mismas, el acercamiento a espacios específicos de
investigación bibliográfica, y de manera prioritaria el establecimiento de
contacto de este grupo de trabajo con dichos académicos.
Este contacto se estableció por tres vías, aunque no en todos los casos
se empleó la primera de ellas, ya sea porque la coordinadora de este grupo
de trabajo o algún otro miembro del equipo base conocía de antemano al
académico o por alguna otra razón. La primera vía, a partir de la presenta-
ción a estos académicos de la coordinadora de este grupo de trabajo, por
parte de la coordinadora general de la investigación, con el fin de establecer
un primer contacto y de contextualizar la colaboración; la segunda, a través
del correo electrónico; y la tercera, por medio del conocimiento que tenía-
mos y que fuimos adquiriendo sobre sus producciones, tanto las que son
de mayor acceso en el ámbito nacional y local como algunas que circulan en
el medio internacional. Es importante mencionar sin embargo, que el contacto
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 195

directo con los colaboradores vía el correo electrónico aún no se ha explotado

al máximo de sus posibilidades y hay mucho qué esperar de este medio.
Es relevante apuntar que la delimitación de indicadores y posterior re-
dacción de una serie de preguntas base que guiarían el contacto con los
colaboradores ha representado un esfuerzo teórico y metodológico fuerte
e importante, pero a la vez una herramienta fundamental para ir reconstru-
yendo nuestra narración sobre el impacto que su trabajo ha tenido en la
constitución y la consolidación del campo de FTyCE y viceversa.
Una fuente privilegiada para la ubicación de las huellas de los distintos
elementos de FTyCE, así como de la producción en su relación con el con-
texto internacional, fue el Sistema Relacionado de Base de Datos (SRBD).4
Otra fuente importante fue el recurrir a informantes calificados, que en
muchas ocasiones fueron investigadores del proyecto mismo, para comple-
mentar la información obtenida del SRBD.
Por lo que respecta a la revisión de las capturas realizadas en el SRBD, el
énfasis estuvo en lograr una aproximación al debate teórico internacional
que, de algún modo, se sobredetermina con a) la producción bibliográfica
(libros, reportes de investigación, tesis o tesinas, antologías, trabajos en
memorias, artículos en revista, capítulos en libro, documentos telemáticos
y documentos en antologías); b) el diseño y puesta en marcha de programas
curriculares; c) los eventos académicos; d) la formación y trabajo de grupos,
instituciones e investigadores en México (1992-2002). Elementos que de
manera genérica y/o subordinada forman parte de la temática de nuestro
interés y a su vez, de algún modo, son impactados por las producciones que
se generaron en nuestro país, bien sea a nivel de diálogo o de debate duran-
te la década 1992-2002.
Por lo anterior, es importante mencionar que para rastrear las huellas
sedimentadas de la sobredeterminación del campo en el país en su relación
con el contexto teórico internacional se han hecho inferencias a partir de
los cruces entre algunos campos descriptores del SRBD, del modo que a
continuación se especifica:

1) Producción. Referida a las producciones escritas de investigadores na-

cionales, los libros, reportes de investigación, tesis o tesinas, antolo-
gías, trabajo en memoria, artículos en revista, capítulos en libro,
documentos telemáticos y documentos en antologías que abordan la
temática de manera genérica y/o subordinada en la década y que son

4
Ver capítulo segundo de la presente obra, sobre SRBD.
196 MARCELA GONZÁLEZ

recuperados en el SRBD, en donde se observa la presencia a manera de

influencia, interlocución u otra, del contexto internacional. Específica-
mente los cruces entre:
a) Autores (su nacionalidad y tendencia teórica) que son recuperados
por los investigadores nacionales por año dentro de la década.
b) Temáticas en las que los autores nacionales recuperan esas tenden-
cias, enfoques, autores y debates teóricos internacionales relaciona-
dos con FTyCE.
c) Estado(s) de la república en los que los autores nacionales recupe-
ran estas tendencias, enfoques, autores y debates teóricos interna-
cionales relacionados con FTyCE.
d) Acervos en que se encuentran estas producciones escritas.
e) Espacios Institucionales de Edición/Publicación.
f) Año en que se publican.

2) Eventos académicos (coloquios, congresos, conferencias, simposios,

seminarios, etcétera, que recuperan de manera genérica y/o subordina-
da estas tendencias, enfoques, autores y debates teóricos internaciona-
les relacionados con FTyCE. Específicamente los cruces entre:
a) Tema del (los) evento(s) por estado de la república y año.
b) Investigadores extranjeros que participan como Ponentes Magistra-
les en estos eventos, en qué Estado y en qué año.
c) Número de eventos que de manera genérica y subordinada abordan
estas tendencias, enfoques, autores y debates teóricos internaciona-
les relacionados con FTyCE.
d) Los autores (con su nacionalidad/idioma) y/o tendencias recupera-
dos por estado y en qué año.
e) Qué temáticas y autores recuperan las Instituciones convocantes y
en qué año.

3) Programas curriculares. Programas de posgrado (de maestría, doctora-

do y especialidades) creados o vigentes en la década 1992-2002, que
recuperan de manera genérica y/o subordinada estas tendencias, enfo-
ques, autores y debates teóricos internacionales relacionados con
FTyCE, bien fuera en sus contenidos y/o a través de la asesoría y/o
docencia por parte de investigadores del contexto teórico internacio-
nal. Específicamente los cruces entre:
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 197

a) Tendencias, enfoques, autores y debates teóricos internacionales re-

lacionados con FTyCE que se recuperan en estos programas
b) Institución que coordina el programa
c) Usuarios
d) Estado(s) de la república en que se recupera la tendencia
e) Investigadores Internacionales que participan en funciones de do-
cencia, asesoría o sinodalías

Si bien en un principio se pretendió presentar en este estado de conoci-

miento una aproximación representativa de ese proceso de sobredetermi-
nación, al llegar al corte del periodo investigativo formalmente establecido
para septiembre de 2002, se tuvo que asumir que la información con que se
contaba limitaba en gran medida los alcances de nuestras inferencias, de ahí
que se optó por una aproximación en claroscuro que fuera significativa
(aunque no representativa) del contexto internacional. De tal forma, que se
consideró que esta información que habíamos logrado recuperar era valio-
sa, por lo que más que mostrar una muestra representativa de esa sobre-
determinación en la década, presentamos algunos aspectos de las vetas que
se han detectado a través de las huellas expuestas y sobre las que se está y se
seguirá trabajando.
De tal modo, decidimos presentar la información recuperada en los
apartados que siguen y en los que se hallará información relativa a las in-
fluencias internacionales que se desvanecen, permanecen y emergen en el
contexto mexicano, autores internacionales y algunas huellas de su influen-
cia en la producción nacional, y cómo ven o dejan de ver esta última
nuestros colaboradores extranjeros, finalizando con algunos apuntes para
continuar esta línea de investigación.
La exposición inicia con una somera descripción de los antecedentes
de este estudio, después de lo cual planteamos nuestro objeto de estudio,
las dimensiones de estudio y sus respectivos indicadores, seguidos de los
supuestos y objetivos propuestos que nos guiaron en el proceso.
La metodología presenta las lógicas desde las cuales estamos recopi-
lando, procesando e interpretando el objeto estudiado, señalando en qué
sentido nos están siendo productivas; y más adelante, las etapas y procedi-
miento general de abordaje hasta el momento. Incluimos también dentro
de este apartado un desglose de los recursos y equipo empleados hasta el
momento.
En el apartado de resultados se desagregan nuestros hallazgos hasta el
momento, por dimensión de estudio e indicadores. Por último, en las con-
198 MARCELA GONZÁLEZ

sideraciones finales planteamos nuestras interpretaciones hasta el momen-

to, así como los retos que nos proponemos acometer en las siguientes fases
del proceso de esta investigación.

OBJETO DE ESTUDIO

Este informe, que forma parte del informe general estado del conocimien-
to de FTyCE, se centra en el estudio de producciones discursivas en que se
sedimenten huellas de los siguientes indicadores:

1) Un acercamiento al debate teórico internacional que de algún modo es

uno de los elementos que sobredetermina FTyCE en México, a través de:
a) la producción bibliográfica (libros, reportes de investigación, tesis o
tesinas, antologías, trabajo en memoria, artículos en revista, capítu-
los en libro, documentos telemáticos y documentos en antologías);
b) la realización de programas curriculares, eventos académicos, así
como la formación y trabajo de grupos, instituciones e investigado-
res en México (1992-2002) que, de manera genérica y/o subordina-
da se relacionan con la temática de nuestro interés y a su vez de
algún modo, es impactado por las producciones que se generaron en
nuestro país, bien sea a nivel de diálogo o de debate durante la déca-
da 1992-2002; y
2) La forma en que es recibida/percibida la constitución del campo de
FTyCE en México en dicho debate teórico internacional.

De lo anteriormente planteado se derivaron las siguientes preguntas:

• ¿En qué espacios temporales, geográficos, institucionales y temáticos

los autores mexicanos recuperan el contexto teórico internacional?
• ¿Quiénes son los beneficiarios de estas recuperaciones?
• ¿Genealógicamente, qué tendencias y relaciones pueden detectarse en
estos espacios de sobredeterminación?
• ¿Qué tendencias, autores y debates teóricos internacionales, relaciona-
dos con FTyCE se sedimentan durante la década 1992-2002 en la super-
ficie discursiva de producciones escritas, eventos académicos, progra-
mas curriculares y la formación y trabajo de grupos de investigadores,
instituciones de investigación e investigadores que trabajan el campo a
nivel nacional en la década de estudio?
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 199

OBJETIVO

Para el equipo de contexto teórico internacional de FTyCE el propósito es

lograr una aproximación a la forma en que se sobredetermina la constitu-
ción del campo FTyCE en su relación con el contexto teórico internacional
durante la década de 1992-2002:

a) La forma en que investigadores extranjeros que participan como cola-

boradores del proyecto perciben la constitución del campo de FTyCE
en nuestro país (1992-2002) y han tenido presencia académica en dicha
constitución.
b) Las tendencias, enfoques, autores y debates teóricos en torno a FTyCE
a nivel internacional que se sobredeterminaron y sedimentaron en las
producciones escritas, eventos académicos, programas curriculares y
formación y trabajo de grupos, instituciones e investigadores en el
campo a nivel nacional.

Como ya se señaló, cabe subrayar que si bien para los fines del presente
capítulo fue necesario hacer un corte en la recopilación, procesamiento y
análisis de información, el proceso de investigación continúa con miras a
enriquecer la información.

DIMENSIONES DE ESTUDIO Y SUS RESPECTIVOS INDICADORES

A partir del objeto de estudio y de los objetivos antes delimitados, y desde

esta lógica de fronteras anexactas y expuesta a la contingencia, el inciso a
del objetivo se desglosó en dos dimensiones y el b en una tercera; éstas y
sus respectivos indicadores derivados, son:

Dimensión 1: la lectura que los seis colaboradores académicos extranjeros

hacen de la forma en que se ha constituido, reconstituido el
campo en nuestro país, en la década de referencia.
Indicadores: según el decir de estos seis colaboradores, son:
• los autores mexicanos reconocidos (y sus respectivas temá-
ticas) que han mantenido interlocución, han publicado y/o
han sido invitados a participar en programas curriculares o
eventos académicos en el extranjero;
200 MARCELA GONZÁLEZ

• las etapas y/o características que pueden identificarse en la

conformación del campo en México.

Dimensión 2: las formas en que estos seis colaboradores académicos ex-

tranjeros han mantenido interlocución con investigadores na-
cionales que trabajan en el campo de FTyCE.
Indicadores:
• espacios nacionales, institución(es), estado(s) en los que han
publicado documentos en la década 1992-2002;
• programas curriculares (instituciones y estados de la repú-
blica), cuyo diseño han asesorado y/o en los que han parti-
cipado como docentes, asesores de tesis, o sinodales
invitados, o reconocen que han recuperado sus produccio-
nes o planteamientos teóricos; niveles educativos de Méxi-
co en donde han tenido más seguidores u opositores;
estados de la república en los que sienten que han tenido
más seguidores u opositores;
• eventos académicos en los que han participado como con-
ferencistas magistrales, ponentes o se ha presentado un li-
bro de su autoría (institución que los ha convocado, estado
de la república, año, nombre del evento, investigadores con
los que estableció el contacto, nivel educativo en México);
• investigadores o grupos de investigación con los que han
mantenido interlocución (convergencias y/o divergencias),
o con los que han participado en proyectos internacionales
de investigación.

Dimensión 3: Las tendencias, enfoques, autores y debates teóricos interna-

cionales relacionados con FTyCE que se sedimentan durante la
década 1992-2002 en la superficie discursiva de producciones
escritas de investigadores nacionales, eventos académicos (co-
loquios, congresos, conferencias, simposios, seminarios, etcé-
tera), programas curriculares y formación y trabajo de grupos
de investigadores, instituciones de investigación e investiga-
dores que trabajan el campo a nivel nacional en la década de
estudio. Y en el mismo sentido, las topologías y matices que
adoptan estas superficies discursivas.
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 201

ANÁLISIS

Como se recordará, para atender a las primeras dos dimensiones, se consi-

deró el establecimiento de diálogos académicos con los colaboradores ex-
tranjeros. Aunque enriquecedora y productiva, una de las mayores
demandas a resolver en este trabajo de equipo fue la relativa a la coordina-
ción de nuestros esfuerzos de la mejor manera posible.5
La información recuperada a partir de la interlocución con los acadé-
micos extranjeros se presenta en reportes individuales por investigador,
cada uno contiene cuatro partes: la primera es una descripción de la forma
en que se ha dado la interlocución y el avance que se tiene en este proceso.
La segunda constituye un breve recuento de los que consideramos as-
pectos más importantes de la carrera profesional de cada uno de ellos (prin-
cipalmente aquellos relacionados con el campo de FTyCE).
La tercera parte describe la presencia de estos académicos en México
(personal, en eventos académicos; a través de sus producciones escritas;
participando en funciones de asesoría y/o docencia o como conferencistas
en programas curriculares; asesorando y/o colaborando en proyectos de
investigación con académicos nacionales) esto permitió ubicar la temática
FTyCE —como dice Buenfil— más allá del contexto mexicano en una di-
mensión relacional en cuanto a la discusión en otros espacios internaciona-
les e interinstitucionales.
La cuarta parte refiere a la lectura que estos académicos hacen de la
forma en que se ha constituido el campo que nos ocupa en México, seña-
lando los investigadores mexicanos que ellos detectan con mayor presencia
en sus países.

5
Varios aspectos han resultado básicos en esta labor, entre ellos, la proyección
de un mecanismo de coordinación, el establecimiento de líneas de comunica-
ción para asignación de tareas y el reporte de las mismas, el acercamiento a
espacios específicos de investigación bibliográfica y, por último, la posibili-
dad de establecer contacto con colaboradores extranjeros mencionados
anteriormente en este documento.
Una vez que establecimos las dinámicas básicas de coordinación, comunicación e
indagación, fue posible proyectar las primeras visitas a lugares como bibliotecas,
centros de información y espacios en internet. Los primeros contactos con los
asesores extranjeros, se realizaron después de una primera exploración del campo
bibliográfico (libros, antologías, archivos de periódicos y/o revistas).
202 MARCELA GONZÁLEZ

Resultados y consideraciones de lectura de, e interlocución con,

colaboradores extranjeros (dimensiones 1 y 2)

De cómo ven o dejan de ver la producción mexicana nuestros colaboradores extranjeros

y de la interlocución que han establecido con académicos mexicanos

Sobre este aspecto, dado que el diálogo académico emprendido con los
colaboradores extranjeros se centró en buscar la forma en que ellos ven la
constitución del campo de FTyCE en México, se les preguntó en torno a:

1) Autores mexicanos (y sus respectivas temáticas) que ellos reconocen

como importantes en la constitución del campo (1992-2002) y que:
a) consideran que trabajan mejor el campo,
b) consideran que son más leídos sobre el campo en su país,
c) han recuperado en sus publicaciones,
d) saben que han sido invitados o han invitado para participar en pro-
gramas curriculares,
e) han realizado proyectos de investigación en co-responsabilidad con
los académicos de su país,
f) han participado en eventos académicos en su país.
2) Etapas o rasgos en torno a la conformación del campo en México

Respecto a la información sobre la forma en que dichos colaboradores han

mantenido interlocución con investigadores nacionales, el interés se centró en:

1) Publicaciones presentes en acervos o bibliotecas nacionales.

2) Programas curriculares que han asesorado y/o en los que han dado
algún seminario o curso, o han asesorado tesis y/o han sido sinodales
de exámenes profesionales, o en los que saben que se han recuperado
sus planteamientos.
3) Niveles educativos de México en donde consideran que han tenido
más seguidores u opositores.
4) Estados de la república en los que consideran que han tenido más se-
guidores u opositores.
5) Eventos académicos en los que han participado:
• como conferencista magistral
• institución organizadora
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 203

• estados de la república
• año
• nombre del evento
• académicos con los que han establecido el contacto.
• nivel(es) educativo(s) en el (los) que han participado en México
• como invitado
• como ponente
• investigadores o grupos de investigación con los que han manteni-
do interlocución, o con los que han participado en proyectos inter-
nacionales de investigación.

Pese al entusiasmo puesto desde un inicio en esta línea de acción, el proce-

so de interlocución —aunque escaso en algunos casos por las dificultades
en el contacto con los colaboradores extranjeros— ha sido productivo por
la infor mación aportada por los investigadores en razón de las
interrogantes planteadas ex profeso. Las razones del escaso contacto pueden
considerarse como dificultades de diversa índole, por ejemplo: a) la falta de
respuesta de los colaboradores a las llamadas telefónicas y correos electró-
nicos, y b) los múltiples compromisos internacionales de los mismos. Aun
con ello el esfuerzo del equipo de contexto internacional pudo mantener
productivamente la interlocución con algunos colaboradores extranjeros,
específicamente con Roberto Follari y Adriana Puiggrós, ambos de Argen-
tina, y con Wilfred Carr, de Inglaterra, quienes profundizaron en sus res-
puestas a las cuestiones planteadas. En el caso de Peter McLaren, Tom
Popkewitz y Michael Peters la interlocución, aunque productiva, no ha sido
fluida y constante.

Wilfred Carr (School of Education, Universidad de Sheffield Inglaterra)

El contacto con Wilfred Carr se ha establecido básicamente por correo

electrónico, a través de las dos primeras vías ya señaladas (presentación vía
la coordinadora general de la investigación e interlocución por correo elec-
trónico) y la lectura de algunos de sus trabajos. En una entrevista que, en el
marco de este proyecto, le hizo la doctora Alicia de Alba —en mayo de
2002, en Inglaterra— se pudieron conocer sus opiniones sobre una diver-
sidad de aspectos, sobre todo los que se relacionan con la formación y la
práctica de la investigación en educación a partir del contexto del pensa-
miento posmoderno.
204 MARCELA GONZÁLEZ

Es importante mencionar que aunque Carr se ha mostrado abierto a

trabajar con este equipo, sus múltiples compromisos y actividades no han
facilitado del todo la comunicación, por lo que se considera importante
continuar el diálogo con él.
Su producción, que ha ido vinculando las teorías críticas con la educativa y
la investigación-acción ha sido frecuentemente retomada en México. La revi-
sión realizada sobre este aspecto, basada sobre todo en lo encontrado en las
bases de datos de diversas universidades y en sitios de internet de nuestro país,
arrojó que lo más conocido de él en México durante la última década son los
textos sobre calidad de la enseñanza e investigación acción, investigación edu-
cativa crítica, la relación entre democracia y la lucha por la educación, teoría
para la educación. Sus libros se pueden encontrar en muchas bibliotecas y
acervos nacionales; a guisa de ejemplo, mencionamos los de las universidades
Veracruzana, Autónoma de Puebla, de Guadalajara y de Tabasco.
A través de la entrevista realizada a Carr se puede observar que su
pensamiento sobre la educación, la filosofía y la investigación educativa, se
ha modificado en la medida en que se acerca a las perspectivas del pensa-
miento posmoderno lo cual, eventualmente, tiene impacto en lo que de él
se lee en espacios como el nuestro.
Aunque lo analizado y expuesto hasta este momento no nos acerca a
todo lo que se pretende conocer para efectos de esta investigación, los
esfuerzos continuarán encaminados a ampliar la información siguiendo los
indicadores y las dimensiones de estudio expuestas en este proyecto.
En cuanto a interlocución con investigadores en el periodo en estudio,
el doctor Carr reconoce, principalmente, a los doctores Eduardo Remedi,
del DIE-CINVESTAV, y Alicia de Alba, del CESU-UNAM. En la entrevista rea-
lizada en 2002, Carr mostró un gran interés por mantener e incrementar la
interlocución con investigadores mexicanos.

Roberto Follari (Universidad de Cuyo de Mendoza, Argentina)

La presencia de Roberto Follari durante la década de estudio en nuestro

país ha sido muy constante, diversa, importante y amplia pues ha participa-
do como ponente en eventos con temáticas genéricas o subordinadas rela-
cionadas con FTy CE —interactuando con investigadores, docentes y/o
estudiantes de distintos espacios geográficos e institucionales— como el
congreso internacional “Currículo y siglo XX ”6 (en el CESU-UNAM, en
6
Cfr. Buenfil Burgos, et al, 1993: 29. Acuerdo tomado desde la comisión para el
análisis de los documentos localizados.
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 205

México, DF); el encuentro sobre “Corrupción, medio ambiente y currícu-

lum universitario” (organizado por la (ENEP-Iztacala y el Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA, en México DF), el semi-
nario internacional “La teoría social y la educación en el contexto de los
procesos globalizadores” (organizado por la maestría en Educación de la
Universidad Pedagógica Veracruzana, en Xalapa, Veracruz); el coloquio in-
ternacional sobre “Posmodernidad y nacionalismos en América Latina”,
(organizado por el Instituto de Investigaciones Histórico Sociales de la
Universidad Veracruzana); o la conferencia magistral “Posmodernidad y
educación” (organizada por la Universidad Pedagógica Veracruzana).
Su producción se hace presente en acervos y bibliotecas nacionales,
tanto por los libros que son de su autoría o coautoría, como por publica-
ciones que ha hecho en revistas nacionales, entre otras: Subjetividad y Cultura, del DF;
Dialéctica, de la Universidad Autónoma de Puebla; Perfiles Educativos, del
CESU-UNAM; Revista de Educación Superior de la ANUIES, Nuestro Siglo, de la
Universidad Pedagógica Veracruzana. Entre las temáticas que aborda se
encuentran:

• El currículo en el siglo XXI

• Las influencias del neoliberalismo y los procesos globalizadores en la
educación
• Epistemología y sociedad
• El debate modernidad/posmodernidad y sus implicaciones para la
educación, la política y la cultura
• Posmodernidad y nacionalismos en América Latina
• El proceso de modernización de la educación a partir de las propuestas
de organismos internacionales de crédito (Banco Mundial)
• La importancia de la interdisciplina y sus efectos en los curricula sobre
cuestión ambiental
• Los aportes del psicoanálisis para leer los contextos educativos
• Docencia, formación docente y reforma educativa
• La crítica a la departamentalización (concentración o centralización)

Desde su lectura, la presencia de mexicanos que trabajan el campo de FTyCE

se manifiesta a través tanto de publicaciones que son leídas en el contexto
argentino, como por las participaciones de investigadores nacionales en
eventos realizados en aquel país.
206 MARCELA GONZÁLEZ

Según Follari, las aportaciones teóricas de autores mexicanos que tra-

bajan la temática de FTyCE que tienen mayor presencia en Argentina se
relacionan con el currículo, la interdisciplinariedad en educación y la crítica
a la departamentalización, y en menor medida el debate modernidad/
posmodernidad y la cultura contemporánea.
Este autor manifiesta haber debatido con investigadores mexicanos
como Virginia Aguilar, Enrique Dussel y César Cansino, sobre aspectos
como el surgimiento de la interdisciplinariedad, el eurocentrismo de la cul-
tura posmoderna sin la mirada latinoamericana y el pensamiento político
en Latinoamérica. Al mismo tiempo reconoce, comparte y/o recupera los
aportes de autores mexicanos entre quienes menciona a Ángel Díaz Barri-
ga, Alicia de Alba, Raquel Glazman y Alfredo Furlan.
De igual manera y desde su mirada, en Argentina hay huellas del traba-
jo realizado por mexicanos sobre el campo de FTyCE (principalmente de
autores como Díaz Barriga, De Alba, Orozco Fuentes), reconociéndose
también las aportaciones de autores mexicanos que escriben desde distin-
tas miradas sobre la educación, tales como De Ibarrola, Weiss, Vargas
Lozano, González Casanova o Carrizales Retamoza.

Peter McLaren (UCLA, Estados Unidos)

Con Peter McLaren se ha establecido la comunicación de manera personal

y a través de internet, aunque aún falta información por recuperarse, prin-
cipalmente la relativa a la lectura que él hace sobre la forma en que se ha
constituido el campo de FTyCE en nuestro país (1992-2002).
Es uno de los más importantes representantes de la pedagogía crítica
norteamericana y ha sido ampliamente leído en contextos latinoamerica-
nos. Ha interactuado directamente con académicos nacionales en las
numerosas ocasiones en que ha participado como ponente en eventos aca-
démicos muy relacionados con el campo de FTyCE, tanto en México como
en otros países, donde ha debatido sobre una extensa temática que incluye:

• Etnografía crítica
• Sociología de la educación y cultura popular
• Alfabetización crítica
• Teoría posmoderna y marxismo aplicados al currículo
• Movimientos sociales y revolucionarios
• Pedagogía crítica
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 207

• Teoría pedagógica basada en el multiculturalismo crítico

• La escuela como ritual
• Aportaciones de Paulo Freire y del Che Guevara a la pedagogía de la
revolución
• La pedagogía y la política de los estudios culturales
• La alfabetización en los medios masivos
• Educación multicultural, pedagogía crítica y políticas de la diferencia
• Teoría crítica e investigación educativa
• Multiculturalismo crítico
• Pedagogía, poder e identidad
• Globalización, escuela y nuevo imperialismo

Por el conocimiento directo que varios investigadores del proyecto tene-

mos con él, podemos señalar que algunos de sus principales interlocutores
en México son:

• Bertha Orozco Fuentes, quien ha realizado varias estancias académicas

en la UCLA donde, entre otras actividades, ha dictado conferencias, par-
ticipado en numerosos eventos con él —en México, en Argentina y en
Estados Unidos—, ha escrito tanto en inglés como en español sobre
su obra y ha planteado varios puntos de discusión con su obra.
• Alicia de Alba, quien también, desde 1988, ha realizado varias estancias
académicas con él, en Oxford, Ohio y en la UCLA, en las cuales, entre
otras actividades, ha dictado conferencias. Asimismo, ha organizado
varios eventos en México donde él ha sido invitado como conferencis-
ta magistral, han estado en varios eventos académicos compartiendo la
misma mesa de discusión tanto en México como en Estados Unidos;
ha escrito en volúmenes editados por él, escribió el prólogo de la ver-
sión en español de Multiculturalismo revolucionario y, actualmente tiene en
prensa un artículo sobre su obra en Estados Unidos, en coautoría con
Marcela González Arenas.
• Marcela González Arenas. Ha mantenido una relación constante con
McLaren desde inicios de la década de los noventa. Ha traducido va-
rios de sus trabajos, entre los cuales destaca el libro La vida en las aulas,
editado por Siglo XXI. Actualmente tiene un artículo en prensa en Es-
tados Unidos, en coautoría con Alicia de Alba. Ha organizado varios
eventos académicos en la Universidad Pedagógica Veracruzana en los
208 MARCELA GONZÁLEZ

cuales lo ha invitado como conferencista magistral y/o docente. Su

última visita está planteada para agosto de 2003.

Michael Peters (Universidad de Auckland, Nueva Zelanda)

La interlocución con Michael Peters se ha establecido, principalmente, por

las dos primeras vías señaladas (presentación a través de la coordinadora
general del proyecto y diálogo, ambas por correo electrónico) así como por
la lectura de algunos de sus trabajos. Peters ha escrito un número muy
amplio de textos en artículos, libros y capítulos en libros, la mayoría de
ellos publicados en inglés, en Australia, Nueva Zelanda e Inglaterra, de los
cuales los más comúnmente encontrados en bases de datos, sitios de
internet y acervos bibliográficos en nuestro país, se centran en temáticas
que en torno a aspectos como:

• El pensamiento educativo y filosófico

• Las teorías posmodernas y la educación
• La pedagogía crítica en espacios posmodernos
• Política cultural y universidad
• Postestructuralismo, política y educación
• Aportaciones de Wittgenstein, Foucault, Lyotard y otros pensadores
posmodernos para la pedagogía
• La emergencia de los estudios culturales
• Universidad y políticas de reforma
• Tecnologías virtuales y educación terciaria
• La educación y la política social en la condición posmoderna

Los trabajos aquí listados han sido citados y recuperados por aquellos inte-
resados en nuevas lógicas de análisis e interpretación de los fenómenos
educativos, en las complejas condiciones contemporáneas, y en la necesi-
dad de descentrar los tradicionales elementos de la filosofía occidental
moderna. Es uno de los filósofos de la educación antiesencialistas posmo-
dernos más importantes en el mundo contemporáneo.
Huellas de sus publicaciones que han sido traducidas a idiomas como
el español y el portugués se pueden localizar en antologías para estudiantes
de posgrados como la especialidad en Investigación Educativa y la maestría
en Educación de la Universidad Pedagógica Veracruzana así como en di-
versas facultades de la UNAM.
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 209

Peters ha tenido contacto con el contexto mexicano durante la última

década, sobre todo con investigadores del centro del país.
En entrevista a distancia, comenta que sus principales interlocutores
en México han sido Alicia de Alba ( CESU - UNAM ) y Edgar González
Gaudiano, con quienes incluso ha colaborado en publicaciones como Cu-
rrículum in the postmodern condition y artículos relacionados con la educación
ambiental.
Asimismo, en 1998, tuvo una estancia de 12 días en nuestro país, don-
de presentó un escrito sobre Wittgenstein en el CESU de la UNAM; esta
interlocución de Peters con los investigadores mexicanos se inició con
Edgar González y Alicia de Alba, a través de un amigo y colega mutuo,
Colin Lankshear, de Australia.
Aunque hasta el momento se continúa trabajando y profundizando
sobre las opiniones y perspectivas de Peters acerca de la constitución del
campo de la filosofía y la teoría de la educación en México, así como sus
aportaciones en el contexto donde él se desenvuelve, sabemos —por sus
respuestas a una entrevista realizada por correo electrónico (2001)— que la
posibilidad para desarrollar con mayor consistencia argumentaciones acer-
ca de la realidad educativa y por ende producir discursos educativos, es
básico contar con una amplia formación en el pensamiento filosófico, des-
de las elaboraciones de las corrientes positivistas, hasta la fenomenología,
el pensamiento nietszcheano y heideggeriano, así como las propuestas
postestructuralistas, lo que deja ver su postura sobre la necesidad de acer-
carse al pensamiento postfundamento.

Thomas S. Popkewitz (Universidad de Wisconsin, Madison, Estados Unidos)

Las dificultades para el establecimiento del contacto con Thomas S.

Popkewitz, vía internet han sido considerables. De ahí que sólo a partir del
curriculum vitae que ha enviado y de los datos proporcionados por infor-
mantes calificados se ha posibilitado un acercamiento parcial en torno a la
forma en que es percibida la conformación del campo de FTyCE en el espa-
cio norteamericano —contexto internacional— y la manera en que ésta se
concibe desde México.
La presencia de Thomas Popkewitz en nuestro país se ha dado a través
de su participación en eventos académicos (congresos, conferencias magis-
trales, seminarios, etcétera) dirigidos a investigadores, docentes y estudian-
tes mexicanos y vía las producciones escritas de su autoría que circulan
ampliamente en nuestros contextos. Entre las temáticas que ha abordado y
que son más recuperadas en nuestro país, destacan:
210 MARCELA GONZÁLEZ

• La epistemología social como campo cambiante del conocimiento

• Aportes del pensamiento posmoderno a la comprensión de temas so-
ciales como el feminismo, la formación docente, la educación
• La historia, el problema del conocimiento y la historia cultural de la
escuela
• La cultura redentora de las ciencias educativas
• La reforma educativa: como efecto del poder y como administración
de la infancia
• Globalización, conocimiento, poder y educación
• La cuestión de la integración y exclusión social en los sistemas educati-
vos posindustriales
• Los imaginarios nacionales y la educación
• Docencia, formación docente, credencialismo y profesionalización
• Reformas nacionales, globalización y educación
• La construcción de la infancia y del maestro en las políticas educativas
contemporáneas y en perspectivas teóricas modernas y posmodernas
• Discurso, conocimiento y poder en educación
• Las teorías críticas y la educación como terrenos de conocimiento y
política
• Movimientos sociales y ciencia social
• Prácticas regulatorias del Estado, la universidad y la investigación
• La ciencia social y la normalización de las diferencias sociales
• Las tradiciones críticas y el giro lingüístico
• Los aportes de Foucault, Dewey, Vigotsky, Bourdieu y las tradiciones
críticas a la comprensión de la sociedad y la educación
• Las estadísticas como sistemas de inclusión/exclusión.

La interlocución de este intelectual con investigadores nacionales que tra-

bajan la temática de FTyCE es resultado tanto de su participación a numero-
sos eventos académicos en nuestro país, como de la invitación que él ha
hecho a académicos nacionales a participar en otros contextos. En este
sentido, es importante mencionar la participación de Alicia de Alba y Rosa
Nidia Buenfil en el World Congress of Comparative Educational Societies,
celebrado en Cape Town, Sudáfrica, en 1998; así como la estancia académi-
ca realizada por Rosa Nidia Buenfil en la Universidad de Wisconsin, en
Madison, Estados Unidos, en 1999.
 Aproximación en claroscuro al contexto teórico internacional 211

También es necesario precisar que si bien el presente estado de conoci-

miento se centra en la década 1992-2002,