5.

° grado
de secundaria
5.° grado de secundaria
 SESIONES DE APRENDIZAJE PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ÁMBITOS

RURALES ÁREA DE MATEMÁTICA

Planificación anual, unidades didácticas y sesiones

de aprendizaje de quinto grado

CRÉDITOS TÉCNICOS ©Ministerio de Educación

Revisión pedagógica: Calle del Comercio N.° 193 - San Borja,
Hugo Luis Támara Lima 41, Perú
Teléfono: 615-5800
Salazar
[Link]
Olber Muñoz Solís
Rosana Georgina Matías Pachas
Primera edición: Noviembre de 2016
Concepción Florencia Suca Meza
Tiraje: 8 003 ejemplares.
Lilian Edelmira Isidro Camac
Clara Fiestas Salinas
Impreso en el Perú / Printed in Peru
Marlene Valdez Damián
INDUSTRIA GRÁFICA CIMAGRAF S.A.C.
Colaboración: Psje. Sta. Rosa N.° 220 Ate - Lima 3 Perú
RUC: 20136492277
Bertha Susana Mayandía Suárez

Corrección de estilo: Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca

Mario Jhonny Ávila Rubio Nacional del Perú N.° 2016-15070

Diseño y diagramación: Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción de este
Víctor Adolfo Matías Paz material por cualquier medio, total
o parcialmente, sin permiso expreso
del Ministerio de Educación.

En vista de que, en nuestra opinión, el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera satisfactoria
de nombrar a ambos géneros con una sola palabra, en este material se ha optado por emplear términos
en masculino para referirse a ambos géneros.
 PRESENTACIÓN
Estimado docente:
La Dirección de Educación Secundaria, a través de la intervención de Soporte
Pedagógico para la Secundaria Rural (SPSR), presenta las Sesiones de
Aprendizaje para Educación Secundaria en Ámbitos Rurales - Área de
Matemática, una propuesta que pretende ser un documento de referencia y
apoyo en el trabajo pedagógico para la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes, a partir de diversas situaciones significativas del contexto rural.
Para su elaboración, hemos tomado como referencia los documentos de
planificación curricular diseñados por especialistas de la Coordinación
Pedagógica de la Dirección de Educación Secundaria para la Jornada Escolar
Completa, los cuales han sido adaptados y, en algunos casos, reelaborados en
función del ámbito rural.
Este conjunto de herramientas pedagógicas tiene como propósito brindarle
propuestas de planificación curricular para el empleo de la programación anual,
unidades didácticas y sesiones de aprendizaje de quinto grado de secundaria.
Antes de su aplicación, deberán ser revisadas, analizadas y adecuadas a las
características, necesidades e intereses de los estudiantes, así como al contexto
en el que realiza su tarea educativa.
En el área de Matemática, se ha diseñado para este grado:
• Una Programación Anual
• Unidad Didáctica N.° 1 y sus sesiones de aprendizaje
• Unidad Didáctica N.° 2 y sus sesiones de aprendizaje
• Unidad Didáctica N.° 3 y sus sesiones de aprendizaje
• Unidad Didáctica N.° 4 y sus sesiones de aprendizaje
• Unidad Didáctica N.° 5 y sus sesiones de aprendizaje
• Unidad Didáctica N.° 6 y sus sesiones de aprendizaje
Le invitamos a analizar y disponer de estas sesiones de aprendizaje, de manera que
puedan ser de utilidad en su labor cotidiana.

Soporte Pedagógico para la Secundaria Rural

 ÍNDICE
Contenido Páginas

Programación Anual 7
• Planificación de la Unidad Didáctica N.° 1 19
Unidad 1
• Organizamos nuestras actividades para promover el 26
PROMOVEMOS UNA consumo de una dieta balanceada
ALIMENTACIÓN
• Contabilizamos nuestros glóbulos rojos y blancos 37
BALANCEADA Y UNA VIDA
SALUDABLE • Conocemos el tamaño de nuestros glóbulos rojos y 48
blancos
57
• Resolvemos situaciones problemáticas utilizando
notación científica
65
• Determinamos la cantidad de hierro que absorbe nuestro
cuerpo
74
• Elaboramos el menú balanceado del día
83
• Determinamos la muestra para nuestro trabajo
de investigación
92
• Elaboramos una encuesta
98
• Tabulamos datos y representamos gráficos
• Planificación de la Unidad Didáctica N.° 2 105

Unidad 2 • Nos organizamos para conocer las actividades económicas 111

de
ANALIZAMOS nuestra comunidad 117
ACTIVIDADES
• Modelamos un sistema de ecuaciones lineales con
ECONÓMICAS DE dos incógnitas 128
NUESTRO ENTORNO
• Representamos gráficamente sistemas de ecuaciones
lineales 138
con dos incógnitas
• Empleamos procedimientos prácticos para la solución de
144
un
sistema de ecuaciones lineales 151

• Resolvemos un caso 156

Unidad 3 • Planificación de la Unidad Didáctica N.° 3

164
HALLAMOS EL VOLUMEN • Organizamos nuestras actividades para
determinar volúmenes y áreas de troncos de 173
DE UN VASO A PARTIR DE cono
UN CUERPO DE 184
• Determinamos los elementos de los cuerpos geométricos
REVOLUCIÓN 192
• Determinamos el área lateral y total de un vaso
201
• Hallamos el volumen de un tronco de cono
207
• Elaboramos un vaso en forma de tronco de cono

Unidad 4 • Planificación de la Unidad Didáctica N.° 4 219

ORGANIZAMOS • Organizamos nuestro trabajo para conocer aspectos

socioeconómicos de nuestra comunidad 227
NUESTRO TRABAJO PARA
CONOCER ASPECTOS • Elaboramos una encuesta para conocer aspectos
socioeconómicos de nuestra comunidad 237
SOCIOECONÓMICOS DE
NUESTRA COMUNIDAD Y • Aplicamos una expresión matemática para calcular el
tamaño de una muestra y determinamos los elementos de
LOS TIPOS DE INTERÉS DEL ella
SISTEMA FINANCIERO
• Interpretamos el error muestral
 • Tabulamos datos socioeconómicos de nuestra 245
localidad y elaboramos gráficos estadísticos

• Calculamos el interés simple al solicitar un préstamo o 255

ahorrar en el banco
• Investigamos el interés compuesto al solicitar un 263
préstamo o ahorrar en el banco

• Planificación de la Unidad Didáctica N.° 5 277

Unidad 5 • Organizamos nuestro trabajo para determinar y 287
ubicar lugares turísticos
MEDIMOS NUESTRO
• Ubicamos el Santuario Arqueológico de Pachacámac 294
ENTORNO PARA CONOCER
Y TOMAR DECISIONES • Hallamos el área y el perímetro del Santuario Arqueológico 304
de Pachacámac
• Construimos un teodolito casero 313
• Determinamos alturas sin estar en el Santuario 322
Arqueológico
de Pachacámac
• Elaboramos una maqueta del Santuario Arqueológico de 329
Pachacámac
• Maximizamos los ingresos turísticos del Santuario 337
Arqueológico de Pachacámac
• Graficamos la función cuadrática de maximización de 346
ganancias

• Comprimimos y expandimos la gráfica de una 352

función cuadrática

• Sustentamos la elaboración de una maqueta a escala 359

Unidad 6 • Planificación de la Unidad Didáctica N.° 6 365

TRABAJAMOS • Organizamos nuestro trabajo para conocer sobre las 375

ARMONIOSAMENTE PARA melodías musicales
RELACIONAR LA MÚSICA • Identificamos sucesiones en los tiempos de notas musicales 382
CON LA MATEMÁTICA • Determinamos una sucesión de frecuencias de una escala 392
temperada
7 PROG Grado: Quinto
• Hallamos los intervalos musicales haciendo uso de la 400
RAM
progresión geométrica de Secundaria
• ACIÓ
Calculamos la suma de términos de una Área: 408
N
progresión geométrica
Matemática
• ANU
Escuchamos melodías 416
•
AL
Graficamos la función seno 428
• Interpretamos gráficas de funciones trigonométricas 435
• Identificamos las vibraciones por segundo, mínimas y
máximas, que puede percibir el oído humano 444
Descripción general • Calculamos los niveles de intensidad de sonidos 452
• Evaluamos nuestro trabajo 460
Los adolescentes forman parte de la “sociedad de la información”, en la cual no solo basta conocer las
tecnologías e interactuar en las redes para recabar sus contenidos, sino que es necesario saber seleccionarlos,
procesarlos y gestionarlos. El reto de los docentes es que nuestros estudiantes desarrollen habilidades como
la comprensión, el razonamiento, la resolución de problemas y la capacidad de modelizar situaciones, entre
otras, que les permita interactuar de manera exitosa en el mundo actual y en el del futuro.

La matemática nos permite comprender nuestro entorno y actuar de manera eficiente en situaciones de la vida
cotidiana. Nos ayuda a elaborar presupuestos familiares, calcular distancias y tiempos para trasladarnos, definir el
calendario agrofestivo de la comunidad, realizar transacciones comerciales (compra y venta) y muchas otras
acciones. Usar el lenguaje matemático y sus características simbólicas ha generado una nueva forma de entender
la información local y global, lo cual nos da mayores facilidades para actuar en nuestro medio.

Esta lógica implica asumir desafíos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, valorando su

funcionalidad y significatividad, y poniendo énfasis en el desarrollo
de cuatro competencias a partir de distintas situaciones contextualizadas en el entorno de la comunidad educativa.
Dichas situaciones son significativas para los estudiantes y se
enmarcan en contextos familiares, laborales, sociales y científicos. Para que los estudiantes desarrollen las
competencias del área, es necesario considerar aspectos tanto de la
matemática científica y financiera como de la matemática para la prevención de riesgos y de la interculturalidad.

En este grado se espera desarrollar las siguientes competencias:

“Resuelve problemas de cantidad”. El Estudiante resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades
muy grandes o muy pequeñas y magnitudes o intercambios financieros, traduciéndolas a expresiones
numéricas y operativas con números irracionales o racionales, notación científica, intervalos y tasa de interés
simple y compuesto. Evalúa si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa
su comprensión de los números racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, así como de la
notación científica. Establece relaciones de equivalencia entre múltiplos y submúltiplos de unidades de masa
y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje matemático y diversas representaciones. Con
base en esto, interpreta e integra información contenida en varias fuentes de información. Selecciona,
combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos de cálculo y estimación para
resolver problemas. Los evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del problema. Plantea
y compara afirmaciones sobre números racionales y sus propiedades. Asimismo, formula enunciados
opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numéricas. También justifica, comprueba o
descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades matemáticas.

“Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio”. Resuelve problemas referidos al análisis de

cambios continuos o periódicos o regularidades entre magnitudes, valores o expresiones, traduciéndolas a
expresiones algebraicas que pueden contener la regla general de las progresiones geométricas, así como del
sistema de ecuaciones lineales y de las ecuaciones y funciones cuadráticas y exponenciales. Evalúa si la
expresión algebraica reproduce las condiciones del problema. Expresa su comprensión de
la regla de formación de sucesiones y progresiones geométricas, así como de la solución o conjunto solución de
sistemas de ecuaciones lineales e inecuaciones. Igualmente, señala la diferencia entre una función lineal y una
función cuadrática y exponencial, y sus parámetros, lo cual usa para interpretar enunciados, textos o fuentes de
información
8 utilizando lenguaje matemático y gráficos. Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos para determinar términos
desconocidos en progresiones geométricas, solucionar ecuaciones lineales o cuadráticas y simplificar expresiones usando identidades algebraicas. Evalúa y opta por aquellos
más
idóneos según las condiciones del problema. Plantea afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones algebraicas. Predice el
comportamiento de variables, y comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos y propiedades matemáticas.

“Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”. Resuelve problemas en los que modela características de objetos con formas geométricas compuestas, cuerpos
de revolución (elementos y propiedades), líneas, puntos notables, relaciones métricas de triángulos, distancia entre dos puntos, ecuación de la recta, parábola y circunferencia.
Asimismo, la ubicación, las distancias inaccesibles, el movimiento y las trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas cartesianas, razones trigonométricas, mapas
y planos a escala. Expresa su comprensión de la relación entre las medidas de los lados de un triángulo y sus proyecciones. Distingue entre trasformaciones geométricas
que conservan la forma y aquellas que conservan las medidas de los objetos. También señala cómo se generan cuerpos de revolución utilizando construcciones con regla y
compás. Clasifica polígonos y cuerpos geométricos según sus propiedades, reconociendo la inclusión de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variadas estrategias,
procedimientos y recursos para determinar la longitud, el perímetro y el área o volumen de formas compuestas, así como para construir mapas a escala, homotecias e
isometrías. Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales de las propiedades de las formas geométricas. Igualmente, justifica, comprueba o
descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades geométricas.

“Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre”. Resuelve problemas en los que plantea temas de estudio, caracterizando la población y la muestra e identificando
las variables que se van a estudiar, empleando el muestreo aleatorio para determinar una muestra representativa. Recopila datos mediante encuestas y los registra en tablas.
Asimismo, determina terciles, cuartiles y quintiles, la desviación estándar y el rango de un conjunto de datos. Representa el comportamiento de estos usando gráficos y
medidas estadísticas más apropiadas a las variables en estudio. Interpreta la información contenida en los datos o la información relacionada con su tema de estudio
proveniente de diversas fuentes, haciendo uso del significado de la desviación estándar, las medidas de localización estudiadas y el lenguaje estadístico. Con base en esto,
contrasta y justifica conclusiones sobre las características de la población. Expresa la ocurrencia de sucesos dependientes, independientes, simples o compuestos de una
situación aleatoria mediante la probabilidad y determina su espacio muestral. Interpreta las propiedades básicas de la probabilidad de acuerdo con las condiciones de la
situación, y justifica sus predicciones basado en los resultados de su experimento o de las propiedades de este.
 Usa estrategias y procedimientos para reco

Sustenta conclusiones o decisiones con bas

Comunica su comprensión sobre las relacio

Representa datos con gráficos y medidas e

Modela objetos con formas geométricas y
Comunica su comprensión sobre los núme

Usa estrategias y procedimientos de estim

Usa estrategias y procedimientos para enc

Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

sobre las relaciones numéricas

de los conceptos estadísticos

sobre las formas y relaciones
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.

sobre relaciones de cambio y

para orientarse en el
MATRIZ DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y forma, movimiento y de gestión de datos e

información obtenida.
cantidad.

transformaciones.
cambio. localización.

y las operaciones.
incertidumbre.

Usa estrategias y procedimientos

y probabilísticos.

procesar datos.
probabilísticas.
equivalencia.
operaciones.

geométricas.
algebraicas.

generales.
Traduce cantidades a expresiones numéricas.

espacio.
cálculo.

Comunica la comprensión
Comunica su comprensión
Argumenta afirmaciones
Argumenta afirmaciones
UNIDAD / SITUACIÓN DURACIÓN
SIGNIFICATIVA (en horas y
sesiones)

Unidad 1 • Notación • Infografía

científica: sobre la
Título: Promovemos una alimentación expresiones alimentación
Balanceada y una vida saludable. con exponentes de los
positivos y estudiantes
Situación significativa: negativos
Miguel, quien está cursando el quinto grado • Operaciones
de secundaria, es el mayor de cinco con notación
hermanos; el menor de ellos recién va a científica
cumplir tres años de edad. Un día Miguel
llega a casa luego de asistir al colegio y ve a • Regla de tres:
su mamá agregar una sustancia en polvo al conversión de
plato de comida de su hermanito. Extrañado, unidades de
medida
le consulta al respecto, y su madre le
manifiesta que el doctor del centro de • Porcentaje
salud le ha dicho que, según los resultados
del análisis de sangre, el pequeño tiene • Muestra
anemia, y que ese “polvito” le va a ayudar a 18 horas X X X X X X X X aleatoria
combatirlo, ya que contiene hierro. 9 sesiones
• Error muestral
La mamá continúa diciendo: “¡Qué raro que
mi hijo tenga anemia! Si come muy bien, • Gráficos
hasta yapa me pide. A todos mis hijos los he estadísticos
criado igual, yo los veo bien”.

¿Qué es la anemia? ¿Cómo se ve la anemia

en la sangre? ¿Cómo afecta la anemia a las
personas? ¿Por qué el hermanito de Miguel
puede tener anemia si come bastante?
¿Qué alimentos contienen hierro? ¿Cómo
podemos determinar una dieta saludable?
¿Cómo saber si mi familia tiene anemia?
¿Cómo podría saber si la gente de la
comunidad sufre de anemia? ¿Cómo podría
organizar y representar toda la información?
9 ¿Qué puedo hacer para prevenir la anemia
en la comunidad?
 Representa datos con gráfico
Comunica su comprensión so
Usa estrategias y procedimie

Usa estrategias y procedimie

Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas

Sustenta conclusiones o deci

sobre las relaciones numéricas

de los conceptos estadísticos

Usa estrategias y procedimie

sobre las formas y relaciones

Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Comunica su comprensión s

sobre relaciones de cambio y

Modela objetos con formas

para orientarse en el
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas
cantidad. regularidad, equivalencia y forma, movimiento y de gestión de datos e

información obtenida.
10

transformaciones.
cambio. localización. incertidumbre.

y las operaciones.

Usa estrategias y procedimientos

y probabilísticos.

procesar datos.
probabilísticas.
equivalencia.
operaciones.

geométricas.
algebraicas.

generales.

espacio.
cálculo.
Traduce cantidades a expresiones numéricas.

Comunica la comprensión
Comunica su comprensión
Argumenta afirmaciones
Argumenta afirmaciones
UNIDAD / SITUACIÓN DURACIÓN
SIGNIFICATIVA (en horas y
sesiones)

Unidad 2 • Sistema de • Resolución

ecuaciones de un caso
Título: Analizamos actividades económicas empleando
de nuestro entorno. • Solución de un sistema de
sistema de ecuaciones
ecuaciones lineales lineales
Situación significativa:
Todo grupo humano lleva a cabo actividades • Expresiones
económicas que permiten satisfacer sus simbólicas para
expresar un sistema
necesidades básicas y el desarrollo de sus de ecuaciones
integrantes. Las actividades económicas lineales
en la zona rural generalmente son de
autosostenimiento; es decir, lo que se • Representación
produce es utilizado para el autoconsumo. gráfica de un
Básicamente, se siembran productos de sistema de
pan llevar, para lo cual muchas veces se ecuaciones lineales
utilizan técnicas ancestrales. Asimismo, se • Métodos
realiza la crianza extensiva de ganado. En analíticos de
ocasiones, el desarrollo de dichas actividades resolución
origina que algunos estudiantes abandonen 10 horas X X X X
temporalmente las instituciones educativas 5 sesiones
para ayudar a sus padres en las labores del
campo. Cuando es necesario contar con algún
producto que no es producido por las familias
se recurre al trueque o se lo adquiere en las
ferias dominicales o mercados que puedan
existir. Asimismo, algunas familias no
emplean el sistema financiero (ahorro y
préstamo)
por desconocimiento y temor a los bancos,
cajas y cooperativas u otras entidades.
Otras familias producen y venden productos
agropecuarios y muchas veces no tienen claro
cuánto están produciendo y vendiendo. ¿Qué
actividades económicas se realizan en nuestra
comunidad? ¿A qué actividades económicas
se dedica tu familia? ¿Y tú? ¿Qué deberías
saber para pedir un préstamo? ¿Cómo
podrías calcular la producción de tu familia?
¿Cómo podrías saber si estás vendiendo tus
productos a un precio adecuado? ¿De qué
manera crees que la matemática podría
ayudar a mejorar tus actividades económicas?
 Sustenta conclusiones o decisione
Comunica su comprensión sobre l

Comunica su comprensión sobre l

Usa estrategias y procedimientos

Usa estrategias y procedimientos

Usa estrategias y procedimientos

Modela objetos con formas geo

Representa datos con gráficos y

Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
sobre las relaciones numéricas

de los conceptos estadísticos

sobre las formas y relaciones
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.

sobre relaciones de cambio y

para orientarse en el
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y forma, movimiento y de gestión de datos e

información obtenida.
cantidad.
cambio. localización. incertidumbre.

transformaciones.
y las operaciones.

Usa estrategias y procedimientos

y probabilísticos.

procesar datos.
probabilísticas.
equivalencia.
operaciones.

geométricas.
algebraicas.

generales.

espacio.
cálculo.
Traduce cantidades a expresiones numéricas.

Comunica la comprensión
Comunica su comprensión
Argumenta afirmaciones
Argumenta afirmaciones
UNIDAD / SITUACIÓN DURACIÓN
SIGNIFICATIVA (en horas y
sesiones)

• Cuerpos • Elaboración
Unidad 3 geométricos de un vaso
Título : Hallamos el volumen de truncados en forma de
un vaso a partir de un cuerpo de tronco de
revolución. • Tronco de cono: cono
área y volumen
Situación significativa:
El agua es fuente de vida. Por eso,
debemos cuidarla, preservarla y evitar
su contaminación. Ello garantizará la
presencia del líquido elemento en nuestro
consumo diario y para las generaciones
futuras.
Nuestro cuerpo es más agua que
sustancia sólida. De hecho,
aproximadamente el 65 % de nuestro
peso está constituido por agua. Beberla
en abundancia para mantenernos
hidratados en el transcurso del día es
una práctica indispensable para que
el cuerpo pueda desempeñar todas sus 10 horas X X X X
funciones y alcanzar un estado de salud 5 sesiones
óptimo. De ahí que tengamos que tomar
agua diariamente. Se puede pasar
varios días sin comer, pero no sin beber
agua. Se sugiere, que en promedio,
bebamos ocho vasos de agua al día
aunque esto varía según la actividad que
realizamos y el consumo de alimentos
que contengan bastante líquido en su
composición. ¿Cuántos litros de agua
bebemos si consumimos ocho vasos
diarios? ¿La cantidad bebida dependerá
de la forma y tamaño del vaso? ¿Cómo
determinaríamos la capacidad de dicho
vaso? ¿Qué relación existe entre el
volumen y la capacidad del vaso? ¿Cómo
podríamos determinar la cantidad de
material utilizado para la construcción de
dicho vaso? ¿Qué forma de recipiente
nos ayuda a almacenar mayor volumen
de agua?
11
 Usa estrategias y procedimie

Usa estrategias y procedimie

Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas

Sustenta conclusiones o deci

sobre las relaciones numéricas

de los conceptos estadísticos

Usa estrategias y procedimie

sobre las formas y relaciones

Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Comunica su comprensión s

sobre relaciones de cambio y

Modela objetos con formas

Representa datos con gráfic

para orientarse en el
Comunica su comprensión s
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas
regularidad, equivalencia y forma, movimiento y de gestión de datos e

información obtenida.
cantidad.
12

transformaciones.
cambio. localización. incertidumbre.

y las operaciones.

Usa estrategias y procedimientos

y probabilísticos.

procesar datos.
probabilísticas.
equivalencia.
operaciones.

geométricas.
algebraicas.

generales.

espacio.
cálculo.
Traduce cantidades a expresiones numéricas.

Comunica la comprensión
Comunica su comprensión
Argumenta afirmaciones
Argumenta afirmaciones
UNIDAD / SITUACIÓN DURACIÓN
SIGNIFICATIVA (en horas y
sesiones)

Unidad 4 • Muestreo • Panel

aleatorio informativo
Título: “Organizamos nuestro trabajo para sobre
conocer aspectos socioeconómicos de • Encuestas financiamiento
nuestra comunidad y los tipos de interés bancario y
del sistema financiero” • Tablas de préstamos
frecuencias

Situación significativa: • Gráficos

El 64% de agricultores peruanos viven estadísticos
en la sierra. Esta actividad es el sostén
• Tasas de
del 80% de hogares rurales, y lo que se interés simple y
produce es básicamente destinado para compuesto
el autoconsumo. A grandes rasgos, el
agricultor promedio que vive en la sierra, • Variación
percibe muy bajos ingresos económicos; porcentual
no tiene educación primaria completa
(aunque los hijos superan el número de
años de escolaridad de los padres), vive
con limitado o nulo acceso a la red pública 14 horas X X X X X X X X
de agua, desagüe y electricidad; tiene un 7 sesiones
hogar precario y pequeñas extensiones de
tierra distribuidas en parcelas dispersas de
poco tamaño.
Asimismo, los hogares agrarios
tienen estrategias de diversificación
de ingresos; es decir, no son
exclusivamente agricultores, sino que
también se dedican a otras actividades,
principalmente independientes y
comerciales. Otro elemento que
caracteriza a estos hogares, es la
migración hacia otras zonas, con
el objetivo de conseguir mayores
ingresos, la cual puede ser temporal o
permanente. Ante esta realidad y con
el objetivo de mejorar sus ingresos
económicos, la familia de Patricia
desea sembrar un producto que pueda
tener demanda. Luego de buscar
 información, ha decidido sembrar
chía. Para ello, pretende obtener un

Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o

Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
préstamo bancario que le permita
invertir en semillas y la mejora de sus

Comunica su comprensión sobre los números y las

Usa estrategias y procedimientos de estimación y

Usa estrategias y procedimientos para recopilar y

Sustenta conclusiones o decisiones con base en

tierras de cultivo.

Comunica su comprensión sobre las relaciones

Modela objetos con formas geométricas y sus

¿Qué precauciones se ha de tener antes
de solicitar un crédito bancario? ¿Cómo
averiguamos el costo total de los intereses
que se pagarán? ¿Qué tipo de interés es el
que cobran las entidades financieras?

Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

sobre las relaciones numéricas

de los conceptos estadísticos

sobre las formas y relaciones
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.

sobre relaciones de cambio y

para orientarse en el
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y forma, movimiento y de gestión de datos e

información obtenida.
cantidad.

transformaciones.
y las operaciones.
cambio. localización. incertidumbre.

Usa estrategias y procedimientos

y probabilísticos.

procesar datos.
probabilísticas.
equivalencia.
operaciones.

geométricas.
algebraicas.

generales.

espacio.
cálculo.
Traduce cantidades a expresiones numéricas.

Comunica la comprensión
Comunica su comprensión
Argumenta afirmaciones
Argumenta afirmaciones
UNIDAD / SITUACIÓN DURACIÓN
SIGNIFICATIVA (en horas y
sesiones)

Unidad 5
Título: “Medimos nuestro entorno para • Mapas y planos • Maqueta a
conocer y tomar decisiones” a escala escala del
Santuario
Situación significativa: • Desplazamiento, Arqueológico
Estela se encuentra haciendo una tarea de altitud y relieves de
historia. Ella queda muy impresionada al Pachacámac
leer algunos libros, pues se da cuenta de • Diseños de
que el Perú es un país que tiene una enorme regiones
diversidad cultural. Ha leído que esto se debe, y formas
principalmente, a que fue una de las cunas de bidimensionales
la civilización mundial y asiento de uno de los
• Áreas y
imperios más extensos del mundo antiguo:
el Incaico. También, reconoce que es un
24 horas X X X X X X X X perímetros
territorio con una gran diversidad geográfica, 12 sesiones
lo que se evidencia en la gran variedad de • Razones
pisos ecológicos existentes, lo cual permitió trigonométricas
a los habitantes del antiguo Perú, adaptarse
y crear una cultura andina única y diversa. • Ángulos, razones
Como parte de esta herencia, hoy existe trigonométricas
una gran cantidad de sitios arqueológicos e
históricos en el país, que han sido declarados
patrimonio cultural de la humanidad como
reconocimiento a su autenticidad, riqueza

13
 y diversidad cultural, única en su género. • Razones
Por ello, son motivo de orgullo y debemos trigonométricas
14 conocerlos, preservarlos y difundirlos. Uno
de los centros históricos sobre el que Estela
de ángulos
agudos, notables,
ha leído se encuentra en Lima, lejos de donde complementarios y
vive. Se trata del Santuario Arqueológico de suplementarios
Pachacámac, un gran complejo arquitectónico
con muchos edificios que fueron construidos • Función cuadrática
en diferentes épocas, desde los primeros años
de nuestra era hasta el siglo XVI, por lo cual es • Función cuadrática
un sitio con mucha importancia histórica. considerando la
forma f(x)=x2,
A Estela le gustaría estudiar Arqueología. Por f(x)=ax2+c,
este motivo, se hace las siguientes preguntas: f(x)=ax2+bx+c,
¿Cuáles son las características de este lugar y f(x)=ax2+p, y a la de
de su historia? ¿Cuál es su ubicación y altitud? f(x)=ax2, f(x)=a(x-
¿Cómo es el relieve de sus edificaciones? p)2+p, f(x)=a(x-
p)2+q, a ≠ 0
Además, quiere saber: ¿Cómo hacen los

Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas

Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o

arqueólogos para conocer sus dimensiones • Dominio y rango

Comunica su comprensión sobre los números y las

Usa estrategias y procedimientos de estimación y

Usa estrategias y procedimientos para recopilar y

(altitud, profundidad) y ángulo de posición?

Sustenta conclusiones o decisiones con base en

Comunica su comprensión sobre las relaciones
¿Cuántas personas o turistas lo visitan

Modela objetos con formas geométricas y sus

• Relación entre los
mensualmente? ¿A cuánto ascienden las elementos de una
ganancias que se generan anualmente? Esta función cuadrática:
información le permitirá conocer todo el eje de simetría,
potencial turístico de este centro arquelógico, intercepto, vértice,
y le haría valorar más el país, sus costumbres orientación de la

Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

y su legado. parábola

sobre las relaciones numéricas

de los conceptos estadísticos

sobre las formas y relaciones
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.

sobre relaciones de cambio y

para orientarse en el
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas
cantidad. regularidad, equivalencia y forma, movimiento y de gestión de datos e

información obtenida.
localización.

transformaciones.
cambio. incertidumbre.

y las operaciones.

Usa estrategias y procedimientos

y probabilísticos.

procesar datos.
probabilísticas.
equivalencia.
operaciones.

geométricas.
algebraicas.

generales.

espacio.
cálculo.
Traduce cantidades a expresiones numéricas.

Comunica la comprensión
Comunica su comprensión
Argumenta afirmaciones
Argumenta afirmaciones
UNIDAD / SITUACIÓN DURACIÓN
SIGNIFICATIVA (en horas y
sesiones)

Unidad 6 • Progresiones • Análisis

Título:“Trabajamos armoniosamente para geométricas matemático
relacionar la música con la matemática” de una
• Representación composición
gráfica de una musical sobre
progresión el buen trato
Situación significativa: geométrica
La docente de Arte de quinto grado de
Educación Secundaria es aficionada a la • Suma de infinitos
música. Les ha propuesto a sus estudiantes términos de una
formar una pequeña banda que haga
 presentaciones en las fechas festivas de progresión
la institución educativa. Se muestran muy geométrica en la
animados y varios se apuntan en la lista que |r|<1
para practicar luego de clases. Los talleres • Funciones
de práctica comienzan y todo parece ir bien trigonométricas
al principio, sin embargo, la mayoría tienen
muchas ganas pero saben muy poco acerca • Función
de música, compases, ritmos, frecuencias, trigonométrica
notas, acordes y otros. Solo Ricardo y Ángela seno y coseno, y
saben tocar instrumentos, y una estudiante de la forma f(x) =
más, Lucía, puede cantar bien. No obstante, ±Asen (Bx + C) + D
en vez de mostrarse dispuestos a enseñar a • Amplitud,
sus compañeros, se apartan del equipo con su frecuencia,
guitarra, quena y zampoña para ensayar solos. periodo,
Constantemente menosprecian al resto y se deslizamiento
burlan de sus errores durante los ensayos. Por vertical y cambio
si fuera poco, el nivel de motivación del equipo de fase
ha disminuido: varios estudiantes faltan a los
ensayos, han dejado de practicar en casa y, • Sucesiones
convergente y
cada vez que tocan como banda, la calidad de divergente
su trabajo musical deja mucho que desear.
La docente ha pensado que es necesario • Términos
volver a motivarlos y, además, desarrollar
en ellos conocimientos sobre teoría musical • Índice de término
para que puedan emplearlos en los ensayos
• Regla de
de su banda. Ha conversado con su colega formación
de Matemática, y en una reunión con los
estudiantes de la banda se plantearon las 22 horas X X X X X X X X • Notación
siguientes preguntas: ¿Cómo lograremos 11 sesiones exponencial y
producir secuencias musicales armónicas? científica
¿Por qué es importante afinar los instrumentos
antes de tocarlos? ¿Cómo llegarán los sonidos • Magnitudes
a los oídos de nuestro público? ¿Qué es derivadas
una onda sonora? ¿Cómo la representamos
matemáticamente? ¿Qué caracterizan a • Operaciones
una melodía aguda y a una grave?, ¿existen
diferencias en sus gráficas matemáticas? ¿De
qué depende el volumen de los sonidos? ¿Qué
relación matemática hay entre el tono y la
frecuencia de un sonido musical? Además,
¿cómo debe ser el trato en la banda? ¿Cómo
podrían aprovecharse las capacidades y el
potencial de Ricardo, Ángela y Lucía? ¿Cuál es
la actitud y trato que debemos promover con
los integrantes al interior de la banda musical?

15
 VÍNCULO CON OTRAS ÁREAS
16
UNIDAD 1. Se vincula con las siguientes áreas.
Comunicación: con la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna, al inferir e interpretar el significado, el contenido y el contexto
de textos escritos cuando se procesa información referida a medidas del cuerpo humano.
Ciencia y Tecnología: con la competencia Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos, al diseñar estrategias que permitan hacer
indagaciones y registrar datos e información respecto al control de las medidas del cuerpo humano.

UNIDAD 2. Se vincula con las siguientes áreas.

Comunicación: con la competencia Escribe diversos tipos de textos en lengua materna, al planificar la elaboración de un tríptico informativo sobre
alimentos saludables.
Ciencias Sociales: con la competencia Gestiona responsablemente los recursos económicos, al trabajar procesos de préstamos, capitales y montos de
pagos a plazos.

UNIDAD 3. Se vincula con las siguientes áreas.

Comunicación: con la competencia Escribe diversos tipos de textos en lengua materna, al elaborar su díptico informativo sobre interés simple y
compuesto. Ciencia y Tecnología: con la competencia Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos, al diseñar estrategias que
permitan hacer
indagaciones y registrar datos e información respecto a los valores nutritivos de alimentos saludables.
UNIDAD 4. Se vincula con las siguientes áreas.
Comunicación: con la competencia Escribe diversos tipos de textos en lengua materna, al planificar y reflexionar sobre la forma, el contenido y el contexto
de textos escritos en la elaboración de su tríptico informativo sobre prevención de desastres naturales.
Ciencias Sociales: con la competencia Gestiona responsablemente los recursos económicos, al trabajar procesos de préstamos, capitales y montos de
pagos a plazos.

UNIDAD 5. Se vincula con las siguientes áreas.

Comunicación: con las competencias Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna y Escribe diversos tipos de textos en lengua materna, al
producir textos y planificar su producción en la elaboración de un tríptico informativo sobre contaminación ambiental.
Ciencias Sociales: con la competencia Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente, al explicar las relaciones entre los elementos naturales y
sociales que intervienen en la construcción de los espacios geográficos.

UNIDAD 6. Se vincula con la siguiente área:

Comunicación: con la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna, al buscar información referente a la distribución económica
de nuestra región.
 PRODUCTO

Maqueta a escala del Santuario Arqueológico de Pachacámac

MATERIALES Y RECURSOS

Ministerio de Educación. (2012). Módulo de Resolución de Problemas. Resolvamos 2. Lima, Perú: Autor.

Ministerio de Educación. (2013). Rutas del Aprendizaje General: Hace uso de saberes matemáticos para afrontar desafíos diversos. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Otros
Folletos, separatas, láminas, equipo de multimedia, etc.
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tiza, etc.

Sitios web
[Link]. (2015). ¿Qué es Escenario Cultural? | Escenario Cultural. Recuperado el 26/09/2016, de [Link]
MINSA. (2006). Su salud es primero/Adolescente. Recuperado el 26/09/2016, de [Link]
Vitutor. (2014). Ejercicios de números racionales. Recuperado el 26/09/2016, de [Link]

17
 ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
18
La evaluación es un proceso permanente que tiene un enfoque formativo. Se desarrollará teniendo en cuenta las siguientes
consideraciones:
Implica usar criterios claros y compartidos entre los docentes acerca de qué significa mejorar en un área de aprendizaje y cuándo hay suficiente evidencia para
afirmar que logró los aprendizajes esperados.
Se realizará permanentemente con acciones de acompañamiento y seguimiento individual a los estudiantes durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. Se
concretará mediante la comunicación anticipada de criterios de evaluación y la aplicación de diversos instrumentos, como fichas de observación, listas de cotejo y
rúbricas.
Implica un cambio en la cultura evaluativa; por ello, se promoverán acciones para lograr mayor participación de los estudiantes en los procesos de evaluación
(auto y coevaluación), con el fin de que desarrollen de manera progresiva mayor autonomía y responsabilidad por su aprendizaje.
Las calificaciones con fines de promoción se realizarán por periodos de aprendizajes (bimestre, trimestre, anual) con el propósito de establecer conclusiones
descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en función de la evidencia recogida en el período que se evaluará. Dichas conclusiones se
asociarán con la escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N.° 1

5. Grado
°
PROMOVEMOS UNA ALIMENTACIÓN de Secundaria

BALANCEADA Y UNA VIDA SALUDABLE

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Miguel, quien está cursando el quinto grado de Secundaria, es el mayor de cinco hermanos; el menor de ellos recién
va a cumplir tres años de edad. Un día, Miguel llega a casa luego de asistir al colegio y ve a su mamá agregar una
sustancia en polvo al plato de comida de su hermanito. Extrañado, le consulta al respecto, y su madre le manifiesta
que el doctor del centro de salud le ha dicho que, según los resultados del análisis de sangre, el pequeño tiene
anemia, y que ese “polvito” le va a ayudar a combatirla, ya que contiene hierro. La mamá continúa diciendo: “¡Qué
raro que mi hijo tenga anemia! Si come muy bien, hasta yapa me pide. A todos mis hijos los he criado igual, yo los
veo bien”.
 ¿Qué es la anemia? ¿Cómo se ve la anemia en la sangre? ¿Cómo afecta la anemia a las personas? ¿Por qué el
hermanito de Miguel puede tener anemia si come bastante? ¿Qué alimentos contienen hierro? ¿Cómo podemos
determinar una dieta saludable? ¿Cómo saber si mi familia tiene anemia? ¿Cómo podría saber si la gente de la
comunidad sufre de anemia? ¿Cómo podría organizar y representar toda la información? ¿Qué puedo hacer para
prevenir la anemia en la comunidad?

APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencias Capacidades
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
Resuelve problemas de
cantidad.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo. Argumenta
afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones.
Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas.
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
Resuelve problemas de probabilísticos.
gestión de datos e Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
incertidumbre. Sustenta conclusiones o decisiones con base en información obtenida.

19
CAMPOS TEMÁTICOS

• Notación
Notacióncientífica:
científica:expresiones
expresionescon
conexponentes
exponentespositivos
positivosyynegativos
negativos
• Operaciones
Operacionesconconnotación
notacióncientífica
científica
• Regla
Reglade
detres:
tres:conversión
conversiónde deunidades
unidadesdedemedida
medida
• Porcentaje
Porcentaje
• Muestra
Muestraaleatoria
aleatoria
• Gráficos
Gráficosestadísticos
estadísticos

PRODUCTO

Infografía sobre la alimentación de los estudiantes

SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 (2 horas) Sesión 2 (2 horas)
Título: Organizamos nuestras actividades Título: Contabilizamos nuestros glóbulos rojos
para promover el consumo de una dieta y blancos
balanceada
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de cantidad.
Resuelve problemas de cantidad.
• Usa estrategias y procedimientos de • Comunica su comprensión sobre los
estimación y cálculo. números y las operaciones.
Actividades Campo(s) temático(s)

• El docente presenta la situación • Notación científica. Expresiones con

significativa y el propósito que se exponentes positivos
desea lograr al finalizar la unidad. Actividades
• Los estudiantes proponen una
• Recogen información sobre la composición
secuencia de actividades para
de la sangre.
desarrollar a lo largo de la unidad y la
• Los estudiantes expresan a través de
presentan en un organizador visual.
notación científica los valores normales
• Se establecen compromisos para la
de glóbulos rojos y glóbulos blancos; los
consolidación del trabajo.
organizan y establecen comparaciones.
• Los estudiantes escriben en notación
científica cantidades muy grandes.
• El docente, con participación de los
estudiantes, concluye y reflexiona sobre los
aprendizajes desarrollados.

20
Sesión 3 (2 horas)
Título: Conocemos el tamaño de nuestros Sesión 4 (2 horas)
glóbulos rojos y blancos
Título: Resolvemos situaciones problemáticas
Competencia y capacidades utilizando notación científica
Resuelve problemas de cantidad. Competencia y capacidades
• Traduce cantidades a expresiones numéricas. Resuelve problemas de cantidad.
Campo(s) temático(s) • Usa estrategias y procedimientos de estimación
• Notación científica. Expresiones con y cálculo.
exponentes positivos Campo(s) temático(s)
Actividades • Notación científica con exponente positivo y
• Los estudiantes expresan a través de negativo
notación científica el tamaño de un glóbulo
Actividades
rojo y los tamaños de los glóbulos blancos.
• Los estudiantes resuelven situaciones
Los organizan en un esquema.
problemáticas que involucran uso de notación
• Los estudiantes expresan los valores
científica.
obtenidos en micras, milímetros y metros
• Expresan los valores obtenidos en nanómetros,
haciendo uso de la conversión de unidades.
milímetros, metros, gramos y litros haciendo
• El docente, con participación de los
uso de la conversión de unidades.
estudiantes, concluye y reflexiona sobre los
• El docente, con participación de los
aprendizajes desarrollados. estudiantes, concluye y reflexiona sobre los
aprendizajes desarrollados.

Sesión 5 (2 horas) Sesión 6 (2 horas)

Título: Determinamos la cantidad de hierro Título: Elaboramos el menú balanceado
que absorbe nuestro cuerpo del día
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de cantidad. Resuelve problemas de cantidad.
• Usa estrategias y procedimientos de • Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
estimación y cálculo. numéricas y las operaciones.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Regla de tres: conversión de unidades de • Porcentaje
medida.
Actividades
Actividades
• Los estudiantes organizados en equipos de
• Los estudiantes reciben la visita de la trabajo elaboran una dieta especificando el
enfermera del puesto de salud, quien les porcentaje de hierro que proporciona cada
hablará sobre la absorción del hierro. alimento.
• Los estudiantes aplican la regla de tres simple • Reflexionan sobre sus hábitos alimenticios
para determinar el porcentaje de hierro de los identificando los alimentos ricos en hierro que
alimentos. están ausentes en su dieta.
• Los estudiantes realizan conversiones • Determinan la variación porcentual de hierro
utilizando factor de conversión. absorbido en una semana.
• El docente, con participación de los • Finalmente, los estudiantes exponen sus
estudiantes, concluye y reflexiona sobre los trabajos y sus conclusiones.
aprendizajes desarrollados.

21
Sesión 7 (2 horas) Título: Determinamos la muestra para nuestro
trabajo de investigación
Competencia y capacidades Sesión 8 (2 horas)
Resuelve problemas de gestión de datos e Título: Elaboramos una encuesta
incertidumbre.
• Usa estrategias y procedimientos para Competencia y capacidades
recopilar y procesar datos.
• Sustenta conclusiones o decisiones con base Resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre.
en información obtenida.
• Comunica la comprensión de los conceptos
Campo(s) temático(s) estadísticos y probabilísticos.
• Usa estrategias y procedimientos para recopilar
• Muestra poblacional.
y procesar datos.
• Muestreo aleatorio y no aleatorio.
Campo(s) temático(s)
• Tipos de muestra.
• Técnicas e instrumentos de recopilación de datos
Actividades
• Cuestionario: preguntas cerradas y abiertas
• El docente presenta una situación donde
se evidencia la necesidad de extraer una
muestra. Actividades
• Los estudiantes, junto con el docente, revisan • Los estudiantes identifican las variables
las páginas 160 y 161 del texto escolar. de estudio que utilizarán para redactar un
• Los estudiantes determinan una muestra cuestionario.
aleatoria de jóvenes adolescentes de su • Elaboran una encuesta para conocer los hábitos
institución educativa. alimenticios de sus compañeros de Secundaria.
• El docente, con participación de los • Exponen los cuestionarios utilizando la técnica
estudiantes, concluye y reflexiona sobre los del museo y llegan a un consenso para redactar
aprendizajes desarrollados. una sola encuesta por todo el salón de clase.
Sesión 9 (2 horas) • Se aplica la encuesta a los estudiantes
Título: Tabulamos datos y representamos seleccionados en la sesión anterior.
gráficos
Competencia y capacidades
Resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre.
• Usa estrategias y procedimientos para
recopilar y procesar datos.
• Representa datos con gráficos y medidas
estadísticas y probabilisticas.
Campo(s) temático(s)
• Tablas de distribución de frecuencias.
• Gráficos estadísticos: diagrama de barras y
diagrama de sectores.

22
Actividades
• Los estudiantes tabulan los datos obtenidos
al aplicar su encuesta en la sesión anterior
y los organizan en tablas de distribución de
frecuencia.
• El docente explica qué son frecuencias
absolutas y relativas.
• Los estudiantes, formados en equipos de
trabajo, calculan las frecuencias relativas y
relativas porcentuales de cada una de las
preguntas realizadas a los cinco grados. Cada
equipo trabaja con un grado.
• Interpretan los resultados obtenidos en la
tabla de frecuencia. Emiten opinión sobre los
resultados obtenidos.

EVALUACIÓN

Situación de Competencias Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación de evaluación
•Elaboran tablas •Resuelve •Traduce cantidades •Relaciona datos a •Lista de cotejo
comparativas de problemas de a expresiones partir de condiciones •Ficha de
valores normales cantidad. numéricas. con magnitudes muy observación
de hematocritos y •Comunica su grandes o pequeñas
leucocitos. comprensión sobre para plantear un
los números y las modelo referido a la
•Elaboran una operaciones. notación científica.
dieta •Usa estrategias y •Expresa la escritura
especificando el procedimientos de de una cantidad o
porcentaje de estimación y cálculo. magnitud grande o
nutrientes y sus •Argumenta pequeña haciendo
beneficios. afirmaciones sobre uso de la notación
relaciones numéricas exponencial y
y las operaciones. científica.
•Emplea
convenientemente
la regla de tres
simple en problemas
relacionados con
magnitudes derivadas
del SI.
•Justifica la variación
porcentual
empleando
procedimientos
recursivos.

23
•Elaboran y aplican para conocer porcentaje los estudiantes consumen en su dieta
una encuesta en qué hierro diaria.
•Organizan datos •Resuelve •Representa datos con •Redacta preguntas cerradas •Lista de
y representan problemas de gráficos y medidas y abiertas respecto de la •cotejo
gráficamente gestión de datos estadísticas o variable estadística de •Ficha de
la información e incertidumbre. probabilísticas. estudio para los ítems de la observación
recogida de •Comunica la encuesta.
una muestra comprensión de los •Elabora una encuesta sobre
representativa. conceptos estadísticos y un tema de interés,
probabilísticos. reconociendo variables y
•Usa estrategias y categorizando la respuesta.
procedimientos para •Examina propuestas
recopilar y procesar de gráficos estadísticos
datos. que involucran expresar
•Sustenta conclusiones o características o
decisiones con base en cualidades de una muestra
información obtenida. representativa.
•Plantea conjeturas
relacionadas con el estudio
de muestras probabilísticas.

24
MATERIALES BÁSICOS PARA UTILIZAR EN LA UNIDAD

Para el docente:
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 5. Lima, Perú:
Editorial Santillana.
ninoycancer. (2001). ¿Qué es el hemograma? Recuperado el 21/09/2016, de [Link]
gl/0jeoOv
Rangel, G. (2015). Trastornos de los Glóbulos Rojos. Recuperado el 21/09/2016, de
https://
[Link]/7eMaVL
TeensHealth. (2012). Anemia. Recuperado el 21/09/2016, de [Link]
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 5. Lima, Perú:
Editorial
Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 5. Lima, Perú:
Editorial Santillana.
Otros:
Plumones, plumón indeleble, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tiza,
vasos descartables (N.° 8 y N.° 12), tijeras, cinta adhesiva, hojas de papel A4 (de
periódico, encartes de centros comerciales, bond).
 25
Unidad Sesión
1 1 ORGANIZAMOS NUESTRAS
ACTIVIDADES PARA
Duración: PROMOVER EL CONSUMO DE
2 horas
pedagógicas UNA DIETA BALANCEADA

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad

Resuelve problemas de cantidad. Usa estrategias y procedimientos de

estimación y cálculo.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (30 minutos)

El docente saluda a cada uno de los estudiantes y les da la bienvenida al nuevo año escolar. Al
saludar entrega de forma aleatoria un grano a cada uno. Los granos pueden ser de maíz, frejol,
haba, garbanzo, arveja, etc. La idea es formar equipos de trabajo según el producto recibido.
Por ejemplo: si desea formar equipos de cuatro integrantes, lleva cuatro granos de maíz,
cuatro de frejol, etc.
26
 Luego el docente conversa con los estudiantes acerca de las actividades realizadas durante sus
vacaciones y formula las siguientes preguntas:
• ¿Qué hicieron durante sus vacaciones?
• ¿Quiénes trabajaron en sus campos de cultivo?
• ¿Qué productos han sembrado?
• ¿A qué lugares viajaron?
• ¿Qué alimentos han consumido en esos viajes?
• ¿Se parecen a los alimentos que consumen en la comunidad?
• ¿Qué alimentos conocen que se consuman en otras comunidades y no en la suya?
Luego de que los estudiantes brindan sus respuestas de forma libre y espontánea, el docente los
organiza para realizar una mesa de diálogo.

El docente solicita a los estudiantes que formen equipos de trabajo según el grano que
recibieron. Los que recibieron el grano de maíz forman un equipo, los de frejol otro equipo,
etc. Luego de ello se presenta la situación significativa:

Miguel, quien está cursando el quinto grado de Secundaria,

es el mayor de cinco hermanos; el menor de ellos recién va a
cumplir tres años de edad. Un día, Miguel llega a casa luego
de asistir al colegio y ve a su mamá agregar una sustancia en
polvo al plato de comida de su hermanito. Extrañado, le
consulta al respecto, y su madre le manifiesta que el doctor
del centro de salud le ha dicho que, según los resultados del
análisis de sangre, el pequeño sufre de anemia y que ese
“polvito” le va a ayudar a combatirla, ya que contiene hierro.
La mamá continúa diciendo: “¡Qué raro que mi hijo tenga
anemia! Si come muy bien, hasta yapa me pide. A todos mis
hijos los he criado igual, yo los veo bien”.

27
 El docente elige de manera aleatoria al menos a cinco estudiantes para responder:

¿Qué
es la anemia? ¿Cómo se ve la
anemia en la sangre? ¿Cómo afecta la anemia
a las personas? ¿Por qué el hermanito de Miguel puede tener
anemia si come bastante? ¿Qué alimentos contienen hierro?
¿Cómo podemos determinar una dieta saludable? ¿Cómo saber si
mi familia tiene anemia? ¿Cómo podría saber si la gente de la
comunidad sufre de anemia? ¿Cómo podría organizar y
representar toda la información? ¿Qué puedo hacer para
prevenir la anemia en la comunidad?

Un estudiante organiza la información y anota las ideas fuerza en la pizarra. Debe quedar
claro que la anemia es una enfermedad que se puede detectar mediante un análisis de sangre
denominado hemograma y que influye en el rendimiento físico e intelectual y el estado de
salud en general.
Para tener mayor conocimiento sobre la anemia, el docente puede hacer uso de los anexos 2 y
3, que contienen información adicional respecto a la anemia y el hemograma (opcional).
El docente plantea las pautas que se muestran en el recuadro. Estas regirán el trabajo durante
el desarrollo de la unidad y serán consensuadas por los estudiantes. Luego comunica el
propósito de la sesión:

Elaborar un plan de actividades para evidenciar el logro de aprendizaje.

28
El docente promueve que cada equipo de trabajo:
• Se organice de tal manera que todos los integrantes tengan igual participación en los
procesos de resolución de la situación significativa para garantizar así un trabajo
colaborativo.
• Respete los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad con el fin de asegurar un
trabajo efectivo en el proceso de aprendizaje.
• Respete las opiniones e intervenciones de los estudiantes y fomente espacios de diálogos y
reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (30 minutos)

Los estudiantes en equipos elaboran un organizador visual donde esquematizan qué actividades
se deben realizar para poder responder las preguntas de la situación significativa (10 minutos).

Los estudiantes socializan sus respuestas; para ello, el docente elige un representante por
cada equipo para que explique las actividades propuestas. La socialización no debe exceder los
15 minutos.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente orienta a los equipos y atiende a los estudiantes
en forma personalizada y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

A continuación, los estudiantes, con apoyo del docente, seleccionan y ordenan las actividades,
estableciendo una ruta de trabajo.

Actividades para desarrollarse en la unidad

(plan consolidado a partir de la propuesta de los estudiantes)
• Reflexionar a través de situaciones del contexto.
• Obtener información referida a la anemia, a la cantidad y al tamaño de los glóbulos rojos.
• Completar tablas de valores con empleo de la notación científica.
• Elaborar un menú para cinco días que contenga la cantidad de hierro necesaria por día.
• Determinar la muestra para desarrollar un trabajo de investigación sobre los alimentos que
consumen los estudiantes en su dieta alimenticia.
• Elaborar preguntas para una encuesta.
• Presentar resultados con uso de gráficos estadísticos.
29
El docente establece la correspondencia entre las actividades y las habilidades matemáticas que
se desarrollarán: estudio de los resultados de un análisis de sangre con notación científica y
elaboración de encuestas con gestión de datos y gráficos estadísticos.

Se hace énfasis en la utilidad de desarrollar las competencias y capacidades en cada una de las
actividades, y la importancia de la elaboración del producto final de la unidad (elaboración de
un menú balanceado para cinco días y trabajo de investigación sobre la dieta alimenticia de los
estudiantes).

Se comunica a los estudiantes que se coordinará con el puesto de salud para que efectúen
una visita en la que informen a los estudiantes y padres de familia acerca de la anemia, sus
consecuencias, tratamiento y prevención. Finalmente, el docente reitera el propósito de la
unidad y la necesidad de establecer compromisos que consoliden los aprendizajes esperados.

CIERRE (30 minutos)

Luego los estudiantes deben elaborar y escribir en su cuaderno compromisos personales que
resalten valores y actitudes y que los ayudarán en el logro de aprendizajes a lo largo de la
unidad.

Compromisos
Me comprometo a lo siguiente:
• Alimentarme de manera saludable.
• Realizarme una prueba de sangre para determinar mi nivel de hierro (hemograma).
• Elaborar un menú que contenga la cantidad de hierro sugerida por día.
• Consumir la cantidad de hierro necesaria para evitar la anemia.
• Difundir los buenos hábitos alimenticios a mi familia y a la comunidad educativa.

El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes:

• ¿Qué les pareció la clase de hoy?
• ¿Qué aprendimos?
• ¿Les parece importante elaborar un plan de actividades?
• ¿Qué les pareció trabajar en equipo? ¿Qué ventajas tiene?

30
EVALUACIÓN
Para la evaluación de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de observación (anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Leer sobre la anemia (anexo 2) y elaborar un mapa conceptual.

MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 5.
Plumones de colores, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas de colores, granos
de cereales y menestras, etc.

31
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN

Escribe en cada indicador el logro de aprendizaje del estudiante de acuerdo con la siguiente
escala:
C: En inicio B: En proceso A: Logro esperado AD: Logro destacado
INDICADORES Elabora un plan relacionando las Representa las actividades en un
N.° actividades con los temas que se organizador visual para establecer
ESTUDIANTES desarrollarán. una ruta de trabajo.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

32
ANEXO 2
¿Qué es la anemia?

Es una enfermedad que se caracteriza por la disminución anormal del número de glóbulos
rojos o de su tamaño. También se presenta anemia cuando los glóbulos rojos no contienen
suficiente hemoglobina. La hemoglobina es una proteína rica en hierro que le da a la
sangre el color rojo. Esta proteína permite a los glóbulos rojos transportar el oxígeno de
los pulmones al resto del cuerpo. La anemia es, a menudo, consecuencia de una
alimentación deficiente.
Para entender la anemia, recordemos en qué consiste respirar. El oxígeno que inhalamos
no se queda en los pulmones. Nuestros cuerpos lo necesitan como combustible del
cerebro y demás órganos y tejidos que nos permiten funcionar. El oxígeno llega a todos
esos órganos a través del torrente sanguíneo, transportado por los glóbulos rojos.
Los glóbulos rojos, que se fabrican en la médula ósea, actúan a modo de buques
transportadores, y conducen el oxígeno por los canales del torrente sanguíneo. Los
glóbulos rojos contienen hemoglobina, una proteína que se une al oxígeno. Para fabricar
suficiente hemoglobina, el cuerpo necesita tener mucho hierro. Obtenemos ese hierro,
junto con los demás nutrientes necesarios para fabricar glóbulos rojos, de los alimentos
que ingerimos.
Existen diversos tipos y causas de la anemia. De ellos, estudiaremos la denominada
anemia ferropénica.
ANEMIA FERROPÉNICA
La anemia ferropénica (por deficiencia de hierro) es el tipo más frecuente. Ocurre cuando
la dieta de una persona contiene una cantidad insuficiente de este mineral. Su deficiencia
(cuando se reducen sus reservas en el cuerpo) es el primer paso hacia la anemia. Si las
reservas de hierro del organismo no se normalizan, su deficiencia continuada hace que la
producción de hemoglobina se vuelva más lenta. Cuando la concentración de
hemoglobina y la producción de glóbulos rojos caen por debajo de lo normal, se dice que
una persona tiene anemia. Las personas con este mal suelen estar pálidas y cansadas
constantemente.

33
 También puede deberse a pérdida de hierro por sangrados (úlceras o periodos
menstruales muy largos o abundantes).
Hay otras razones nutricionales por las que el cuerpo puede fabricar una cantidad
insuficiente de glóbulos rojos. Para fabricar estas células sanguíneas se necesita vitamina
B12 y ácido fólico, por lo que es importante que usted incluya una cantidad suficiente de
estos nutrientes en su dieta. Cuando la médula ósea no está funcionando adecuadamente
debido a una infección, una enfermedad crónica o determinados medicamentos, como la
quimioterapia, también se puede desarrollar anemia.
SÍNTOMAS
Es posible que usted no tenga ningún síntoma si la anemia es leve. La mayoría de las veces
los síntomas son al principio leves y aparecen lentamente. Los síntomas pueden abarcar:
• Mal humor.
• Debilidad o cansancio más frecuente de lo normal, o al realizar el ejercicio.
• Dolores de cabeza.
• Mareos.
• Problemas de concentración.
De no tratarse los síntomas, se pueden agravar y aparecer otros nuevos.
PERSPECTIVAS
Muchos tipos de anemia pueden ser leves, de corta duración y fácil tratamiento. Algunos
se pueden incluso prevenir con una dieta saludable. Otros se pueden tratar con
suplementos nutricionales. Sin embargo, ciertos tipos de anemia pueden ser graves, de
larga duración e incluso potencialmente mortales si no se diagnostican y tratan. Si
usted tiene signos o síntomas de anemia, debe ir al médico para averiguar si se encuentra
con este mal. El tratamiento dependerá de la causa de la anemia y de qué tan grave sea la
enfermedad.

Fuentes:

National Institutes of Health. (13 de junio de 2012). ¿Qué es la anemia? Recuperado el 23/09/2016, de [Link]
NZk2C3

Medline Plus. (2 de febrero de 2016). Anemia. (T. Gersten, Editor). Recuperado el 23/09/2016, de
[Link]

Medline Plus. (2 de febrero de 2016). Anemia ferropénica. (T. Gersten, Editor). Recuperado el 23/09/2016, de
[Link] gl/vXzmhN

TeensHealth. (2012). Anemia. Recuperado el 21/09/2016, de [Link]

34
ANEXO 3
¿QUÉ ES UN HEMOGRAMA?

El recuento sanguíneo o hemograma es un análisis de sangre común que permite evaluar

tres tipos principales de células sanguíneas: glóbulos rojos, glóbulos blancos y plaquetas.
También mide los niveles de hematocrito y hemoglobina.
¿POR QUÉ SE EFECTÚA?
Este análisis se puede solicitar como parte de un chequeo de rutina o si su hijo está más
cansado de lo habitual, parece tener una infección o muestra moretones o hemorragias
inexplicables.
• Glóbulos rojos (eritrocitos). El recuento de glóbulos rojos, la medición de la hemoglobina
(la proteína que transporta el oxígeno en los glóbulos rojos) y el volumen medio de
glóbulos (rojos) proporcionan información acerca de los glóbulos rojos, los cuales
transportan oxígeno desde los pulmones hacia el resto del organismo. Estos niveles suelen
medirse para detectar anemia.
• Glóbulos blancos (leucocitos). El recuento de glóbulos blancos mide la cantidad de estos
en la sangre. Los glóbulos blancos, que ayudan al organismo a combatir las infecciones,
son más grandes que los glóbulos rojos y están presentes en cantidad mucho menor en
el flujo sanguíneo. El recuento anormal de glóbulos blancos puede ser un indicador de
infección, inflamación o de otros problemas con el organismo. Por ejemplo, las infecciones
bacterianas pueden incrementar o reducir drásticamente la cantidad de glóbulos blancos.
• Plaquetas. Desempeñan un papel de importancia en la coagulación y la prevención de
las hemorragias. Cuando un vaso sanguíneo sufre una lesión o un corte, las plaquetas se
agrupan y forman un tapón en el orificio hasta que la sangre se coagula. Si el recuento de
plaquetas es demasiado bajo, la persona corre riesgos de hemorragias en cualquier parte
del cuerpo. El hemograma también mide su nivel de hematocrito y hemoglobina.

35
• Hematocrito o HCT. Es el porcentaje del volumen de toda la sangre que está compuesta de
glóbulos rojos. Esta medición depende del número de glóbulos rojos y de su tamaño.
• Una prueba de hemoglobina mide la cantidad de hemoglobina en la sangre. La
hemoglobina es una proteína en los glóbulos rojos que transporta el oxígeno de los
pulmones a los tejidos y, de regreso, el dióxido de carbono de los tejidos a los pulmones.

Fuentes:

Clinica Dam. (14 de marzo de 2016). Hematocrito. Recuperado el 23/09/2016, de [Link]

[Link]. (2016). Prueba de hemoglobina. Recuperado el 23/09/2016, de [Link]

KidsHelath. (27 de marzo de 2014). Análisis de sangre: hemograma. Recuperado el 23/09/2016, de [Link]

Medline Plus. (2 de febrero de 2016). Anemia ferropénica. (T. Gersten, Editor). Recuperado el 23/09/2016,
de [Link]

ninoycancer. (2001). ¿Qué es el hemograma? Recuperado el 21/09/2016, de [Link]

36
 Unidad Sesión

CONTABILIZAMOS 1 2
NUESTROS GLÓBULOS
Duración:
ROJOS Y BLANCOS
2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve problemas Comunica su comprensión sobre los números y las
de cantidad. operaciones.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (15 minutos)

El docente saluda a los estudiantes y les pide comentar la lectura realizada en la tarea de la
sesión anterior. Formula a los estudiantes algunas preguntas:
¿En qué consiste la anemia ferropénica? ¿Cuál es la causa principal de este tipo de anemia?
¿Para qué sirve el hierro? ¿Qué función cumplen los glóbulos rojos? ¿Alguna vez has sentido
algunos de los síntomas de la anemia? ¿Consideras que tu alimentación te brindará la cantidad
de hierro suficiente por día?
Los estudiantes responden a través de la técnica de lluvia de ideas, y el docente sistematiza las
principales en la pizarra.
Después del diálogo, presenta el propósito de la sesión:

Expresar cantidades utilizando notación científica.

37
 Para continuar la sesión, se propone a todos los estudiantes acuerdos para facilitar el trabajo
en equipo, como:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo

colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando
espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

Los estudiantes, organizados en equipos, revisan la información de la lectura sobre la hemoglobina

(anexo 3 de la sesión anterior) y acerca del número de glóbulos rojos y blancos (anexo 2 de
esta sesión).

Completan la tabla 1 (anexo 3).

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Tabla 1. Valores normales de eritrocitos y leucocitos

Eritrocitos Leucocitos
Edad
Valor mínimo Valor máximo Valor mínimo Valor máximo

3 meses 4 millones 4 000 000 5 millones 5 000 000

1 año

3-5 años

5-15 años

Adulto
varón
Adulto
mujer

38
El docente realiza las siguientes preguntas en función de los valores escritos en la tabla anterior:
• ¿Qué características tienen los valores obtenidos?
• ¿Cómo podríamos expresar de manera abreviada las cantidades muy grandes?

El docente indica que la matemática es parte del lenguaje de las ciencias. Asimismo, señala
que, cuando se escribe un trabajo científico en el que aparecen cantidades muy grandes
(como la cantidad de glóbulos rojos de una persona) o muy pequeñas (como el tamaño de un
glóbulo rojo), se hace uso de una escritura especial, denominada notación científica.
El docente solicita que expresen 4 000 000 como el producto de dos factores 4 × 1 000 000.
Promoviendo la participación de los estudiantes propone la siguiente pregunta: ¿Cómo
expresar
1 000 000 mediante el uso de notación exponencial? Se concluye que se puede escribir como
106 , en el que el exponente 6 indica la cantidad de ceros que están a continuación de la
unidad, por lo que la cantidad inicial quedaría expresada así:

4×1=4 4 × 100
4 × 10 = 40 4 × 101
4 × 100 = 400 4 × 102
4 × 1 000 = 4 000 4 × 103
4 × 10 000 = 40 000 4 × 104
4 × 100 000 = 400 000 4 × 105
4 × 1 000 000 = 4 000 000 4 × 106 …
4 000 000 = 4 × 106

Luego los estudiantes realizan el mismo procedimiento con otras cantidades del cuadro que
contienen una sola cifra significativa; posteriormente se pide expresar 23 500 000 en notación
científica. Es probable que los estudiantes lleguen a escribirla como 235 × 105 . Se pregunta:
¿Cómo la escribiríamos con un solo número racional?

Los estudiantes revisan la página 18 de su texto escolar.

Si no llegan a expresarla de forma correcta, se les puede explicar de la siguiente manera:

23 500 000 = 235 × 100 000
23 500 000 = 23,5 × 1 000 000
23 500 000 = 2,35 × 10 000 000
23 500 000 = 2,35 × 107
39
 Los estudiantes observan lo trabajado:
4 000 000 = 4 × 106 y 23 500 000 = 2,35 x 107

6 lugares 7 lugares

Los estudiantes concluyen que la notación científica debe tener una sola cifra entera y que el
exponente de 10 representa la cantidad de cifras que están a continuación de dicha cifra
entera.
Generalizando:

a × 10n , donde 1 ≤ a < 10 y n ∈

El docente pregunta:
Z
• ¿Pueden observar alguna relación entre el exponente positivo y la cantidad de lugares que
se ha desplazado la coma decimal en el primer caso?
4 000 000 = 4 × 106
• Esto quiere decir que debemos multiplicar 4 por 106 = 1 000 000 para obtener la expresión
original 4 000 000.
• ¿Pueden observar lo mismo en el segundo ejemplo?

23 500 000 = 2,35 × 107

Los estudiantes completan la tabla anterior utilizando notación científica.

Tabla 2. Valores normales de eritrocitos y leucocitos en notación científica

Eritrocitos Leucocitos
Edad
Valor mínimo Valor máximo Valor mínimo Valor máximo

3 meses

1 año

3-5 años

5-15 años

Adulto
varón
Adulto
mujer

40
Un integrante de cada equipo presenta y argumenta sus respuestas.
El docente verifica las respuestas y retroalimenta la información.

CIERRE (15 minutos)

El docente y los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones:

La notación científica es una forma abreviada de expresar cantidades muy grandes o muy
pequeñas a través de potencias en base diez.
La notación científica considera que todo número real se puede escribir en la forma a.10n,
donde n pertenece al conjunto de los números enteros y “a” es un número decimal tal que
–10 < a ≤ –1 o 1 ≤ a < 10.

Ejemplos de cómo expresar un número en notación científica:

El docente reflexiona con los estudiantes a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué aprendimos el día de hoy?
• ¿Cómo lo aprendimos?
• ¿Cuáles son los pasos para escribir un número utilizando notación científica?
• ¿En qué otras situaciones podríamos utilizar la notación científica?

41
EVALUACIÓN

Para la evaluación de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes que busquen información sobre otras situaciones en las que
se hace necesario el uso de la notación científica.

MATERIALES Y RECURSOS

Texto escolar. Matemática

5. Lecturas.
Ficha de trabajo.

42
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Expresa un número Con ayuda de tablas expresa

en notación científica, cantidades grandes en notación
relacionando el exponente científica.
positivo con los lugares que se
N.° desplaza la coma decimal.

ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

43
ANEXO 2

¿Cuántos glóbulos rojos y blancos tenemos?

LOS GLÓBULOS ROJOS

Los glóbulos rojos o eritrocitos son las células sanguíneas
más numerosas. Estas células son las encargadas de
transportar el oxígeno desde los pulmones hacia el resto de
los órganos. Medir la cantidad de glóbulos rojos permite
detectar ciertas enfermedades como la anemia. Se debe
recalcar que las personas que viven en zonas altas tienen
mayor cantidad de glóbulos rojos, como una adaptación de
nuestro organismo al ambiente, ya que a mayor altura hay
menor oxígeno. De ahí que las personas que van de la costa
sufren de soroche, ya que ellos no están habituados a una
atmósfera con menos oxígeno.

Los leucocitos, también llamados glóbulos blancos, son un

conjunto heterogéneo de células sanguíneas ejecutoras de la
respuesta inmunitaria. Intervienen así en la defensa del organismo
contra sustancias extrañas o agentes infecciosos (antígenos). Se
originan en la médula ósea y el tejido linfático.

44
 Valores normales de glóbulos Valores normales de glóbulos
rojos blancos

Recién nacido 4 a 5 millones/mm3 Recién nacido 10 a 26 mil/mm3

A los 3 meses 3,2 a 4,8 millones/mm3 A los 3 meses 6 a 18 mil/mm3

Al año de edad 3,6 a 5 millones/mm3 Al año de edad 8 a 16 mil/mm3

Entre los 3 y 5 años 4 a 5,3 millones/mm3 Entre los 3 y 5 años 10 a 14 mil/mm3

De los 5 a los 15 años 4,2 a 5,2 millones/mm3 De los 5 a los 15 años 5,5 a 12 mil/mm3

Hombre adulto 4,4 a 5,6 millones/mm3 Hombre adulto 4,5 a 10 mil/mm3

Mujer adulta 4,2 a 5,2 millones/mm3 Mujer adulta 4,5 a 10 mil/mm3

45
ANEXO 3
FICHA DE TRABAJO
Propósito
Expresar cantidades grandes en notación científica.
Integrantes:
• •
• •
• •
ACTIVIDAD 1

Completa la tabla 1 considerando los valores mínimos y máximos de eritrocitos (glóbulos rojos)
y leucocitos (glóbulos blancos) en las diferentes etapas de la vida de una persona. Escribe las
cantidades con todos sus dígitos.

Tabla 1. Valores normales de eritrocitos y

leucocitos
Eritrocitos Leucocitos
Edad
Valor mínimo Valor máximo Valor mínimo Valor máximo

3 meses 4 millones 4 000 000 5 millones 5 000

000
1 año

3-5 años

5-15 años

Adulto
varón
Adulto
mujer

Dialoga y responde las siguientes preguntas:

• ¿Qué características tienen los valores obtenidos?

• ¿Cómo podríamos expresar de manera abreviada las cantidades muy grandes?

46
 ACTIVIDAD 2

Completa la tabla 2 utilizando notación científica.

Tabla 2. Valores normales de eritrocitos y leucocitos en notación

científica

Eritrocitos Leucocitos
Edad
Valor mínimo Valor máximo Valor mínimo Valor máximo

3 meses 4 000 000 4 × 106 5 000 000 5 × 106

1 año

3-5 años

5-15 años

Adulto
varón
Adulto
mujer

47
Unidad Sesión
1 3 CONOCEMOS EL
TAMAÑO DE NUESTROS
GLÓBULOS
Duración: ROJOS Y
2 horas
pedagógic
as
BLANCOS

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve Traduce cantidades a expresiones numéricas.
problemas
de cantidad.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (25
minutos)

El docente saluda a los estudiantes y les pregunta:

¿Qué actividades desarrollamos en la clase anterior?
¿Qué logramos aprender?
Los estudiantes responden mediante la técnica de lluvia de ideas.
Comparten otras situaciones en las que se utiliza la notación científica para expresar
cantidades grandes (tarea de la sesión anterior).
El docente les comunica que tendrán un invitado del puesto de salud, quien les
brindará información sobre la anemia y los glóbulos rojos.
Los estudiantes escuchan y realizan preguntas que son atendidas por el invitado del puesto
de salud.
 Luego, el docente invita a los estudiantes a realizar la lectura “Tipos de anemia según
tamaño y contenido hemoglobínico de los glóbulos rojos” (anexo 2).
Después formula las siguientes interrogantes:

48
 ¿Cuál es el
valor promedio del tamaño de un
glóbulo rojo? ¿Qué podríamos hacer para medir
un glóbulo rojo? ¿Tienes idea de cuánto representa una
micra? ¿Cómo podríamos escribir ese valor?

Los estudiantes responden mediante la técnica de lluvia de ideas, y el docente consolida la

información.
Luego presenta el propósito de la sesión:

Expresar cantidades en notación científica utilizando exponentes negativos.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (55 minutos)

Los estudiantes escriben la medida del diámetro de un eritrocito (glóbulo rojo) en metros. Un
integrante de cada equipo comparte y fundamenta sus respuestas.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Para expresar dicha medida en notación científica, se puede hacer un análisis similar al que se
muestra a continuación:
Se solicita a los estudiantes que expresen 0,7 en fracción decimal; luego 0,07; después 0,007,

etc.:
49
Y así sucesivamente hasta:

El docente solicita a los estudiantes que expresen qué relación existe entre el exponente
negativo y la cantidad de cifras decimales que hay, hasta obtener la cifra significativa.

A continuación, revisa junto con los estudiantes los ejemplos de las páginas 18 y 19 del texto
escolar.

Solicita expresar 0,000 234 en notación científica.

Los estudiantes observan lo trabajado: 0,000 007 = 7 × 10–6 y 0,000 234 = 2,34 × 10–4

El docente pregunta a los estudiantes:

• Observando los ejemplos, ¿cómo podríamos escribir los números “directamente” utilizando
la notación científica?
• ¿Pueden observar alguna relación entre el exponente negativo y la cantidad de lugares que
se ha desplazado la coma decimal en el primer caso?

0,000 007 = 7 × 10–6

6 lugares

• Esto quiere decir que debemos multiplicar a 7 por 10−6 para obtener la expresión original
0,000 007.
• Los estudiantes analizan el segundo ejemplo:

0,000 234 = 2,34 × 10–4

4 lugares

A continuación los estudiantes desarrollan la actividad 1 (anexo 3), la cual consiste en

completar la tabla 1: “Transformación de medidas de un glóbulo rojo”. Para ello, utilizan la
transformación de unidades y la notación científica.

50
 Glóbulo Notación completa
rojo Notación científica
(con todas sus cifras)

Micras En milímetros (mm) En metros (m) En milímetros (mm) En metros (m)

Diámetro 7

Espesor 2

Para corroborar las respuestas se invita a un estudiante a desarrollar sus procedimientos en la

pizarra y explicarlos a sus compañeros.
A continuación se plantea la siguiente situación: Si se sabe que los glóbulos blancos se clasifican
en neutrófilos (12 micras de diámetro), eosinófilos (9 micras de diámetro), basófilos (12 micras
de diámetro), linfocitos (6 a 8 micras de diámetro) y monocitos (9 a 12 micras de diámetro),
escribe en notación científica dichas dimensiones.

Los estudiantes completan la tabla 2: Transformación de medidas de un glóbulo blanco

(actividad
2 del anexo 3).
A través de la técnica del museo, los estudiantes presentan sus resultados. El docente
sistematiza la información y despeja las dudas. Paralelamente efectúa la evaluación.

CIERRE (10 minutos)

El docente induce a los estudiantes para llegar a las siguientes conclusiones:

• El exponente negativo de una notación científica sirve para expresar medidas muy pequeñas.
• Las medidas pueden ser expresadas en distintas unidades.
• La notación científica posee solo una cifra significativa en la parte entera.

El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes:

• ¿Cuáles son los pasos para escribir un número utilizando notación científica?
• ¿En qué otras situaciones podríamos utilizar la notación científica?

51
EVALUACIÓN

Para la evaluación de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes investigan sobre la anemia ferropénica (de no haber material bibliográfico,
pueden preguntar a un profesional de salud: médico, enfermera, nutricionista u otro).

MATERIALES Y RECURSOS

Texto escolar. Matemática 5.

Actor: personal del centro de salud.
Lecturas, papelotes.
Ficha de trabajo.
Calculadora, celular.

52
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Representa en notación Mediante la conversión

INDICADORES científica cantidades muy de unidades de medida
pequeñas relacionando transforma valores en
el exponente negativo micras a milímetros y
con el número de cifras metros.
N.° decimales.
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

53
ANEXO 2

Tipos de anemia según tamaño y contenido

hemoglobínico de los glóbulos rojos

Los glóbulos rojos son de forma circular discoidea, es decir, oval, aplanada y hundida en su
parte central.
Sus dimensiones son aproximadamente 7 micras de diámetro y 2 micras de espesor (a las
micras también se las llama micrones o micrómetro). El volumen corpuscular medio (VCM)
es de 80 a 100 femtolitros, y la cantidad de hemoglobina por glóbulo rojo (HCM) es de 27
a 31 picogramos, la cual determina su tonalidad roja. Las anemias se definen sobre la base
del tamaño de las células (VCM) y la cantidad de hemoglobina (HCM).
• VCM inferior al límite normal más bajo: anemia microcítica.
• VCM dentro de un rango normal y bajo número de eritrocitos: anemia normocítica.
• VCM superiores al límite normal más alto: anemia macrocítica.
• HCM inferiores al límite normal más bajo: anemia hipocrómica.
• HCM dentro de un rango normal y bajo número de
eritrocitos: anemia normocrómica.
• HCM superiores al límite normal más alto: anemia
hipercrómica.

Para recordar:
Una micra es la millonésima parte de un metro.
1 micra = 0,001 mm
1 micra = 0,000 001 m
1 μm = 0,000 001 m

54
ANEXO 3
FICHA DE TRABAJO

Propósito
Expresar cantidades pequeñas en notación científica.

Integrantes:
• •
• •
• •

ACTIVIDAD 1

Según la información, completa la tabla 1 utilizando la transformación de unidades de medida

y su expresión en notación científica.

Tabla 1. Transformación de medidas de un glóbulo rojo

Glóbulo Notación completa Notación científica
rojo (con todas sus cifras)

Micras En milímetros (mm) En metros (m) En milímetros (mm) En metros (m)

Diámetro 7

Espesor 2

55
 ACTIVIDAD 2

Si se sabe que los glóbulos blancos se clasifican en neutrófilos (12 micras de diámetro), eosinófilos
(9 micras de diámetro), basófilos (12 micras de diámetro), linfocitos (6 a 8 micras de diámetro) y
monocitos (9 a 12 micras de diámetro), completa la tabla 2 escribiendo en notación científica dichas
dimensiones.

Nota: En el caso de que no se presente un valor único, trabajar con el valor promedio.

Tabla 2. Transformación de medidas de un glóbulo blanco

Notación completa
Notación científica
Glóbulo (Con todas sus cifras)
blancos En milímetros En milímetros
Micras En metros (m) En metros (m)
(mm) (mm)

Neutrófilos

Eosinófilos

Basófilos

Linfocitos

Monocitos

56
 Unidad Sesión
RESOLVEMOS SITUACIONES 1 4
PROBLEMÁTICAS UTILIZANDO
NOTACIÓN CIENTÍFICA Duración:

2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
de cantidad.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (15 minutos)

El docente saluda a los estudiantes. Luego les hace las siguientes preguntas:

¿Qué actividades
realizamos las
dos clases anteriores? ¿Qué logramos
aprender? ¿Qué utilidad tiene la notación
científica?

57
 Los estudiantes responden mediante la técnica de lluvia de ideas.
El docente sistematiza las ideas fuerza de las intervenciones y las anota a un lado de la pizarra;
resalta la utilidad de la notación científica para expresar cantidades grandes o pequeñas.
Luego indica el propósito de la sesión:

Resolver problemas que involucran el uso de notación científica en

distintas situaciones cotidianas.

Para continuar la sesión, los estudiantes deben establecer acuerdos a fin de facilitar el trabajo
en equipo.

• Participar en los procesos de resolución de las actividades,

garantizando así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada
actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del
equipo, procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente entrega 12 fichas a cada equipo (anexo 2); cinco de estas expresan cantidades en
forma convencional, y las siete restantes, en notación científica. Los estudiantes deben juntar
cada ficha de las primeras cinco con su respectiva representación en notación científica. Al final
quedan dos fichas sin pareja. La actividad se puede plantear como una actividad lúdica: gana el
equipo que termine en menor tiempo.

El docente explica los algoritmos de las operaciones con notación científica, utilizando los
ejemplos de las páginas 20 y 21 del texto escolar Matemática 5, edición 2016.

58
A continuación, presenta la siguiente situación problemática:

El Sol, el dios Inti de nuestro glorioso pasado incaico, ilumina y calienta

con sus rayos nuestras chacras, permitiendo que nuestro trabajo rinda
sus frutos y posibilitando así el desarrollo de la vida. Se ubica a una
distancia aproximada de ciento cincuenta millones de kilómetros de la
Tierra, y su masa aproximada es trescientos treinta mil veces la masa de
nuestro planeta. Expresa dichas medidas en notación científica (la masa
de la Tierra es aproximadamente 6 × 1024 kg).

El docente realiza algunas preguntas: ¿De qué trata el problema? ¿Cuáles son los datos?
¿Qué relación hay entre los datos? ¿Qué pasos darías para resolverlo? ¿Qué harías primero?,
¿después?
Como estrategia para entender el problema, solicita a algunos estudiantes que expresen el
problema con sus propias palabras.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en
equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Indica que pueden apoyarse en las páginas 20 y 21 del texto escolar.

Cada equipo procede a socializar sus procedimientos y soluciones.

Después de que los estudiantes han socializado sus soluciones y procedimientos, desarrollan el
problema conjuntamente con el docente. A continuación se sugiere un procedimiento:
Distancia Tierra-Sol
Ciento cincuenta millones de kilómetros expresado en números es 150 000 000 km.
Expresado en notación científica, es 1,5 × 108 km.
Masa del Sol
330 000 × 6 × 1024 Kg
3,3 × 105 × 6 × 1024 Kg
19,8 × 1029 Kg
1,98 × 1030 Kg

El docente invita a los equipos de trabajo a resolver la ficha del anexo 3.

Monitorea el desarrollo de la ficha y despeja las dudas de los estudiantes.

59
 CIERRE (15 minutos)

El docente felicita a los estudiantes por su participación y culmina la sesión con el

fortalecimiento de las ideas más importantes:
• La notación científica es utilizada por las ciencias (astronomía, biología, física, química, etc.).
• La notación científica simplifica los cálculos de números muy grandes o muy pequeños.

El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes:

• ¿Qué les pareció la clase de hoy?
• ¿Qué aprendimos el día de hoy?
• ¿Cómo lo aprendimos?
• ¿Qué dificultades tuviste?

EVALUACIÓN

Para la evaluación de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo (anexo
1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes terminan de desarrollar las situaciones problemáticas que quedaron

pendientes de la ficha de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática
5. Papelotes y plumones.
Ficha de trabajo.
60
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Utiliza el producto de

factores para expresar Resuelve problemas
utilizando operaciones con
en notación científica
notación científica.
cantidades muy grandes y
N.° muy pequeñas.

ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

61
ANEXO 2

1 500 000 000 0,000 000 008 37

0,000 000 123 1,5 × 109

87 300 000 000 8,73 × 1010

0,000 055 82 8,37 × 10−9

5,582 × 10−5 0,123 × 10−6

5,582 × 109 1,23 × 10−7

62
ANEXO 3
FICHA DE TRABAJO

Propósito
Resolver problemas utilizando notación científica.
Integrantes:
• •
• •
• •

ACTIVIDAD 1

1. Completa la tabla 3, considerando el valor promedio de eritrocitos (glóbulos rojos) y leucocitos

(glóbulos blancos) que posee el varón y mujer adultos, y establece la diferencia entre ellos.
Utiliza la notación científica.

Recuerda:

Sexo Eritrocitos (valor promedio) Leucocitos (valor promedio)

3
En un mm En un litro En 5 litros En un mm3 En un litro En 5 litros
Hombre

En un mm3 En un litro En 4,5 litros En un mm3 En un litro En 4,5 litros

Mujer

Diferencia

1 L = 1000 ml
1 L es equivalente a 1000 cm3
1 ml es equivalente a 1 cm3
1 cm3 = 1000 mm3
1 ml es equivalente a 1000 mm3

63
2. Margarita es una adolescente de 15 años que ha ido al centro de salud más cercano para realizarse un
descarte de anemia. Después de hacer la cola respectiva, le han extraído 20 ml de sangre y los han
colocado en un tubo de ensayo. ¿Cuántos glóbulos rojos y blancos hay en el volumen de sangre que le
han extraído?
3. En el hospital de la capital de la región se ha iniciado una campaña de donación de sangre que durará
tres días. A cada paciente le extraen una unidad de sangre que equivale a 450 ml. ¿Cuántos glóbulos
rojos y blancos hay aproximadamente en una unidad de sangre?
4. Nuestro universo es inconmensurable. Las distancias que hay entre las estrellas y las galaxias son tan
enormes que para poder medir dichas distancias se utiliza el año luz (distancia que recorre la luz en un
año). Sabiendo que la velocidad de la luz es aproximadamente 300 000 km/s, expresa un año luz en
kilómetros con notación científica.
5. Sabemos que la materia está compuesta de átomos. Las partículas subatómicas más conocidas son el
protón, el neutrón y el electrón. Si la masa de un protón es de 0,000 000 000 000 000 000 000 000 001
672
6 gramos, calcula la masa de un millón de protones.
6. Calcula mentalmente:
a. 2 × 105 (3 × 1012)
b. 1,5 × 10−7 (2 × 1015)
c. 3,4 × 10−8 (2 × 10−7)
d. 9 × 10−5 (3 × 105)
7. Calcula y expresa el resultado en notación científica:
a. 0,000 54 × 120 000 000 250 000 × 0,000 02
b. 1 320 000 × 250 000,000 002 × 0,001 1
c. (0,000 8)2 × (30 000)3
64
 Unidad Sesión
DETERMINAMOS LA CANTIDAD 1 5
DE HIERRO QUE ABSORBE
NUESTRO CUERPO Duración:

2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve Usa estrategias y procedimientos de
problemas de estimación y cálculo.
cantidad.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes. Luego les comunica que recibirán la visita de
la nutricionista o enfermera del centro de salud, quien hablará sobre el porcentaje de hierro
presente en distintos tipos de alimentos, el tipo de hierro según su origen (animal o vegetal) y
los tipos de anemia. La participación del personal del centro de salud no debe exceder los diez
minutos. La presencia de la especialista se coordinará con anticipación.
Luego de la participación del personal de salud, el docente formula a los estudiantes las
siguientes preguntas:

¿Por qué
es importante el consumo
de hierro? ¿Cuántos tipos de hierro existen?
¿Qué alimentos tienen mayor cantidad
de hierro? ¿Nuestro cuerpo absorbe todo el hierro
de los alimentos que consumimos? ¿Sabían que el
porcentaje de hierro de origen vegetal que nuestro
cuerpo absorbe es mucho menor que el que se
absorbe de origen animal?

65
 Luego el docente solicita a un estudiante que lea en voz alta la lectura “Importancia del hierro
en nuestra alimentación” (anexo 2).
Los estudiantes responden de forma voluntaria a las interrogantes y el docente sistematiza en
la pizarra las respuestas. Asimismo, indica que el hierro no se produce en el cuerpo humano y
que debe ser obtenido de la alimentación, por lo que su deficiencia en la dieta es una de las
principales causas de la anemia.
Luego hace referencia a las actividades en las cuales centrarán su atención y plantea el
propósito de la sesión:

Aplicar la regla de tres simple en problemas relacionados con

magnitudes derivadas del SI y convertir unidades.

A continuación, los estudiantes establecen acuerdos para llevar a cabo el trabajo en equipo:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades,

garantizando así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada
actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del
equipo, procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

Los estudiantes, en equipos y con la mediación del docente, completan la actividad 1 de la ficha
de trabajo (anexo 4).
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Da un ejemplo considerando el primer valor de la tabla 1:

66
Tabla 1. Determinamos la cantidad de hierro que se absorbe según cada alimento

Alimento (100 g) Cantidad de hierro en mg

Hígado de res 11

Hígado de cordero 6,3

Carne de pollo 1,2

Carne de pichón 20

Carne de res 4

Porcentaje de absorción del hígado de res: al ser de origen animal se absorbe entre el 20 y 30
%.
Se calculan los valores mínimo y máximo:

El docente propone a los estudiantes que, de manera voluntaria, verifiquen algunos resultados
de la tabla aplicando la regla de tres simple.
Considerando los procedimientos de los estudiantes y tomando el ejemplo anterior, se induce
a los estudiantes a obtener el factor de conversión para cada caso. Se resalta su utilidad para la
conversión de unidades y para prescindir de la regla de tres simple.

El docente solicita que un estudiante, de manera voluntaria, escriba los resultados con notación
exponencial y los interprete:
67
 “Al consumir 100 g de hígado de res se absorben entre 2,2 mg y 3,3 mg de
hierro”. Resulta lo mismo que:
“Al consumir 100 g de hígado de res se absorben entre 0,0022 g y 0,0033 g de hierro”. Y
también: “Al consumir 100 g de hígado de res se absorben entre 2,2 × 10–3 g y 3,3 × 10–3 g de
hierro”.

Tabla 2. Determinamos la cantidad de hierro que

se absorbe según cada alimento
Alimento Cantidad de hierro en Cantidad de hierro Cantidad de hierro
(100 g) mg absorbido en mg absorbido en g

Hígado de res 11 2,2 – 3,3 2,2 × 10–3 g – 3,3 × 10–3 g

Hígado de cordero 6,3

Carne de pollo 1,2

Carne de pichón 20

Carne de res 4

Los estudiantes deducen otros factores de conversión con la orientación del docente.
Luego propone la siguiente situación problemática:

Si una adolescente ingiere en el almuerzo un plato de lentejas (240 g) con

arroz (180 g) y una pierna de cuy (120 g), ¿cuánto hierro expresado en gramos
habrá consumido? Exprésalo mediante notación científica.
Nota: Los granos secos triplican su peso al ser cocidos (absorben agua).

Para esta situación el docente debe verificar que, en el caso de las lentejas, los 240 g
consumidos se deben dividir por tres, ya que, según la nota, los granos secos triplican su peso
al ser cocidos (absorben agua). Hacer lo mismo en el caso del arroz.

Una vez culminadas las actividades, un estudiante de cada equipo expone las estrategias
utilizadas para llegar a la solución de las actividades propuestas.
68
 CIERRE (10 minutos)

Para concluir la sesión se hace referencia a lo siguiente:

Factor de conversión
• Es una fracción en la que el numerador y el denominador son cantidades
iguales expresadas en unidades de medida distintas, de tal manera que
esta fracción equivale a la unidad.
• Es un método efectivo para hacer cambios de unidades de la misma
magnitud o para calcular la equivalencia entre los múltiplos y
submúltiplos de una determinada unidad de medida, lo que permite
prescindir del uso de la regla de tres.

El docente culmina la sesión mediante algunas preguntas:

• ¿En qué situaciones podemos usar la regla de tres simple?
• ¿De qué otra manera podrías solucionar situaciones similares?
• ¿Qué te pareció más difícil? ¿Por qué?

EVALUACIÓN

Para la evaluación de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Elabora una lista de productos alimenticios que consumes regularmente y ordénalos de forma
descendente según la cantidad de hierro promedio que contienen.

MATERIALES Y RECURSOS

Texto escolar. Matemática

5. Ficha de trabajo.
Calculadora, plumones de colores, cartulinas, tarjetas, papelotes, cinta masking tape, pizarra,
tiza, etc.
Actores: personal del centro de salud.

69
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Utiliza el factor de
INDICADORES Aplica regla de tres conversión para Resuelve problemas
simple al calcular calcular la equivalencia que involucran regla
porcentajes. de múltiplos y de tres.
submúltiplos.
N.°
ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

70
ANEXO 2

La importancia del hierro en nuestra alimentación

El hierro es indispensable para la formación de la

hemoglobina, sustancia encargada de transportar el
oxígeno a todas las células del cuerpo. Además,
junto con el oxígeno, es necesario para la
producción de energía en la célula. En el organismo,
se encuentra principalmente en la sangre, pero
también en los órganos y los músculos.
En los alimentos se encuentran dos tipos de hierro:
el obtenido de una fuente animal, al que se llama
hierro hemínico, y el de fuente vegetal, conocido
como hierro no hemínico. Es uno de los nutrientes
más difíciles de obtener porque las cantidades
presentes
en los alimentos son muy pequeñas y, además, no todo el hierro es absorbible por el organismo, por
lo que su consumo debe estar acompañado siempre de sustancias cítricas como el tomate, el limón, la
naranja, la mandarina, etc., para facilitar su absorción.
El hierro hemínico se absorbe en un 20 a 30 % aproximadamente, y el no hemínico, en un 3 a 8 %.
Fuente: Monge, R. (1997). Hierro. En Guías Alimentarias para la Educación Nutricional en Costa Rica (Primera Ed., p. 90). San José:
Ministerio de Salud de Costa Rica. Recuperado de [Link]

ANEXO 3
Tabla 1. Cantidad de hierro presente en algunos alimentos

Alimento (100 g) Cantidad de hierro en mg

Hígado de res 11

Hígado de cordero 6,3

Carne de pollo 1,2

Carne de pichón 20

Carne de res 4

Nota: En el caso de los granos los porcentajes están referidos para cuando están secos. En
promedio los granos triplican su peso al ser cocidos.

71
ANEXO 4
FICHA DE TRABAJO

Propósito: Resolver problemas utilizando regla de tres simple.

Integrantes:
• •
• •
• •

ACTIVIDAD 1

Considerando la información brindada por la lectura, responde las siguientes preguntas:

• ¿Por qué es importante el consumo de hierro?

• Según su origen, ¿cuántos tipos de hierro existen?

• ¿Qué alimentos tienen mayor cantidad de hierro? (según la tabla 1).

• ¿Nuestro cuerpo absorbe todo el hierro de los alimentos que consumimos?

72
 ACTIVIDAD 2

Aplica regla de tres, porcentaje y factor de conversión para hallar la cantidad de hierro
absorbido por nuestro organismo y completar la tabla 2 utilizando notación científica.

Tabla 2. Determinamos la cantidad de hierro que se absorbe según cada

alimento

Alimento Cantidad de hierro Cantidad de hierro Cantidad de hierro

(100 g) en mg absorbido en mg absorbido en g

Hígado de res 11

Hígado de cordero 6,3

Carne de pollo 1,2

Carne de pichón 20

Carne de res 4

73
Unidad Sesió
1 n
6
ELABORAMOS EL
MENÚ
Duración:
BALANCEADO DEL
2 horas
pedagógi
cas
DÍA

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas
problemas
de cantidad. y las operaciones.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (20
minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes, promueve el diálogo y formula las
siguientes preguntas:
• ¿Qué aprendimos en la sesión anterior?
• ¿Qué alimentos tienen más hierro?
• ¿Qué porcentaje del hierro de origen animal y vegetal se absorbe?
• ¿Cuánto hierro necesitan a su edad?
• ¿Sabían que así como la vitamina C favorece la absorción del hierro, hay sustancias
que lo impiden? ¿Cuáles creen que son? ¿Por qué?

Los estudiantes, mediante una lluvia de ideas, expresan sus respuestas de manera
voluntaria. El docente las anota en la pizarra y consolida la información.
Luego solicita a un estudiante que lea en voz alta la lectura “Amigos y enemigos del
hierro”. Además, coloca en la pizarra un papelote con información sobre la cantidad de
hierro necesaria según la etapa de la vida.
74
 Amigos y enemigos del hierro
Todos los alimentos ricos en vitamina C son buenos amigos del hierro. Nuestro cuerpo lo
absorberámejorsiacompañamosnuestracomidaconensaladasdeverdurascondimentadas
con bastante limón; también podemos beber refrescos de frutas cítricas, como naranja,
mandarina o pomelo. El té, el café, las gaseosas de color oscuro y las infusiones de
hierbas (manzanilla, anís, toronjil, hierba luisa, orégano, etc.) son enemigos del hierro,
porque no permiten que sea aprovechado por nuestro cuerpo y hacen que se pierda.

Tabla 2. Necesidades nutricionales del ser humano

Etapa de la vida Cantidad recomendada

Bebés hasta los 6 meses de edad 0,27 mg

Bebés de 7 a 12 meses de edad 11 mg
Niños de 1 a 3 años de edad 7 mg
Niños de 4 a 8 años de edad 10 mg
Niños de 9 a 13 años de edad 8 mg
Adolescentes (varones) de 14 a 18 años de edad 11 mg
Adolescentes (mujeres) de 14 a 18 años de edad 15 mg
Hombres adultos de 19 a 50 años de edad 8 mg
Mujeres adultas de 19 a 50 años de edad 18 mg
Adultos de 51 o más años de edad 8 mg
Adolescentes embarazadas 27 mg
Mujeres embarazadas 27 mg
Adolescentes en periodo de lactancia 10 mg
Mujeres en periodo de lactancia 9 mg

Fuente: [Link]

75
 Culminada la lectura, el docente formula las siguientes preguntas:

¿Qué
cantidad de hierro necesita
un adolescente? ¿La cantidad de hierro que requiere
un varón es diferente de la que necesita una
mujer? ¿Por qué? ¿Por qué creen que las adolescentes de 14
a 18 años de edad necesitan más hierro que los varones de la
misma edad? ¿En qué otras situaciones las mujeres necesitan
más hierro que los hombres? ¿Qué tipo de alimentos
debemos consumir para proporcionar a nuestro cuerpo
la cantidad de hierro que necesita?

Los estudiantes responden mediante una lluvia de ideas y el docente consolida la información.
El docente indica el propósito de la sesión:

Utilizar porcentajes al elaborar una dieta saludable.

A continuación, los estudiantes establecen acuerdos para llevar a cabo el trabajo en equipo.
• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo
colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando espacios
de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente solicita que cada equipo elabore la dieta ideal del día. Para ello, recomienda tomar
en cuenta la información de la sesión 5 (tabla 1). También se debe considerar cuáles son los
alimentos que ayudan a la absorción del hierro, así como aquellos que la dificultan.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Les recuerda que la cantidad de hierro que un adolescente requiere al día es, en los varones,
11 mg al día, y en las mujeres, 15 mg diariamente.

76
 Los estudiantes seleccionan los alimentos para cada caso y proponen la dieta del día. Luego
de ello, completan la información sobre la cantidad de hierro de cada alimento y cuál es el
porcentaje de absorción. Finalmente anotan qué cantidad es absorbida en mg por el cuerpo
humano. Para conocer la cantidad de hierro en mg se usa el anexo 3.
Mixtura saludable
DESAYUNO
• 1 huevo sancochado (60 g)
• 1 taza de leche (300 g) con máchica (50 g)
• 2 papas sancochadas (65 g c/u) con queso (80 g)
Cantidad de hierro Porcentaje de Cantidad absorbida
Alimentos en mg absorción en mg
Huevo (60 g) [2,2(60)]
y= = 1,32 mg 20 % y = [1,32(20)] = 0,264 mg
100 100
Leche (180 g)

Máchica (50 g)

Papas (130 g)

Queso (80 g)

Total

ALMUERZO
• •
• •
Cantidad de hierro Porcentaje de Cantidad absorbida
Alimentos en mg absorción en mg

Total

La cantidad de hierro entre desayuno, almuerzo y cena debe ser aproximada a los 11 mg para
varones y 15 mg para mujeres.

77
CENA
• •
• •
Cantidad de hierro Porcentaje de Cantidad absorbida
Alimentos en mg absorción en mg

Total

La estrategia “Mixtura saludable” consiste en que cada equipo hace de su lugar un stand en el
que presentan y explican la dieta que proponen. Es decir, primero todos visitan a un equipo,
el cual expone su propuesta; luego el siguiente equipo expone ante los demás grupos que lo
visitan, y así sucesivamente, hasta que intervienen todos los equipos. Cada grupo presenta su
propuesta (desayuno, almuerzo y cena) y explica la cantidad de hierro que proporciona y el
porcentaje que será absorbido por el cuerpo humano.

CIERRE (10 minutos)

Se solicita que cada estudiante, a modo de reflexión, mencione el nombre de un alimento rico
en hierro que ha estado ausente en su dieta y que es necesario para mantener una buena
salud.
Mediante las siguientes preguntas, se promueve la reflexión sobre los hábitos alimenticios y la
necesidad de replantearlos para mejorar la alimentación, sobre todo en los adolescentes.
• ¿Cuál es la importancia de saber qué estamos consumiendo?
• ¿De qué manera nos ayudan los porcentajes en nuestra dieta saludable?
• ¿En qué otras situaciones podríamos utilizar variaciones porcentuales?
• ¿Qué te pareció más complicado en la sesión? ¿Qué podrías hacer para mejorarlo?

78
EVALUACIÓN

Para la evaluación de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes deben resolver las actividades del anexo 2.

MATERIALES Y RECURSOS

Texto escolar. Matemática 5.

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Ficha de trabajo.
Calculadora, plumones de colores, cartulinas, tarjetas, papelotes, cinta masking tape, pizarra,
tiza, etc.

79
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Aplica la regla de tres para Utiliza variaciones porcentuales

determinar el porcentaje de para calcular la cantidad de
absorción de hierro. hierro en los alimentos.

N.°
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

80
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO

José, quien tiene 17 años, hizo un cálculo de su consumo de hierro durante una semana y lo
registró en la siguiente tabla:

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

9 mg 12 mg 10 mg 13 mg 12 mg 8 mg 14 mg

a. ¿Qué observas con respecto a la cantidad de hierro consumido por José durante la semana?

Ejemplo:
b. Podemos observar que el consumo de hierro del día martes con respecto al lunes ha variado.
Calcula la variación porcentual.
Consumo de hierro del martes: 12 mg
Consumo de hierro del lunes: 9 mg
Nos indican calcular la variación porcentual con respecto al lunes; entonces, el valor del lunes
es nuestra referencia; por lo tanto, dicho valor será nuestro 100 %.

Aplicando regla de tres:

9 mg 100 % (12 mg × 100 %)
x=
9 mg
x = 133 %
12 mg x
Entonces la variación porcentual es 133 % − 100 % = 33 %
Respuesta: El consumo de hierro del día martes con respecto al lunes se incrementó en un 33 %
c. Calcula la variación porcentual del consumo de hierro del miércoles con respecto al martes.
d. Calcula la variación porcentual del consumo de hierro del domingo con respecto al viernes.
e. Calcula la variación porcentual del consumo de hierro del día lunes para que cumpla con el
requerimiento diario según su edad.
f. Haz lo mismo para los otros días en los cuales el consumo de hierro está por debajo del mínimo
requerido.

81
ANEXO 3
TABLA 1. CANTIDAD DE HIERRO PRESENTE EN ALGUNOS ALIMENTOS

Alimento (100 g) Cantidad de hierro en mg

Hígado de res 11
Hígado de cordero 6,3
Carne de pollo 1,2
Carne de pichón 20
Carne de res 4
Carne de cordero 2,5
Carne de cuy 1,9
Pescado 1,0
Huevo 2,2
Soya 8
Lentejas 8
Frejoles 3
Lácteos 2,2
Legumbres secas 7
Espinacas 4
Arroz blanco 1
Arroz integral 2,6
Pan integral 2,5
Fideos 1,4
Almendras 4,2
Ciruelas e higo 3
Algas (cochayuyo) 32
Quinua 12
Mashka 12,5
Qañiwa 15
Kiwicha 8
Maca 4
Trigo 4
Arroz 3
Maíz 2
Olluco 1,1
Papa 1

82
 Unidad Sesión
DETERMINAMOS LA MUESTRA 1 7
PARA NUESTRO TRABAJO
DE INVESTIGACIÓN Duración:

2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
Resuelve problemas
datos.
de gestión de datos e
incertidumbre. Sustenta conclusiones o decisiones con base en
información obtenida.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (15 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y dialoga sobre las actividades desarrolladas en la

clase anterior y los aprendizajes logrados hasta ahora.
A continuación, comenta: “En la vida cotidiana estamos rodeados de gran información, para a
cual se ha tenido que recurrir a recursos estadísticos. ¿En qué situaciones se observa la
aplicación de la estadística? ¿En qué situaciones de la vida cotidiana se observan datos
estadísticos?”.
Para dar una idea, el docente brinda algunos ejemplos, como la intención de votos en las elecciones
regionales, el nivel de aprobación de la gestión de las autoridades políticas, el porcentaje de la
población que está en desacuerdo con las exploraciones mineras o petroleras, la cantidad de
estudiantes con anemia, el porcentaje de estudiantes que abandonan la escuela secundaria en
la zona rural, el promedio de hijos por familia, etc. Todos estos datos los vemos representados
en gráficos estadísticos (de ser posible, el docente proporciona artículos periodísticos en los
que se evidencien el uso y la organización de datos estadísticos).
Luego de que los estudiantes han brindado más ejemplos y el docente los ha anotado en la
pizarra, este comenta: “He revisado los informes del Ministerio de Salud, que incluso han

83
aparecido en algún comercial de productos lácteos, acerca de que en el Perú uno de cada tres
niños menores de 5 años sufre de anemia”.

El docente pregunta:

¿De
qué manera creen que
han obtenido dicha información? ¿Cómo habrán
llegado a esa conclusión? ¿Habrán hecho
hemogramas a todos los miles de niños del Perú?
¿Cómo obtuvieron esa información si no hicieron
los hemogramas a todos los niños?

Los estudiantes brindan sus respuestas de manera libre y espontánea. El docente anota las
ideas fuerza en la pizarra.
Sistematiza la información y aclara que no se estudia el total de niños o de peruanos
(población), sino una parte de ella (muestra).
Hace referencia al propósito de la sesión:

Diferenciar una muestra aleatoria de una muestra estratificada en

el recojo de información sobre el tipo de alimentos que consumen
los estudiantes de Secundaria.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades,

garantizando así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada
actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del
equipo, procurando espacios de diálogo y reflexión.

84
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente plantea la siguiente situación problemática:

Una ONG desea desarrollar un trabajo de investigación con el fin de

averiguar el número de hijos que en promedio tienen las familias de la
región, tanto de la zona rural como de la urbana. Según el último censo, en
la región viven
10 000 familias; se calcula que en la zona urbana viven 8000, y el resto en
las zonas rurales. Para ello, se decidió tomar una muestra de 400 familias,
a las cuales se les aplicará una encuesta. Si tú estuvieras a cargo de dicha
investigación, ¿cómo tomarías la muestra? Argumenta tu respuesta.

Para dar solución a la actividad anterior, los estudiantes, con la guía del docente, revisan la
información y los ejemplos de las páginas 160 y 161 del texto escolar.

Luego los estudiantes argumentan sobre el tipo de muestreo apropiado para la situación antes
descrita. El docente debe inducir a concluir que la muestra debe ser representativa, ya que hay
más familias en la zona urbana que en la rural. La muestra debe reflejar la misma situación y
estar en la misma proporción.
Se puede proceder de la siguiente manera: del total, 8000 familias representan el 80 %, y 2000,
el 20 %. Entonces, el 80 % de la muestra debe corresponder a las familias del entorno urbano, y
20 % a las de la zona rural.

Zona urbana Zona rural

80 % de 400 = × 400 = 20 % de 400 = × 400 = 80
320

Por ello, se deben tomar para la muestra 320 familias de la zona urbana y 80 de la zona rural.
Se indica que este tipo de muestreo se denomina “muestreo aleatorio estratificado”, y que en
este caso habría dos estratos (o capas): una de ellas formada por las familias de la zona urbana,
y la otra, por las de la zona rural. De esta manera, la muestra será representativa y sus
resultados se podrán generalizar para toda la población.

El docente precisa que el tamaño de la muestra de 400 familias se configuró a modo de

ejemplo.
Sin embargo, una muestra debe cumplir ciertos requisitos, ya que existen ciertos criterios y
fórmulas para calcular dicho tamaño.
85
 Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

El docente presenta una segunda actividad:

Queremos determinar una muestra aleatoria estratificada del 50 % de

la población de estudiantes del quinto de Secundaria de la I. E El
Buen Colegio 05, para aplicar una encuesta sobre hábitos
alimenticios.

Se sabe que:
Total de estudiantes por
Secciones
sección

5.° A 32

5.° B 30

5.° C 28

5.° D 30

TOTAL 120

PRIMER PASO:
• Identificar los estratos, que podrían ser: 5.° A, 5.° B, 5.° C, 5.° D, y sacar el porcentaje de
cada uno con respecto al total de la población.

Total de estudiantes Determinar el porcentaje

Secciones por sección (aprox.)

5.° A 32 32
× 100 = 26,7
120

5.° B 30 30
× 100 = 25
120

5.° C 28 28
× 100 = 23,3
120

5.° D 30 30
× 100 = 25
120

TOTAL 120 100

86
 SEGUNDO PASO:
• Tomamos una muestra de 60 estudiantes (la mitad de la población). Ahora, esta cantidad
será nuestro 100 %. Determinar cuántos estudiantes se tomarán por cada sección.
Número de estudiantes % por estratos con respecto Número de estudiantes por
Secciones
por sección al total de la población sección en la muestra

5.° A 32 26,7 26,7 % de 60 = 16

5.° B 30 25 25 % de 60 = 15

5.° C 28 23,3 23,3 % de 60 = 14

5.° D 30 25 25 % de 60 = 15

TOTAL 120 100 60

TERCER PASO:
• Ahora colocamos los números de lista de cada estudiante en una bolsa (por sección) y
sacamos al azar: 16 estudiantes de 5.° A, 15 de 5.° B, 14 de 5.° C, y 15 de 5.° D. Así habremos
obtenido la muestra de 60 estudiantes. Luego, elaboramos la lista de los 60 estudiantes, que
equivalen al 50 % de la población de estudiantes de 5.°, con sus respectivos nombres y
sección, y así tenemos una muestra estratificada aleatoria.

A continuación, el docente recuerda a los estudiantes que en la primera sesión de clase se

propuso desarrollar un trabajo de investigación sobre la cantidad de hierro que consumen los
estudiantes de Secundaria en su dieta alimenticia. Para ello, deberán establecer una muestra
estratificada aleatoria para la población de estudiantes de su I. E., la cual será un porcentaje de
la población de estudiantes que el docente crea conveniente. Para esta actividad, los
estudiantes disponen de treinta minutos como máximo. Se les entregará la ficha de
determinación de muestra (anexo 2).

La información sobre la cantidad de estudiantes de la I. E. puede ser exacta o aproximada si no

se conoce la cantidad de estudiantes por cada grado.

A continuación el docente manifiesta: “Ya sabemos a cuántos compañeros encuestaremos por

sección. Ahora, ¿de qué manera escogeremos a esos estudiantes?”. Presenta la siguiente
manera de selección como ejemplo:
Colocar los nombres escritos en papelitos en una bolsa e ir sacándolos al azar.

Siguiendo alguna de las técnicas mencionadas en el ítem anterior, se elabora la lista de

estudiantes que conformarán la muestra y serán encuestados.

87
 CIERRE (15 minutos)

El docente pregunta:
• ¿En qué casos se hace necesario determinar una muestra probabilística? ¿Por qué?
• ¿En cuál de las actividades realizadas has tenido mayor dificultad? ¿Por qué?
• ¿Cómo fue tu participación en todo el proceso de desarrollo de la sesión?
• ¿En qué otras situaciones podemos utilizar una muestra estratificada aleatoria?
• ¿Qué utilidad tiene el aprendizaje de hoy en nuestra vida cotidiana?

Los estudiantes responden a manera de lluvia de ideas.

El docente sistematiza y promueve la reflexión, y se concluye lo siguiente:

• El muestreo es el proceso mediante el cual se escoge una muestra de la

población.
• En una muestra aleatoria todos los elementos que conforman la población
tienen la misma probabilidad de salir elegidos.
• La muestra debe ser representativa, de modo tal que los resultados
obtenidos puedan ser generalizados a toda la población.
• Se utiliza una muestra probabilística cuando no es posible tomar toda la
población por factores diversos.
• Se identifican el muestreo aleatorio simple y el muestreo estratificado.

EVALUACIÓN

Para la evaluación de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes revisan las páginas 160 y 161 del texto escolar y resuelven las páginas 36 y 37
de
su cuaderno de trabajo.
88
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 5. Cuaderno
de trabajo. Matemática 5. Manual para
el docente. Matemática 5.
Ficha de trabajo.
Calculadora, plumones de colores, cartulinas, tarjetas, papelotes, cinta masking tape,
pizarra, tiza.

89
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Determina una muestra Utiliza algún medio (bolsa Determina mediante
Sustenta con ejemplos
representativa de una de papelitos, caja con tablas el número de
el uso del muestreo
población haciendo uso bolillas) para determinar estudiantes de una
aleatorio estratificado
de proporciones. la muestra aleatoria. muestra estratificada.
N.°

ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

90
ANEXO 2
FICHA DE DETERMINACIÓN DE MUESTRA

Realizar en equipo las siguientes actividades para determinar la muestra.

Considerando los datos reales de las secciones de los cinco grados de Secundaria de nuestra
institución educativa, y según la lista entregada por el docente, determinar la muestra y
elaborar la lista de todos los estudiantes que serán encuestados.

Tabla 1. Determinando el porcentaje de cada sección con

respecto al total de la población
Total de estudiantes Determinar el porcentaje
Grados por grado (aprox.)
1.°
2.°
3.°
4.°
5.°
TOTAL

Tabla 2. Determinando el porcentaje por estratos

Número de estudiantes % por estratos con respecto Número de estudiantes

Grado por sección al total de la población por sección en la muestra

1.°
2.°
3.°
4.°
5.°
TOTAL

• Para obtener la muestra estratificada aleatoria:

Finalmente, colocar los números de lista de cada estudiante en una bolsa (por grado) y sacar al azar
el número de estudiantes requerido por grado, obtenido en la tabla 2.
Luego elaborar la lista final de la muestra, con sus respectivos nombres y grado.

91
Unidad
1 Sesión
8 ELABORAMOS
UNA ENCUESTA
 Duración:

2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
problemas de probabilísticos.
gestión de datos e
incertidumbre. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
datos.
SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (15 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y, mediante preguntas, hace referencia a la clase

anterior: ¿Qué se trabajó la sesión anterior? ¿Qué haremos con la muestra? ¿Qué es una
muestra estratificada? ¿Qué es una muestra aleatoria?
Enfatiza la importancia de la muestra para la investigación por desarrollar. Luego de ello,
pregunta:

¿Cómo podríamos
averiguar qué
alimentos consumen los estudiantes? ¿Qué
deberíamos preguntar? ¿Alguna vez se han
acercado a su hogar a preguntar sobre
preferencias de consumo, número de personas, etc.?

92
Los estudiantes responden a manera de lluvia de ideas y el docente hace referencia al
propósito de la sesión:

Diseñar un cuestionario para realizar una encuesta sobre los

alimentos que consumen los estudiantes en su dieta alimenticia.

El docente plantea las siguientes pautas, las cuales serán consensuadas con los estudiantes:
• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo
colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando espacios
de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente presenta a los estudiantes un organizador gráfico con ideas relacionadas con los
conceptos de encuesta, cuestionario y entrevista.

ENCUESTA

Técnica de recolección de
datos de una investigación
realizada a una muestra o
población.

Instrumentos:

Cuestionario

Entrevista

Teléfono e
Personal
Internet

93
El docente profundiza la información utilizando las páginas 162 y 163 del texto escolar, capítulo
doce, en donde se hace referencia a los métodos, las técnicas y los instrumentos de
recopilación de datos.
El docente les recuerda que van a realizar una encuesta, para lo cual deberán diseñar un
cuestionario. Con este fin, necesitan responder las siguientes preguntas:
1. ¿Qué información queremos recoger? ¿Qué preguntaremos?
2. ¿A quiénes preguntaremos?
3. ¿Para qué preguntaremos?

Los estudiantes responden a manera de lluvia de ideas. El docente recoge sus respuestas y las
sistematiza mediante anotaciones en la pizarra, como las que se muestra a continuación:

1. Información referida a la anemia y el consumo de hierro de los estudiantes.

2. A los estudiantes de Secundaria de la I. E.

3. Para conocer el consumo de hierro de los estudiantes y el porcentaje de

estudiantes que han tenido o están en riesgo de tener anemia.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Guía a los estudiantes para determinar las variables estadísticas que se estudiarán:
• Alimentos con alto y bajo nivel de hierro que consumen los estudiantes.
• Presencia de anemia (en los estudiantes).

Seguidamente, cada equipo procede a proponer cinco preguntas teniendo en cuenta las
variables (se sugiere que cuatro sean cerradas y una abierta). Luego, cada equipo escribirá sus
preguntas en un papelote y las pegará en el salón. El docente sugiere a los estudiantes tomar
en cuenta las recomendaciones de la página 163 del texto escolar.
Luego de socializar las propuestas de cuestionarios de todos los equipos, el docente y los
estudiantes en plenaria definen el cuestionario que se aplicará a la muestra de la encuesta.
94
 Ejemplo de encuesta sobre hábitos alimenticios

Antes de contestar el cuestionario, por favor, lee detenidamente las preguntas y las
opciones de respuesta.
Responde el cuestionario con total sinceridad.
Tu colaboración es muy valiosa. Agradecemos tu ayuda.

Indica tu grado: 1.° 2.° 3.° 4.° 5.° Indica tu edad: Indica tu sexo: M F

Marca con un aspa (x) la alternativa que corresponde a tu hábito alimenticio. Solamente
puedes marcar una de las alternativas:

1. ¿Has tenido anemia?

a. Sí b. No
2. ¿Cuántas de estas características sientes durante el día?
- Falta de energía y fatiga al menor esfuerzo
- Disminución de la capacidad para prestar atención en clase
- Te duermes con frecuencia en clase
- Sientes palpitaciones y dolor en el pecho
- Presentas cierto grado de palidez
a. 1 b. 2 c. 3 d. 4 e. Todas
3. ¿Con qué frecuencia consumes machca, kañihua o quiwicha?
a. Una vez a dos veces por semana d Todos los días
b. Tres a cuatro veces por semana e. Nunca
c. Cinco a seis veces por semana
4. ¿Con qué frecuencia consumes café, gaseosas o infusiones?
a. Una vez a dos veces por semana d. Todos los días
b. Tres a cuatro veces por semana e. Nunca
c. Cinco a seis veces por semana
5. ¿Cómo consideras tu alimentación? ¿Por qué?

Luego los estudiantes deberán realizar la encuesta; con ese propósito, se agruparán en
cinco equipos. Cada equipo encuestará un grado diferente y, dentro de él, a cada estudiante
seleccionado de acuerdo con la lista. De no alcanzar el tiempo, podrá efectuarse a la salida o
durante el recreo. Los equipos deberán traer las encuestas completas la próxima sesión.

95
 CIERRE (15 minutos)

Los estudiantes y el docente concluyen lo siguiente:

• La encuesta es una técnica de investigación que sirve para obtener información específica de
una muestra.
• Las preguntas de una encuesta deben cumplir varios requisitos; por ejemplo, no ser
ambiguas, estar orientadas a la variable de estudio, etc.

Finalmente el docente formula preguntas de reflexión:

• ¿Qué dificultades tuviste al redactar las preguntas?
• ¿Qué aprendiste el día de hoy?
• ¿Qué utilidad tiene un cuestionario?

EVALUACIÓN

Para la evaluación de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo (anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes desarrollarán las páginas 32 y 33 del cuaderno de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Ficha de trabajo.
Calculadora científica, plumones de colores, cartulinas, tarjetas, papelotes, cinta masking tape,
pizarra, tiza.

96
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Identifica mediante Formula preguntas cerradas y Elabora un cuestionario

ejemplos variables de abiertas, según las variables de teniendo en cuenta los
N.° estudio. estudio. criterios de redacción.

ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1

3
4
5

7
8
9
10
11

12

13
14
15

16
17
18
19
20

97
Unidad 1 Sesión
 9 LAMOS DATOS Y
TA REPRESENTAMOS
BU
Duración:
GRÁFICOS
2 horas
pedagógica
s

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
de gestión de datos
e incertidumbre. Representa datos con gráficos y medidas estadísticas
o probabilísticas.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (5 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y pregunta: “¿Cómo les fue en las encuestas?”.
Con este fin, escoge a un representante por equipo para que cuente brevemente cómo les
fue a la hora de realizar las encuestas.
A continuación el docente presenta el propósito de la
sesión:

Organizar datos en tablas de frecuencias

y elaborar gráficos.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con
los estudiantes:
• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo
colaborativo.
• Respetar los acuerdos y tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando
espacios de diálogo y reflexión.
98
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo,
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (70 minutos)

El docente pregunta a los equipos de trabajo:

• ¿Cómo podríamos organizar la información?
• ¿Qué deberíamos tomar en cuenta?

Solicita a cada equipo que contabilice las respuestas de la encuesta que aplicaron. Cada equipo
debe organizar sus datos de manera libre.

Luego hace referencia a las tablas de distribución de frecuencias trabajadas el año anterior.

Muestra un ejemplo de una tabla de distribución de frecuencia. Luego, les recuerda cómo se
representa cada una de las frecuencias:
• Frecuencia absoluta (fi)
• Frecuencia relativa (hi)
• Frecuencia relativa porcentual (hi %).

Variable fi hi hi %

El docente toma los datos recogidos en los cuestionarios de uno de los grados y los sistematiza
con la participación de los estudiantes.

Posible solución: 2.° grado

Muestra estratificada aleatoria: 19 estudiantes

Edad fi hi hi % Sexo fi hi hi %

13 8 0,42 42 % Masculino 13 0,68 68 %

14 9 0,47 47 %
Femenino 6 0,32 32 %
15 2 0,11 11 %
Total 19 1 100 %
Total 19 1 100 %

99
 Estudiantes que han sufrido la enfermedad fi hi hi %

Sí 7 0,37 37 %

No 12 0,63 63 %

Total 19 1 100 %

Cantidad de síntomas relacionados con la anemia f h hi %

i i
que presenta el estudiante

1 síntoma 6 0,32 32

2 síntomas 8 0,42 42

3 síntomas 3 0,16 16

4 síntomas 1 0,05 5

5 síntomas 1 0,05 5

Total 19 1 100 %

Frecuencia de consumo de alimentos con alto f h

i i
hi %
contenido de hierro

Nunca 1 0,05 5%

Una vez a dos veces por semana 10 0,53 53%

Tres a cuatro veces por semana 6 0,32 32%

Cinco a seis veces por semana 1 0,05 5%

Todos los días 1 0,05 5%

Total 19 1 100 %

100
 Frecuencia de consumo de alimentos que f h
i i
hi %
evitan la asimilación de hierro

Nunca 0 0,00 0%

Una vez a dos veces por semana 7 0,37 37%

Tres a cuatro veces por semana 10 0,53 53%

Cinco a seis veces por semana 1 0,05 5%

Todos los días 1 0,05 5%

Total 19 1 100%

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Los equipos de trabajo organizan la información del grado que les tocó realizar haciendo uso de
tablas de distribución de frecuencias y representándola mediante gráficos estadísticos. Para
ello, el docente pregunta:
¿Con qué tipo de gráfico se puede representar los datos de las tablas de distribución de
frecuencias que serán elaboradas?
Los estudiantes dan a conocer sus respuestas indicando que una de las gráficas que se pueden
usar son el gráfico de barras y el gráfico circular.
El docente complementa la información dando a conocer las características de cada uno de
ellos. Sugiere realizar la representación gráfica mediante el trabajo en equipo de todas las
tablas de distribución de frecuencias elaboradas de cada uno de los grados.

A manera de ejemplo se presentan las gráficas de la tabla de distribución de frecuencia del

consumo de alimentos con alto contenido de hierro.
Gráfico de barras

101
Gráfico circular

Con la finalidad de difundir la información obtenida el docente pide a los estudiantes realizar
en un papelote una infografía sobre el consumo de hierro de los estudiantes y la cantidad de
estos que han tenido o están en riesgo de tener anemia. Para ello:
1. En la infografía deben colocarse los siguientes datos:
• Grado y cantidad de estudiantes que conforman la muestra aleatoria estratificada.
• Resultados encontrados en la aplicación de la encuesta.
2. Los estudiantes deben colocar en la encuesta solamente los gráficos de los seis ítems de la
encuesta. Con ese fin, deben utilizar los cuadros de frecuencia, teniendo en cuenta lo
siguiente:
• Estudiantes que tuvieron la enfermedad.
• Cantidad de síntomas relacionados con la anemia que presenta el estudiante.
• Frecuencia de consumo de alimentos con alto contenido de hierro.
• Frecuencia de consumo de alimentos que evitan la asimilación de hierro.
3. Deben escribir una conclusión por cada gráfico.
4. Tienen que escribir una idea sobre el hierro o la anemia, trabajada durante la unidad.

Los equipos de trabajo exponen sus infografías utilizando la técnica del museo.

CIERRE (15 minutos)

El docente pregunta:
• ¿Qué opinan de los resultados obtenidos en la encuesta desarrollada?
• ¿Qué podríamos hacer para mejorar los resultados más alarmantes?

Los estudiantes, de forma voluntaria, expresan sus opiniones a partir de los resultados de la
encuesta.
102
 El docente promueve el diálogo y la reflexión sobre la importancia de los hábitos alimenticios y
una dieta balanceada basada en el conocimiento de qué productos consumir. Entre todos llegan
a las siguientes conclusiones:

• La tabla de distribución de frecuencia permite organizar y analizar los datos

obtenidos, para determinar conclusiones y tomar decisiones.
• La frecuencia absoluta es el número de veces que aparece un determinado
valor en un estudio estadístico.
• Los gráficos estadísticos más conocidos que permiten representar datos de
tablas de distribución de frecuencias son el diagrama de barras y el diagrama
circular.
• La infografía es una representación visual o diagrama de textos escritos que
permite dar a conocer un resumen o explica un acontecimiento.

EVALUACIÓN

Para la evaluación de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes resolver las páginas 40 y 41 de sus cuadernos de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Ficha de trabajo.
Calculadora científica, plumones de colores, tarjetas, papelotes, encuestas, cinta masking tape,
pizarra, tiza.

103
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Organiza Mediante

información tablas calcula Representa datos de
en tablas de las frecuencias tabla de frecuencias
distribución de relativas y relativas mediante gráficos
frecuencias. porcentuales. estadísticos.
N.°
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

104
 PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N.°
2
°
Grado5.
de Secundaria

ANALIZAMOS
ACTIVIDADES
ECONÓMICAS
DE NUESTRO
ENTORNO

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Todo grupo humano lleva a cabo actividades económicas que permiten satisfacer sus
necesidades básicas y el desarrollo de sus integrantes. Las actividades económicas en la zona
rural generalmente son de autosostenimiento; es decir, lo que se produce es utilizado para el
autoconsumo. Básicamente, se siembran productos de pan llevar, para lo cual muchas veces se
utilizan técnicas ancestrales. Asimismo, se realiza la crianza extensiva de ganado. En ocasiones,
el desarrollo de dichas actividades origina que algunos estudiantes abandonen temporalmente
las instituciones educativas para ayudar a sus padres en las labores del campo. Cuando es
necesario contar con algún producto que no es producido por las familias, se recurre al trueque
o se lo adquiere en las ferias dominicales o mercados que puedan existir. Asimismo, algunas
familias no emplean el sistema financiero (ahorro y préstamo) por desconocimiento y temor a
los bancos, cajas y cooperativas u otras entidades. Otras familias producen y venden productos
agropecuarios y muchas veces no tienen claro cuánto están produciendo y vendiendo.
¿Qué actividades económicas se realizan en nuestra
comunidad?
¿A qué actividades económicas se dedica tu familia?
¿Y tú?
¿Qué deberías saber para pedir un
préstamo?
¿Cómo podrías calcular la producción de tu
familia?
¿Cómo podrías saber si estás vendiendo tus productos a un precio
adecuado?
¿De qué manera crees que la matemática podría ayudar a mejorar tus actividades
económicas?
APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Resuelve problemas de Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
regularidad, equivalencia Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
y cambio.
generales. Argumenta afirmaciones sobre relaciones de
cambio y
equivalencia.

105
CAMPOS TEMÁTICOS

• Sistema de ecuaciones
• Solución de un sistema de ecuaciones lineales
• Expresiones simbólicas para expresar un sistema de ecuaciones lineales
• Representación gráfica de un sistema de ecuaciones lineales
• Métodos analíticos de resolución

PRODUCTO

• Resolución de un caso empleando sistema de ecuaciones lineales

SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 (2 horas) Sesión 2 (2 horas)
Título: Nos organizamos para conocer las Título: Modelamos un sistema de ecuaciones
actividades económicas de nuestra comunidad lineales con dos incógnitas
Competencia y capacidad Competencia y capacidades
Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio. equivalencia y cambio.

• Usa estrategias y procedimientos para • Traduce datos y condiciones a

encontrar reglas generales. expresiones algebraicas.
• Comunica su comprensión sobre las
Actividades
relaciones algebraicas.
• El docente realiza una introducción sobre las
actividades económicas de la región. Campo(s) temático(s)
• Sistema de ecuaciones lineales:
• Los estudiantes se organizan en grupos de miembros, términos, incógnita y solución.
trabajo y acuerdan las normas de convivencia
para realizar con éxito el trabajo colaborativo. Actividades
• Los estudiantes proponen un conjunto • El docente plantea una situación inicial
de actividades en función de la situación para generar los aprendizajes.
significativa.
• Los estudiantes identifican los datos del
• Elaboran una ruta de trabajo para el desarrollo problema e identifican las variables para
de la unidad. plantear una ecuación de dos incógnitas.
• Los estudiantes plantean un sistema de
ecuaciones y, con ayuda del libro de texto,
identifican sus elementos.

106
ecuaciones lineales con dos incógnitas
Sesión 3 (2 horas)
Título: Representamos gráficamente sistemas de
Sesión 4 (2 horas) Título: Empleamos procedimientos
prácticos en la solución de un sistema de
ecuaciones lineales.

Competencia y capacidades Competencia y capacidades

Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio. equivalencia y cambio.

• Traduce datos y condiciones a expresiones • Usa estrategias y procedimientos para

algebraicas. encontrar reglas generales.

• Comunica su comprensión sobre las relaciones • Argumenta afirmaciones sobre relaciones

algebraicas. de cambio y equivalencia.

• Usa estrategias y procedimientos para Campo(s) temático(s)

encontrar reglas generales. • Sistema de ecuaciones lineales:
Campo(s) temático(s) - Método de reducción
• Sistema de ecuaciones lineales: método gráfico - Método de igualación
- Método de sustitución
Actividades
• Los estudiantes representan en el plano Actividades
cartesiano las rectas que contienen las • El docente plantea una situación inicial
soluciones de un sistema de ecuaciones y para generar los aprendizajes.
determinan el punto de intersección como la
solución del sistema. • Los estudiantes se organizan en grupos
de trabajo y acuerdan las normas de
• Establecen el comportamiento de cada una de convivencia para realizar con éxito el
las rectas. trabajo colaborativo.
• Determinan en qué casos el sistema tiene una • Revisan las páginas 59, 60 y 61 del texto
única solución, infinitas soluciones o no tiene escolar.
solución.
• Los estudiantes aplican el método de
• Los estudiantes revisan la información de la igualación, sustitución y reducción en la
página 58 del texto escolar. resolución de un sistema de ecuaciones
• El docente, con la participación de los lineales.
estudiantes, sistematiza la información y • Argumentan sus procedimientos e
establece conclusiones. interpretan los resultados obtenidos
tomando en cuenta el problema.
• El docente, con la participación de los
estudiantes, establece conclusiones.

107
 Sesión 5 (2 horas)
Título: Resolvemos un caso
Competencia y capacidad
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio.
• Usa estrategias y procedimientos para
encontrar reglas generales.
Campo(s) temático(s)
• Sistema de ecuaciones lineales:
- Método gráfico
- Método de reducción
- Método de igualación
- Método de sustitución
Actividades
• El docente plantea interrogantes sobre qué
es un caso para orientar la elaboración del
producto de la sesión.
• Los estudiantes proponen un caso de la
comunidad en el cual se presente una situación
que pueda ser resuelta por medio de un
sistema de ecuaciones lineales.
• Los equipos de trabajo resuelven el caso
siguiendo los procedimientos revisados en la
ficha de trabajo, anexo 2.
• Comparten la solución del caso utilizando la
técnica del museo.

108
EVALUACIÓN
Situación de Competencia Capacidades Indicadores Instrumentos de
evaluación evaluación
•Elaboran gráficas •Resuelve •Traduce datos •Determina relaciones no •Lista de cotejo
de sistemas problemas y condiciones explícitas en situaciones de
de ecuaciones de a expresiones equivalencias, al expresar
lineales y regularidad, algebraicas. modelos referidos a sistemas de
aplican métodos equivalencia •Comunica su ecuaciones lineales.
analíticos y cambio. comprensión sobre las •Emplea expresiones y conceptos
para resolver relaciones algebraicas. respecto a un sistema de
situaciones •Usa estrategias y ecuaciones lineales en sus
problemáticas procedimientos para diferentes representaciones.
referidas a encontrar reglas •Emplea la representación
actividades que generales. simbólica de un sistema de
se realizan en su •Argumenta ecuaciones lineales para
comunidad. afirmaciones sobre expresar otras representaciones
relaciones de cambio equivalentes.
y equivalencia. •Emplea procedimientos
matemáticos y propiedades
para resolver problemas de un
sistema de ecuaciones lineales.
•Resuelve un sistema
de ecuaciones lineales
identificando el número de
parámetros de la solución.
•Analiza y explica el
razonamiento aplicado
para resolver un sistema de
ecuaciones lineales.

109
MATERIALES BÁSICOS PARA UTILIZAR EN LA UNIDAD

Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo
aprenden nuestros estudiantes?. Ciclo VII. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana.

Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 5. Lima: Editorial
Santillana.

Otros:
Folletos, separatas, láminas, etc.

110
NOS ORGANIZAMOS PARA Unidad Sesión
CONOCER LAS 2 1
ACTIVIDADES ECONÓMICAS
Duración:
DE NUESTRA COMUNIDAD
2
horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos
de regularidad, para encontrar reglas generales.
equivalencia y
cambio.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (25
minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y los organiza en un círculo o media luna para
compartir la siguiente información: “Las personas en una comunidad desarrollan
distintas actividades productivas y extractivas con el fin de satisfacer sus necesidades
básicas, lo cual promueve diferentes actividades económicas que generan desarrollo y
crecimiento, tanto familiar como de la comunidad”.
Luego el docente pide a un estudiante que lea en voz alta la situación
significativa.

Todo grupo humano lleva a cabo actividades económicas que permiten satisfacer sus
necesidades básicas y el desarrollo de sus integrantes. Las actividades económicas en la
zona rural generalmente son de autosostenimiento; es decir, lo que se produce es
utilizado para el autoconsumo. Básicamente, se siembran productos de pan llevar, para lo
cual muchas veces se utilizan técnicas ancestrales. Asimismo, se realiza la crianza extensiva
de ganado. En ocasiones, el desarrollo de dichas actividades origina que algunos
estudiantes abandonen temporalmente las instituciones educativas para ayudar a sus
padres en las labores del campo. Cuando es necesario contar con algún producto que no
es producido por las familias, se recurre al trueque o se lo adquiere en las ferias
dominicales o mercados que puedan existir. Asimismo, algunas familias no emplean el
sistema financiero (ahorro y préstamo) por desconocimiento y temor a los bancos, cajas y
cooperativas u otras entidades. Otras familias producen y venden productos agropecuarios
y muchas veces no tienen claro cuánto están produciendo y vendiendo.

111
 El docente pregunta:

¿Qué actividades
económicas se
realizan en nuestra comunidad? ¿A qué actividades
económicas se dedica tu familia? ¿Y tú?
¿Qué deberías saber para pedir un préstamo? ¿Cómo podrías
calcular la producción de tu familia? ¿Cómo podrías saber si
estás vendiendo tus productos a un precio adecuado? ¿De
qué manera crees que la matemática podría ayudar a
mejorar tus actividades económicas?

El docente menciona el propósito de la sesión: Elaborar un plan de actividades y evidenciar el

logro de aprendizaje.
A continuación, se establecen acuerdos para llevar a cabo el trabajo en equipo:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades,

garantizando así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del
equipo, procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (45 minutos)

Los estudiantes se organizan en equipos de cuatro integrantes según las actividades

económicas a las que se dedica su familia.

El docente les pide que respondan las preguntas planteadas en la situación significativa y que
realicen un plan de actividades, para lo cual les indica las capacidades y campos temáticos que
se trabajarán en esta unidad. Los estudiantes pueden consultar su texto escolar.
Cada equipo de trabajo prepara un esquema en su cuaderno con dichas actividades. Luego,
lo explican a sus compañeros (anexo 2). El docente toma nota en la pizarra de algunas ideas
importantes.

112
Durante el trabajo de los equipos, el docente promueve el diálogo al hacer referencia al orden
de las actividades y relacionarlas con la situación significativa. También registra el desempeño
de los estudiantes usando la lista de cotejo.

En el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en equipo, de

acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

El docente, junto con los estudiantes, establecen la correspondencia entre las actividades, las
capacidades matemáticas que se desarrollarán y los aprendizajes esperados. Además, hace
énfasis en la utilidad de los conocimientos en cada una de las actividades.

Actividades para desarrollarse en la unidad

(plan consolidado a partir de la propuesta de los estudiantes)

1. Reflexionar a través de situaciones del contexto, de la presentación de la situación

significativa y del propósito. Se proponen compromisos de trabajo para consolidar el
aprendizaje.
2. Obtener información referida a las actividades económicas que se realizan en la
comunidad.
3. Plantear estrategias para ver de qué manera se relacionan la compra y venta de
productos mediante la utilización de un sistema de ecuaciones.
4. Expresar la compra y venta de productos en una ecuación que deberá ser representada.
5. Elaborar planos cartesianos.
6. Tabular valores de una ecuación lineal con dos incógnitas y su gráfica en el plano
cartesiano.
7. Analizar posibles soluciones y supuestos para resolver ecuaciones referidas a la
producción.
8. Reforzar estrategias y métodos de solución para situaciones problemáticas relacionadas
con actividades económicas.
9. Resolver sistemas de ecuaciones lineales a través de distintos métodos analíticos.
10. Resolver diversos tipos de problemas referidos a sistemas de ecuaciones lineales con
dos incógnitas.

Finalmente, se reitera el propósito de la unidad y la necesidad de establecer compromisos que

consoliden los aprendizajes esperados.

113
 CIERRE (20 minutos)

Los estudiantes escriben en sus cuadernos los compromisos que asumirán para el logro del
propósito de la unidad.
Elaboran un organizador visual con las actividades y las capacidades que se desarrollarán y lo
colocan en un lugar visible del aula.
El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes:
• ¿Qué les pareció la clase de hoy?
• ¿Qué aprendimos? ¿Consideran que es importante elaborar un plan de actividades?
• ¿Dónde podemos utilizar lo que aprendimos?
• ¿Cómo nos sentimos al realizar el trabajo en equipo?

EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes que elaboren una lista de las actividades económicas que
se desarrollan en su comunidad.

MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Plumones de colores, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas de colores, etc.
114
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Establece una estrategia Relaciona las actividades Elabora un organizador

de trabajo colaborativo propuestas con los aprendizajes visual con la ruta de
N.° con su par. que va a lograr. trabajo para la unidad.
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1

3
4
5

7
8
9
10
11

12

13
14
15

16
17
18
19
20

115
ANEXO 2
PLAN DE ACTIVIDADES
(Estructura)

DOCENTE:

GRADO Y SECCIÓN:

Situación del contexto Propósito

Actividades Tareas Responsables Fecha

T1
T2
Act. 1 T3

T1
T2
Act. 2 T3

T1
T2
Act. 3 T3

T1
T2
Act. 4 T3

T1
T2
Act. 5 T3

Producto

116
 Unidad Sesión

MODELAMOS UN SISTEMA DE 2 2
ECUACIONES LINEALES CON
Duración:
DOS INCÓGNITAS horas
2 pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas de Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
regularidad, equivalencia
y cambio. Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (15 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y plantea las siguientes preguntas:

¿Qué
actividades desarrollamos en
la clase anterior? ¿Cuál es la situación
significativa que abordaremos en la unidad?

Los estudiantes responden utilizando la técnica de lluvia de ideas.

El docente plantea la siguiente situación para generar el aprendizaje de la sesión.

117
 La familia de Felipe no cría ganado, por lo que su mamá le ha encargado que vaya a
la feria dominical para comprar queso. En un puesto de venta le ofrecen cada molde
de queso de leche de vaca a 2 soles, y de leche de cabra a 3 soles. Su mamá le ha
entregado 60 soles para que los gaste en la compra del queso sin que sobre ni un
solo centavo. Felipe se pregunta: “¿Cuántos moldes de queso de cada tipo puedo
comprar con la condición de gastar los 60 soles?”.
Vamos a ayudar a Felipe dándole diferentes opciones.

El docente hace referencia a las actividades en las cuales se centrará la atención para el logro
del propósito “Plantear un sistema de ecuaciones lineales”.
Para ello, propone las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:
• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo
colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando espacios
de diálogo y reflexión.

Comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les informa que
se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

Los estudiantes identifican los datos de la situación problemática planteada al inicio (actividad
1, anexo 2).

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Solicita a uno de los estudiantes que lea nuevamente el problema, así como las interrogantes
que se plantean para ayudar a que lo comprendan.

Los estudiantes resuelven en equipo las preguntas de la actividad 1. Se sugiere dedicar a esta
actividad 20 minutos aproximadamente.

Guía para desarrollar las preguntas 5 a 9 del anexo 2:

5. Si solo comprara queso de leche de vaca, ¿cuántos moldes podría comprar? Si comprara
solo queso de leche de vaca a 2 soles cada molde, compraría 30 moldes.
6. ¿Podrá comprar 22 moldes de queso de leche de vaca y 5 de leche de cabra? ¿Por qué?

118
 Moldes de queso de leche de vaca Moldes de queso de leche de cabra
22 × 2 = 44 5 × 3 = 15
Total: 44 + 15 = 59

No se puede comprar estas cantidades debido a que sobraría de vuelto un sol, y la compra
debe ser de 60 soles exactos.
7. Expresa en forma simbólica la relación entre los datos y la condición del problema (plantea
una ecuación usando dos variables).
Los estudiantes deben ver la necesidad de utilizar incógnitas para referirse a los moldes de

queso de cada tipo. Pueden utilizar cualquier letra; se sugieren “𝒗” y “𝒄”.

Número de moldes de queso de leche de vaca por comprar: 𝒗 Precio: 2 soles

Número de moldes de queso de leche de cabra por comprar: 𝒄 Precio: 3 soles

La ecuación quedaría así:

2𝑣 + 3𝑐 = 60
El docente precisa que esta expresión se denomina “ecuación lineal con dos
incógnitas”.
Quizá haya algunos estudiantes que indiquen que no se puede averiguar los valores de “𝑣”
y “c” debido a que hay dos incógnitas y una sola ecuación. Sin embargo, ese detalle se verá
más adelante en la sesión.
8. Plantea dos alternativas de compra que puede realizar Felipe. ¿Habrá más?
En esta pregunta los estudiantes responden de manera libre, teniendo en cuenta la
condición, y al compartir sus respuestas se darán cuenta de que existen varias alternativas
posibles para realizar la compra.
9. ¿Cómo podemos organizar todas las alternativas de compra posibles? Da una respuesta
elaborada.
En esta pregunta los estudiantes deben organizar las alternativas posibles. Se sugiere
diseñar un cuadro de la siguiente manera:

119
 𝑣 c 2𝑣 + 3𝑐 = 60 (𝑣 ; 𝑐)

CUMPLE / NO CUMPLE
30 0 2(30) + 3(0) = 60 (30;0) CUMPLE

29 1 2(29) + 3(1) = 61 NO CUMPLE

28 1 2(28) + 3(1) = 59 NO CUMPLE

28 2 2(28) + 3(2) = 60 NO CUMPLE

27 2 2(27) + 3(2) = 60 (27;2) CUMPLE

24 4 2(24) + 3(4) = 60 (24;4) CUMPLE

21 6 2(21) + 3(6) = 60 (21;6) CUMPLE

18 8 2(18) + 3(8) = 60 (18;8) CUMPLE

15 10 2(15) + 3(10) = 60 (15;10) CUMPLE

12 12 2(12) + 3(12) = 60 (12;12) CUMPLE

9 14 2(9) + 3(14) = 60 (9;14) CUMPLE

6 16 2(6) + 3(16) = 60 (6;16) CUMPLE

3 18 2(3) + 3(18) = 60 (3;18) CUMPLE

0 20 2(0) + 3(20) = 60 (0;20) CUMPLE

Una vez elaborada la tabla, el docente invita a que los estudiantes la analicen a través de
preguntas como:

• ¿En qué casos compra más o menos queso?

• ¿Qué significa cada par ordenado?
• ¿Cuántos valores puede tomar “𝑣”?
• ¿Cuántos valores puede tomar “𝑐”?
• ¿Qué relación existe entre “𝑣” y “c”?
120
Debe quedar claro que cada par ordenado es una respuesta de la ecuación lineal con dos
incógnitas, por lo que hay un total de 11 respuestas para este caso particular. Se concluye,
además, que sí es posible hallar soluciones para esta ecuación.
Luego el docente plantea: “Sin embargo, si dejamos de lado el contexto de la situación
problemática y generalizamos la ecuación dentro del conjunto de los números reales:
• ¿Qué sucede ahora con las valores de 𝑣 y c?
• ¿Cuántos valores podrían tomar?
• ¿Qué campos numéricos se usarán?”

Los estudiantes responden a través de una lluvia de ideas mientras el docente anota en la
pizarra las ideas fuerza. Finalmente, él sistematiza la información y deja en claro que al
generalizarse
la ecuación 𝑣 y 𝑐 pueden tomar infinitos valores tanto positivos como negativos, decimales,
fraccionarios, etc.
Solicita a los estudiantes que formulen las preguntas que crean necesarias para que despejen
las dudas que pudiesen tener.
Luego presenta la siguiente situación problemática:
Una vez que Felipe comprende que hay varias formas de escoger la compra de queso, regresa a
su casa para informar a su mamá de dicha situación. Entonces ella le dice: “Compra cinco
moldes más de queso de leche de vaca que de cabra”.
• ¿Se podrá cumplir con lo que solicita la mamá? De ser posible, finalmente, ¿cuántos moldes
de queso de cada tipo comprará Felipe?

Los estudiantes responden en equipos la primera tarea de la actividad 2.

• Número de moldes de queso de leche de vaca por comprar: 𝒗
• Número de moldes de queso de leche de cabra por comprar: 𝒄

• La ecuación quedaría así: 𝑣 − 𝑐 = 5

Si organizan en una tabla algunos de los valores que cumplen esta ecuación; podrían quedar así:

121
 𝑣 c 𝑣 − 𝑐 =5 (𝑣; 𝑐)
10 5 10 − 5 = 5 (10; 5)

11 6 11 − 6=5 (11; 6)

12 7 12 − 7 = 5 (12; 7)

13 8 13 − 8 = 5 (13; 8)

14 9 14 − 9 = 5 (14; 9)

15 10 15 − 10 = 5 (15; 10)

16 11 16 − 11 = 5 (16; 11)

17 12 17 − 12 = 5 (17; 12)

18 13 18 − 13 = 5 (18; 13)

19 14 19 − 14 = 5 (19; 14)

20 15 20 − 15 = 5 (20; 15)

Los estudiantes verifican que el único par ordenado que cumple para ambas ecuaciones es
(15;10). Esto quiere decir que Felipe debe comprar 15 moldes de queso de leche de vaca y 10
moldes de queso de leche de cabra.

Cada equipo escoge un representante de trabajo para que socialice sus resultados
especificando los procesos utilizados y las dificultades presentadas. El tiempo para la
socialización debe ser
10 minutos.

Finalmente, el docente sistematiza la información y presenta las ecuaciones de la siguiente

manera:
2v + 3c = 60
v−c =5

El docente indica que se denomina “sistema de ecuaciones lineales” y que su conjunto solución
es un par ordenado que verifica las dos ecuaciones simultáneamente: C.S. = {15; 10}

Resalta la importancia de comprender el problema y cómo los datos que ofrece y la relación
entre ellos permiten resolverlo.
122
 Pide a los estudiantes abrir su texto escolar en la página 56 y juntos revisan los elementos de
un sistema de ecuaciones y los ejemplos planteados.

CIERRE (15 minutos)

El docente, con participación activa de los estudiantes, llega a las siguientes conclusiones:
• Una sola ecuación lineal con dos incógnitas tiene infinitas soluciones.
• Un sistema de ecuaciones es un conjunto de ecuaciones para las que se busca una solución
común a dichas ecuaciones.
• Un sistema de ecuaciones puede no tener solución.

Finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes:

• ¿Qué aprendimos el día de hoy?
• ¿En qué otras situaciones de nuestra vida diaria podemos encontrar sistemas de ecuaciones?
• ¿Qué dificultades tuvimos para desarrollar las actividades?
• ¿De qué manera las superamos?

EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes resuelven las páginas 124 y 125 del cuaderno de trabajo Matemática 5.
El docente solicita que elaboren en papel cuadriculado para la próxima sesión:
• PLANO CARTESIANO N.° 1 (en el eje x hasta 35 y en el eje y hasta 25).
• PLANO CARTESIANO N.° 2 (en el eje x hasta 25 y en el eje y hasta 25).

MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Pizarra, tiza.
Ficha de trabajo.

123
ANEXO 1

LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Plantea un sistema Tabula las variables Expresa las variables

de ecuaciones y da valores que y las relaciones entre
a partir de una cumplen con la ellas de manera
situación. igualdad. simbólica.
N.°
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

124
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
Integrantes:
• •
• •

ACTIVIDAD 1
La familia de Felipe no cría ganado, por lo que su mamá le ha encargado que vaya a la
feria dominical para comprar queso. En un puesto de venta le ofrecen cada molde de
queso de leche de vaca a 2 soles, y de leche de cabra a 3 soles. Su mamá le ha entregado
60 soles para que los gaste en la compra del queso sin que sobre ni un solo centavo.
Felipe se pregunta: “¿Cuántos moldes de queso de cada tipo puedo comprar con la
condición de gastar todos los 60 soles?”.
Vamos a ayudar a Felipe dándole diferentes opciones.

Responde cada una de las siguientes preguntas:

1. ¿Qué tenemos que averiguar?

2. ¿Cuánto cuesta un molde de queso de leche de vaca?

3. ¿Cuánto cuesta un molde de queso de leche de cabra?

4. ¿Cuánto dinero tiene Felipe para comprar queso? ¿Cuál es la condición?

5. Si solo comprara queso de leche de vaca, ¿cuántos moldes podría comprar? Y ¿si fuera solo de
cabra?

6. ¿Podrá comprar 22 moldes de queso de leche de vaca y 5 de leche de cabra? ¿Por qué?

7. Expresa en forma simbólica la relación entre los datos y la condición del problema (plantea una
ecuación usando dos variables).

8. Plantea dos alternativas de compra que puede realizar Felipe. ¿Habrá más?

125
9. ¿Cómo podemos organizar todas las alternativas de compra posibles? Da una respuesta
elaborada.

10. ¿Cuántas alternativas distintas de compra tiene Felipe? ¿Tenías idea de que podrían ser
tantas?

11. ¿En qué caso compra más moldes de queso? ¿Cuántos?

12. ¿En qué caso compra menos moldes de queso? ¿Cuántos?

ACTIVIDAD 2

Una vez que Felipe se da cuenta de que puede escoger de varias formas la compra de
queso, regresa a su casa para informar a su mamá de dicha situación. Entonces ella le dice:
“Compra cinco moldes más de queso de leche de vaca que de cabra”.
¿Se podrá cumplir con lo que solicita la mamá? De ser posible, finalmente, ¿cuántos
moldes de queso de cada tipo comprará Felipe?
126
Responde las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es la condición?

2. Plantea la ecuación para este caso.

3. ¿Qué valores cumplen con esta ecuación? ¿Se puede cumplir con lo solicitado por la mamá de
Felipe?

127
 Unidad Sesión REPRESENTAMOS
2 3 GRÁFICAMENTE
SISTEMAS DE
Duración: ECUACIONES LINEALES
2 horas
pedagógicas CON DOS INCÓGNITAS

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y
cambio. Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.

Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas

generales.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (10 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y plantea las siguientes preguntas: ¿Qué

actividades desarrollamos en la clase anterior? ¿Qué logramos aprender?
Los estudiantes responden utilizando la técnica de lluvia de ideas. El docente organiza los
equipos de trabajo, coloca en la pizarra la situación problemática que se planteó en la clase
anterior y las dos ecuaciones que se formaron. Comenta que cada ecuación se había
organizado en una tabla y que cada respuesta generaba un par ordenado. Entonces pregunta:
128
 ¿Cómo
podríamos representar dichas ecuaciones
en un plano cartesiano? ¿Qué
tipo de gráfica obtendremos? ¿Qué significará la
gráfica que se obtenga?

El docente hace referencia a las actividades en las cuales se centrará la atención para el logro
del propósito: “Hallar el conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales usando el
método gráfico”.
Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando

así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se evaluarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (65 minutos)

El docente solicita que grafiquen las dos ecuaciones, que se encuentran en la pizarra (sistema
de ecuaciones de la clase anterior), en el plano cartesiano N.° 1 que ya tienen preparado (tarea
para la casa de la sesión anterior).
➀
2𝑣 + 3𝑐 = 60...

𝑣 − 𝑐 = 5...➁
Para ello, podrían proceder como se indica a continuación:
Los estudiantes, en primer lugar, ubican los once pares ordenados que obtuvieron como
respuesta para la ecuación 1 en la sesión anterior.

129
 Número de moldes de queso de leche de cabra

21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Número de moldes de queso de leche de vaca

Debe quedar claro que la representación está dada por una línea recta, la cual es graficada
sobre los puntos que ya se tenían colocados en el plano cartesiano.
El docente orienta a los estudiantes para que expresen dicha recta mediante su ecuación
principal.
2v + 3c = 60 Despejando c:
3c = 60 – 2v

La representación de la ecuación 1, queda así:

130
 22
21
20
19
18
Número de moldes de queso de leche de cabra

17
16
15
14
13
12 12; 12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
30; 0
–3 –2 –1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
–2
–3
–4

Número de moldes de queso de leche de vaca

El docente resalta que solo son necesarios dos puntos para trazar una línea recta y que lo
tengan presente para los ejercicios posteriores.
Para graficar la ecuación 2 (𝑣 − 𝑐 = 5) los estudiantes proceden de forma similar que para la
ecuación 1.
Luego de despejar la ecuación 2 debe quedar así: 𝑐 = 𝑣 – 5.

El gráfico debe quedar de la siguiente manera:

131
 22
21
20
19
18
Número de moldes de queso de leche de cabra

17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1 2 3 4 5 0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
–3 –2 –1
–2
–3
–4

–5

Número de moldes de queso de leche de vaca

El docente formula las siguientes preguntas:

• ¿En qué puntos la gráfica de la ecuación 1 corta los ejes cartesianos?
• ¿En qué puntos la gráfica de la ecuación 2 corta los ejes cartesianos?
• ¿En qué punto se cortan las dos rectas? Interprétalo.

Los estudiantes responden utilizando la técnica de lluvia de ideas.

El docente anota las ideas fuerza y sistematiza la información, dejando claro que cada recta
contiene las infinitas respuestas de cada ecuación lineal; y que el punto de intersección es la
respuesta del sistema de ecuaciones.

A continuación, resume los procedimientos para resolver el sistema de ecuaciones, usando el

método gráfico:

132
1. Despejar “𝑐” de las dos ecuaciones (ya que vamos a graficar rectas):
ECUACIÓN 1 ECUACIÓN 2
𝑣−𝑐=5
2𝑣 + 3𝑐 = 60
𝑐 = 20 − 𝑣 𝑐=𝑣−5

2. Determinar dos puntos de la recta. Generalmente los valores más sencillos de determinar se
obtienen cuando damos valores de cero tanto a “𝑣” como a “𝑐”, aunque no siempre es así. Lo
que se debe buscar es que los valores de las coordenadas sean enteros para poder ubicarlos
fácilmente en el plano cartesiano.
Nota: El docente debe indicar a los estudiantes que en ocasiones es necesario marcar un
tercer punto cuando los dos puntos anteriores salen muy cercanos, como es el caso de la
ecuación 2.

ECUACIÓN 1 ECUACIÓN 2
2c + 3v = 60 c–v=5
c V = 20 − 2/3c (C; V) c c=v−5 (c;v)

0 20 (0; 20) 0 −5 (0; −5)

30 0 (30; 0) 5 0 (5; 0)

20 15 (20; 15)

3. Graficar las dos rectas cuyas coordenadas ya se tienen y determinar el punto de intersección.
4. Interpretar el punto de intersección obtenido.

El docente entrega a cada equipo la ficha de trabajo. Por sorteo se designa un problema a cada
equipo.

Cada grupo de trabajo plantea y representa el problema asignado en un papelote de acuerdo

con los pasos anteriormente establecidos.

El docente orienta a cada equipo y plantea las siguientes preguntas (según sea el caso):
1. ¿Por qué las rectas se cortan en un solo punto? ¿Qué significa ese comportamiento para el
problema planteado?
2. ¿Por qué las rectas no llegan a cortarse? ¿Qué significa ese comportamiento para el
problema planteado?
3. ¿Por qué las rectas se superponen? ¿Qué significa ese comportamiento para el problema
planteado?

Los estudiantes abren su texto escolar en la página 58 y, junto con el docente, identifican el
tipo de sistema de ecuaciones que le ha tocado trabajar a cada equipo.
133
 Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Luego, un representante de cada equipo expone sus resultados, identificando el tipo de

sistema. El docente plantea la siguiente pregunta:

• ¿Qué condiciones deben cumplir las ecuaciones para que el sistema tenga una sola solución,
infinitas soluciones o ninguna?
• Cada equipo responde a la pregunta según las ecuaciones planteadas a partir del problema
que les haya correspondido resolver.

CIERRE (15 minutos)

El docente organiza las respuestas, las sistematiza y llega a las siguiente conclusiones:
• La solución de un sistema de ecuaciones con dos incógnitas se puede resolver de forma
gráfica en el plano cartesiano, donde el punto de intersección de ambas rectas es la
respuesta del sistema.
• El sistema tiene una única solución cuando los coeficientes de las dos ecuaciones no son
proporcionales.
• El sistema no tiene solución cuando los coeficientes de una ecuación son proporcionales a
los de la otra, mientras que los términos independientes no lo son.
• El sistema tiene infinitas soluciones cuando los coeficientes y el término independiente de
una ecuación son proporcionales a los de la otra.

El docente formula preguntas para realizar la metacognición:

• ¿Qué aprendimos el día de hoy?
• ¿Cómo lo aprendimos?
• ¿Qué dificultades tuviste?
• ¿Cómo las superaste?

134
EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Resolver las páginas 126 y 127 del cuaderno de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.

Plumones, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tiza.

Ficha de trabajo.
135
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Plantea un sistema Grafica puntos en el Determina la solución

de ecuaciones. plano cartesiano. de un sistema de
INDICADORES ecuaciones de forma
gráfica.
N.°
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

136
ANEXO 2

FICHA DE TRABAJO

Propósito:
• Plantear un sistema de ecuaciones a partir de una situación problemática.
• Resolver un sistema de ecuaciones utilizando el método gráfico.

Integrantes:
• •
• •
• •

Lee atentamente los siguientes problemas, plantea el sistema de ecuaciones y resuélvelos

mediante el método gráfico. Utiliza los planos cartesianos que ya tienes elaborados para graficar
las rectas.
1. Con la finalidad de tener una fuente de proteína para su alimentación, la familia de Felipe
ha construido un corral, en el cual han empezado a criar cuyes y gallinas. En total tienen
18 animales y, contando su número de patas, se llega a 52. ¿Cuántos cuyes y gallinas está
criando la familia de Felipe?
2. La abuelita de Felipe asiste a la feria dominical y compra 1 kilo de chía y 1 kilo de maca, por
los cuales paga en total 20 soles. En el camino de regreso a su casa, se encuentra con su
vecina, quien ha comprado también 3 kilos de cada uno de los mismos productos, por los que
ha pagado un total de 60 soles. ¿Cuánto cuesta cada kilo de chía y de maca?
3. Doña Flor, su nuera y su nieto de 5 años van a la misma feria dominical. Al retorno, el nieto le
comenta a su papá que su abuelita compró un kilo de quinua y un kilo de garbanzo, por los
que pagó 18 soles. Y que su mamá compró 2 kilos de quinua y 2 kilos de garbanzo, y pagó 34
soles. El niño le pregunta a su padre: “¿Cuánto costaron el kilo de quinua y el kilo de
garbanzo?”.
¿Qué le respondió el padre? ¿Cómo llegó a esa respuesta?
 137
Unidad Sesión EMPLEAMOS
2 4 PROCEDIMIENTOS
PRÁCTICOS PARA LA
Duración:
SOLUCIÓN DE UN SISTEMA
2 horas
pedagógicas DE ECUACIONES LINEALES

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas de Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
regularidad, equivalencia generales.
y cambio.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y formula las siguientes preguntas: ¿Qué

actividades llevamos a cabo en la clase anterior? ¿Qué logramos aprender?
El docente continúa preguntando: ¿Cuánto tiempo lleva resolver un sistema de ecuaciones por
el método gráfico? ¿Siempre es sencillo determinar el punto de intersección de las rectas? ¿Por
qué? (Tomemos en cuenta que en el campo de los números reales los valores de las incógnitas
pueden ser decimales, fracciones o radicales). ¿Qué pasaría si trabajamos con valores que no
alcanzamos a graficar en el plano cartesiano; por ejemplo: cientos, miles o millones?
Los estudiantes reflexionan sobre las preguntas propuestas, y llegan a la conclusión de que es
necesario conocer otras formas de determinar la solución de un sistema de ecuaciones.
Luego de ello, el docente presenta la siguiente situación problemática:
138
 Se acerca
la temporada de lluvias, por lo
que la población se prepara para la época
de sembrío. Don Eustaquio y don Moisés acudieron
a la capital de la provincia a comprar semillas para
sembrar. Don Eustaquio compró cuatro sacos de maíz y
tres sacos de frejol, y don Moisés compró tres sacos de
maíz
y dos de frejol. La carga de don Eustaquio fue de 480
kilogramos, y la de don Moisés, de 340. ¿Cuánto
pesaban cada saco de maíz y cada saco
de frejol?

El docente hace referencia a las actividades en las cuales se centrará la atención para el logro
del propósito “Resolver sistemas de ecuaciones a través de métodos analíticos”.
Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades,

garantizando así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del
equipo, procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente solicita que cada equipo lea atentamente el problema y establezca las ecuaciones
correspondientes. Un representante del salón escribe las dos ecuaciones en la pizarra.

Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en

equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Con la ayuda de los estudiantes, evalúa la pertinencia de cada una de las ecuaciones planteadas
por el representante, y se llega a un solo sistema de ecuaciones:
139
 𝑥: peso del saco de maíz 𝑦: peso del saco de frejol

4x + 3y = 4803
3x + 2y = 340

A continuación, pide a los estudiantes abrir su texto escolar en las páginas 59, 60 y 61. Juntos
revisan los procesos necesarios para resolver un sistema de ecuaciones por los métodos de
reducción, sustitución e igualación.

Una vez revisados los diferentes métodos, el docente solicita a cada equipo que resuelva la
situación inicial utilizando uno de los tres métodos.

1. Método de sustitución:
Se necesita despejar una incógnita de una de las ecuaciones y reemplazarla en la otra.
4x + 3y = 480 ...➀
3x + 2y = 340 ...➁
Despejamos cualquiera de las incógnitas, en este caso “x” de la ➀ :
x= −
...➂
Reemplazamos la ➂ en la ➁, y se obtiene:
y = 80
Reemplazamos el valor de “y” en ➂, y se obtiene:
x = 60
2. Método de reducción:
Se necesita obtener coeficientes opuestos de una de las incógnitas en las dos ecuaciones
para que, al sumarlas miembro a miembro, se elimine.
4x + 3y = 480 ...➀ 3x + 2y = 340 ...➁
Escogemos eliminar la incógnita “x”. Para ello, multiplicamos por 3 la ecuación ➀, y por −4
la ecuación ➁, y se obtiene:
12x + 9y = 1440 ...➀ −12x − 8y = −1360 ...➁
Sumando miembro a miembro, se obtiene: y = 80
Reemplazamos el valor de “y” en cualquiera de las ecuaciones, de preferencia una de las
dos primeras. En este caso en ➁, y se obtiene:
x = 60

140
3. Método de igualación:
Se necesita despejar una misma incógnita de las dos ecuaciones y luego igualar las
expresiones obtenidas.
4x + 3y = 480 ...➀ 3x + 2y = 340 ...➁
Despejamos cualquiera de las incógnitas. En este caso “y” en la ecuación ➀ y ➁:
y= − ...➂

y= − ...➃

Igualamos las ecuaciones ➂ y ➃, y se obtiene: x = 60

Reemplazamos el valor de “x” en cualquiera de las ecuaciones anteriores. En este caso,
escogemos la ecuación ➂, y se obtiene: y = 80

Finalmente: cada saco de maíz pesa 60 kg, y cada saco de frejol, 80 kg.

Cada equipo presenta sus resultados y argumenta sus procedimientos.

CIERRE (15 minutos)

El docente y los estudiantes reflexionan sobre los aprendizajes, estableciendo algunas
conclusiones:
• La aplicación de los métodos analíticos facilita el proceso de solución de un sistema de
ecuaciones.
• En los tres métodos se busca obtener una nueva ecuación en la que aparezca una sola
incógnita.
• El valor obtenido para dicha incógnita se reemplaza en alguna ecuación anterior para
calcular la segunda.

Finalmente, el docente formula las siguientes preguntas:

• ¿Qué aprendimos el día de hoy?
• ¿Cómo lo aprendimos?
• ¿Qué dificultades tuvieron y cómo las superaron?
• ¿Cuál de los tres métodos estudiados les gusta más? ¿Por qué?

141
EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Resolver las páginas 124 y 125 del cuaderno de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Plumones, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tiza.
142
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Resuelve un sistema Resuelve un sistema

Resuelve un sistema de de ecuaciones de ecuaciones Explica con argumentos
ecuaciones lineales lineales aplicando lineales aplicando el razonamiento aplicado
aplicando adecuadamente adecuadamente el adecuadamente el para resolver un
el método de igualación. problema.
método de sustitución. método de reducción.

N.°
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

143
Unidad Sesión
2 5
RESOLVEMOS UN CASO
Duración:

2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Resuelve problemas
de regularidad,
equivalencia y cambio. Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (10 minutos)

El docente ingresa al salón, saluda a los estudiantes y les pregunta:

¿Qué es un
caso? ¿De qué manera podrían registrar
un caso de la comunidad? ¿Cómo
se hace un caso o casuística?

Los estudiantes responden utilizando la técnica de lluvia de ideas, y el docente sistematiza las
ideas clave.
Hace referencia a las actividades en las cuales se centrará la atención para el logro del propósito
“Proponer un caso de la comunidad que deberá ser resuelto aplicando sistemas de ecuaciones”.

144
Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así

el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (70 minutos)

El docente entrega el anexo 2 (ficha de trabajo), que contiene el caso de Felipe trabajado en las
sesiones anteriores.

Pide a un estudiante que lo lea y revisan los procedimientos seguidos para desarrollarlo.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en
equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
A continuación solicita a cada equipo que cree su propio caso y lo desarrollen siguiendo los
procedimientos revisados en el anexo 2.

Da las siguientes indicaciones:

• Definir un caso en la comunidad en el cual se presente una situación que pueda ser resuelta
por medio de un sistema de ecuaciones lineales.
• La casuística no debe ser menor de ocho líneas.
• Debe tener coherencia y lógica.
• Debe partir del contexto de la comunidad.
• La solución debe ser real; es decir, no puede obtenerse como respuesta “tres litros de leche
negativos” o “tres vacas negativas”.
• Los procedimientos para resolver el caso deben ser:

• Definir el sistema de ecuaciones.

• Utilizar uno de los tres métodos para resolverlo.
• Graficar el sistema.
• Explicar los procedimientos.
• Concluir con coherencia y claridad.

145
 El caso será presentado en papelotes y se lo expondrá utilizando la técnica de museo.

CIERRE (10 minutos)

El docente, con la participación activa de los estudiantes, elabora conclusiones de acuerdo con
los casos presentados.
Formula las siguientes preguntas reflexivas:
• ¿Cuál es la utilidad del caso?
• ¿En qué situaciones pueden utilizarse?
• ¿En qué otras situaciones pueden utilizarse los sistemas de ecuaciones?
• ¿Qué fue lo más difícil en esta sesión? ¿Por qué?

Al finalizar la unidad, las casuísticas deben compartirse.

EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes, se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Actividades adicionales de la página 127 del Manual para el docente (se las debe colocar en la
pizarra).

MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Plumones, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tiza, papel bond.
146
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Propone un caso de Resuelve sistemas Adapta recursos

INDICADORES la comunidad que de ecuaciones gráficos para un
puede ser resuelto lineales de dos sistema de ecuaciones
usando sistemas de variables usando de dos variables y su
ecuaciones. métodos analíticos. conjunto solución.

N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

147
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
EL CASO DE FELIPE Y LA COMPRA DE QUESO (EJEMPLO)

Integrantes:
• •
• •

I. Presentación del caso

La familia de Felipe no cría ganado, por lo que su mamá le ha encargado que vaya a la feria
dominical para comprar queso. En un puesto de venta le ofrecen cada molde de queso de
leche de vaca a 2 soles, y de leche de cabra a 3 soles. Su mamá le ha entregado 60 soles para
que los gaste en la compra del queso sin que sobre ni un solo centavo. Felipe se pregunta:
“¿Cuántos moldes de queso de cada tipo puedo comprar con la condición de gastar los 60
soles?”.
Una vez que Felipe se percata de que hay varias formas de escoger la compra de los quesos,
regresa a su casa para informar a su mamá de dicha situación. Entonces ella le dice: “Compra 5
moldes más de queso de leche de vaca que de cabra”.
¿Se podrá cumplir con lo que solicita la mamá? De ser posible, finalmente, ¿cuántos moldes de
queso de cada tipo comprará Felipe?
II. Solución del caso
Representación gráfica
El caso se resolverá mediante el método de la reducción.
Debemos asignar las variables y representar el sistema de ecuaciones:
v: Moldes de queso de leche de vaca
c: Moldes de queso de leche de cabra

2v + 3c = 60
v–c=5
a. Buscamos eliminar la variable v, para lo cual multiplicamos la ecuación II por –2, para luego
restar ambas ecuaciones, eliminar v y quedarnos con una sola variable.

2v + 3c = 60 .....➀
v – c = 5 .....➁

148
 2v + 3c = 60 .....➀
v(−2) − c (−2) = 5(−2) .....➁

2v + 3c = 60 ... ➀
−2v + 2c = −10 ... ➁

b. Luego procedemos a sumar miembro a miembro las ecuaciones ➀ y ➁, y obtenemos:

5c = 50
c. Se resuelve la igualdad. Como se quiere conocer el valor de c, aplicamos la siguiente
propiedad:
Si a dos miembros de una ecuación se los dividen por una misma cantidad no nula,
positiva o negativa, la igualdad subsiste.
En este caso se dividen ambos miembros por cinco.
5c = 50
5 5
C = 10
d. Luego reemplazamos la cantidad de moldes de queso de cabra (𝒄) en cualquiera de las dos
ecuaciones. En este caso se reemplaza en la ecuación (II) inicial y se resuelve la ecuación.
v − c = 5 ....➁

v − 10 = 5
v − 10 + 10 = 5 + 10
v = 15
e. Después de resolver el sistema de ecuaciones, tenemos los valores de las incógnitas v y c;
por lo tanto, las respuestas son:
Cantidad de moldes de queso de leche de cabra: 10
Cantidad de moldes de queso de leche de vaca: 15

149
Representación gráfica
22
21
20
19
18
Número de moldes de queso de leche de cabra

17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Número de moldes de queso de leche de vaca

III. Conclusiones
• La cantidad de queso que debe comprar Felipe es la siguiente: 15 moldes de queso de leche
de vaca y 10 moldes de queso de leche de cabra.
• Existe una única solución que cumple con el caso en discusión.
• Si solo se presentara una ecuación con dos variables, existirían varias soluciones.
• Los sistemas de ecuaciones permiten establecer relaciones entre dos variables.
• El aprendizaje de sistemas de ecuaciones permite que nos desenvolvamos en situaciones de
contextos económicos y productivos.

150
 PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N.°
3
°
5.
Grado
de
Secundaria
HALLAMOS EL
VOLUMEN DE UN VASO
A PARTIR DE
UN CUERPO DE
REVOLUCIÓN

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

El agua es fuente de vida. Por eso, debemos cuidarla, preservarla y evitar su

contaminación. Ello garantizará la presencia del líquido elemento en nuestro
consumo diario y para las generaciones futuras.
Nuestro cuerpo es más agua que sustancia sólida. De hecho, aproximadamente
el 65% de nuestro peso está constituido por agua. Beberla en abundancia para
mantenernos hidratados en el transcurso del día es una práctica indispensable
para que el cuerpo pueda desempeñar todas sus funciones y alcanzar un estado de
salud óptimo. De ahí que tengamos que tomar agua diariamente. Se puede pasar
varios días sin comer, pero no sin beber agua. Se sugiere, que en promedio,
bebamos ocho vasos de agua al día, aunque esto varía según la actividad que
realizamos y el consumo de alimentos que contengan bastante líquido en su
composición.
¿Cuántos litros de agua bebemos si consumimos ocho vasos diarios? ¿La cantidad
bebida dependerá de la forma y tamaño del vaso? ¿Cómo determinaríamos la
capacidad de dicho vaso? ¿Qué relación existe entre el volumen y la capacidad del
vaso? ¿Cómo podríamos determinar la cantidad de material utilizado para la
construcción de dicho vaso? ¿Qué forma de recipiente nos ayuda a almacenar
mayor volumen de agua?

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
Modela objetos con formas comprensión sobre las formas y relaciones
geométricas y sus geométricas.
transformaciones.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
Comunica
espacio. Argumenta afirmaciones sobre relaciones
su
geométricas.

151
CAMPOS TEMÁTICOS

• Cuerpos geométricos truncados

• Tronco de cono: área y volumen

PRODUCTO

• Elaboración de un vaso en forma de tronco de cono

SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 (2 horas) Sesión 2 (2 horas)
Título: Organizamos nuestras actividades para Título: Determinamos los elementos de los cuerpos
determinar volúmenes y áreas de troncos de cono geométricos
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de forma, movimiento y Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización. localización.
• Usa estrategias y procedimientos para • Modela objetos con formas geométricas y
encontrar reglas generales. sus transformaciones.
• Comunica su comprensión sobre las formas • Comunica su comprensión sobre las formas
y relaciones geométricas. y relaciones geométricas.
Actividades Campo(s) temáticos(s)
• El docente realiza una introducción sobre • Cuerpos geométricos
la importancia del consumo racional del • Elementos de un cono, cilindro y tronco de cono
agua. Actividades
• Los estudiantes se organizan en grupos de • Los estudiantes identifican los elementos de un
trabajo cono, tronco de cono y cilindro.
y acuerdan las normas de convivencia para • Determinan los valores de los elementos de los tres
realizar cuerpos geométricos, a través de la medición de
con éxito el trabajo colaborativo. objetos reales.
• Los estudiantes proponen un conjunto de • Determinan la formación de los cuerpos
actividades en función de la situación geométricos a partir de la revolución de figuras
significativa. planas.
• Elaboran una ruta de trabajo para el desarrollo • Los estudiantes dan ejemplos de objetos que
de tienen forma de cono, cilindro o tronco de cono.
la unidad.
Sesión 4 (2 horas)
Título: Hallamos el volumen de un tronco de cono

Competencia y capacidades
Sesión 3 (2 horas) Resuelve problemas de forma, movimiento y
Título: Determinamos el área lateral y total de un localización.
vaso • Usa estrategias y procedimientos para
Competencia y capacidades orientarse en el espacio.

Resuelve problemas de forma, movimiento y

localización.
• Modela objetos con formas geométricas y
sus transformaciones.
 152
• Usa estrategias y procedimientos para • Argumenta afirmaciones sobre relaciones
orientarse en el espacio. geométricas.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas. Campo(s) temáticos(s)
Campo(s) temáticos(s) • Volumen de un tronco de cono
• Área lateral y total de un tronco de cono
Actividades
Actividades • Los estudiantes en equipo resuelven distintas situa-
• Los estudiantes manipulan material concreto ciones problemáticas contextualizadas relacionadas
para con volumen de tronco de cono.
cubrir un vaso descartable con papel. • El docente monitorea el proceso planteando pre-
• Demuestran gráficamente que la superficie del guntas que promueven la reflexión.
lateral del tronco de cono responde a un • Los equipos socializan sus respuestas y llegan a
trapecio conclusiones generales.
circular.
• Los estudiantes, guiados por el docente, deducen
la expresión matemática que permite hallar el
área lateral del tronco de cono.
• Los estudiantes hallan el área total del tronco de
cono adicionando a la expresión anterior las áreas
de las bases del tronco de cono.

Sesión 5 (2 horas)
Título: Elaboramos un vaso en forma de tronco de
cono
Competencia y capacidades
Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización.
• Usa estrategias y procedimientos para orientarse
en el espacio.
Campo(s) temáticos(s)
• Área y volumen de un tronco de cono.
Actividades
• El estudiante dibuja el desarrollo de un cono de
prisma en papel cuadriculado.
• Los estudiantes, en equipos, elaboran un tronco
de cono utilizando materiales diversos.
• El docente monitorea el proceso planteando
preguntas que promueven la reflexión.
• Los equipos socializan sus productos y los
aprendizajes logrados y establecen conclusiones
generales.
153
EVALUACIÓN
Situación de Instrumentos
evaluación Competencias Capacidades Indicadores
de evaluación
•Determinan las •Resuelve •Modela objetos con •Diferencia y usa modelos basados •Listas de
dimensiones de problemas formas geométricas y en cuerpos geométricos de cotejo
un tronco de de forma, sus transformaciones. revolución al plantear y resolver
cono, volumen movimiento y •Comunica su problemas.
y área total a localización comprensión sobre las •Expresa las propiedades y
partir de objetos formas y relaciones relaciones entre el cilindro, el
de su entorno geométricas. cono y la pirámide y su respectivo
con similares •Usa estrategias y tronco.
características. procedimientos •Representa gráficamente el
para orientarse en el desarrollo de cuerpos
espacio. geométricos truncados y sus
•Argumenta proyecciones.
afirmaciones •Diseña y ejecuta un plan de
sobre relaciones múltiples etapas orientadas a
geométricas. la investigación o resolución de
problemas.
•Selecciona la estrategia más
conveniente para resolver
problemas que involucran el
cálculo del volumen y áreas del
tronco de formas geométricas.
•Usa formas geométricas, sus
medidas y sus propiedades al
explicar objetos del entorno.

154
MATERIALES BÁSICOS PARA UTILIZAR EN LA UNIDAD

Para el docente:
[Link]. (2015). ¿Qué es escenario cultural?. Escenario Cultural. Recuperado el
21/09/20016, de [Link]
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden
nuestros estudiantes? Ciclo VII. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana.

Para el estudiante:
Ministerio de Educación (2016). Texto escolar. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana. Ministerio de Educación (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 5. Lima, Perú:
Editorial Santillana.

Otros:
Plumones, plumón indeleble, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tiza, vasos
descartables (N.° 8 y 12), tijeras, cinta adhesiva, hojas de papel A4 (de periódico, encartes de
centros comerciales, bond).

155
 Unidad Sesión
3 1 ORGANIZAMOS NUESTRAS
ACTIVIDADES PARA DETERMINAR
Duración: VOLÚMENES Y ÁREAS DE
2 horas
pedagógicas
TRONCOS DE CONO

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas de Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
forma, movimiento y geométricas.
localización. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a compartir alguna experiencia vivida
en relación con la importancia del agua.
Los estudiantes emiten su comentario de manera organizada en el orden que el docente
asigne, quien organiza la información y anota las ideas fuerza en la pizarra.
A continuación, el docente solicita a un estudiante que lea en voz alta la situación significativa:

El agua es fuente de vida. Por eso, debemos cuidarla, preservarla y evitar su contaminación.
Ello garantizará la presencia del líquido elemento en nuestro consumo diario y para las
generaciones futuras.
Nuestro cuerpo es más agua que sustancia sólida. De hecho, aproximadamente el 65 % de
nuestro peso está constituido por agua. Beberla en abundancia para mantenernos
hidratados en el transcurso del día es una práctica indispensable para que el cuerpo pueda
desempeñar todas sus funciones y alcanzar un estado de salud óptimo. De ahí que
tengamos que tomar agua diariamente. Se puede pasar varios días sin comer, pero no sin
beber agua. Se sugiere, que en promedio, bebamos ocho vasos de agua al día, aunque esto
varía según la actividad que realizamos y el consumo de alimentos que contengan bastante
líquido en su composición.
156
El docente pregunta:

¿Cuántos
litros de agua bebemos si consumimos ocho vasos
diarios? ¿La cantidad bebida dependerá de la
forma y tamaño del vaso?
¿Cómo determinaríamos la capacidad de dicho vaso? ¿Qué
relación existe entre el volumen y la capacidad del vaso?
¿Cómo podríamos determinar la cantidad de material
utilizado para la construcción de dicho vaso? ¿Qué
forma de recipiente nos ayuda a almacenar
mayor volumen de agua?

El docente menciona el propósito de la sesión:

Elaborar un plan de actividades para diseñar cuerpos geométricos mediante

el empleo de materiales del entorno y la aplicación de conocimientos de los
campos temáticos “Cuerpos geométricos truncados” y “Tronco de cono”.

A continuación, se establecen acuerdos para llevar a cabo el trabajo en equipo.

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo

colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando espacios
de diálogo y reflexión.

El docente comunica que se evaluará el trabajo en equipo y la presentación del plan a través de
una ficha (ver anexo 1).

DESARROLLO (55 minutos)

Haciendo uso de tarjetas, los equipos de trabajo responden las preguntas de la situación
significativa.
El docente toma en cuenta las ideas plasmadas en las tarjetas y solicita que, sobre la base de
ellas, cada equipo proponga un conjunto de actividades que podrían desarrollarse para
resolver la situación significativa de la unidad. Además, deben presentar una ruta de trabajo a
través de un organizador visual, el cual se compartirá en plenaria.

157
 Acompaña y monitorea el trabajo de los equipos mediante el registro de las manifestaciones
observables según el instrumento de evaluación.

Designa tres equipos para que socialicen sus propuestas mediante una exposición oral.
Con la participación de los estudiantes, sistematiza los aportes y genera una ruta de trabajo
para todo el salón. Dicha ruta va de la mano con la secuencia de las sesiones de aprendizaje
(siguen el esquema del anexo 2).

Luego presenta el modelo de plan de actividades que desarrollarán los estudiantes, lo cual le
servirá de guía.

Plan de ruta de actividades

1. Reflexionar a través de situaciones del contexto y la presentación de la situación

significativa y propósito. Proponer compromisos de trabajo que consoliden el
aprendizaje y elaborar un plan de actividades para el desarrollo de los aprendizajes
de la unidad.
2. Determinar los elementos de los cuerpos geométricos.
3. Seleccionar estrategias para resolver problemas que involucren el tronco de cono.
4. Manipular y representar los elementos de los cuerpos geométricos.
5. Seleccionar estrategias para resolver diversos problemas.
6. Elaborar y presentar un vaso en forma de tronco de cono.

CIERRE (15 minutos)

Los estudiantes escriben en la pizarra los compromisos que asumirán para el logro del
propósito de la unidad, resaltando los valores y las actitudes.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Compromisos

Me comprometo a lo siguiente:
1. Trabajar en equipo.
2. Hacer uso adecuado del agua.
3. Sensibilizar a la población sobre el consumo adecuado del agua.

158
 El docente sistematiza la información y la coloca en un lugar visible. Asimismo, resalta la
importancia de exhibir una actitud proactiva para garantizar el logro de los propósitos de la
unidad.
Finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes:
• ¿Qué les pareció la clase de hoy?
• ¿Qué aprendimos? ¿Consideran que es importante elaborar un plan de actividades?
• ¿Dónde podemos utilizar lo que aprendimos?
• ¿Cómo nos sentimos al realizar el trabajo en equipo?

EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo y una ficha de coevaluación (anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes traer para la próxima clase:
• Una lata vacía de forma circular.
• Un barquillo de helado.
• Una plomada de albañil.
• Vasos descartables.
• Reglas o cinta métrica.
• Tijeras.
• Hilo.
Pide a los estudiantes averiguar la forma del balde que utilizan para llevar agua en la casa.

MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Manual para el docente. Matemática 5.

Texto escolar. Matemática 5.

Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Plumones de colores, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas de colores y
menestras, etc.

159
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Docente: Grado y sección:

INDICADORES Participa Cumple con el rol asignado. Trabaja

continuamente. colaborativamente con
N.° su par.
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

3
4
5

6
7

FICHA DE COEVALUACIÓN
(Trabajo en equipo)
Equipo de trabajo:
Escribe en cada indicador el logro de aprendizaje del estudiante de acuerdo con la siguiente escala:

C: En inicio B: En proceso A: Logro esperado AD: Logro destacado

INDICADORES
Permite la opinión de Cumple con las tareas Aporta ideas para el
N.° sus compañeros. asignadas. plan.
ESTUDIANTES

3
4
5

6
7

160
ANEXO 2
PLAN DE ACTIVIDADES
(Estructura)

Situación Propósito

Actividades y tiempo sugerido

Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4

Producto:

161
ANEXO 3

LECTURA PARA EL DOCENTE

Las famosas chullpas de Sillustani, Perú

La zona arqueológica de Sillustani se

encuentra a 33 kilómetros de Puno, Perú.
Es una de las necrópolis más importantes del
mundo, famosa por sus noventa chullpas
construidas como torreones circulares de
piedras. Se postula que esta explanada,
ubicada a 3900 m. s. n. m. y rodeada por la
hermosa laguna de Umayo, fue elegida
estratégicamente por los pobladores kollas
para reverenciar a difuntos nobles,
gobernantes o sacerdotes.
Las noventa chullpas o ayawasis (casas de
los muertos) son grandes bloques tallados
de piedra volcánica con forma de troncos de
cono invertidos, o de falos, según algunos
estudiosos. Fueron creadas por la cultura kolla (1200-1450 d. C.) a modo de monumentos
funerarios. Este pueblo se desarrolló en la parte norte de la laguna en una localidad conocida
como Hatuncolla.
Los habitantes de este lugar tenían la costumbre
de momificar previamente a los cuerpos para luego
colocarlos en posición fetal junto a sus pertenencias
de oro, plata, utensilios de cerámica y alimentos.
En este sistema funerario se distinguen diversos
tipos de entierros, desde el más rústico (preínca)
hasta los mausoleos más sofisticados. La maestría
arquitectónica adquiere una gran importancia, pues
se verifica la mezcla inca con la kolla al distinguir
chullpas cilíndricas y cuadradas, que mantienen
hasta el día de hoy su forma original. Una de las
cosas más sobresalientes es que la mayoría de ellas
poseen una pequeña entrada orientada hacia el este,
que los investigadores afirman servía para la
comunicación del espíritu del difunto con el dios Sol.
Destacan también sus revestimientos de argamasa
con bloques
de piedra labradas y colocadas en hilera con gran precisión y exactitud.
Otras de ellas contienen relieves en su parte superior con figuras totémicas como el lagarto.
162
 Algunas piedras las llevaban rodando desde la parte noroeste de la península y se levantaban
usando un método de rampla. Adosado al muro, se dice que construían un terraplén escarpado
de piedra que quedaba perfectamente ensamblado, de modo que ni la uña pudiera incrustarse.
Se piensa que de ahí quizás provenga su nombre sillus (uña) y llustani (resbaladero).
Finalmente, según el investigador Kauffmann Doig, es interesante notar que la laguna que
circunda las chullpas de Sillustani fue llamada Umayo, nombre que podría estar formado por
la unión de las palabras quechuas uma (cabeza) y uyo o ullo (falo). Esto permitiría formular la
hipótesis de un simbolismo fálico contenido en las chullpas, de tal manera que los difuntos
habrían sido sepultados en una tumba en forma de falo gigante, alusivo al concepto de
fecundidad y vida.
Muchos enigmas quedan por resolver, a pesar de los estudios precursores y fundamentales
de Squier, Emilio Vásquez y Tschopik, así como de los más actuales, basados en excavaciones
arqueológicas realizadas por Arturo Ruiz Estrada y Óscar Ayca Gallegos.

La ruta por la necrópolis de Sillustani

Se comienza desde una ruta preestablecida que comienza con las galerías, un lugar sagrado
donde se realizaban los rituales. Los kollas dividieron el universo en tres partes: hanan pacha
(mundo de arriba, en donde radican los seres celestes “astros”), kay pacha (el mundo en el
que están los seres vivos) y uku pacha (el mundo de
adentro). Probablemente, la función de las galerías
era la de servir como depósito para ofrendas con
los que tributaban a los espíritus del mundo de
adentro. Luego, en el trayecto, en samary pampa
(lugar de descanso), se encuentran los restos de
tumbas funerarias rústicas de las épocas preínca e
inca. Se continúa con la torre con rampa (un plano
inclinado construido a base de piedras adosado al
muro de la torre), el Intiwatana (visto actualmente
como un gran templo ceremonial donde se
realizaban actos rituales exclusivamente fúnebres).
La visita concluye en el mausoleo monumental, que
representa la máxima expresión arquitectónica
kolla con influencia inca. Esta torre posee la figura
de un lagarto que representa al dios tutelar que vigila la tumba. Mide 12 metros de alto y 7,50
metros de diámetro en su base, lo cual progresivamente va aumentando en su parte superior.
Hasta el día de hoy esta torre funeraria sigue desafiando la gravedad.
Fuentes:

• [Link]
• [Link]
• [Link]
• [Link]

163
 Unidad Sesión
3 2 DETERMINAMOS LOS
ELEMENTOS DE LOS
Duración:
CUERPOS GEOMÉTRICOS
2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve
problemas Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
de forma,
movimiento y Comunica su comprensión sobre las formas y las relaciones
localización. geométricas.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente saluda a los estudiantes y dialoga con ellos sobre las consecuencias de la escasez de
agua en una comunidad, lo que afecta la siembra y la alimentación del poblador.
Luego muestra un vaso descartable, una lata de base circular y una plomada de albañil o un
cono de helados y pregunta:

¿Qué
forma tiene el vaso mostrado?
¿Se parece a algún cuerpo geométrico
conocido? ¿Qué objetos conoces que tienen
estas formas o se asemejan a ellas?

164
Los estudiantes responden utilizando la técnica de lluvia de ideas y el docente organiza y
sistematiza la información resaltando las ideas fuerza, de acuerdo con el propósito de la sesión:

Identificar elementos y características del cono, del cilindro y del

tronco de cono en objetos con formas geométricas.

El docente hace referencia a las actividades en las cuales los estudiantes centrarán su atención
para el logro del aprendizaje esperado: cuerpos geométricos de revolución.

Mediante la dinámica del rompecabezas, se forman seis equipos de trabajo con los siguientes
nombres: cono, tronco de cono y cilindro (se repiten los nombres con colores diferentes).

A continuación, el docente plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán
consensuadas con los estudiantes:
• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo
colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando espacios
de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente da las siguientes indicaciones a los equipos de trabajo:

165
 Hallamos la medida de los radios
Medimos la diagonal Medimos la altura
de las bases

Medición de la diagonal (generatriz) Ubicamos el vaso en un plano rígido, Con una pita rodeamos la boca del
del vaso apoyamos la escuadra y, por encima vaso, medimos la longitud de la
del vaso, cruzamos la regla u otro pita entre los dos puntos de
material no flexible. También se unión,
puede medir colocando el vaso del que es la medida de la base
modo como se muestra a la derecha. mayor, y la dividimos por 2π para
hallar
la medida del radio. Repetimos el
procedimiento para la base
menor.

Luego de la medición, con apoyo de los estudiantes se escriben en la pizarra las medidas
aproximadas:
• Lado diagonal del vaso: 9 cm
• Altura: 8 cm
• Radio de la base mayor: 3 cm
• Radio de la base menor: 2 cm

El docente solicita que midan los elementos de cada cuerpo geométrico mostrado en las tablas
y completen los valores en las celdas (radio, altura, base, otros) de acuerdo con el nombre
asignado al equipo:
• 2 equipos “CILINDRO”
• 2 equipos “CONO”
• 2 equipos “TRONCO DE CONO”
166
 CILINDRO

CONO

TRONCO DE CONO

Una vez completa la tabla de datos, tres estudiantes, cada uno representando a un equipo de
diferente forma geométrica, socializan en papelote los procesos ejecutados y los datos
obtenidos
en el cuerpo geométrico asignado.
El docente hace las precisiones a partir de la socialización sobre los cuerpos geométricos y
menciona que estos cuerpos se obtienen haciendo girar, sobre un eje, figuras planas:
rectángulo triángulo rectángulo y trapecio (ver anexo 2). El docente ejecuta la demostración
con el material previamente elaborado y, después de identificar los elementos principales de
los cuerpos geométricos conjuntamente con los equipos de trabajo, presenta en la pizarra el
resumen en una tabla:
 167
El cilindro es un cuerpo En geometría, un cono recto es El tronco de cono, cono
geométrico que se forma cuando un sólido de revolución truncado o tronco de Garófalo,
una recta, llamada generatriz, generado por el giro de un es un cuerpo engendrado por
gira alrededor de otra recta que triángulo rectángulo alrededor la rotación de un trapecio
queda fija, llamada eje. También de uno de sus catetos. Al círculo rectángulo al usar como eje de
se puede decir que se genera conformado por el otro cateto, giro el lado perpendicular a las
por el giro de un rectángulo se lo denomina base, y al punto bases.
alrededor de uno de sus lados. donde confluyen las generatrices
se lo llama vértice o cúspide.
Eje de giro
eje de giro Eje de giro
r r
base
generatriz

g
Altura

g
h h
altura

g h
r R
Base
Radio R
radio
superficie
lateral

h g g
h
h g

r
r

RADIO BASE (r) RADIO BASE (r) RADIO BASE MENOR (r)
GENERATRIZ (g) GENERATRIZ (g) RADIO BASE MAYOR (R)
ALTURA (h) ALTURA (h) GENERATRIZ (g)
ALTURA (h)

Fuente: [Link]

Culminada la explicación de las características y elementos de los cuerpos geométricos, los

estudiantes registran el resumen en sus cuadernos.

Finalmente, dan ejemplos de objetos que tienen forma de cilindros, conos y troncos de cono, o
que son parecidos a ellos.

168
 CIERRE (15 minutos)

Con orientación del docente, los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones sobre el tronco
de cono:

• Un tronco de cono es una porción de cono comprendida entre la base y

la sección transversal determinada por un plano paralelo a la base.
• Los elementos de un cono son la generatriz, la altura y los radios de las
bases.
• Existen muchos objetos de nuestro entorno que tienen forma de tronco
de cono.

Para finalizar, el docente formula las siguientes preguntas:

• ¿Qué dificultades tuviste?
• ¿Cómo las superaste?
• ¿Con cuál de los cuerpos geométricos estaré tomando mayor cantidad de agua?
• ¿Qué elementos en común tienen los cuerpos geométricos?

Los estudiantes responden voluntariamente.

EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Para la próxima sesión deben traer papel o cartulina, tijeras, goma, cinta masking tape,
calculadora, regla, transportador y agua hervida en frasco para ser bebida en el colegio.
169
MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática
5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Plumones de colores, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas de colores y
menestras, etc. Vasos descartables, latas, cucurucho, zanahoria, plomada, plumón indeleble,
tijeras, regla, escuadras, papel periódico u otros de reciclaje, calculadora científica, plumones,
tarjetas, cartulinas, papelotes, pizarra, tiza, otros.
Ficha de trabajo.
170
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Representa figuras Reconoce los cuerpos

INDICADORES Establece relaciones
entre los elementos planas que generan de revolución en los
de un cilindro, un cuerpos de elementos de sus
cono y un tronco de revolución. contextos.
cono.
N.°
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

171
ANEXO 2

Pasos ejecutados para

Formas en cartulina Girar
obtener:

CILINDRO
• Recorta una cartulina de
forma rectangular.
• Pégala en un palillo de
dientes (observa las
imágenes).
• Sujeta el palillo entre los
dedos mientras soplas en
el lateral.
• Verás que al girar se forma
un cilindro.

CONO
• Recorta una cartulina de
forma triangular.
• Pégala en un palillo de
dientes (observa las
imágenes).
• Sujeta el palillo entre los
dedos mientras soplas en
el lateral.
• Verás que al girar se forma
un cono.

TRONCO DE CONO
• Recorta una cartulina de
forma de trapecio.
• Pégala en un palillo de
dientes (observa las
imágenes).
• Sujeta el palillo entre los
dedos mientras soplas en
el lateral.
• Verás que al girar se forma
un tronco de cono.

Fuente: [Link]

172
 Unidad Sesión
3 3
DETERMINAMOS EL
ÁREA LATERAL Y Duración:
TOTAL DE UN
VASO 2
horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
Resuelve problemas
de forma,
movimiento Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
y localización.
espacio. Argumenta afirmaciones sobre relaciones

geométricas.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (15
minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y formula las siguientes preguntas: ¿Qué

actividades desarrollamos en la clase anterior? ¿Qué estrategias utilizamos para conocer los
elementos de un tronco de cono? ¿Cuáles son? Los estudiantes responden voluntariamente.
Hace referencia a la importancia de beber agua cada día (ocho vasos para llevar una vida
saludable); invita a los estudiantes a beber el agua que trajeron y les recuerda que debemos
promover su uso adecuado.
Muestra un tarro de leche; retira la etiqueta, la extiende y solicita a los estudiantes que
describan lo que observaron. Luego pregunta: ¿Cuál es la forma del tarro de leche y de la
etiqueta? (cilindro y rectángulo).
Entrega a cada equipo un vaso descartable (los cuales utilizaron en la segunda sesión) e
indica que van a “forrar” su vaso completamente con papel.

173
 Luego pregunta:

¿Qué
forma tiene el vaso mostrado?
¿Cuánto papel necesitamos para
cubrir el vaso completamente
(superficie)? ¿Qué forma tendrá la
envoltura del vaso?

Los estudiantes responden mediante lluvia de ideas, y el docente registra y sistematiza en la

pizarra algunas respuestas como ideas fuerza para la sesión. Por ejemplo: cuerpo geométrico,
medidas, áreas, etc.
El docente indica el propósito de la sesión:

Determinar el área lateral y total de un troco de cono.

A continuación, se establecen acuerdos para llevar a cabo el trabajo en equipo.

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo
colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando espacios
de diálogo y reflexión.
• El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo,
les informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (65 minutos)

El docente solicita a los estudiantes que retiren el borde superior del vaso descartable para
trabajar con mayor exactitud. Luego proceden a recortar (si es posible, entregar la hoja del
anexo 2).

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

174
El docente indica que dibujen las circunferencias de las bases sobre el papel, como se muestra
en la imagen. Luego deben recortar los círculos que representan las bases.

A continuación, les pide que forren con papel bond la superficie lateral del vaso.
El docente debe permitir que los estudiantes por sí solos superen inconvenientes durante la
actividad.
• Proceder a cubrir el vaso lateralmente con el papel y asegurar con cinta adhesiva para
reproducir la superficie del modo más preciso posible.

175
 • Recortar la cubierta lateral del vaso de papel; para mayor facilidad, trazar el borde con lápiz
o lapicero antes de terminar de recortar.

• El vaso forrado quedaría así:

• Cortar el “vaso de papel” a lo largo de una generatriz y extenderlo. Marcar el borde y la

generatriz central con plumón negro. Luego, proceder a obtener un duplicado para usarlo
en la siguiente actividad.

• Si se volviera a forrar el vaso, quedaría así:

176
El docente indica que peguen en una hoja de papel bond las
partes necesarias para forrar el vaso, como se indica en la
imagen, y señala que la figura hallada es el desarrollo de un
tronco de cono.
Manifiesta a los estudiantes que van a deducir una expresión
matemática que permita calcular cuánto papel han utilizado
para forrar su vaso. Es decir, será una expresión matemática r

que haga posible calcular las áreas lateral y total de un tronco

de cono.

Para iniciar esta parte, el docente solicita a los estudiantes que tengan a la mano la
reproducción de la cubierta lateral del vaso. Les brinda unos minutos para que la analicen.
Luego les pregunta:
¿Qué representa el papel que tienen en la mano? ¿Qué forma tiene? ¿Cómo son sus lados
opuestos? ¿Con qué nombre se conoce a esta figura?
Los estudiantes responden a través de una lluvia de ideas y el docente va anotando las ideas
fuerza. Se concluye que el papel representa la cubierta lateral del vaso, es decir, su área lateral,
que, a diferencia del cilindro, no tiene forma rectangular, sino que se parece a un trapecio
cuyas bases son lados curvos y sus otros dos lados son rectas. Se precisa que a esta figura
plana se la conoce con el nombre de trapecio circular.

Los estudiantes identifican:

• El arco que corresponde a la circunferencia de la base mayor.
• El arco que corresponde a la circunferencia de la base menor.
• Los segmentos que corresponden a la distancia entre los arcos (cada uno de ellos es una
generatriz del tronco de cono que representa el vaso).

Sobre la base del área del trapecio, los estudiantes deducen la fórmula del área lateral de un
tronco de cono.
 177
R: radio de la base mayor Perímetro de la base mayor
r: radio de la base menor Perímetro de la base menor

Área del trapecio Área del trapecio circular

B (Pbase • mayor + Pbase • menor)

AL = g
(B + b) 2
Atrapecio = h (2πR + 2πr)
2 AL = g
2
2π(R + r)
AL = g
2
AL = πg(R + r)

A continuación, se procede a calcular el área: ¿Qué parte nos falta forrar para cubrir el vaso
totalmente?

Los estudiantes concluyen que lo que falta es cubrir las bases, cuyas áreas, al ser círculos, se
calcularían de la siguiente manera:

Entonces, el área total viene a ser la suma del área lateral más el área de la base mayor más el
área de la base menor:

AL = Al + Abase mayor + Abase menor

T
A = πg(R + r) + πR2 + πr2

178
 Esta se podría factorizar y la fórmula quedaría así:

AT = π[g(R + r) + R2 + r2]

• Los estudiantes calculan el área lateral del vaso utilizando las medidas que obtuvieron en la
sesión 2.
• Finalmente, hallan el área total del vaso (pueden apoyarse en las páginas 104 y 105 del
texto escolar).
• El docente coloca en la pizarra la actividad adicional del manual para el docente (página
163).

CIERRE (10 minutos)

El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:

• El desarrollo de la superficie lateral de un tronco de cono es similar al de un trapecio de
bases curvas, por lo que se lo conoce como trapecio circular.
• El área de un tronco de cono depende de las longitudes de los radios de sus bases y de la
generatriz.
• La expresión matemática que permite calcular el área lateral de un tronco de cono es similar
a la del trapecio.
• Para obtener el área total de un tronco de cono se adiciona al área lateral el área de las dos
bases.

El docente formula las siguientes preguntas:

• ¿De qué manera lo aprendido será útil en sus vidas?
• ¿De qué manera lo aprendido se puede aplicar para el cálculo de la cantidad de material
para la fabricación de vasos?

Los estudiantes responden a manera de lluvia de ideas.

EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).
179
TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes deben resolver las páginas 162 y 163 del cuaderno de trabajo.
El docente solicita que para la próxima sesión traigan papel o cartulina, tijeras, goma, cinta
masking tape, calculadora, regla, transportador.

MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.

Calculadora científica, plumones, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tiza.

180
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES
Identifica la relación
Identifica las Plantea argumentaciones
existente entre los
características de un Realiza el desarrollo sobre las áreas del tronco
elementos de un trapecio
tronco de cono a partir del tronco de cono a de cono en distintas
y un trapecio circular para
de las características de partir de un vaso. situaciones
el cálculo del área de un
un cono. problemáticas.
tronco de cono.

N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1

2
3
4
5
6
7
8

9
10
11
12
13

14
15
16
17
18
19
20

181
ANEXO 2

Pasos para la elaboración del tronco de cono

1. Recortar el vaso descartable.

2. Marcar las bases de la circunferencia de la base mayor y la base menor con diferentes colores
de lapicero o plumón.

3. Recortar el papel unos 6 cm de su ancho y largo.

182
4. Cubrir el vaso lateralmente con el papel y asegurar con cinta adhesiva para reproducir la
superficie lo más preciso posible.

5. Recortar la cubierta lateral del vaso de papel en las dos bases.

6. Forrar el vaso.

7. Cortar el “vaso de papel” a lo largo de una generatriz y extenderlo.

8. Pegar en una hoja de papel bond las partes necesarias y obtener una figura de un tronco de
cono.

r
183
Unidad Sesión
3 4 HALLAMOS EL VOLUMEN
DE UN TRONCO DE CONO
Duración:

2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas de Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
forma, movimiento y espacio.
localización. Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

DESARROLLO (25 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y plantea las siguientes preguntas:

¿Qué actividades
desarrollamos
la clase anterior? ¿Cómo podemos
determinar el volumen de un tronco de cono?
¿Cuál es la expresión matemática que permite
determinarlo?

El docente comunica que recibirán la visita de doña Alicia, quien viene a solicitar ayuda. Ella
ingresa al salón, saluda a los estudiantes y les comenta que tiene una dificultad con el agua y
que desea contratar a su vecino para traerla del puquial ubicado a una hora de su vivienda. El
pago será en función de la cantidad de viajes que efectúe para llenar el cilindro que tiene en
casa.
(Culmina y se retira del salón.)
184
Los estudiantes, con ayuda del docente, formulan la situación problemática de la siguiente
manera:

La comunidad de Alicia no cuenta con un servicio de agua que llegue a las casas
mediante tuberías, por lo que tiene que contratar a un vecino para traerla
desde el puquial más cercano. Le proporciona al vecino dos baldes en forma de
tronco de cono, con los que debe llenar un recipiente cilíndrico de 58 cm de
diámetro y
79 cm de altura, que le sirve a ella como tanque de agua para el día. Cada balde
tiene una altura de 40 cm, y los diámetros de sus bases están en la razón de 3 a
4. Alicia necesita saber cuántos viajes de ida y vuelta tendrá que efectuar el
vecino si se sabe que el diámetro de la base menor de los baldes mide 21,6 cm
y el nivel
del agua alcanza una altura 5 cm menor que la altura del balde.

El docente indica el propósito de la sesión: “Determinar el volumen de un tronco de cono”.

A continuación, se establecen acuerdos para llevar a cabo el trabajo en equipo:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando

así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (55 minutos)

Los estudiantes, organizados en equipos, releen la situación presentada. El docente plantea las
siguientes preguntas, que ayudarán a la comprensión del problema:

• ¿De qué trata el problema?

• ¿Con qué datos contamos?
• ¿Qué entiendes por la expresión “Están en la razón de 3 a 4”?
185
 • ¿Cuáles serán los pasos que seguiremos para dar respuesta a la situación problemática?
• ¿Se cuenta con los datos suficientes para poder calcular el volumen de cada balde?

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Antes de la solución del problema, explica las relaciones matemáticas que permiten calcular el
volumen. Para ello, utiliza las páginas 104 y 105 del texto escolar.

r
R

h g h g
h
g

r r

RADIO BASE MENOR (r)

RADIO BASE (r) RADIO BASE (r)
RADIO BASE MAYOR (R)
GENERATRIZ (g) GENERATRIZ (g)
GENERATRIZ (g)
ALTURA (h) ALTURA (h)
ALTURA (h)

V = π ⋅ r2 ⋅ h π ⋅ r2 ⋅ π⋅h
V= V= ⋅ (R2 + r2 + Rr)
h 3
3

Vtronco = Vcono grande – Vcono pequeño

π⋅h
Vtronco = 3 (R2 + Rr + r2)

Los estudiantes plantean una estrategia para resolver el problema de la señora Alicia.
Con la guía del docente determinan el volumen del recipiente cilíndrico:

V = πr2h
V = 3,14 ⋅ (29 cm) ⋅ 79 cm
2
V = 208 618,46 cm3

186
 Los estudiantes establecen la equivalencia entre litros y cm3, y determinan el volumen en litros
del recipiente cilíndrico.

Pueden recurrir a estrategias diversas para la conversión:

Regla de tres Factor de conversión

1 litro 1000 cm3 1 litro
x 208 618,46 cm3 ⋅ 1 000 cm3
208 618,46 cm3
x = 208,62 litros 208,62 litros
x = 209 litros aproximadamente x = 209 litros aproximadamente

Luego calculan el diámetro mayor del balde, estableciendo la razón de 3 a 4:

d: diámetro menor
D: diámetro mayor
d 3
=
D 4

21,6 = 3
D 4

4(21,6) = D
3

28,8 = D
entonces: R = 14,4

Los estudiantes pueden elaborar una tabla para ordenar los datos del balde:

Diámetro de la Diámetro de la Radio de la base Radio de la base

Altura
base menor base mayor menor mayor

35 cm 21,6 cm 28,8 cm 10,8 cm 14,4 cm

Nota: El balde tiene una altura de 40 cm, pero el nivel del agua alcanza una altura 5 cm menor que la del
balde.

187
 Determinar el volumen de agua que se transporta en cada balde:

Los estudiantes convierten a litros mediante alguna de las estrategias anteriores y obtienen:

Eso viene a ser el volumen de agua que se traslada en un balde. Los estudiantes concluyen que
en cada viaje, como se usan dos baldes, se transportan 35 litros de agua aproximadamente.

Finalmente, calculan el número de viajes de ida y vuelta que se necesitan para llenar el
recipiente cilíndrico:
209 litros
Números de viajes =
35 litros
Número de viajes = 5,97
Redondeado: Número de viajes = 6

Los estudiantes socializan sus procedimientos y concluyen que el vecino de Alicia efectuará
6 viajes para llenar de agua el recipiente cilíndrico.
El docente hace referencia a la importancia de no contaminar las fuentes de agua, ya que esta,
a su vez, es fuente de vida.

Entrega una ficha de trabajo (anexo 2).

Los estudiantes resuelven las diversas situaciones de la ficha mediante el uso de la expresión
matemática para el cálculo del volumen de un tronco de cono.
El docente hace el sorteo respectivo para que cada equipo presente uno de los problemas de la
ficha de trabajo.

188
 CIERRE (10 minutos)

El docente propone la siguiente interrogante: “Si el balde tuviera forma de un cilindro, ¿se
podrían efectuar menos viajes? Justifica tu respuesta”.
Respuesta sugerida: El volumen de un vaso en forma de tronco de cono es menor que el de un
vaso con forma de cilindro si las alturas son iguales y las bases del cilindro son del mismo
tamaño que la base mayor del tronco de cono.
El docente plantea las siguientes preguntas para realizar la metacognición:
¿Qué aspectos fueron de mayor dificultad?
¿Para qué nos es útil lo aprendido?

EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha
de
observación (anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita que para la próxima sesión traigan papel cuadriculado, tijeras, goma, cinta
masking tape, regla, transportador, compás y calculadora.
Pide que resuelvan las actividades de las páginas 164 y 165 del cuaderno de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Calculadora científica, plumones, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tiza.
Actor: Alicia.
Ficha de trabajo.
189
ANEXO 1

FICHA DE OBSERVACIÓN
Escribe en cada indicador el logro de aprendizaje del estudiante de acuerdo con la siguiente escala:
C: En inicio B: En proceso A: Logro esperado AD: Logro destacado

INDICADORES
Representa mediante Utiliza correctamente la
expresiones matemáticas expresión matemática que
N.°
los enunciados del permite calcular el volumen
problema. de un tronco de cono.
ESTUDIANTES

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

190
ANEXO 2

FICHA DE TRABAJO

ACTIVIDAD 1

Lee atentamente las siguientes situaciones problemáticas, establece tus estrategias y resuélvelas
utilizando la expresión matemática correspondiente:
1. En las zonas altoandinas se puede preparar gelatina sin necesidad de refrigeradora. Para ello,
basta con dejarla en estado líquido durante la noche hasta la mañana siguiente, y el frío de la
madrugada la solidificará. Anita decide preparar gelatina llenando al tope vasos descartables
de 10 cm de altura, y de 7,2 cm y 4,6 cm de diámetro de sus bases. ¿Cuántos vasos de gelatina
obtendrá si las indicaciones de preparación del sobre que ha comprado dicen que se debe
preparar en 2 litros de agua?
2. Después de jugar un partido de fulbito a la salida del colegio, Carlos compra una botella de
agua de 2,5 litros para repartirla con sus compañeros de equipo. Utiliza vasos descartables de
9 cm de altura, y de 6,2 cm y 4 cm de diámetro de sus bases. ¿Cuántos vasos de agua puede
servir sabiendo que el nivel de agua llega hasta una altura 5 mm menor que la del vaso?
3. Los chimús fueron verdaderos maestros en el arte metalúrgico, por lo que han
sido considerados como los más grandes orfebres de América precolombina.
La imagen representa un kero de 16 cm de altura. Si lo consideramos como un
tronco de cono, calcula su volumen aproximado sabiendo que sus diámetros
están en la relación de 2 a 3 y la base menor mide 7 cm.
4. Diego ayuda a su padre en las labores del taller de carpintería de
su propiedad. En una ocasión, un cliente les solicita que elaboren
en madera y de una sola pieza la estructura de la figura de la
derecha. Deseoso de aplicar sus conocimientos adquiridos, Diego
decide calcular el volumen. ¿Qué valor obtendrá?
5. Si queremos confeccionar vasos que tengan una capacidad de
0,468 litros y que, además, los diámetros de sus bases mayor y
menor tengan 8,4 cm y 5,6 cm respectivamente, ¿qué altura
deberán tener dichos vasos? ¿Cuánto cartón se utilizará?

191
Unidad
3 Sesión
5 ELABORAMOS UN
VASO EN FORMA DE
TRONCO
2
Duración:
horas
DE CONO
pedagógica
s
APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve problemas
de forma, movimiento y localización.
Usa estrategias y
procedimientos para
orientarse en el
espacio.
 SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (20
minutos)
El docente da la bienvenida y formula las siguientes preguntas:

Si tomáramos ocho vasos de

agua con un vaso similar al
mostrado, ¿cuánto de agua
ingeriríamos diariamente?
¿Cómo podríamos determinarlo
¿Qué aprendizajes podemos
utilizar para elaborar un vaso?
¿Qué cantidad
de material utilizaremos
para elaborar vasos?

192
Los estudiantes brindan sus respuestas a través de la técnica de lluvia de ideas y el docente
sistematiza la información resaltando las ideas fuerza de acuerdo con el propósito de la sesión.
El docente hace referencia a las actividades en las cuales centrarán su atención y plantea el
propósito de la sesión:

Utilizar el área de un tronco de prisma en la elaboración de vasos.

A continuación, se establecen acuerdos para llevar a cabo el trabajo en equipo.

• Participar en los procesos de resolución de las actividades

garantizando el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Indica a los estudiantes que construirán un vaso. Luego les pide observar los elementos de la
figura 1.

h g

Figura 1

193
 Presenta en un papelote cuadriculado un modelo del desarrollo de un tronco de cono (figura 2)
y otro para cortar (figura 3).

R2
2

R1
1

Figura 2

194
 2

Figura 3

Explica los elementos que intervienen en los modelos e indica que en equipos los reproduzcan
en hojas cuadriculadas.
Cuando culminan, los estudiantes proceden a efectuar los cortes respectivos para pegar y
elaborar un vaso como el mostrado en la figura 4.

195
 Figura 4

Los estudiantes toman las medidas de los elementos del tronco de cono, el radio de la base
mayor, el radio de la base menor, la altura y la generatriz en su reproducción de la figura
3.
Asimismo, calculan el volumen y las superficies de las bases (lateral y total) del tronco de cono,
y colocan esos valores en la tabla.

Lado diagonal del vaso (generatriz) =

Altura =

Medida radio de la base menor =

Medida radio base mayor =

Volumen cm3 (aprox.)

Área de las bases =

Área lateral =

Área total =

Los estudiantes llenan la ficha de coevaluación del anexo 1.

El docente solicita determinar la cantidad de agua que se bebería en una semana y en un mes
si se tomaran ocho vasos de agua diarios (expresar esas cantidades en litros). Cada equipo
efectúa los cálculos según el vaso que han elaborado.
196
 CIERRE (10 minutos)

Para el cierre de la sesión, cada grupo presenta el vaso construido y la cantidad de agua que
beberían al día si se usara ese vaso (argumentan sus respuestas).
El docente formula las siguientes preguntas:

• ¿Qué les pareció la sesión de hoy?

• ¿Cómo se sintieron durante el desarrollo de todas las sesiones de la unidad?
• ¿Qué dificultades tuvieron?
• ¿Cómo las superaron?

Los estudiantes responden utilizando la técnica de lluvia de ideas.

EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes que con los vasos elaborados realicen una campaña de
sensibilización a los pobladores de la comunidad, con el eslogan “Toma 8 vasos de H2O al día”.

MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática
5.
Vasos descartables, papelote cuadriculado, papeles cuadriculados de bloc o cuaderno, tijeras,
regla, escuadras, transportador, compás, plumones, papelotes, cinta masking tape, pizarra,
tizas y celular o calculadora.
197
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Dibuja el desarrollo de Construye un tronco de cono Calcula el área y el

un tronco de cono. en papel o cartulina. volumen de un tronco
N.° de cono.
ESTUDIANTE SÍ NO SÍ NO SÍ NO

1
2
3
4
5

6
7
8

9
10

11
12
13
14
15
16
17
18
19

198
ANEXO 2

FICHA DE COEVALUACIÓN
(Trabajo en equipo)
Equipo de trabajo:
Escribe en cada indicador el logro de aprendizaje del estudiante de acuerdo con la siguiente escala:

C: En inicio B: En proceso A: Logro esperado AD: Logro destacado

INDICADORES
Permite la opinión de Cumple con las tareas Aporta ideas en la
N.° sus compañeros. asignadas. elaboración del vaso.
ESTUDIANTES

3
4
5

6
7

9
10

199
ANEXO 3
FICHA DE TRABAJO

Propósito
Elaborar un vaso de forma de tronco de cono, registrando los datos de las medidas.

Integrantes:
• •
• •
• •

Registrar en las celdas vacías, de acuerdo con el valor obtenido, los datos del vaso que se
elaborará.

Lado diagonal del vaso (generatriz) =

Altura =

Medida radio de la base menor =

Medida radio de la base mayor =

Figura 5
Volumen cm3 (aprox.)

Área de las bases =

Área lateral =

Área total =

Costo total del material que se utilizará

200
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N.° 4
 ORGANIZAMOS NUESTRO TRABAJO
PARA CONOCER ASPECTOS °
Grado 5.
SOCIOECONÓMICOS DE NUESTRA de Secundaria

COMUNIDAD Y LOS TIPOS DE INTERÉS

DEL SISTEMA FINANCIERO

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

El 64 % de agricultores peruanos viven en la sierra. Esta actividad es el sostén del

80 % de hogares rurales, y lo que se produce es básicamente destinado para el
autoconsumo. A grandes rasgos, el agricultor promedio que vive en la sierra,
percibe muy bajos ingresos económicos; no tiene Educación Primaria completa
(aunque los hijos superan el número de años de escolaridad de los padres); vive
con limitado o nulo acceso a la red pública de agua, desagüe y electricidad; tiene un
hogar precario y pequeñas extensiones de tierra distribuidas en parcelas dispersas
de poco tamaño.
Asimismo, los hogares agrarios tienen estrategias de diversificación de ingresos; es
decir, no son exclusivamente agricultores, sino que también se dedican a otras
actividades, principalmente independientes y comerciales. Otro elemento que
caracteriza a estos hogares, es la migración hacia otras zonas, con el objetivo de
conseguir mayores ingresos, la cual puede ser temporal o permanente.
Ante esta realidad, con el objetivo de mejorar sus ingresos económicos, la familia de
Patricia desea sembrar un producto que pueda tener demanda. Luego de buscar
información, han decidido sembrar chía. Para ello, pretenden obtener un préstamo
bancario que les permita invertir en semillas y la mejora de sus tierras de cultivo.
¿Qué precauciones se ha de tener antes de solicitar un crédito bancario? ¿Cómo
averiguamos el costo total de los intereses que se pagarán? ¿Qué tipo de interés es
el que cobran las entidades financieras?
201
APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Resuelve problemas de Comunica su comprensión sobre los números y las
cantidad.
operaciones. Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones numéricas y las operaciones.
Resuelve problemas
de gestión de datos e Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas.
incertidumbre. Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
probabilísticos. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos.
Sustenta conclusiones o decisiones con base en información obtenida.

CAMPOS TEMÁTICOS
• Muestreo aleatorio • Gráficos estadísticos
• Encuestas • Tasas de interés simple y compuesto
• Tablas de frecuencias • Variación porcentual

PRODUCTO
• Panel informativo

SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 (2 horas) Sesión 2 (2 horas)
Título: Organizamos nuestro trabajo para conocer Título: Elaboramos una encuesta para conocer
aspectos socioeconómicos de nuestra comunidad aspectos socioeconómicos de nuestra comunidad

Competencia y capacidades Competencia y capacidades

Resuelve problemas de cantidad. Resuelve problemas de gestión de datos e
• Comunica la comprensión de los incertidumbre.
conceptos estadísticos y probabilísticos. • Comunica la comprensión de los
conceptos estadísticos y probabilísticos.
Actividades • Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos.
• El docente organiza equipos de trabajo.
Campo(s) temático(s)
• Se establecen las normas de convivencia.
• Encuestas
• Los estudiantes proponen un conjunto de
actividades en función de la situación Actividades
• Los estudiantes identifican la variable de estudio.
significativa.
• Los estudiantes redactan preguntas cerradas y
• Los estudiantes, bajo la guía del docente, abiertas, que serán aplicadas en su comunidad.
elaboran una ruta de trabajo para el desarrollo de • Los estudiantes revisan las páginas 162 y 163 del
la unidad. texto escolar.
• El docente, junto con los estudiantes, establecen
conclusiones y reflexiones sobre el aprendizaje.
 202
Sesión 3 (2 horas) Sesión 4 (2 horas)
Título: Aplicamos una expresión Título: Interpretamos el error muestral
matemática para calcular el tamaño de una
muestra y determinamos los elementos de
ella
Competencia y capacidades
Competencia y capacidades
Resuelve problemas de gestión de datos e
Resuelve problemas de gestión de datos incertidumbre.
e incertidumbre. • Usa estrategias y procedimientos para recopilar
• Comunica la comprensión de los y procesar datos.
conceptos estadísticos y probabilísticos. Campo(s) temático(s)
• Usa estrategias y procedimientos para recopilar • Error muestral
y procesar datos.
• Sustenta conclusiones o decisiones con base Actividades
en información obtenida. • El docente plantea una situación inicial para
identificar el error muestral y establecer su
Campo(s) temático(s) interpretación.
• Tamaño de muestra • El docente resuelve distintas situaciones
• Selección de muestra problemáticas que involucran el uso del error
muestral, interpretando los resultados obtenidos.
Actividades
• Los estudiantes resuelven distintas situaciones
• Los estudiantes, apoyados en su texto escolar, problemáticas que involucran el uso del error
páginas 158 y 159, diferencian entre población muestral, interpretando los resultados obtenidos.
y muestra. • El docente, junto con los estudiantes, establecen
• Los estudiantes determinan el tamaño de la conclusiones y reflexiones sobre el aprendizaje.
muestra aplicando una expresión matemática
para tal fin.
• Hallan una muestra aplicando técnicas
de muestreo.
• El docente, junto con los estudiantes,
establecen conclusiones y reflexiones sobre el
aprendizaje. Sesión 6 (2 horas)
Título: Calculamos el interés simple al solicitar un
Sesión 5 (2 horas) préstamo o ahorrar en el banco
Título: Tabulamos datos socioeconómicos
de nuestra localidad y elaboramos
gráficos estadísticos Competencia y capacidades
Competencia y capacidades Resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre.
Resuelve problemas de gestión de datos • Comunica la comprensión sobre los números y
e incertidumbre. las operaciones.
• Usa estrategias y procedimientos para recopilar • Usa estrategias y procedimientos de estimación
y procesar datos. y cálculo.
• Sustenta conclusiones o decisiones con base Campo(s) temático(s)
en información obtenida. • Interés simple
Campo(s) temático(s)
• Tablas de frecuencias
• Gráficos estadísticos: tipos
 203
Actividades • El docente, junto con los estudiantes, establecen
• El docente indica el propósito de la sesión, que conclusiones y reflexiones sobre el aprendizaje.
consiste en tabular, graficar e interpretar los
resultados obtenidos en la encuesta de la
sesión anterior.
• Los estudiantes tabulan los resultados de la
encuesta aplicada a la comunidad y los
organizan en tablas de frecuencias.
• Elaboran gráficos estadísticos pertinentes a
partir de las tablas de frecuencias elaboradas.
• Interpretan los resultados obtenidos a partir de
las tablas y los gráficos estadísticos.
• El docente, junto con los estudiantes,
establecen conclusiones y reflexiones sobre el
aprendizaje.
Sesión 7 (2 horas)
Título: Investigamos el interés compuesto
al solicitar un préstamo o ahorrar en el
banco
Competencia y capacidades
Resuelve problemas de cantidad.
• Traduce cantidades a expresiones numéricas.
• Usa estrategias y procedimientos de estimación
y cálculo.
• Argumenta afirmaciones sobre
relaciones numéricas y las operaciones.
Campo(s) temático(s)
• Interés simple
• Interés compuesto
• Variación porcentual

Actividades
• Los estudiantes, a partir de una situación
problemática realizada como tarea en la sesión
anterior, identifican las características del
interés compuesto.
• Los estudiantes, usando un cuadro
comparativo, resuelven una situación
problemática, aplicando interés simple e
interés compuesto.
• Los estudiantes aplican la regla de tres para
determinar la variación porcentual de un
capital final respecto al capital inicial.
• Resuelven las páginas 210 y 211 del cuaderno
de trabajo.
Actividades requiere la aplicación de interés simple.
• El docente presenta a un poblador o agente de • Los estudiantes, apoyados en el texto escolar y
una el
entidad financiera para que comente sobre cuaderno de trabajo, revisan ejemplos y resuelven,
créditos en equipos, los ejercicios de la ficha de trabajo.
y tasas de interés. • El docente, junto con los estudiantes, establecen
• El docente plantea una situación problemática conclusiones y reflexiones sobre el aprendizaje.
que

204
EVALUACIÓN
Situación de Instrumentos de
evaluación Competencias Capacidades Indicadores
evaluación
•Aplican una •Resuelve •Representa datos con •Examina propuesta de •Listas de cotejo
encuesta para problemas gráficos y medidas gráficos estadísticos
conocer aspectos de gestión estadísticas o que involucran expresar
socioeconómicos de datos e probabilísticas. características o
de la población. incertidumbre. •Comunica su cualidades de una
comprensión de los muestra representativa.
conceptos estadísticos •Redacta preguntas
y probabilísticos. cerradas y abiertas
•Usa estrategias y respecto de la variable
procedimientos para estadística de estudio
recopilar y procesar para los ítems de la
datos. encuesta.
•Sustenta conclusiones •Plantea conjeturas
o decisiones con relacionadas con el
base en información estudio de muestras
obtenida. probabilísticas.
•Realizan una •Resuelve •Traduce cantidades •Adapta y combina
investigación problemas de a expresiones estrategias heurísticas,
sobre aspectos cantidad. numéricas. recursos gráficos y otros,
financieros de •Comunica la para resolver problemas
inversión en comprensión sobre relacionados con tasas
un negocio de los números y las de interés simple y
producción de operaciones. compuesto.
chía. •Usa estrategias y •Emplea expresiones como
procedimientos de capital, interés, monto y
estimación y cálculo. tiempo en modelos de
•Argumenta interés compuesto.
afirmaciones sobre •Adapta y combina
relaciones numéricas estrategias heurísticas
y las operaciones. para resolver problemas
relacionados con tasa
de interés simple y
compuesto.
•Justifica la variación
porcentual constante
en un intervalo de
tiempo empleando
procedimientos
recursivos.

205
MATERIALES BÁSICOS PARA UTILIZAR EN LA UNIDAD

Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo
aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana.

Para el Estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana.

Otros:
Plumones, plumón indeleble, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tiza, vasos
descartables (N.° 8 y N.° 12), tijeras, cinta adhesiva, hojas de papel A4 (de periódico, encartes
de centros comerciales, bond).

206
ORGANIZAMOS Unidad Sesión
NUESTRO TRABAJO 4 1
PARA
CONOCER Duración:

ASPECTOS 2
horas
pedagógicas

SOCIOECONÓMICOS
DE NUESTRA
COMUNIDAD

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve problemas Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos
de gestión de datos y probabilísticos.
e incertidumbre.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (25
minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y comenta sobre las actividades económicas

que se desarrollan en la comunidad, las cuales permiten satisfacer las necesidades básicas y
el desarrollo de sus integrantes. La más importante es la agricultura.
Luego
pregunta:
• ¿Cómo se puede conocer la realidad social y económica de nuestra comunidad? ¿Cuáles
son los productos agrícolas de mayor demanda en la actualidad? ¿Los cultivos de sus
familias son para el autoconsumo o para vender?

El docente le pide a un estudiante que lea en voz alta la situación significativa (anexo 1).
207
 El 64 % de agricultores peruanos viven en la sierra. Esta actividad
es el sostén del 80 % de hogares rurales, y lo que se produce es
básicamente destinado para el autoconsumo. A grandes rasgos, el
agricultor promedio que vive en la sierra, percibe muy bajos
ingresos económicos; no tiene Educación Primaria completa
(aunque los hijos superan el número de años de escolaridad de
los padres); vive con limitado o nulo acceso a la red pública de
agua, desagüe y electricidad; tiene un hogar precario y pequeñas
extensiones de tierra distribuidas en parcelas dispersas de poco
tamaño.
Asimismo, los hogares agrarios tienen estrategias de
diversificación de ingresos; es decir, no son exclusivamente
agricultores, sino que también se dedican a otras actividades,
principalmente independientes y comerciales. Otro elemento que
caracteriza a estos hogares, es la migración hacia otras zonas,
con el objetivo de conseguir mayores ingresos, la cual puede ser
temporal o permanente.

El docente pregunta:

¿Conocen
la realidad socioeconómica
de la población a la cual pertenecen?
¿Qué actividades económicas desarrolla la
población? ¿Qué productos agrícolas se producen?
¿Cuál es el rango de los ingresos económicos? ¿Cuál
es el promedio de hijos por familia? ¿Cómo pueden
obtener toda esta información?

208
 Ante esta realidad, con el objetivo de mejorar sus ingresos
económicos, la familia de Patricia desea sembrar un producto que
pueda tener demanda. Luego de buscar información, ha decidido
sembrar chía. Para ello, pretende obtener un préstamo rio que
banca le permita invertir en semillas y la mejora de sus ultivo.
tierras de c
crédito
¿Qué precauciones se ha de tener antes de solicitar unses que
bancario? ¿Cómo averiguamos el costo total de los interetidades
se pagarán? ¿Qué tipo de interés es el que cobran las en: ¿Qué
financieras? Los estudiantes responden la siguientegantes
pregunta tendríamos que hacer para poder responder
las interro planteadas en la situación significativa?

El docente menciona el propósito de la sesión: Elaborar un plan de actividades y evidenciar el

logro de aprendizaje.
A continuación, se establecen acuerdos para llevar a cabo el trabajo en equipo:
• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo
colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando espacios
de diálogo y reflexión.

Haciendo uso de tarjetas, los equipos de trabajo responden a las preguntas de la situación
significativa.
El docente toma en cuenta las ideas plasmadas en las tarjetas y solicita que, sobre la base de
ellas, cada equipo proponga un conjunto de actividades que podrían desarrollarse para
resolver la situación significativa de la unidad. Además, deben presentar una ruta de trabajo a
través de un organizador visual, el cual se compartirá en plenaria.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (50 minutos)

A partir de la actividad anterior, el docente analiza cada una de las ideas anotadas en la pizarra
e induce a los estudiantes a determinar las actividades que se llevarán a cabo a lo largo de la
unidad. Además, entrega la estructura sugerida del plan de actividades (anexo 3).

209
 Para ello, indica los aspectos que se han de averiguar: actividades económicas desarrolladas en
cada familia, tipo de productos que siembra, ingresos económicos mensuales promedio, acceso
a servicios básicos (agua, electricidad), número de hijos, nivel de instrucción, etc. Asimismo, se
especifica el modo en que se obtendrá dicha información. Se señala que los estudiantes
tendrán que investigar y recomendar estrategias para adquirir el crédito bancario que
pretende solicitar la familia de Patricia.

Los estudiantes, con el apoyo del docente, establecen el orden en el que se llevarán a cabo las
actividades. Proponen una ruta de trabajo que identifica cada una de las actividades posibles
de realizar.

El docente establece la correspondencia entre las actividades y las capacidades matemáticas

por desarrollarse y los aprendizajes esperados. Además, hace énfasis en la utilidad del campo
temático en cada una de ellas.

Resalta la importancia de la elaboración del producto final de la unidad: Estudio

socioeconómico (aplicación de encuestas sobre aspectos socioeconómicos de la población) e
investigación sobre financiamiento bancario y préstamos.
Los estudiantes, en equipo, elaboran una ruta de trabajo a través de un organizador visual y lo
comparten en plenaria.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Con participación de los estudiantes, sistematiza los aportes de todos los equipos y genera una
ruta de trabajo, que va de la mano de la secuencia de las sesiones de aprendizajes.

CIERRE (15 minutos)

Los estudiantes escriben en sus cuadernos los compromisos que asumirán para el logro del
propósito de la unidad. Resaltan los valores y las actitudes:

210
 Compromisos

Me comprometo a lo siguiente:
1. Trabajar en equipo.
2. Cumplir las tareas asignadas.
3. Reconocer y valorar las principales actividades económicas en la comunidad.
4. Investigar sobre los créditos bancarios y orientar a los pobladores de la comunidad
a partir de lo investigado.
El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes:
• ¿Qué les pareció la clase de hoy?
• ¿Por qué es bueno conocer las actividades económicas locales y las posibilidades
de adquirir préstamos del banco?
• ¿Consideran que es importante elaborar un plan de actividades?, ¿por qué? ¿De
qué manera nos ayuda el plan al implementar y evaluar las actividades?
• ¿Cómo podemos utilizar lo que aprendimos? ¿Qué les pareció trabajar en equipo?
• ¿Fue más fácil el trabajo?

Para tener en cuenta:

• Si la situación lo amerita, las sesiones pueden ser reajustadas o retroalimentadas
con la ruta de trabajo elaborada con los estudiantes.
• Para la siguiente sesión, el docente ha de coordinar la visita de un padre o una
madre de familia miembro de la comunidad que desarrolle distintas actividades
económicas o que venda sus productos en una feria.

211
EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de
coevaluación (anexo 2).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Traer para la siguiente clase la encuesta desarrollada en la sesión 8 de la unidad 1.

MATERIALES Y RECURSOS

Texto escolar. Matemática 5.

Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Pizarra, tiza, papelotes.

212
ANEXO 1

Situación significativa

El 64 % de agricultores peruanos viven en la sierra. Esta actividad es el sostén del 80 %

de hogares rurales, y lo que se produce es básicamente destinado para el autoconsumo.
A grandes rasgos, el agricultor promedio que vive en la sierra, percibe muy bajos
ingresos económicos; no tiene Educación Primaria completa (aunque los hijos superan el
número de años de escolaridad de los padres); vive con limitado o nulo acceso a la red
pública de agua, desagüe y electricidad; tiene un hogar precario y pequeñas extensiones
de tierra distribuidas en parcelas dispersas de poco tamaño.
Asimismo, los hogares agrarios tienen estrategias de diversificación de ingresos; es decir,
no son exclusivamente agricultores, sino que también se dedican a otras actividades,
principalmente independientes y comerciales. Otro elemento que caracteriza a estos
hogares, es la migración hacia otras zonas, con el objetivo de conseguir mayores
ingresos, la cual puede ser temporal o permanente.
Ante esta realidad y con el objetivo de mejorar sus ingresos económicos, la familia
de Patricia desea sembrar un producto que pueda tener demanda. Luego de buscar
información, ha decidido sembrar chía. Para ello, pretende obtener un préstamo
bancario que le permita invertir en semillas y la mejora de sus tierras de cultivo.
¿Qué precauciones se ha de tener antes de solicitar un crédito bancario? ¿Cómo
averiguamos el costo total de los intereses que se pagarán? ¿Qué tipo de interés es el
que cobran las entidades financieras? Los estudiantes responden la siguiente pregunta:
¿Qué tendríamos que hacer para poder responder las interrogantes planteadas en la
situación significativa?

213
ANEXO 2

FICHA DE COEVALUACIÓN
(Trabajo en equipo)

Escribe en cada indicador el logro de aprendizaje del estudiante de acuerdo con la siguiente escala:

C: En inicio B: En proceso A: Logro esperado AD: Logro destacado

INDICADORES
Respeta la opinión de Cumple con las tareas Aporta ideas para el
N.° sus compañeros. asignadas. plan de actividades.
ESTUDIANTES

3
4
5

6
7

9
10

214
ANEXO 3

ESTRUCTURA SUGERIDA DE PLAN DE ACTIVIDADES

Fecha Unidad Área Docente

Propósito Competencias Capacidades

Escribe las competencias
Escribe los estándares
Escribe la introducción y propósito aquí. de la correspondiente
educacionales vistos aquí.
unidad.

Guía del estudiante

Materiales y recursos

ACTIVIDAD
Plantea un listado de actividades que te permitan
alcanzar el producto de la unidad.
Escribe todos los
materiales o recursos
(incluidos de la web) que
utilizarás.
Detallar

TAREAS

Organiza en un cronograma de actividades las

tareas que ejecutarás.

Detallar

Publicación Presenta el esquema del panel informativo.

215
ANEXO 4

TEXTO PARA EL DOCENTE

Agrobanco lanza programa Creditierra

Martes, 25 de septiembre de 2012 | 16:41

En el primer año de operaciones tiene previsto otorgar 40 millones de soles en créditos a los pequeños productores
para la adquisición de tierras.

El presidente del Banco Agropecuario (Agrobanco), Hugo Wiener, informó hoy el próximo lanzamiento del programa
Creditierra, que prevé colocar, en el primer año de operaciones, 40 millones de soles en créditos para la adquisición
de tierras.

Señaló que el jueves 27 se aprobará la creación de Creditierra, como parte del reordenamiento del sector agrario, de
manera que los pequeños productores tengan la posibilidad de ampliar sus minifundios.

“No solo hay que dejar espacio para aquellos inversionistas que vienen con recursos del exterior a comprar tierras,
pues hay que apoyar también a los pequeños productores agropecuarios que no tengan más de diez hectáreas”,
indicó.

Sostuvo que se vende mucha tierra en el Perú, pero el mercado que se ha generado no permite participar al pequeño
agricultor.

“La idea es dar financiamiento a los pequeños productores agropecuarios, inicialmente hasta por un plazo de diez
años, esperando poder ampliar dicho plazo en función de los recursos que puedan conseguirse en los mercados de
capitales”, anotó.

Refirió que el préstamo será similar al de un crédito hipotecario y se financiará la adquisición del 80 % del valor de las
tierras, como parte de un plan de negocios que asegure un flujo de retorno, con tasas de interés entre 12 y 14 % anual.

“El programa está dirigido a pequeños productores agrícolas o ganaderos de la costa, sierra o selva del país que están
en el campo para que consoliden su presencia y así puedan enfrentar parcialmente el problema del minifundio”,
mencionó.

216
Manifestó que hay consenso sobre este tema al interior del directorio del Agrobanco y también se ha conversado con
el ministro de Agricultura, Milton von Hesse, respecto a este tema.

“Si un pequeño productor tiene, por ejemplo, dos hectáreas podría adquirir una adicional, o si tiene cinco hectáreas
podría adquirir dos o un poco más”, explicó el funcionario luego de participar en el IX Desayuno Agrario denominado
Desarrollo Agrario Sostenible.

Wiener apuntó que este programa se usa en otros países, aunque en el Perú la banca y las microfinanzas se han
resistido mucho. No obstante, mostró su confianza en que estos actores del mercado se animarán a participar cuando
el Agrobanco empiece a colocar créditos.

Fuente: [Link]

217
218
 Unidad Sesión
ELABORAMOS UNA ENCUESTA 4 2
PARA CONOCER ASPECTOS
SOCIOECONÓMICOS DE Duración:
NUESTRA COMUNIDAD
2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Comunica su comprensión de los conceptos estadísticos y
Resuelve problemas probabilísticos.
de gestión de datos e
incertidumbre.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (30 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta al padre de familia (el docente debe
coordinar el propósito, los recursos y la información que utilizará el padre de familia para su
exposición de máximo 15 minutos. Asimismo, debe ayudarlo a planificar su exposición).
El padre de familia saluda a los estudiantes y comenta que conversarán sobre las actividades
económicas que realiza. Empieza a contarles sobre su procedencia, su conocimiento de los
cambios en las actividades económicas y el desarrollo de la población, así como sobre su niñez
y su experiencia educativa, las actividades económicas que desarrolla, la cantidad de parcelas
que tiene, los productos que cosecha en ellas, dónde vende los excedentes de sus cosechas
y el ingreso familiar promedio. Finalmente, los servicios básicos con los que cuenta (agua,
electricidad y medios de comunicación).
El docente agradece la participación del padre de familia.
Solicita a los estudiantes que brinden sus apreciaciones acerca de lo comentado por el padre
de familia, fomentando que combinen sus comentarios con experiencias familiares propias.

219
 El docente hace referencia a las actividades en las cuales se centrará la atención para el logro
del propósito: “Elaborar una encuesta que permita recoger información sobre aspectos
socioeconómicos de la comunidad utilizando procedimientos para recopilar datos”.
Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando

así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (50 minutos)

El docente solicita a los estudiantes que revisen las páginas 162 y 163 del texto escolar
referentea preguntas abiertas y cerradas.
Los estudiantes organizados en equipos plantean las preguntas que realizarán en la encuesta
para conocer los aspectos socioeconómicos de la comunidad, considerando que deben estar
dirigidas a los jefes de familia; para ello, definen las variables que debe intervenir en la
encuesta. Luego revisan el modelo de encuesta que elaboraron en sesiones anteriores.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

A continuación, los estudiantes exponen sus trabajos y el docente consolida las ideas a través
del diálogo dirigido.
El docente sistematiza y consolida las preguntas de las encuestas y entrega un modelo de
encuesta (anexo 2).

Recomienda que si el entrevistado no supiera leer, el entrevistador dará lectura a cada

pregunta. Una vez que se llega a un consenso acerca de los tipos de preguntas que sería
conveniente
formular en la encuesta y que deben cumplir ciertas características, se pide a los estudiantes
que presenten la encuesta corregida y mejorada en la siguiente clase para la revisión por parte
del docente.
220
 Para sistematizar y reforzar los conocimientos que los estudiantes tienen de sesiones
anteriores, el docente presenta en un papelote una tabla con preguntas que serán
respondidas por los estudiantes. El docente consolida las respuestas y utiliza tarjetas o escribe
la respuesta esperada:

Pregunta Respuesta esperada o inducida por el docente

La encuesta es una técnica de recopilación de datos que tiene como
fin conocer estados de opinión, características o hechos específicos
¿Qué es una encuesta?
mediante la aplicación de procesos, como observación, interrogación
y registros de datos.

En este contexto, ¿qué Una característica observada en la población sobre la que se

entienden por variable? recogerá información.

¿Qué ejemplos de variable Estado civil, número de hijos, grado de instrucción, actividad
podrían mencionar? económica principal, etc.

Deben ser claras y precisas, y de interés público. Nos deben ayudar a

¿Qué características deben sacar conclusiones concretas.
tener las preguntas de una
encuesta? Las preguntas deben enfocarse en la variable que se está
investigando.

¿Qué tipos de preguntas

Pueden ser de dos tipos: cerradas (con opciones) y abiertas (de
puede contener una
respuesta libre).
encuesta?

¿Qué se hace después

Es necesario tabular y codificar las respuestas obtenidas (tanto
de haber aplicado una
cerradas como abiertas).
encuesta?

¿Cómo se presentan
los resultados de una En tablas de frecuencias y gráficos estadísticos.
encuesta?

CIERRE (10 minutos)

Se realizan preguntas para finalizar: ¿Qué aprendimos el día de hoy? ¿Qué características
presenta una encuesta? ¿Qué hicieron para formular preguntas para la encuesta? ¿Fue útil la
visita del padre de familia?
Los estudiantes responden a través de una lluvia de ideas.
221
EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Corregir y mejorar la encuesta.

Elaborar un informe de máximo una cara con información socioeconómica acerca de su familia.
Traer calculadora para la próxima clase.

MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Pizarra, tiza, papelote.
Actor: padre de familia.
222
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Formula preguntas cerradas Identifica las características

Identifica las variables
y abiertas de acuerdo con las que deben tener las preguntas
de estudio.
variables de investigación. de una encuesta.
N.°
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

2
3

5
6
7
8
9

10

11
12
13
14

15
16

17

18
19

223
ANEXO 2

Encuesta sobre aspectos socioeconómicos de la población

Antes de contestar el cuestionario, por favor, lea detenidamente las preguntas y las distintas
opciones de respuesta. Si el entrevistado no supiera leer, el entrevistador dará lectura a cada
pregunta.
Responda el cuestionario con la mayor sinceridad posible.
Su colaboración es muy valiosa. Agradecemos sinceramente su ayuda.

Escriba lo que se le solicita o marque con un aspa (x) la alternativa que responda a la pregunta.
1. Edad:
2. Grado de instrucción:
a. No ingresó al sistema educativo
b. Primaria incompleta
c. Primaria completa
d. Secundaria incompleta
e. Secundaria completa
f. Superior incompleta
g. Superior completa
3. Número de hijos
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
f. 6 o más
4. ¿Cuenta con servicio eléctrico?
a. Sí
b. No

224
5. ¿Cuenta con conexión de agua a domicilio?
a. Sí
b. No

6. Marque los medios de comunicación que posee (puede marcar más de una alternativa):
a. Radio
b. Televisión
c. Teléfono fijo
d. Teléfono móvil
e. Internet
7. ¿Tiene hijos que radican en la capital regional, provincial, distrital o en la ciudad de Lima?
a. Sí
b. No
8. ¿Cuántas parcelas (terrenos de cultivo) tiene?
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
f. 6 o más
9. ¿Qué productos siembra en sus terrenos de cultivo (parcelas)? (Puede marcar más de una
alternativa). a. Maíz
b. Tubérculos (papa, olluco, oca, etc.).
c. Frejoles
d. Quinua
e. Chía
f. Frutales
g. Otros (especifica)
10. Lo que siembra básicamente es para:
a. Autoconsumo
b. Venta

225
11. ¿Desarrolla otras actividades económicas además de la agricultura?
a. Sí
b. No
12. De ser afirmativa su respuesta anterior, ¿qué actividades económicas adicionales desarrolla?
a. Ventas en bodegas
b. Venta de productos de diversos en ferias dominicales
c. Trabajos temporales en la misma localidad
d. Trabajos temporales en otras localidades
e. Compra y venta de ganados
f. Otros (especifica)

13. ¿Cuál es su promedio de ingreso mensual familiar (incluidos los aportes que puedan otorgar los hijos
o los subsidios del Estado?

S/

14. ¿Tiene pensado iniciar un negocio de sembrío y venta de algún producto agrícola? ¿Qué producto
sembraría?
a. Sí:
b. No

15. De ser afirmativa su respuesta anterior, ¿solicitará algún crédito bancario para poder llevar adelante
dicha empresa?, ¿en qué institución financiera?

a. Sí:
b. No

Muchas gracias por su tiempo

226
APLICAMOS UNA EXPRESIÓN Unidad Sesión
MATEMÁTICA PARA 4 3
CALCULAR EL TAMAÑO DE
UNA MUESTRA
Duración:
Y DETERMINAMOS
LOS ELEMENTOS DE 2
horas
pedagógicas

ELLA

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
probabilísticos.
Resuelve
problemas de Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
gestión de datos e procesar datos.
incertidumbre.
Sustenta conclusiones o decisiones con base en
información obtenida.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (15
minutos)
El docente da brevemente la bienvenida a los estudiantes; verifica el cumplimento de la
tarea asignada, menciona la importancia de formular correctamente preguntas de
investigación y les sugiere recordar los aprendizajes desarrollados en la sesión 7 de la unidad
1 (población y muestra).
Luego el docente presenta un papelote con la situación problemática trabajada en la unidad
1 e invita a los estudiantes a leer dicha situación:

Una ONG desea llevar a cabo un trabajo de investigación en el que se desea averiguar el
número promedio de hijos que tienen las familias de la región, tanto de la zona rural como de
la urbana. Según el último censo, en la región viven diez mil familias; se calcula que en la
zona urbana viven ocho mil familias y el resto en las zonas rurales. Para ello, se decidió tomar
una muestra de cuatrocientas familias, a las cuales se les aplicará una encuesta. Si tú
estuvieras a cargo de dicha investigación, ¿cómo definirías la muestra? Argumenta tu
respuesta.

227
 Los estudiantes responden a través de una lluvia de ideas cómo definirían la muestra.
El docente sistematiza la información y escribe en la pizarra las ideas fuerza de acuerdo con el
propósito de la sesión.
Hace referencia a las actividades en las cuales se centrará la atención para el logro del
propósito “Realizar procedimientos para determinar una muestra representativa de una
población y aplicar técnicas de muestreo en el recojo de información”.
Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el

trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente comunica que hará el acompañamiento y la retroalimentación a los equipos y

registrará en un instrumento la valoración del cumplimiento de los indicadores y compromisos.
El docente, junto con los estudiantes, revisan las páginas 158 y 159 del texto escolar para
diferenciar los conceptos de población y muestra.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en
equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Indica que para hallar la muestra de una población conocida se utiliza la siguiente expresión:

228
 Se sugiere presentar la expresión antes mencionada en una cartulina pegada en la pizarra. Al
lado de ella, deben figurar cuatro tiras de cartulina con los siguientes títulos:
El docente aclara los cuatro conceptos anteriores y brinda ejemplos adicionales para que los
estudiantes tengan claro qué significa cada uno de ellos y la variable (letra) con la que han sido
representadas.

Presenta la siguiente situación:

El dueño de una hacienda desea conocer la opinión de las 230 personas

que trabajan para él respecto a la atención que reciben. Para ello, aplicará
una encuesta a un grupo representativo de manera que los resultados
estadísticos presenten un margen de error del 5 % y un nivel de confianza
del 95 %. ¿Cuántas personas formarán la muestra?

El docente menciona los pasos que se deben seguir para la resolución.

1. Identifica los datos en la situación:

N: población
E: 0,05 (margen de error o intervalo de confianza)
C: 1,96 (95 %) (nivel de confianza)
n: Tamaño de la muestra.
2. Reemplaza los datos identificados en la fórmula y se obtiene la respuesta haciendo uso de una
calculadora:
Por lo tanto, n = 144

El docente concluye que el tamaño de la muestra estará conformada por 144 personas.

El docente refuerza mencionando:

n: Tamaño de la muestra
N: Total de población
E: Margen de error o intervalo de confianza. Es el error que se prevé cometer. Se expresa en
porcentaje y se escribe en la fórmula como número decimal.
C: Nivel de confianza. Representa el porcentaje de seguridad que existe para generalizar a toda
la población los resultados obtenidos de la muestra. Generalmente, está relacionado con dos
valores: nivel de confianza 1,96 si es un porcentaje de seguridad; del 95 % y 2,58 si es del 99 %.

229
 El docente indica a los estudiantes que calculen el tamaño de la muestra de cada zona con los
datos presentados en la tabla para la situación presentada en la tabla, tanto del medio urbano
como del rural.

Dato
N.° de MUESTRA DE CADA ZONA
ZONA FAMILIAS
URBANO 8000
RURAL 2000
TOTAL 10 000

Con la información de la tabla el docente distribuye el trabajo para cada equipo de la siguiente
manera:
• Equipo 1: Calcular el tamaño de la muestra con un nivel de confianza del 95 % y un margen
de error del 5 %.
• Equipo 2: Calcular el tamaño de la muestra con un nivel de confianza del 95 % y un margen
de error del 3 %.
• Equipo 3: Calcular el tamaño de la muestra con un nivel de confianza del 99 % y un margen
de error del 5 %.
• Equipo 4: Calcular el tamaño de la muestra con un nivel de confianza del 99 % y un margen
de error del 3 %.

Los equipos realizan los cálculos, completan el cuadro anterior y presentan los resultados en un
papelote.

El docente pregunta: ¿Por qué creen que el tamaño de la muestra se incrementa a medida de
que se eleva el nivel de confianza y disminuye el margen de error?
Los estudiantes responderán a través de lluvia de ideas y el docente consolida la información.
Se determinará que existen varias formas de calcular la muestra en estos casos. Puede ser:
simple, sistemático y estratificado. (NOTA: si la I. E. cuenta con los medios, se puede visualizar
el siguiente video en [Link]

230
El docente formula las preguntas que se muestran a continuación:

Pregunta Respuesta esperada o inducida por el docente

Conjunto representativo de la población sobre el que se

¿Qué entiendes por una
estudia una determinada propiedad o característica y
muestra?
permite inferir datos de una población.

¿En qué situaciones se

considera necesario Cuando la población es muy numerosa, o es muy difícil de
hacerlo? controlar, o se disponga de un menor tiempo de estudio.

¿Qué tipos de muestreo Simple, sistemático y estratificado

aleatorio conoces?
¿Por qué es necesario usar
Reduce costos, permite acortar el tiempo de estudio,
muestras para estudiar una
procesar los datos en menor tiempo, de fácil control.
población?

Los estudiantes completan la autoevaluación del trabajo realizado en la clase (anexo 2).

CIERRE (15 minutos)

Con participación de los estudiantes, el docente concluye que:

• El muestreo es una herramienta de la investigación. Nos permite extraer un subconjunto de
la población que represente sus mismas características.
• Para determinar el tamaño de la muestra se necesita conocer la población (N), el margen de
error (E) y el nivel de confianza (C).
• Luego de determinar el tamaño de la muestra se debe determinar cómo se seleccionará
quiénes la conforman.

Se realizan preguntas:
• ¿Qué aprendimos el día de hoy?
• ¿Qué dificultades tuvieron?, ¿cómo las resolvieron?
• ¿En qué casos se hace necesario tomar muestras de una población?
• ¿Por qué creen que no se puede escoger libremente el tamaño de una muestra?

Los estudiantes responden a través de una lluvia de ideas.

231
EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Con motivo de aplicar la encuesta elaborada en la sesión anterior, se pide a los estudiantes
averiguar la población total de la comunidad, urbanización o asentamiento humano donde
viven, y calcular el tamaño de la muestra con un margen de error del 5 % y un nivel de
confianza del 95 %. Si la población fuera pequeña, no sería necesario efectuar este proceso, ya
que la encuesta se aplicaría al total de la población.
Se pide a los estudiantes revisar la lectura “Estudio de opinión pública sobre las elecciones
presidenciales 2016” (anexo 3) y presentar un resumen en la siguiente sesión.

MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.

Cuaderno de trabajo. Matemática 5.

Pizarra, tiza, papelotes.
Sitio web: Compañía peruana de estudio de mercados y opinión pública
([Link] Del banco de datos, se sugiere el siguiente enlace: [Link]
waOusL

232
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

233
ANEXO 2
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

Docente: Grado y sección:

Responde las preguntas de manera reflexiva y responsable de acuerdo con la siguiente valoración:
Nunca: 0 A veces: 1 Siempre: 2

INDICADORES Nunca A veces Siempre

¿Comprendí el desarrollo de las actividades de la sesión?

¿Procuré solucionar las dudas que tuve?
¿Desarrollé todas las actividades propuestas?
¿Acepté mis errores y los corregí?
¿Trabajé con orden y limpieza?
¿Compartí mis conocimientos con mis compañeros?
¿Supe respetar las ideas de los demás?
¿Aporté al trabajo de mi equipo?
¿Fui tolerante, aunque no estaba de acuerdo?
¿Participé activamente en toda la sesión?
Puntajes parciales
Puntaje final:

234
ANEXO 3

ESTUDIO DE OPINIÓN PÚBLICA SOBRE LAS ELECCIONES PRESIDENCIALES 2016:

PREFERENCIAS POR CANDIDATOS - Perú Urbano - (22 al 27 de junio de 2015)

235
 Fuente: [Link]

236
 Unidad Sesión
4 4
INTERPRETAMOS
EL ERROR MUESTRAL Duración:
horas

2 pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
de gestión de datos e datos.
incertidumbre.

DESARROLLO (20 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y recoge la tarea de la clase anterior. Asimismo,

comunica que ha revisado la encuesta entregada la sesión anterior y que está lista para ser
aplicada.
Pregunta a los estudiantes qué elementos intervienen en la expresión matemática que permite
calcular el tamaño de una muestra.
Los estudiantes responden de manera ordenada.
El docente pregunta:

¿Qué entienden por error muestral?

¿Qué relación existirá entre error
muestral y tamaño de la muestra?

237
 Los estudiantes responden a través de la técnica de lluvia de ideas.
El docente presenta en un papelote la situación problemática (anexo 3).
Situación de Inicio:

Los resultados de un estudio estadístico sobre la producción diaria de leche

en una muestra de vacas del centro ganadero “Piedras Negras” informan
que el 91 % de ellas produce más de 7 litros. Si el margen de error con que
se seleccionó la muestra fue del 2 % y la población está formada por 1020
vacas, ¿cuántas se espera que produzcan más de 7 litros?

En equipos dialogan e intercambian opiniones y registran con la técnica del metaplán sus
respuestas en la pizarra.
El docente hace referencia a las actividades en las cuales centrarán su atención para el logro de
los aprendizajes esperados, e indica que el propósito de la sesión será: “Interpretar el
significado del error muestral y utilizar procedimientos para hallar el intervalo de confianza en
diferentes situaciones problemáticas contextualizadas”.
Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades,

garantizando así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del
equipo, procurando espacios de diálogo y reflexión.

Se evaluará el trabajo individual y grupal de los estudiantes mediante el uso del instrumento de
evaluación del anexo 1.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente realiza preguntas para identificar datos de la situación propuesta.

Presenta un esquema que permite dar solución a la situación de inicio presentada.

Primer paso: determinar el intervalo porcentual de la población.

238
Con la participación de los estudiantes llegan a la siguiente expresión:

[(91 − 2 %) − (91 + 2 %)] → [89 % − 93 %]

Segundo paso: calcular y representar el 89 % y el 93 % del total de vacas.

Los estudiantes hallan el 89 % de 1020 = 908 y el 93 % de 1020 = 949.

El docente muestra una representación gráfica y ubica los resultados obtenidos.

Respuesta: Se espera que entre 908 y 949 vacas produzcan más de 7 litros.

El docente vuelve a preguntar a los estudiantes: “Analizando la resolución del problema, ¿qué
pueden entender ahora por error muestral?”. La idea es orientarlos a que lleguen a respuestas
como:
• Es la diferencia que puede haber entre el resultado que obtenemos al preguntar a una
muestra de la población y el que obtendríamos si preguntáramos al total de ella.

El docente presenta un ejemplo que será representado gráficamente (anexo 3).

Situación 1

Si el 70 % de la muestra tiene como plato favorito la pachamanca,

podemos afirmar, con un margen de error del 5 %, que se espera
que guste de dicho plato entre el 65 % y el 75 % de la población.

El 70 % de la muestra Entre el 65 % y el 75 % de la población

gusta de la pachamanca. gusta de la pachamanca.

239
 El docente presenta en un papelote la siguiente situación (anexo 3).
Situación 2:

En una investigación en la comunidad de Alto Andino en Ayacucho los resultados de

la muestra informan, con un margen de error del 5 %, que el 78 % de los
encuestados participa en la ejecución de algún proyecto rural. ¿Cuántos de los 2345
individuos que forman la población se espera que participen en la ejecución de
algún proyecto rural?

Los estudiantes desarrollan la situación en equipos. Mientras trabajan, el docente visita los
equipos, despeja dudas y monitorea el trabajo. Resalta la importancia del uso de esquemas
para mejorar la comprensión al resolver el problema.

Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en

equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Luego los estudiantes comparten las estrategias utilizadas en sus soluciones argumentando el
proceso seguido y la interpretación que obtienen de los resultados obtenidos.
Antes de terminar, el docente devuelve a cada equipo la encuesta corregida y los estudiantes
se organizan para aplicarla en su comunidad. Es importante resaltar que todos deben participar
en la aplicación.

CIERRE (10 minutos)

Los estudiantes siguen un proceso de metacognición mediante las siguientes preguntas:

• ¿Qué has aprendido sobre el error muestral? ¿Qué se puede interpretar a partir del error
muestral?
• ¿Qué dificultades has tenido?
• ¿Cómo las has superado?
• ¿En qué situaciones de la vida real puedo aplicar lo que he aprendido?

EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).
240
TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes desarrollan las situaciones del anexo 2.

Reproducir la encuesta y aplicarla a la muestra seleccionada (o a la totalidad de la población,
según sea el caso). Traer en la siguiente clase los resultados sin tabular.

MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Pizarra, tiza, papelote.
Ficha de trabajo.

241
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Identifica el valor Calcula el intervalo Interpreta el

INDICADORES del error muestral de confianza significado del
en una situación determinado por el error muestral
problemática. error muestral. en el contexto
de una situación
problemática.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

242
ANEXO 2

FICHA DE TRABAJO

Propósito:
• Resolver distintas situaciones problemáticas que involucran interpretar el significado del
error muestral.

Integrantes:

PROBLEMA 1:
En una investigación realizada en Chaquilbamba, los resultados de la muestra informan que, con
un margen de error del 3 %, el 20 % tiene estudios superiores. ¿Cuántos de los 846 individuos que
forman la población se espera que tengan estudios superiores? Justifica tu respuesta.
PROBLEMA 2:
Con un error muestral del 4 %, se efectúa una encuesta de satisfacción laboral a un equipo
representativo de los 431 obreros que trabajan en una minera que se ubica en Marcona, y se
obtiene que el 63 % se muestra satisfecho. ¿Cuántos obreros del total se espera que se muestren
satisfechos? Explica tu respuesta.
PROBLEMA 3:
Con un error muestral del 3 %, se realiza un estudio de control de calidad del yogur que hay en un
grupo de botellas de 1 L. Los resultados informan que el 5 % de dicha muestra contiene entre 1,05
L y 1,1 L. ¿Qué se espera que ocurra si se revisan todas las 5000 botellas de yogur que forman la
población?

243
ANEXO 3

SITUACIONES PRESENTADAS EN EL DESARROLLO DE LA SESIÓN

Situación de inicio
Los resultados de un estudio estadístico sobre la producción diaria de leche en una muestra
de vacas del centro ganadero “Piedras Negras” informan que el 91 % de ellas produce más
de
7 litros. Si el margen de error con que se seleccionó la muestra fue de 2 % y la población está
formada por 1020 vacas, ¿cuántas se espera que produzcan más de 7 litros?
Situación 1
Si el 70 % de la muestra tiene como plato favorito la pachamanca, podemos afirmar, con un
margen de error del 5 %, que se espera que guste de dicho plato entre el 65 y el 75 % de la
población.

El 70 % de la muestra Entre el 65 % y el 75 % de la población

gusta de la pachamanca. gusta de la pachamanca.

Situación 2
En una investigación en la comunidad de Alto Andino en Ayacucho los resultados de la
muestra informan, con un margen de error del 5%, que el 78% de los encuestados
participan en la ejecución de algún proyecto rural. ¿Cuántos de los 2345 individuos que
forman la población se espera que participen en la ejecución de algún proyecto rural?
244
TABULAMOS Unidad Sesión
DATOS 4 5
SOCIOECONÓMICOS
DE NUESTRA LOCALIDAD Duración:

Y ELABORAMOS GRÁFICOS 2 horas

pedagógicas

ESTADÍSTICOS

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
Resuelve problemas datos.
de gestión de datos e
incertidumbre. Sustenta conclusiones o decisiones con base en información
obtenida.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (15 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y conversa con ellos acerca de la aplicación de

la encuesta efectuada. Hace referencia a las dificultades que pudieron tener y a los hallazgos
encontrados. Asimismo, indica que en esta sesión deben presentar los datos.
A continuación, el docente hace referencia a las actividades en las cuales centrarán su atención
para el logro de los aprendizajes esperados, e indica que el propósito de la sesión será tabular
los datos en una tabla de frecuencias y elaborar gráficos estadísticos.
Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando

así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

245
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente menciona que la tabulación de datos y la elaboración de tablas de frecuencias y de

gráficos estadísticos conforman un proceso que ellos ya trabajaron en la sesión 9 de la unidad
1,
y que pueden seguir de manera similar en la presente sesión.

El docente realiza recojo de saberes previos a partir de una lluvia de ideas y anota en la pizarra
las principales ideas fuerza (3 minutos).

Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en

equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

El docente, para agilizar el trabajo, designa el número de las preguntas de la encuesta (anexo 2)
que le corresponde simular a cada equipo. Asigna las preguntas de la siguiente forma:
• Equipo N.° 1: Preguntas del 1 al 3
• Equipo N.° 2: Preguntas del 4 al 6
• Equipo N.° 3: Preguntas del 7 al 9
• Equipo N.° 4: Preguntas del 10 al 12
• Equipo N.° 5: Preguntas del 13 al 15

Los estudiantes elaboran sus tablas de distribución de frecuencias en papelotes. A partir de las
tablas elaboradas, escogen una de ellas para representarla en un gráfico estadístico.

El docente monitorea el trabajo de los estudiantes para que seleccionen el gráfico más
pertinente y representen la información contenida en la tabla.

Si la I. E. cuenta con laptops XO, se recomienda utilizar las hojas de cálculo para la elaboración
de los gráficos estadísticos y presentarlas haciendo uso de dispositivos multimedia.
• Ejemplo:
Tabla de frecuencias
246
 Grado de instrucción fi hi h%

No ingresó al sistema educativo 8 0,09 9%

Primaria incompleta 17 0,19 19 %

Primaria completa 25 0,28 28 %

Secundaria incompleta 14 0,16 16 %

Secundaria completa 18 0,20 20 %

Superior incompleta 5 0,06 6%

Superior completa 1 0,01 1%

Total 88 1 100 %

Gráfico estadístico
Grado de instrucción

Mediante la técnica del museo, los equipos observan los trabajos de sus compañeros. Un
integrante de cada equipo explica el proceso seguido para la elaboración e interpretación de
los
resultados obtenidos.

Se menciona que la tabla y el gráfico muestran la misma información aunque representadas de

forma distinta.

CIERRE (15 minutos)

El docente, con la participación de los estudiantes, verifica los resultados obtenidos y hace
énfasis en la interpretación de los resultados recalcando el propósito para el que fue elaborada
la encuesta, así como para conocer aspectos socioeconómicos de nuestra comunidad y realizar
interpretaciones.

247
 El docente, con la participación de los estudiantes, propone algunas conclusiones obtenidas del
procesamiento de datos de la encuesta.
Solamente el 9 % de los pobladores encuestados no accedió al sistema educativo.
Un 28 % de las personas encuestadas manifestó que su máximo grado de instrucción es
primaria completa. Un poblador de la comunidad tiene educación superior completa.
El 27 % de la población encuestada concluyó su educación secundaria.
El docente presenta un ejemplo de conclusión obtenida del gráfico estadístico:
La encuesta nos permitió conocer el grado de instrucción de las personas que respondieron el
cuestionario, para de ese modo ayudarnos a poder diseñar un plan de acción.
El docente pide a los estudiantes ensayar interpretaciones a partir de la información
consignada y emitir una conclusión por equipo.
Los estudiantes realizan un proceso de metacognición mediante las siguientes preguntas:
• ¿Qué dificultades he tenido? ¿Cómo las he superado?
• ¿En qué situaciones de la vida real puedo aplicar lo que he aprendido?
• ¿Cuál de los gráficos consideras que es más sencillo para representar datos?

EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo (anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Elaborar los gráficos estadísticos y las conclusiones obtenidas de las preguntas restantes
(recuerde que cada equipo solo elaboró un gráfico de las tres preguntas que tabuló).
Indagar en la comunidad si hay familias que recibieron algún préstamo del banco. Para la
siguiente sesión, traer información de dos familias que hayan adquirido un préstamo.

MATERIALES Y RECURSOS

Texto escolar. Matemática

5. Pizarra, tiza, papelotes.
Laptops XO.

248
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Organiza la Elabora el gráfico Interpreta la Formula conclusiones

información en una estadístico de la información obtenida de la información
tabla de distribución información recogida en la tabla o gráfico obtenida en los gráficos
N.° de frecuencias. en la encuesta. estadístico. estadísticos.

ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

249
ANEXO 2

Encuesta sobre aspectos socioeconómicos de la población

Antes de contestar el cuestionario, por favor, lea detenidamente las preguntas y las distintas
opciones de respuesta. Si el entrevistado no supiera leer, el entrevistador dará lectura a cada
pregunta.
Responda el cuestionario con la mayor sinceridad posible.
Su colaboración es muy valiosa. Agradecemos sinceramente su ayuda.

Escriba lo que se le solicita o marque con un aspa (x) la alternativa que responda a la pregunta.
1. Edad:
2. Grado de instrucción:
a. No ingresó al sistema educativo
b. Primaria incompleta
c. Primaria completa
d. Secundaria incompleta
e. Secundaria completa
f. Superior incompleta
g. Superior completa
3. Número de hijos
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
f. 6 o más
4. ¿Cuenta con servicio eléctrico?
a. Sí
b. No

250
5. ¿Cuenta con conexión de agua a domicilio?
a. Sí
b. No

6. Marque los medios de comunicación que posee (puede marcar más de una alternativa):
a. Radio
b. Televisión
c. Teléfono fijo
d. Teléfono móvil
e. Internet
7. ¿Tiene hijos que radican en la capital regional, provincial, distrital o en la ciudad de Lima?
a. Sí
b. No
8. ¿Cuántas parcelas (terrenos de cultivo) tiene?
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
f. 6 o más
9. ¿Qué productos siembra en sus terrenos de cultivo (parcelas)? (Puede marcar más de una
alternativa). a. Maíz
b. Tubérculos (papa, olluco, oca, etc.).
c. Frejoles
d. Quinua
e. Chía
f. Frutales
g. Otros (especifica)
10. Lo que siembra básicamente es para:
a. Autoconsumo
b. Venta

251
11. ¿Desarrolla otras actividades económicas además de la agricultura?
a. Sí
b. No
12. De ser afirmativa su respuesta anterior, ¿qué actividades económicas adicionales desarrolla?
a. Ventas en bodegas
b. Venta de productos de diversos en ferias dominicales
c. Trabajos temporales en la misma localidad
d. Trabajos temporales en otras localidades
e. Compra y venta de ganados
f. Otros (especifica)

13. ¿Cuál es su promedio de ingreso mensual familiar (incluidos los aportes que puedan otorgar los hijos
o los subsidios del Estado?

S/

14. ¿Tiene pensado iniciar un negocio de sembrío y venta de algún producto agrícola? ¿Qué producto
sembraría?
a. Sí:
b. No

15. De ser afirmativa su respuesta anterior, ¿solicitará algún crédito bancario para poder llevar adelante
dicha empresa?, ¿en qué institución financiera?

a. Sí:
b. No

Muchas gracias por su tiempo

252
ANEXO 3

TEXTO PARA EL DOCENTE

El mapa de progreso de estadística y probabilidad

El mundo que nos rodea presenta una cantidad de hechos caracterizados por la presencia de la
incertidumbre y la creciente disponibilidad de datos e información. En este contexto, personas
e instituciones enfrentamos exigencias para tomar decisiones en ambientes de incertidumbre.
Somos testigos que algunas veces las cosas no ocurren según las predicciones realizadas; por
ejemplo, los pronósticos del tiempo o el resultado de las elecciones a veces nos traen sorpresas.
Por su parte, las comunidades científicas relativizan sus hallazgos y delimitan el ámbito de
validez de los avances científicos que logran, abandonando la postura tradicional de considerar
la ciencia como un cuerpo de conocimientos con validez absoluta. En ese contexto, la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2003) declara que los
aprendizajes que se logran a partir de la Estadística y el cálculo de probabilidades deben adquirir
hoy mayor importancia de la que tenían en el pasado, pues se han constituido en
herramientas que ayudan al estudiante a organizar y profundizar su conocimiento sobre la
realidad que lo circunda; contribuyendo a la toma decisiones en escenarios de cambio y de
abundante información.
El estudio de la Estadística y Probabilidad favorece el desarrollo personal, al posibilitar la mejora
del razonamiento estadístico para una adecuada toma de decisiones a partir de una valoración
de las evidencias objetivas; asimismo, sirve de instrumento para el aprendizaje de otras áreas
curriculares. Diversas investigaciones destacan la importancia de su aprendizaje. Así, se ha
señalado que la estadística permite a las personas desarrollar la capacidad para apreciar datos
con mayores niveles de precisión, elaborar estimaciones razonables, usar la información
extraída de los datos para apoyar un argumento (Holmes, 1986); reconocer los alcances y
limitaciones de la Matemática, así como reconocer que la solución de los problemas no es
siempre única o inmediata sino que existe una fuerte presencia de fenómenos aleatorios
(Batanero y Moreno,
2007).
Finalmente, Vecino (2003) coincide con los anteriores en señalar que la temprana introducción
de la estadística en la escolaridad desarrolla la confianza y capacidad de los estudiantes para
llevar a
253
 cabo una investigación. El Mapa de Progreso de Estadística y Probabilidad describe el desarrollo
progresivo de la competencia para procesar e interpretar diversidad de datos transformándolos
en información y analizar situaciones de incertidumbre para formular predicciones que permitan
tomar decisiones adecuadas.
La descripción del progreso del aprendizaje en este dominio se realiza con base en tres aspectos:
a. Recopilación y procesamiento de los datos. Implica el desarrollo de capacidades para trabajar
con los datos, recopilarlos, clasificarlos, organizarlos, representarlos y determinar sus medidas
descriptivas en función del propósito, con la finalidad de brindar insumos para su interpretación.

b. Interpretación y valoración de los datos. Implica el desarrollo de capacidades para convertir en

información los datos procesados mediante la lectura, interpretación, inferencia y valoración de
la pertinencia y representatividad de los mismos con la finalidad de tomar decisiones.

c. Análisis de situaciones de incertidumbre. Implica el desarrollo de capacidades para identificar,

describir, modelar una situación aleatoria, determinar sus componentes (espacio muestral, el
contexto y sus restricciones) y estimar la probabilidad de ocurrencia de los sucesos relacionados
con ella, con la finalidad de predecirlos y tomar decisiones. .

Fuente: IPEBA; MINEDU. (2013). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Matemática: Estadística y probabilidad. Lima, Perú: CEPREDM.
Recuperado el 22/09/2016 de [Link]

254
 Unidad Sesión

CALCULAMOS EL INTERÉS 4 6
SIMPLE AL SOLICITAR
Duración:
UN PRÉSTAMO O
AHORRAR EN EL BANCO 2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve Comunica la comprensión sobre los números y las operaciones.
problemas de
cantidad.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y comenta brevemente con ellos acerca de los
resultados de la encuesta aplicada para conocer los aspectos socioeconómicos de la población.
• A continuación, presenta a una persona que hablará sobre tipos de préstamos, tasas de
interés, etc. (puede ser el personal de una entidad financiera).
• En caso sea un poblador, puede comentar el monto que ha solicitado como préstamo, el
número de cuotas, cuánto ha pagado por interés, en cuánto tiempo pagará el crédito
solicitado, etc.

Una vez culminada la participación del visitante, el docente y los estudiantes agradecen su
presencia en el aula.
El docente solicita a los estudiantes que mencionen todos aquellos términos financieros que
hayan oído, así como alguna experiencia familiar que hayan tenido al respecto.
• El docente hace referencia a las actividades en las cuales centrarán su atención para el
logro de los aprendizajes esperados e indica que el propósito de la sesión será el siguiente:
“Solucionar problemas utilizando procedimientos de estimación y cálculo referentes a tasas
de interés simple”.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

255
 • Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando
así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente presenta en un papelote la siguiente situación problemática:

Situación de inicio

Con el objetivo de mejorar sus ingresos económicos, la familia de Patricia desea sembrar
un producto que pueda tener demanda. Luego de buscar información, ha decidido
sembrar chía. Por ello, pretende obtener un préstamo bancario para invertir en semillas
y en la mejora de sus tierras de cultivo. Luego de consultar en las cajas rurales y
municipales de ahorro y crédito, la familia decide solicitar un préstamo de 20 000 soles
para pagarlo mensualmente durante tres años a una tasa de interés del 16 % anual. ¿A
cuánto ascienden los intereses que tendrá que pagar? ¿Cuál es el monto final que habrá
pagado a la entidad financiera al concluir los tres años?

El docente realiza las siguientes preguntas orientadoras:

• ¿De qué trata el problema?
• ¿Para qué solicita el préstamo?
• ¿Cuál es la cantidad que solicitarán a la entidad financiera?
• ¿Cuál es la tasa de interés?
• ¿Por cuánto tiempo es el préstamo?
• ¿Por qué se paga un interés al solicitar un préstamo?
• ¿Qué precauciones debe tener antes de solicitar un crédito bancario?

Con aportes de los estudiantes y la asesoría del docente se llega a la conclusión de que se trata
de un problema de interés simple.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

256
El docente organiza las respuestas de los estudiantes:

Interés simple

• Capital inicial (CO): S/ 20 000

• Tasa de interés anual (r): 16 % = 0,16
• Tiempo (t): 3 años

• Al finalizar el primer año:

Interés generado: 0,16 × 20 000 = 3200

• Se pagan los intereses, y el capital sigue siendo S/ 20 000

• Al finalizar el segundo año:
Interés generado: 0,16 × 20 000 = 3200

• Se pagan los intereses y el capital sigue siendo S/ 20 000

• Al finalizar el tercer año:
Interés generado: 0,16 × 20 000 = 3200

• Al final de los tres años, el préstamo solicitado se convierte en

20 000 + 3200 + 3200 + 3200 = S/ 29 600
• Se tiene un interés de S/ 9600

• Se puede obtener directamente el interés pagado en los tres años

I = 20 000 × 0,16 × 3 = 9600

• Si CO es el capital inicial, r es la tasa de interés anual, y t es el tiempo, entonces el interés

simple es: I = C0 ⋅ r ⋅ t

Luego de la solución de la situación inicial, el docente consolida con ideas fuerza:

• La tasa de interés (r) debe estar expresada en decimal.
• El tiempo de plazo (t) se debe expresar en las mismas unidades que la unidad de tiempo de
la tasa de interés (r). Es decir, los dos deben estar en años, meses o días; si no lo estuvieran,
se deberán hacer las conversiones o cambios necesarios.
• Del mismo modo, el docente indica que la palabra monto se refiere al total del capital inicial
más los intereses, y que si no se especifica el tiempo de la tasa de interés, se asume que es
anual.

El docente solicita a los estudiantes leer la página 34 del texto escolar y revisar los ejemplos de
interés simple.

257
 Cada equipo de trabajo desarrolla una situación problemática de la actividad 1 del anexo 2.

Terminado el tiempo otorgado, un estudiante de cada equipo socializa las estrategias y

procedimientos utilizados en la solución de la situación presentada y argumenta el proceso
seguido.

El docente aclara y puntualiza algunos aspectos que pudieran no estar claros en las
exposiciones que desarrollen los estudiantes.

CIERRE (10 minutos)

El docente, con la participación de los estudiantes, llega a algunas conclusiones:

• En el interés simple, el interés que genera el capital no se acumula a este. El capital
permanece constante en todo el periodo.
• Debe trabajarse en las mismas unidades de tiempo.
• La tasa de interés (r) debe estar expresada en decimal.
• El tiempo de plazo (t) se debe expresar en las mismas unidades que la unidad de tiempo de
la tasa de interés (r). Es decir, los dos deben estar en años, meses o días; si no lo estuvieran
se deben hacer las conversiones o cambios necesarios.

El docente formula preguntas de metacognición:

• ¿Qué aprendimos el día de hoy?
• ¿Ayudamos a la familia de Patricia en su problema?
• ¿Qué pasos debemos seguir para determinar el monto que pagaremos al banco al adquirir
un préstamo con interés simple?
• ¿De qué manera lo aprendido nos será útil?

EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento la ficha de

observación (anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente pide que resuelvan la situación de la actividad 2.

Solicita que resuelvan las páginas 198 y 199 del cuaderno de trabajo, para lo cual pueden
consultar las páginas 34 y 35 del texto escolar.

258
MATERIALES Y RECURSOS

Texto escolar. Matemática 5.

Cuaderno de Trabajo. Matemática 5.
Fichas, pizarra, tiza, papelotes.
Actor: agente o poblador.

259
ANEXO 1

FICHA DE OBSERVACIÓN

Escribe en cada indicador el logro de aprendizaje del estudiante de acuerdo con la siguiente escala:
C: En inicio B: En proceso A: Logro esperado AD: Logro destacado

INDICADORES Utiliza correctamente la Efectúa conversiones Transforma a decimal

expresión matemática de unidades de una tasa de interés
que permite calcular el tiempo cuando es expresado en
N.°
interés simple. necesario. porcentaje.

ESTUDIANTES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

260
ANEXO 2

FICHA DE TRABAJO
Propósito:
Resolver situaciones problemáticas que involucran el uso de la expresión matemática que permite
calcular el interés simple.
Integrantes:

ACTIVIDAD 1

Resuelve las siguientes situaciones problemáticas:

1. Se depositaron S/ 50 000 en una caja municipal de la ciudad de Tacna, durante un año y
medio, a una tasa del 2,6 % anual a interés simple. ¿Cuánto se obtuvo de intereses?

2. ¿En cuánto se convertirá un capital de S/ 160 000 al 6 % anual durante un año y siete meses?

3. ¿Cuál es la tasa de interés simple mensual que se paga por un préstamo de S/ 250 000 si se
han pagado S/ 15 000 de interés en 2 meses?

4. El señor Pérez tiene que pagar S/ 900 de interés por un préstamo de S/ 72 000 que fue
cancelado a los 15 días. ¿A qué tasa de interés le prestaron el dinero?

5. Verónica recibió un préstamo al 7 % anual. Después de 45 días canceló la deuda pagando

S/ 1575 de interés. ¿Cuál fue el capital que recibió de préstamo?

6. ¿A qué porcentaje anual se prestó un capital de S/ 5400 que en 1 año y 6 meses ha producido
S/ 243 de interés?

261
 ACTIVIDAD 2

Para trabajar en casa y reforzar tus aprendizajes:

1. Juanita, una madre de familia, desea depositar S/ 25 000 en una entidad bancaria. Ella quiere
saber a cuánto asciende el interés simple producido por su dinero en un tiempo de 4 años y a
una tasa del 6 % anual. ¿Podrías ayudar a Juanita a determinar dicho interés?
2. Un pequeño comerciante decide depositar en una entidad bancaria S/ 30 000 que ha ganado en
su negocio. ¿Cuál será el interés simple producido por su dinero si lo deposita por un periodo de
90 días a una tasa de interés anual del 5 %?
3. Si Juan deposita S/ 2000 en una entidad bancaria, ¿cuál sería el interés simple generado si lo
deposita por un periodo de 8 meses a una tasa de interés del 8 %?
4. Un padre de familia pidió un préstamo de S/ 20 000 para abrir un negocio. Si al cabo de un año
terminó pagando la cantidad de S/ 22 400, ¿cuál es la tasa de interés que le cobraron?
5. Matías depositó la cantidad de S/ 30 000 en una entidad bancaria a una tasa de interés del 8 %.
Si después de cierto tiempo ha recibido intereses de S/ 12 000, ¿cuánto tiempo ha estado
invertido su dinero?

262
INVESTIGAMOS EL Unidad Sesión
INTERÉS COMPUESTO AL 4 7
SOLICITAR
UN PRÉSTAMO O Duración:

AHORRAR EN EL BANCO 2
horas
pedagógica
s

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Resuelve
problemas
de Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
cantidad.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y

las
operaciones.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (15
minutos)

El docente saluda a los estudiantes y comenta con ellos la tarea realizada sobre interés simple
vs. interés compuesto, páginas 198 y 199 del cuaderno de trabajo.
Los estudiantes manifiestan sus respuestas en forma libre y espontánea.
A continuación, el docente pregunta qué diferencia existe entre el interés simple y el
interés compuesto.
Los estudiantes brindan sus respuestas a través de una lluvia de ideas, mientras el
docente anota y sistematiza las respuestas en la pizarra (revisan las páginas 34 y 35 del
texto escolar).
• El docente señala las actividades en las cuales centrará su atención para el logro de
los aprendizajes esperados e indica que el propósito de la sesión será el siguiente:
“Solucionar problemas utilizando procedimientos de estimación y cálculo referentes a
tasas de interés compuesto”.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

263
 • Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando
así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente presenta la misma situación problemática de la sesión anterior, pero con ligeras
variaciones en el enunciado:
Situación 1: (Anexo 2)

Con el objetivo de mejorar sus ingresos económicos, la familia de Patricia desea

sembrar un producto que pueda tener demanda. Luego de buscar información, han
decidido sembrar chía. Por ello, pretenden obtener un préstamo bancario para invertir
en semillas y en la mejora de sus tierras de cultivo. Luego de consultar en las cajas
rurales y municipales de ahorro y crédito, deciden solicitar un préstamo de 20 000
soles para pagarlo mensualmente durante tres años a una tasa de interés compuesto
del 16 % anual. ¿A cuánto ascienden los intereses que tendrán que pagar? ¿Cuál es el
monto final que habrán pagado a la entidad financiera al concluir los tres años?

El docente formula preguntas exploratorias similares a las de la sesión anterior y añade la

siguiente pregunta: ¿cuál es la diferencia de esta situación presentada con la situación
problemática anterior?
El docente presenta en un papelote una tabla con las diferencias entre el interés simple y el
interés compuesto (anexo 2), que será completada con la participación de los estudiantes
(pueden utilizar calculadora).

El docente realiza preguntas para completar la tabla.

¿Cuál es el capital inicial?
¿Cuál es la tasa de interés anual?
¿En qué tiempo se pagará el préstamo?

264
 Interés simple Interés compuesto

Capital inicial (C0): S/ 20 000 Capital inicial (C0): S/ 20 000

Tasa de interés anual (r): 16 % = 0,16 Tasa de interés anual (r): 16 % = 0,16
Tiempo (t): 3 años Tiempo (t): 3 años

Al finalizar el primer año: Al finalizar el primer año:

Interés generado: 0,16 ⋅ 20 000 = S/ 3200 Interés generado: 0,16 ⋅ (20 000) = S/ 3200

Capital: S/ 20 000 Capital: 20 000 + 0,16 ⋅ 20 000 = S/ 23 200

Se pagan los intereses y el capital sigue siendo El interés se capitaliza y el nuevo capital es
S/ 20 000 S/ 23 200
Al finalizar el segundo año: Al finalizar el segundo año:
Interés generado: 0,16 ⋅ (20 000) = S/ 3200 Interés generado: 0,16 ⋅ (23 200) = 3712

Capital: S/ 20 000 Capital: 23 200 + 0,16 ⋅ 20 000 = 26 912

Se pagan los intereses y el capital sigue siendo El interés se capitaliza y el nuevo capital es
S/ 20 000 S/ 26 912
Al finalizar el tercer año: Al finalizar el tercer año:
Interés generado: 0,16 ⋅ (20 000) = S/ 3200 Interés generado: 0,16 ⋅ (26 912) = S/ 4305,92

Capital: S/ 20 000 Capital: 26 912+0,16 ⋅ 20 000 = S/ 31 217,92

Al final de los tres años el préstamo solicitado Al final de los tres años el préstamo solicitado
se convierte en: se convierte en
20 000 + 3200 + 3200 + 3200 = S/ 29 600 20 000 + 3200 + 3712 + 4305,92 = S/ 31 217,92

Con un interés de S/ 9600 Con un interés de S/ 11 217,92

Se puede obtener directamente el interés Se puede obtener directamente el capital final

acumulado en los tres años: al cabo de los tres años:
f
I = 20 000 ⋅ 0,16 ⋅ 3 = S/ 9600 3
C = 20 000 ⋅ (1 + 0,16) = S/ 31 217,92

Si C0 es el capital inicial, r es la tasa de interés El capital final Cf, que se obtiene a partir de
anual y t es el tiempo, entonces, el interés un capital inicial C0, en t años a una tasa de
simple es: interés anual r es:
I = C0 ⋅ r ⋅ t Cf = C0(1 + r)t

265
Los estudiantes plantean conjeturas sobre las relaciones entre los valores de cada elemento de
la expresión matemática y las operaciones que se deben efectuar para hallar el interés simple y
el interés compuesto.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

El docente sintetiza la información y menciona:

En el caso del interés compuesto, el interés obtenido en cada periodo de tiempo se incrementa
al capital inicial y se forma un nuevo capital al que se le aplica la tasa de interés, y así
sucesivamente hasta que se cumpla la cantidad de años de duración del préstamo. A esto se
denomina capitalización.
Generalmente, el sistema bancario concede los préstamos con intereses compuestos. Así es
también en el caso de los ahorros, pero el porcentaje de interés en este caso es mucho menor
que en el de préstamos.
A continuación, los estudiantes resuelven el siguiente problema presentado en un papelote:
Situación 2:

Determina el monto que se obtiene al invertir un capital de S/ 10 000 durante

cuatro años con una tasa de interés anual de 6 %. Calcúlalo para el caso de que
fuera interés simple e interés compuesto. Determina la variación porcentual del
capital final con respecto al capital inicial para cada caso. Los estudiantes utilizan
la calculadora científica para agilizar los cálculos.

Luego de que los estudiantes resuelven el problema y aclaradas las dudas que pudiesen tener,
el docente manifiesta que no siempre la capitalización en un interés compuesto se da
anualmente,
sino que es bastante usual utilizar otros periodos de tiempo:

n El año se divide en

2 Semestres

3 Cuatrimestres

4 Trimestres

6 Bimestres

12 Meses

360 Días (año comercial)

365 Días (año civil)

266
Y que en ese caso (capitalización no anual) la expresión matemática del interés compuesto
varía según:

Los estudiantes desarrollan la situación 3, presentado en un papelote (anexo 2):

Pilar quiere depositar S/ 2400 en una institución financiera durante 5 años. Debe decidir
entre la Caja Municipal, que le ofrece una tasa de interés del 8 % capitalizable
semestralmente, o la Caja Regional, que le ofrece la misma tasa de interés pero
capitalizable mensualmente.
¿Cuál opción le conviene a Pilar?

Los estudiantes completan la tabla mostrada para capitalización semestral y mensual (anexo 2).

Al comparar ambos capitales finales, se ve que a Pilar le convendría la Caja Regional.

A continuación, el docente solicita a los estudiantes que calculen la variación porcentual del
capital final con respecto al capital inicial para el caso de la capitalización semestral del
problema anterior.
267
Se solicita calcular la variación porcentual del capital final con respecto al capital inicial.
Entonces, el capital inicial es nuestra referencia; por lo tanto, dicho valor será nuestro 100 %.
Aplicando regla de tres:

Entonces, la variación porcentual es 148 % − 100 % = 48 %

Respuesta: El capital final se incrementará en un 48 % con respecto al capital inicial después de
5 años.

Los estudiantes, en sus equipos, resuelven las páginas 210 y 211 del cuaderno de trabajo.

CIERRE (15 minutos)

El docente, con participación de los estudiantes, llega a algunas conclusiones:

• En el interés compuesto, el interés que genera el capital en cada periodo de tiempo se
adiciona al capital inicial y se forma un nuevo capital al que se le aplica la tasa de interés, y
así
sucesivamente hasta que se cumpla la cantidad de tiempo del periodo.
• La capitalización no siempre es anual. Puede tener otros periodos de tiempo: semestral,
trimestral, etc.
• El interés simple se retira al final de cada periodo. El capital se mantiene constante.

El docente formula las siguientes preguntas:

• ¿Qué conocimientos nuevos aprendiste en el desarrollo de la unidad?
• ¿Fue difícil determinar el estudio socioeconómico y la investigación sobre financiamiento
bancario y préstamos?
• ¿Tuviste dificultades para determinar el estudio y la investigación?
• ¿En qué situación de tu vida será útil lo que has aprendido?
• ¿Cuáles sugerencias le darías a los agricultores para solicitar préstamos?

Nota: Es necesario observar el anexo 4.

268
EVALUACIÓN

Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Desarrollar los problemas de la sección de actividades (anexo 3).

Elabora en equipo un panel informativo con los resultados obtenidos durante el desarrollo de
la unidad.

MATERIALES Y RECURSOS

Texto escolar. Matemática 5.

Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Fichas, pizarra, tiza, papelotes.
269
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Utiliza IPlantea conjeturas

correctamente la sobre la relación
Calcula el interés Determina la variación
expresión entre los datos y las
compuesto de perio- porcentual delinterés
matemática que operaciones para hallar
dos de capitalización compuesto en un inter-
N.° permite el interés simple y
distintos al anual. valo de tiempo.
calcular el interés compuesto.
compuesto.

ESTUDIANTES
Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

270
ANEXO 2

Situación 1:
Con el objetivo de mejorar sus ingresos económicos, la familia de Patricia desea sembrar un producto que
pueda tener demanda. Luego de buscar información, han decidido sembrar chía. Por ello, pretenden
obtener un préstamo bancario para invertir en semillas y en la mejora de sus tierras de cultivo. Luego de
consultar en las cajas rurales y municipales de ahorro y crédito, deciden solicitar un préstamo de 20 000
soles para pagarlo mensualmente durante tres años a una tasa de interés compuesto del 16 % anual. ¿A
cuánto ascienden los intereses que tendrán que pagar? ¿Cuál es el monto final que habrán pagado a la
entidad financiera al concluir los tres años?

Interés simple Interés compuesto

Capital inicial (C0): Capital inicial (C0):
Tasa de interés anual (r): Tasa de interés anual (r):
Tiempo (t): Tiempo (t):

Al finalizar el primer año: Al finalizar el primer año:

Interés generado: 0,16 ⋅ 20 000 = Interés
Capital:generado: 0,16⋅ ⋅20
20 000 + 0,16 (20 000)
000 = 23 200
= S/
Capital: S/ 20 000

Se pagan los intereses y el capital sigue siendo El interés se capitaliza y el nuevo capital es
S/ 20 000 S/ 23 200
Al finalizar el segundo año: Al finalizar el segundo año:
Interés generado: 0,16 ⋅ (20 000) = Interés
Capital:generado: 0,16⋅ ⋅20
23 200 + 0,16 (23 200)
000 = 912
= 26
Capital: S/ 20 000

Se pagan los intereses y el capital sigue siendo El interés se capitaliza y el nuevo capital es
S/ 20 000 S/ 26 912
Al finalizar el tercer año: Al finalizar el tercer año:
Interés generado: 0,16 ⋅ (20 000) = Interés
Capital:generado:
26 912+0,160,16 ⋅ (26
⋅ 20 000912)
= S/=31 217,92
Capital: S/ 20 000

Al final de los tres años el préstamo solicitado Al final de los tres años el préstamo solicitado
se convierte en se convierte en
20 000 + + + = S/ 20 000 + + + = S/

Con un interés de S/ Con un interés de S/

Se puede obtener directamente el interés Se puede obtener directamente el capital final

acumulado en los tres años: al cabo de los tres años:
I = 20 000 ⋅ 0,16 ⋅ 3 = S/ 9600 Cf = 20 000 ⋅ (1 + 0,16)3 = S/ 31 217,92

271
 Si C0 es el capital inicial, r es la tasa de interés El capital final Cf, que se obtiene a partir de

anual y t es el tiempo, entonces el interés un capital inicial C0, en t años a una tasa de
simple es: interés anual r es:
I = C0 ⋅ r ⋅ t
C f = C 0(1 + r)t

Situación 2:
Determina el monto que se obtiene al invertir un capital de S/ 10 000 durante cuatro años con una tasa
de interés anual de 6 %. Calcúlalo para el caso de que fuera interés simple e interés compuesto. Determina
la variación porcentual del capital final con respecto al capital inicial para cada caso. Los estudiantes
utilizan la calculadora científica para agilizar los cálculos.

Situación 3:
Pilar quiere depositar S/ 2400 en una institución financiera durante 5 años. Debe decidir entre la Caja
Municipal, que le ofrece una tasa de interés del 8 % capitalizable semestralmente, o la Caja Regional, que
le ofrece la misma tasa de interés pero capitalizable mensualmente. ¿Cuál opción le conviene a Pilar?

272
ANEXO 3

FICHA DE TRABAJO
Propósito:
• Resolver situaciones problemáticas que involucran el uso de la expresión matemática
utilizando procedimientos de estimación y cálculo para hallar el interés compuesto.
Integrantes:

ACTIVIDADES

Resuelve las siguientes situaciones problemáticas:

1. Un agricultor solicita un préstamo de S/ 35 000 para comprar un tractor. La institución financiera le
otorga dicho préstamo para pagarlo dentro de 7 años con un interés anual de 5 % capitalizable
trimestralmente.
¿Cuánto debe pagar en la fecha acordada? Determina la variación porcentual del capital final con
respecto al capital inicial.
2. Mariana deposita S/ 10 000 al 8 % de interés compuesto anual en una cuenta de ahorros. ¿Cuánto
tendrá en su cuenta luego de 6 años? Determina la variación porcentual del capital final con respecto al
capital inicial.
3. ¿Qué capital se obtiene al invertir S/ 40 000 durante 8 años al 15 % anual con periodos de capitalización
trimestral? Determina la variación porcentual del capital final con respecto al capital inicial.
4. Miguel depositó cierta cantidad de dinero en una institución financiera que le ofrecía 15 % de interés
compuesto anual. Calcula el capital inicial que depositó Miguel si después de tres años su capital
acumulado fue de S/ 45 626,25. Determina la variación porcentual del capital final con respecto al capital
inicial.
5. ¿Cuánto más se obtiene al colocar un capital de S/ 15 000 al 8 % de interés compuesto durante 7 años
que al colocarlo a interés simple?
6. ¿En qué capital se convierte un depósito de S/ 12 450 colocado al 7,5 % anual durante tres años a interés
compuesto? Determina la variación porcentual del capital final con respecto al capital inicial.
7. ¿Cuánto hay que invertir ahora para tener S/ 10 000 dentro de 10 años al 8 % de interés? Determina la
variación porcentual del capital final con respecto al capital inicial.

273
ANEXO 4

INFORMACIÓN
PARA EL DOCENTE Y EL ESTUDIANTE

Las situaciones problemáticas presentadas únicamente tienen una función didáctica. El cálculo de los
intereses generados, tanto para un préstamo como para ahorrar, es un proceso más bien complejo.
En el medio local peruano, a la tasa de interés ofrecida por las instituciones financieras para los créditos
(préstamos) hay que agregar lo siguiente: impuestos (como el ITF), seguro de desgravamen, comisiones
(mantenimiento de cuenta, como el envío de estado de cuenta, por uso de tarjeta de crédito, por retiro en
un departamento distinto del lugar donde abrió la cuenta), etc. Con todo eso, se incrementa
notoriamente el interés que se paga por un crédito. Por ello, se debe solicitar la TCEA (tasa de costo
efectivo anual), que representa el costo total de cualquier tipo de crédito, considerando que el cliente
efectúa sus pagos a la fecha de vencimiento.
Por otro lado, la tasa de interés ofrecida para los ahorros realmente tampoco es la que se ofrece, ya que
efectúan cobros por mantenimiento de cuenta, uso de tarjeta, comisiones de envío de estado de cuenta,
membresías, etc. Por eso, en ocasiones puede darse el caso de que el monto depositado en ahorro haya
disminuido después de transcurrido un año del depósito. Para prevenir eso, hay que solicitar la TREA (tasa
de rendimiento efectiva anual).

Los bancos queremos

hablarte más simple...
El sector financiero es muchas veces complejo. Entender y manejar los términos
y conceptos financieros puede ser dificil al inicio. Por ello, los bancos peruanos
que participan en esta iniciativa han asumido el compromiso de simplificar la
información de sus productos y servicios para que sus clientes puedan tomar
mejores decisiones. En esta oportunidad te presentamos: TCEA y TREA para
que tus decisiones bancarias sean más fáciles

e.s lo q_tAe. ts \O .°-"'át

T(EA � te. [Link] TREAI \t-<''(I
Tasa de Costo Efectivo Anual Tasa de Rendimiento Efectivo Anual

Es la tasa que te indica cuánto cuesta un producto financiero. Es la tasa que te indica el monto que ganas por un depósito.
Es decir, la tasa que te permite saber cuál será el costo total Es decir, una tasa que te permite saber cuánto ganarás
que deberás pagar al adquirir una tarjeta de crédito, crédito . efectivamente por el dinero que deposites en un banco en
vehicular, hipotecario o préstamo personal. Un solo número cuentas de ahorro, depósito a plazo fijo y cuentas CTS. Un
que te permitirá saber cuál es el crédito que más te conviene.
solo número que te permitirá saber cuál es el producto
financiero para ahorrar que más te conviene.

274
275
276
 PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD
DIDÁCTICA N.° 5
°
5.
Grado
de
Secundaria

MEDIMOS NUESTRO
ENTORNO PARA CONOCER
Y TOMAR DECISIONES

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Estela se encuentra haciendo una tarea de historia. Ella queda muy

impresionada al leer algunos libros, pues se da cuenta de que el Perú es un país
con una enorme diversidad cultural. Ha leído que esto se debe, principalmente,
a que fue una de las cunas de la civilización mundial y asiento de uno de los
imperios más extensos del mundo antiguo: el incaico. También reconoce
que es un territorio con una gran diversidad geográfica, lo que se evidencia
en la gran variedad de pisos ecológicos existentes, lo cual permitió a los
habitantes del antiguo Perú, adaptarse y crear una cultura andina única y
diversa. Como parte de esta herencia, hoy existe una gran cantidad de sitios
arqueológicos e históricos en el país, que han sido declarados patrimonio
cultural de la humanidad como reconocimiento a su autenticidad, riqueza y
diversidad cultural, única en su género. Por ello, son motivo de orgullo y
debemos conocerlos, preservarlos y difundirlos.

Uno de los centros históricos sobre el que Estela ha leído se encuentra en Lima,
lejos de donde vive. Se trata del Santuario Arqueológico de Pachacámac, un
gran complejo arquitectónico con muchos edificios que fueron construidos en
diferentes épocas, desde los primeros años de nuestra era hasta el siglo XVI,
por lo cual es un sitio con mucha importancia histórica.

A Estela le gustaría estudiar Arqueología. Por este motivo, se hace las

siguientes preguntas:
¿Cuáles son las características de este lugar y de su historia? ¿Cuál es su
ubicación y altitud?
¿Cómo es el relieve de sus
edificaciones?
Además, quiere saber: ¿Cómo hacen los
arqueólogos para conocer sus
dimensiones (altitud, profundidad) y
ángulo de posición? ¿Cuántas personas
o turistas lo visitan mensualmente? ¿A
cuánto ascienden las ganancias que se
generan anualmente? Esta información le
permitirá conocer todo el potencial
turístico de este centro arquelógico, y le
haría valorar más el país, sus costumbres y
su legado.

277
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencias Capacidades
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
Resuelve problemas de forma, Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
movimiento y localización. geométricas. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.

Comunica su comprensión sobre las relaciones
Resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio. algebraicas.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.

CAMPOS TEMÁTICOS

• Mapas y planos a escala.

- Desplazamiento, altitud y relieves
- Diseños de regiones y formas bidimensionales
• Perímetros y áreas de figuras geométricas compuestas
• Razones trigonométricas
- Ángulos, razones trigonométricas
- Razones trigonométricas de ángulos agudos, notables, complementarios y suplementarios
• Función cuadrática
- Función cuadrática considerando la forma f(x) = x2, f(x) = ax2 + c, f(x) = ax2 + bx + c, f(x) = ax2 +
p, y a la de f(x) = ax , f(x) = a(x–p) + p, f(x) = a(x-p) + q, ∀a ≠ 0.
2 2 2
- Dominio y rango
- Relación entre los elementos de una función cuadrática: eje de simetría, intercepto, vértice,
orientación de la parábola.

PRODUCTO(S) MÁS IMPORTANTE(S)

Maqueta a escala del Santuario Arqueológico de Pachacámac

278
SECUENCIA DE LAS SESIONES
Sesión 1 (2 horas) Sesión 2 (2 horas)
Título: Organizamos nuestro trabajo para Título: Ubicamos el Santuario Arqueológico de
determinar y ubicar lugares turísticos Pachacámac

Competencia y capacidades Competencia y capacidades

Resuelve problemas de forma, movimiento y Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización. localización.
• Usa estrategias y procedimientos para • Usa estrategias y procedimientos para
orientarse en el espacio. orientarse en el espacio.
• Argumenta afirmaciones sobre • Comunica su comprensión sobre las formas
relaciones geométricas. y relaciones geométricas.
Actividades Campo(s) temático(s)
• El docente presenta la situación significativa y • Mapas y planos. Desplazamiento, altitud y relieve
una ficha de lectura relacionada con el Actividades
Santuario Arqueológico de Pachacámac. • El docente brinda a los estudiantes información
• Los estudiantes organizados en equipos de (lectura, exposición del docente o video) sobre
trabajo discuten sobre el propósito de la unidad el Santuario Arqueológico de Pachacámac. Los
y estudiantes dan a conocer sus apreciaciones y
proponen un conjunto de actividades en función comentarios.
de la situación significativa. • Los estudiantes toman medidas del mapa y,
• Los estudiantes elaboran una ruta de trabajo, haciendo uso de escalas, determinan la distancia
resaltando las actividades destinadas a la de un lugar a otro.
elaboración del producto. • Los estudiantes analizan mapas y planos y
establecen premisas y conclusiones respecto a las
rutas de acceso y a las limitaciones que puedan
observarse.
• Los estudiantes explican los procedimientos
empleados para abordar la situación problemática
de la sesión.

279
Sesión 3 (2 horas) Título: Hallamos el área y el perímetro del
Santuario Arqueológico de Pachacámac
Sesión 4 (2 horas)
Competencia y capacidades
Título: Construimos un teodolito casero
Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización. Competencia y capacidades
• Comunica su comprensión sobre las formas y Resuelve problemas de forma, movimiento y
relaciones geométricas. localización.
• Usa estrategias y procedimientos para orientarse
• Modela objetos con formas geométricas y sus
en el espacio.
transformaciones.
Campo(s) temático(s) • Comunica su comprensión sobre las formas y
• Planos. Diseño de regiones y formas relaciones geométricas.
bidimensionales Campo(s) temático(s)
• Áreas y perímetros
• Ángulos agudos
Actividades • Ángulo de elevación
• El docente presenta una situación problemática Actividades
relacionada con el Santuario Arqueológico de • El docente presenta una situación problemática
Pachacámac y hace entrega de un plano del lugar. relacionada con el cálculo de alturas desconocidas
• Los estudiantes revisan el plano del Santuario y el instrumento que se debe emplear.
Arqueológico de Pachacámac y proceden • El docente propone la construcción de un teodolito
a calcular su área y perímetro, con cierta casero con el material desglosable de su cuaderno
aproximación, haciendo uso de escalas y polígonos de trabajo.
compuestos. • Los estudiantes construyen un teodolito casero
• El docente presenta un papelote donde se considerando las indicaciones del docente y
muestran las fórmulas matemáticas para calcular haciendo uso del material desglosable de su
áreas de los polígonos principales. cuaderno de trabajo.
• Los estudiantes socializan sus resultados y • Los estudiantes realizan observaciones de
discuten sobre las estrategias empleadas. El objetos de su entorno haciendo uso del teodolito
docente retroalimenta. construido para calcular de manera sencilla
alturas desde distancias inaccesibles. Anotan sus
mediciones en una tabla.

280
Sesión 5 (2 horas) Título: Determinamos alturas sin estar en el
Santuario Arqueológico de Pachacámac Sesión 6 (2 horas)
Título: Elaboramos una maqueta del Santuario
Arqueológico de Pachacámac

Competencia y capacidades Competencia y capacidades

Resuelve problemas de forma, movimiento y Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización. localización.
• Usa estrategias y procedimientos para orientarse • Usa estrategias y procedimientos para orientarse
en el espacio. en el espacio.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones • Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas. geométricas.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Razones trigonométricas de ángulos agudos y • Mapas y plano a escala
notables. • Razones trigonométricas de ángulos agudos
Actividades • Uso de instrumentos de medición y dibujo
• El docente propone preguntas relacionadas con la Actividades
forma en que se debería calcular la altura de • El docente presenta a un escultor o carpintero
diferentes objetos o de diversas construcciones, de la comunidad para que dialoguen con los
recordando la utilidad del teodolito elaborado por estudiantes sobre su oficio y actividades que
los estudiantes. acostumbra realizar.
• Los estudiantes discuten sobre la forma de • Los estudiantes identifican, numeran y resaltan los
determinar la altura de diversos objetos a partir de bordes de las representaciones gráficas y las
los datos recogidos. principales edificaciones que aparecen en el mapa
• Los estudiantes realizan los cálculos respectivos, del Santuario Arqueológico de Pachacámac.
registran sus resultados y socializan sus • Toman las medidas en el plano y las trasladan a la
respuestas. nueva escala que usarán en la maqueta (según el
• Los estudiantes plantean y resuelven situaciones tamaño de la base que se usará).
similares usando razones trigonométricas y el • Los estudiantes construyen con diversos materiales
teorema de Pitágoras. las edificaciones tomando en cuenta las medidas
tomadas y la ubicación respectiva en el plano del
Santuario Arqueológico de Pachacámac.
• Los estudiantes presentan sus maquetas
explicando detalladamente los procedimientos
empleados para la construcción.

281
Sesión 7 (2 horas) Título: Maximizamos los ingresos turísticos del
Santuario Arqueológico de Pachacámac Sesión 8 (2 horas)
Título: Graficamos la función cuadrática de
maximización de ganancias

Competencia y capacidades Competencia y capacidades

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y
cambio. cambio.
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Comunica su comprensión sobre las relaciones
algebraicas. algebraicas.
• Comunica su comprensión sobre las relaciones • Argumenta afirmaciones sobre relaciones de
algebraicas. cambio y equivalencia.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Función cuadrática: f(x) = x2, f(x) = ax2 + c, f(x) = ax2 • Gráfica de una función cuadrática.
+ bx + c
Actividades
• Variable dependiente, variable independiente
• El docente presenta las funciones cuadráticas
Actividades obtenidas en la sesión anterior relacionadas con
• El docente presenta una situación problemática la maximización de costos producto de la venta
relacionada con la cantidad de entradas vendidas de entradas a Pachacámac, con la finalidad de
para el ingreso al santuario Arqueológico de representarlas gráficamente.
Pachacámac y a las ganancias que se pueden • Realizando operaciones los estudiantes tabulan la
obtener. función cuadrática relacionada con las entradas del
• Los estudiantes organizan la información adulto.
relacionada con la situación o fenómeno que • Los estudiantes elaboran la gráfica en el plano
va a modelarse, con la finalidad de obtener la cartesiano haciendo uso del papel milimetrado y
maximización de ganancias. proceden a describir sus características.
• Los estudiantes, en equipos, proceden a la
tabulación, asignando datos relacionados con
el costo de entrada de adultos y establecen
relaciones para modelar la función.

282
Sesión 9 (2 horas) Título: Comprimimos y expandimos la gráfica de
una función cuadrática Sesión 10 (2 horas)
Competencia y capacidades Título: Sustentamos la elaboración de una
maqueta a escala
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio. Competencia y capacidades
• Comunica su comprensión sobre las relaciones Resuelve problemas de forma, movimiento y
algebraicas. localización.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones de • Comunica su comprensión sobre las formas y
cambio y equivalencia. relaciones geométricas.
Campo(s) temático(s) Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
• Parámetros de funciones cuadráticas. y cambio.
• Comunica su comprensión sobre las relaciones
Actividades
algebraicas.
• Los estudiantes presentan una situación
problemática relacionada con la construcción Campo(s) temático(s)
de un museo en el Santuario Arqueológico de • Mapas y planos a escala
Pachacámac. • Razones trigonométricas
• Los estudiantes obtienen las funciones cuadráticas Actividades
(modelos) a partir de los datos establecidos.
• El docente solicita a los estudiantes que den
• Los estudiantes experimentan variaciones
lectura a la situación significativa presentada en
de los parámetros de funciones cuadráticas
la primera sesión, con la finalidad de recordar el
representadas a partir de casos relacionados
propósito de la sesión y hacer un recuento de todo
con la construcción de un museo del Santuario
lo trabajado.
Arqueológico de Pachacámac.
• Los estudiantes comentan en equipos de trabajo
• Los estudiantes representan gráficamente las
sobre el propósito de la unidad y las actividades
funciones cuadráticas y proceden a justificar las
desarrolladas.
características que presentan de acuerdo con la
• Los estudiantes muestran las maquetas elaboradas
variación de los parámetros.
y mejoradas haciendo uso de escalas.
• Los estudiantes se organizan en grupos y evalúan
la maqueta del Santuario Arqueológico de
Pachacámac utilizando la rúbrica proporcionada.
• El docente retroalimenta durante el proceso.
• Los estudiantes reflexionan sobre los aprendizajes
logrados en la unidad.

283
EVALUACIÓN
Situación de Competencias Capacidades Indicadores Instrumentos de
evaluación evaluación

• Hallan la altura • Resuelve • Modela objetos • Propone actividades • Lista de cotejo

de estructuras problemas con formas relacionadas con la • Rúbrica
(árboles, casas, de forma, geométricas y sus situación significativa y la
postes) y su movimiento transformaciones. elaboración de la
representación y • Comunica su maqueta
gráfica a escala localización. comprensión • Secuencian las actividades
con los puntos sobre las formas señalando la relación de
referencias y y relaciones las actividades propuestas
representación geométricas. con los aprendizajes que se
de los ángulos • Usa estrategias van a lograr.
de elevación. y • Determina la distancia
• Elaboran una procedimientos entre dos puntos en un
maqueta para orientarse plano.
haciendo uso de en el espacio. • Prueba diferentes
escalas. • Argumenta trayectorias factibles
afirmaciones para llegar a un
sobre relaciones determinado punto.
geométricas. • Descompone una figura
compuesta en figuras
conocidas.
• Halla el perímetro y el
área de figuras
compuestas.
• Construye un
teodolito casero
funcional.
• Calcula las alturas de
objetos aplicando las
propiedades de los
triángulos rectángulos.
• Expresa la utilidad de los
instrumentos de medición.
• Usa el teorema de Pitágoras
para verificar sus
resultados.
• Justifica el uso de
razones trigonométricas
para resolver los
problemas propuestos.
• Realiza mediciones, cálculos
y otras estrategias para
construir la maqueta.
• Explica las estrategias
usadas para determinar
las medidas.
 284
• Determinan • Resuelve • Traduce • Determina la función • Lista de
un modelo problemas datos y cuadrática que modela la cotejo
cuadrático de condiciones a maximización de • Ficha de
para maximizar regularidad, expresiones ingresos para un caso observación
ganancias en equivalencia algebraicas. propuesto.
una situación y cambio. • Comunica su • Construye tablas de valores
simulada sobre comprensión para expresar variaciones
los las finanzas sobre las en dos variables.
del Santuario relaciones • Elabora la tabla de
Arqueológico de algebraicas. valores de una función
Pachacámac. • Usa estrategias cuadrática propuesta.
• Representan y • Grafica en un plano
gráficamente procedimientos cartesiano una
la función para encontrar función cuadrática
cuadrática de reglas generales. propuesta.
maximización • Argumenta • Justifica el modelo
de ganancias afirmaciones hallado para identificar las
identificando e sobre relaciones coordenadas de los vértices
interpretando de cambio y de una función cuadrática
las coordenadas equivalencia propuesta.
de sus vértices. • Representa gráficamente
la
función cuadrática a partir
de
la variación de “a”.
• Compara diversas gráficas
de
dilatación y contracción de
funciones cuadráticas.
285
MATERIALES BÁSICOS PARA UTILIZAR EN LA UNIDAD
Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo
aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 5. Lima, Perú:
Editorial Santillana.

Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana.

Sitios web:
Lejos de la rutina. (2011). [Película]. Perú. Recuperado el 22/09/2016, de
[Link]
Ministerio de Cultura. (2015). Museo Pachacámac. Recuperado el 21/09/2016, de
[Link]

Otros:
Plano del Santuario Arqueológico de Pachacámac.
Fotocopias de fichas informativas y otros anexos.
Folletos, separatas, láminas, equipo de multimedia, etc.
Calculadora gráfica para equipos de estudiantes.
Papel milimetrado, plumones, cartulinas, papelotes, cinta adhesiva, pizarra, tiza.

286
ORGANIZAMOS NUESTRO Unida Sesió
d n
TRABAJO PARA
5 1
DETERMINAR Y UBICAR
LUGARES TURÍSTICOS Duración:
horas
pedagógic
as
2

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
de forma,
movimiento y
localización. Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (25
minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego plantea las siguientes
preguntas para propiciar la reflexión:

¿
Q
u
é
zona turística hay en
nuestra
región o provincia? ¿Dónde se
encuentra ubicada? ¿A qué distancia
se encuentra de nuestro colegio?
¿Cuáles serán sus dimensiones?
¿Qué área, altura o profundidad
tiene? ¿Cómo podríamos
determinarla?
A continuación, el docente presenta la situación significativa en un papelote y
pide a un estudiante que voluntariamente lea (se sugiere que la situación
significativa esté siempre a la
vista de los estudiantes y que se acompañe de una lámina con una imagen de referencia).

287
 Estela se encuentra haciendo una tarea de historia. Ella queda muy impresionada al
leer algunos libros, pues se da cuenta de que el Perú es un país con una enorme
diversidad cultural. Ha leído que esto se debe, principalmente, a que fue una de
las cunas de la civilización mundial y asiento de uno de los imperios más extensos del
mundo antiguo: el incaico. También reconoce que es un territorio con una gran
diversidad geográfica, lo que se evidencia en la gran variedad
de pisos ecológicos existentes, lo cual permitió a
los habitantes del antiguo Perú adaptarse y crear
una cultura andina única y diversa. Como parte de
esta herencia, hoy existe una gran cantidad de
sitios arqueológicos e históricos en el país, que han
sido declarados patrimonio cultural de la
humanidad como reconocimiento a su
autenticidad, riqueza y diversidad cultural, única
en su género. Por ello, son motivo de orgullo y
debemos conocerlos, preservarlos y difundirlos.
Uno de los centros históricos sobre el que Estela ha leído se encuentra en Lima, lejos
de donde vive. Se trata del Santuario Arqueológico de Pachacámac, un gran complejo
arquitectónico con muchos edificios que fueron construidos en diferentes épocas,
desde los primeros años de nuestra era hasta el siglo XVI, por lo cual es un sitio con
mucha importancia histórica.
A Estela le gustaría estudiar Arqueología. Por este motivo, se hace las siguientes
preguntas: ¿Cuáles son las características de este lugar y de su historia? ¿Cuál es su
ubicación y altitud? ¿Cómo es el relieve de sus edificaciones?
Además, quiere saber: ¿Cómo hacen los arqueólogos para conocer sus dimensiones
(altitud, profundidad) y ángulo de posición? ¿Cuántas personas o turistas lo visitan
mensualmente? ¿A cuánto ascienden las ganancias que se generan anualmente? Esta
información le permitirá conocer todo el potencial turístico de este centro
arquelógico, y le haría valorar más el país, sus costumbres y su legado.

El docente reparte un papelito a cada estudiante. Cada uno tiene escrito el nombre de un lugar
arqueológico del Perú: Machu Picchu, Pachacámac, Kuélap, Choquequirao, Sacsayhuamán, etc.
Cada nombre debe estar repetido 3 o 4 veces hasta completar la cantidad de estudiantes del
aula. De preferencia, usar nombres de centros arqueológicos de la zona o cercanos.
Los equipos conversan a partir de la siguiente pregunta:
¿Cómo es el lugar que nos ha tocado, de qué tamaño es
y a qué distancia está de nuestro colegio?
Los estudiantes escriben en sus cuadernos sus posibles respuestas haciendo estimaciones con
ayuda de un mapa del Perú y libros o folletos con información que llevó el docente. Luego de
revisar rápidamente la información y conversar durante unos 3 o 4 minutos, el docente pide a

288
los estudiantes que den sus respuestas, las cuales va anotando en la pizarra. El docente hace
notar que cada lugar es diferente, tienen diferentes características, dimensiones y ubicación. Por
ello, es importante conocer de manera exacta ciertos datos.
El docente plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales regirán durante la unidad y serán
revisadas y retroalimentadas por los estudiantes para llegar a un consenso:
• Se organizan en equipos de trabajo y acuerdan una forma o estrategia para comunicar los
resultados.
• Al interior de cada equipo, se organizan de tal manera que todos tengan el mismo nivel
de participación en los procesos de resolución de la situación significativa, así como en
la elaboración y construcción de los productos de la unidad, garantizando así un trabajo
colaborativo.
• Se respetan los acuerdos y las normas de convivencia del equipo en todo momento.
Además, deben seguirse las reglas establecidas por el docente cuando realicen su trabajo
experimental fuera del aula.
• Se respetan los acuerdos y los tiempos establecidos para cada actividad, garantizando un
trabajo efectivo en el proceso de aprendizaje.
• Se identifican los aprendizajes que se lograrán en cada sesión para lograr el propósito de la
unidad.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (40 minutos)

El docente pregunta a los estudiantes:

¿Qué sabemos acerca del Santuario Arqueológico de Pachacámac?

Entrega una ficha de lectura con información básica sobre el Santuario Arqueológico de
Pachacámac (anexo 1), con la finalidad de conocer sus características más importantes.

El docente presenta y explica el propósito de la unidad:

• Conocer las características del Santuario Arqueológico de Pachacámac a partir de
estimaciones matemáticas, así como aproximarse a su potencial turístico en términos
financieros a partir de la formulación de un modelo matemático.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Los estudiantes escriben en tarjetas (mitad de una hoja) las actividades que podrían realizar,
relacionadas con las preguntas de la situación significativa y el propósito de la unidad. Para
ello, revisan el texto escolar y el cuaderno de trabajo, así como otros libros de la biblioteca
escolar.
289
En este primer momento, no se indican las páginas o capítulos que deben revisar, ya que el
propósito de esta actividad es que los estudiantes demuestren sus saberes previos y
encuentren por sí mismos las relaciones entre el problema real y los aprendizajes que podrían
lograr en la unidad.

Luego, en equipos de trabajo, revisan sus tarjetas y las ordenan para determinar una ruta de
trabajo e identificar cada una de las actividades que se realizarán a lo largo de la unidad.

Cada equipo propone el orden en el cual se llevarán a cabo las actividades para responder las
preguntas de la situación significativa y lograr el propósito de la unidad.

A continuación, el docente plantea un plan de actividades para desarrollarse en toda la unidad:

ACTIVIDADES PARA DESARROLLARSE EN LA UNIDAD

• Ubican el Santuario Arqueológico de Pachacámac con la ayuda de un mapa.

• Hallan el área aproximada del Santuario Arqueológico de Pachacámac, identificando
figuras geométricas conocidas en el plano a escala.
• Construyen un goniómetro.
• Determinan la altura de lugares que se encuentran en su I. E. haciendo uso del
goniómetro.
• Hallan las alturas de las construcciones del Santuario Arqueológico de Pachacámac a
partir de estimaciones.
• Construyen una maqueta a escala del Santuario Arqueológico de Pachacámac.
• Hallan la función cuadrática que expresa la maximización de ganancias para el
mantenimiento del Santuario Arqueológico de Pachacámac.
• Grafican la función cuadrática para maximizar las ganancias por las entradas al
Santuario.
• Realizan variación de parámetros y la traslación de una parábola, para conocer más
sobre la función cuadrática.
• Determinan un modelo matemático de la maximización de ganancias del Santuario
Arqueológico de Pachacámac usando funciones cuadráticas.

El docente indica que revisen los capítulos 5, 8 y 9 de su texto escolar, así como las unidades
5, 6 y 7 de su cuaderno de trabajo. Los estudiantes dialogan y asocian las actividades y las
habilidades matemáticas que se desarrollarán (ubicación en el mapa, medir distancias, medir
ángulos, realizar cálculos aplicando razones, graficar funciones cuadráticas, etc.).

Los estudiantes dialogan sobre la utilidad de los conocimientos (lectura de mapas, descripción
de trayectorias, razones trigonométricas y función cuadrática) en cada una de las actividades.
Luego comparten en plenario sus propuestas: un equipo sorteado al azar presenta su propuesta.
Después salen al plenario únicamente los equipos que tengan una propuesta diferente y
explican
solo las diferencias que tienen con la propuesta presentada inicialmente.
290
 El docente resalta las actividades destinadas a la elaboración del producto final de la unidad
“Maqueta a escala del Santuario Arqueológico de Pachacámac”:
• Extraer datos de un plano del Santuario Arqueológico de Pachacámac.
• Determinar las dimensiones de las construcciones y su ubicación utilizando escalas.
• Determinar la altura de construcciones de su escuela y comunidad.
Finalmente, el docente reitera el propósito de la unidad, detallando la necesidad de establecer
compromisos que consoliden los aprendizajes esperados.

CIERRE (25 minutos)

Los estudiantes, con apoyo del docente, sistematizan todos los aportes y generan una ruta de
trabajo para toda el aula, la cual va de la mano con la secuencia de las sesiones de aprendizaje.
Esta se escribe en un papelote, el cual será ubicado en un lugar del aula durante toda la
unidad.
Escriben en tarjetas los compromisos que asumirán para el logro del propósito de la unidad,
resaltando los valores y las actitudes.
El docente sistematiza en un papelote los compromisos con la participación de todos los
estudiantes, y lo coloca en un lugar visible del salón, junto con la ruta de actividades.

EVALUACIÓN
El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 2) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:
Indagar y registrar en su cuaderno información sobre el Santuario Arqueológico de Pachacámac
(ubicación, distancias a los lugares más conocidos, etc.).
291
MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo
VII. Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Fichas, pizarra, tiza, papelotes, cinta adhesiva, etc.
Mapa del Perú, libros o folletos con información sobre centros arqueológicos.

ANEXO 1
FICHA DE LECTURA
SANTUARIO ARQUEOLÓGICO DE PACHACÁMAC

Descripción del sitio

Pachacámac es el complejo arqueológico más grande e importante de Lima. Ocupa un área de 465,32
hectáreas, con un perímetro de 12 925,41 metros lineales, y es administrado por el Ministerio de Cultura.
Cuenta con un museo y gabinetes para el análisis, registro y almacenaje del material. El sitio posee un
circuito de visitas que se inicia en el museo y continúa con los siguientes atractivos:
• Conjunto de adobes Lima-Adobitos
• Pirámide con rampa N.° 1
• Calle Norte-Sur
• Taurichumpi
• Calle Este-Oeste
• Templo Viejo
• Templo Pintado
• Templo del Sol
• Plaza de los Peregrinos
• Acllawasi
A lo largo del circuito podemos identificar tres sectores delimitados por antiguas murallas:
La zona ceremonial, que comprende los recintos que se encuentran dentro de la primera muralla. Estos son
el Templo del Sol, el Templo Pintado, el Templo Viejo y el área denominada “El Cuadrángulo”.
La zona administrativa, ubicada fuera de la primera muralla y dentro de la segunda, constituida
principalmente por 17 pirámides con rampa y otras estructuras de carácter administrativo, entre las que
figuran depósitos, plazas, almacenes, etc. En esta zona se encuentran también la Plaza de los Peregrinos, el
palacio de Tauri Chumpi y el Acllawasi.
La zona que encierra la tercera muralla, con arquitectura más sencilla, corresponde probablemente al área
de uso doméstico, y al parecer fue utilizada por los peregrinos que llegaban a la zona.
Fuente: [Link]

292
ANEXO 2

LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Propone actividades Secuencia las Sustenta la relación

INDICADORES relacionadas con la actividades señalando entre las actividades
elaboración de la la relación de las propuestas y los
N.° maqueta. actividades propuestas conocimientos.
con los aprendizajes que
se van a lograr.
ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

293
Unidad Sesión
5 2 UBICAMOS EL SANTUARIO
ARQUEOLÓGICO DE
Duración:
PACHACÁMAC
2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
de forma, movimiento
y localización. Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
geométricas.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a observar el video “Lejos de la rutina”
(se sugiere observar los cuatro primeros minutos), al cual lleva el siguiente enlace:
[Link]

En el caso de que no se cuente con recursos multimedia, el docente prepara una pequeña
exposición sobre el Santuario de Pachacámac. Los estudiantes también pueden recopilar
información. Se puede encontrar toda la información necesaria en el siguiente sitio web:
[Link]

También puede utilizar la ficha informativa utilizada en la sesión anterior y otros documentos o
textos con la información.
Los estudiantes se distribuyen en cuatro grupos, de manera que al interior de cada uno
dialoguen e intercambien opiniones sobre lo observado en el video o escuchado en la
exposición del docente. Luego responden las siguientes preguntas:

294
 ¿Dónde se
ubica el Santuario Arqueológico
de Pachacámac? ¿Cómo podemos llegar
hasta ahí? ¿Qué rutas son las más recomendables?
¿Cuánto tiempo dura el viaje? ¿Cuántos kilómetros tiene
dicho desplazamiento? ¿A qué altura se encuentra
el punto más alto del Santuario Arqueológico de
Pachacámac?

A continuación, el docente comunica el propósito de la sesión:

Usar mapas y planos en problemas de medida y desplazamiento, calculando distancias y
reconociendo limitaciones de tramos o rutas haciendo uso de escalas.
Luego plantea las siguientes pautas, las cuales serán consensuadas con los estudiantes:
• Se organizan en equipos de trabajo y acuerdan una forma o estrategia para comunicar los
resultados.
• Al interior de cada equipo, se organizan de tal manera que todos tengan el mismo nivel de
participación en el proceso de resolución de la situación problemática.
• Se respetan los acuerdos y las normas de convivencia del equipo.
• Se respetan los acuerdos y los tiempos establecidos para cada actividad, garantizando así un
trabajo efectivo en el proceso de aprendizaje.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (50 minutos)

El docente plantea a los estudiantes la siguiente situación:

Estela, estudiante del quinto grado de Educación Secundaria, se ha enterado de que irá de
viaje a Lima con sus padres. Como a ella le interesan los lugares arqueológicos, le gustaría
visitar el Santuario Arqueológico de Pachacámac, y lo comenta con sus papás, quienes le
piden que busque información sobre dicho lugar, especialmente sobre cómo llegar a él
desde el Centro de Lima, lugar en donde se van a hospedar.

Estela consulta en Internet y encuentra algunos mapas del lugar, pero tiene algunas
dificultades para interpretarlos ¿Puedes ayudarla?
El docente pide a los estudiantes que planteen sus comentarios respecto a esta situación y
los anota en la pizarra. Además, propicia la discusión pidiendo mayor sustento de las ideas y
planteando nuevas interrogantes a partir de ellas.

295
 Luego les entrega a cada grupo unos mapas o planos de Lima, y les solicita que ubiquen la Plaza
Mayor y el Santuario Arqueológico de Pachacámac, así como las diferentes rutas de acceso
partiendo de la mencionada plaza. Puede utilizar también el mapa 1 del anexo 2. Además,
pide que marquen con diferentes colores las diversas rutas que van encontrando en los mapas
suministrados. En caso de que tengan acceso a computadoras e Internet, luego de haber
realizado la ubicación en el mapa impreso, pueden utilizar también Google Maps, para ubicar el
lugar y encontrar las rutas posibles. Utilizando la escala del mapa 1, pueden estimar cada una
de las rutas marcadas y verificar la distancia que Google Maps marca para cada ruta.

El docente indica que Estela, luego de revisar varias rutas, decide que la manera más rápida de
llegar al Santuario Arqueológico de Pachacámac es usar el metro o tren eléctrico. Para ello,
traza la siguiente ruta:
• Salida de la Plaza Mayor hasta la estación del Metro en Grau (en taxi)
• Desde estación Grau hasta la estación Villa El Salvador (en metro)
• Desde la estación de Villa El Salvador hasta el Santuario (en colectivo)

Además, le han contado que también puede observar la refinería de Conchán e ir a almorzar en
un rico restaurante cercano, lugares a los que puede llegar caminando o en mototaxi
(motocar).
Por ello, decide calcular las distancias que va a recorrer.
El docente pregunta a los estudiantes si recuerdan cómo trabajar con escalas. Escucha las ideas
de los estudiantes y luego verifica si conocen cómo trabajar con escalas. Para ello, les indica:

Donde
e: escala
d: tamaño del dibujo
r: tamaño real

A continuación, el docente presenta la siguiente tabla:

Distancia recorrida Recorrido real Escala

Lugar 1 Lugar 2 en el mapa (cm) (km) utilizada

Lima Metropolitana (Plaza Santuario de 38 km

14 cm
Mayor) Pachacámac
Lima Metropolitana (Plaza Estación de Metro de
mayor) Grau
Estación de Metro de Grau Villa El Salvador
Santuario de
Villa El Salvador
Pachacámac
Santuario de Pachacámac Refinería de Conchán
Santuario de Pachacámac Restaurante
296
El docente solicita a los estudiantes que, usando los mapas y las escalas, y los instrumentos de
medición, estimen los recorridos y rutas entre los otros lugares propuestos.

Luego pregunta: ¿La medida del recorrido hallado, será la distancia entre los lugares que
visitará Estela? Los estudiantes responden y el docente retroalimenta, de manera que
reconozcan que la distancia es la longitud del segmento de recta comprendido entre dos
puntos.

Pide a los estudiantes medir las distancias entre los lugares marcados en los mapas y
compararlos con los recorridos.

Después de revisar los mapas y completar la tabla, el docente solicita a los estudiantes discutir
en equipo las siguientes preguntas y anotar las respuestas en sus cuadernos:
• ¿En qué se diferencia el recorrido de la distancia?
• ¿Cuáles son las rutas más complicadas de realizar?
• ¿Cuáles son las carreteras o rutas directas?
• ¿Cuáles son las zonas aledañas al Santuario Arqueológico de Pachacámac?
• ¿Cuáles son las rutas más accesibles al Santuario Arqueológico de Pachacámac?

Durante el desarrollo de esta actividad, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes

resolviendo dudas y consultas o volviendo a explicar conceptos o definiciones. Asimismo,
registra el desempeño de cada uno aplicando una lista de cotejo (anexo 1).

Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en

equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

A continuación, organiza un plenario para que los equipos de estudiantes compartan sus
respuestas. Registra el desempeño de cada estudiante en la lista de cotejo.
Luego anota en un papelote las respuestas consensuadas y lo pega en algún lugar visible del
aula.

CIERRE (20 minutos)

El docente comparte con los estudiantes las siguientes conclusiones:

• Un mapa es una representación, generalmente parcial, de la superficie terrestre a una
escala definida.
• Existen diferentes tipos de mapas; algunos de ellos son:
• Mapa físico
• Mapa político
• Mapa topográfico
• Mapa histórico
• Mapa temático
297
 • El uso de colores, símbolos y trazos auxiliares permite reconocer lugares principales,
así como accidentes geográficos y otras características del terreno. También incluye
información sobre construcciones, tales como poblaciones, carreteras, puentes, etc.
• Se trabaja con aproximaciones; por lo tanto, siempre existirá un margen de error, que
depende de la precisión con la que se dibuje el mapa.
El docente realiza preguntas para la metacognición:
• ¿Qué les pareció el trabajo realizado? ¿Qué actividades permitieron construir los
aprendizajes el día de hoy?
• ¿Qué dificultades se presentaron durante el proceso?, ¿cómo logramos superarlas?
• ¿Es importante conocer cómo ubicarse en un mapa y estimar las distancias?
• ¿De qué manera lo realizado en la clase nos ayuda a revalorizar las zonas arqueológicas de
nuestra localidad?

EVALUACIÓN

El docente registra en una lista de cotejo (anexo 1) la información del desempeño de los
estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:
• Indagar y registrar en su cuaderno información sobre las diversas construcciones ubicadas en
el Santuario Arqueológico de Pachacámac, señalando sus características
• Resolver la ficha de las páginas 276 y 277 del cuaderno de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Fichas, pizarra, tiza, papelotes, cinta adhesiva, etc.
Mapa de Lima. Mapas impresos (anexo 2).
Mapa impreso de la localidad en donde se encuentra la escuela.
Computadoras.
Reglas, escuadras, lápices de color.
Lejos de la rutina (2011). [Película]. Perú. Recuperado el 22/09/2016, de [Link]
Ministerio de Cultura. (2015). Museo Pachacámac. Recuperado el 23/09/2016, de [Link]
Dfl0xt

298
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Combina estrategias Prueba diferentes Lee mapas a

INDICADORES para determinar la trayectorias factibles diferente escala e
distancia entre dos para llegar a un integra información
puntos en el mapa determinado punto para ubicar lugares.
haciendo uso de haciendo uso de
escalas. escalas.
N.°
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

299
ANEXO 2

300
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303
Unidad
 5 Sesió HALLAMOS EL ÁREA Y
n EL PERÍMETRO DEL
3 SANTUARIO
ARQUEOLÓGICO DE

Duración: PACHACÁM
2 horas
pedagó
gicas
AC

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve Comunica su comprensión sobre las formas y
relaciones geométricas.
problemas de
forma, Usa estrategias y procedimientos para orientarse
movimiento y en el espacio.
localización.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (20
minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta la siguiente situación:

Estela siguió con su investigación sobre el Santuario Arqueológico de Pachacámac

y otros posibles lugares para visitar en su viaje a Lima. Ha leído una noticia sobre
una serie de denuncias, realizadas por pobladores, que alertaron sobre el riesgo
de invasión que corren otros sitios arqueológicos en Lima.
 En la noticia se precisa que el sitio arqueológico en riesgo de invasión es la
Fortaleza de Campoy, en San Juan de Lurigancho, y que ya hay invasiones en
progreso en los sitios arqueológicos de Huacones (Cañete), Necrópolis de
Miramar (Ancón), Cerro Tinaja (Puente Piedra) y Lomas de Pacta (Punta Hermosa).
Asimismo, se señala que entre las obras no autorizadas con destrucción de
vestigios arqueológicos se encuentran Pachacámac (Lurín), la Huaca
Independencia (Breña) y Alfonso Cobián (Chaclacayo).

304
 Por otro lado, ha encontrado información que señala que el Ministerio de Cultura ha
registrado, hasta este momento, 274 alertas de invasiones durante el año. De estas, 214
fueron en zonas arqueológicas, 59 en inmuebles históricos y una en zona paleontológica.
Ella sabe que los sitios arqueológicos son propiedad del Estado de acuerdo con la ley,
independientemente de que se ubiquen en terreno público o privado. También sabe que
los monumentos son intangibles, inalienables e imprescriptibles, y que su alteración o
destrucción se halla penada por la ley, pudiendo castigarse hasta con ocho años de cárcel y
1000 UIT (3 950 000 soles) como sanción administrativa.
Estela piensa que sería bueno construir un cerco perimétrico de seguridad en el Santuario
Arqueológico de Pachacámac, además de proteger las zonas con mayor riesgo. Por ello, se
pregunta:
• ¿Cuáles son las dimensiones del Santuario Arqueológico de Pachacámac?
• ¿Cuál es su perímetro?
• ¿Cuáles serían las zonas que corren más riesgo de ser invadidas?

Los estudiantes conforman los mismos equipos de trabajo de las clases anteriores.
Intercambian opiniones sobre la situación presentada por el docente y luego discuten en torno
a las siguientes preguntas:
• ¿Cómo podemos ayudar a Estela?
• ¿Qué conocimientos y habilidades matemáticas son necesarias para hacerlo?
• ¿Qué recursos o herramientas necesitamos y cómo podemos conseguirlas?

El docente comunica el propósito de la sesión:

Leer planos, describir trayectorias y determinar áreas y perímetros haciendo uso de escalas.
Indica a los estudiantes que deben tener en cuenta estos aprendizajes y las siguientes pautas
de
trabajo:
• Al interior de cada equipo de trabajo, se organizan de manera que todos tengan el mismo
nivel, de participación en la manipulación y construcción de figuras geométricas a partir del
mapa.
• Se respetan las opiniones y los acuerdos del equipo.
• Se respetan los tiempos estipulados para cada actividad, garantizando así un trabajo
efectivo en el proceso de aprendizaje.
El docente pregunta a los estudiantes qué opinan sobre las pautas de trabajo y toma en cuenta
sus aportes, para modificarlas o adaptarlas.
Les comunica la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les informa que se valorarán
los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
305
 DESARROLLO (60 minutos)

El docente explica de manera breve la importancia del uso de planos en la construcción de

edificaciones o en su mantenimiento. Esta actividad puede ser reemplazada por una lectura
previamente seleccionada por el docente acerca de la utilización de planos.
Cada equipo recibe un plano a escala del Santuario Arqueológico de Pachacámac (anexo 2) y el
docente pide que marquen el perímetro de dicho santuario. Luego pregunta: ¿Cómo se puede
hallar el área de su superficie? ¿De qué manera nos ayudará el plano a escala?
Los estudiantes se toman un tiempo para analizar y discutir en equipo. También se ayudan
consultando el texto escolar. Luego el docente da un tiempo para compartir las respuestas y
llegar a ideas consensuadas.

Luego plantea las siguientes preguntas:

• ¿Qué forma tiene la zona comprendida por el Santuario

Arqueológico de Pachacámac? ¿Es una figura conocida por
ustedes?
• Si tuviéramos que cercar el complejo, ¿qué zona cercarías
según el plano?, ¿qué material y cuánto se necesitaría para
dicho fin?
• Si no es así, ¿cómo podríamos hacer para hallar el área y
perímetro del Santuario?
• ¿Qué lugares de la periferia del Santuario Arqueológico de
Pachacámac son vulnerables para ser invadidos? mo se
¿Có podría evitar dicha invasión?
• Si realizamos algunos trazos, ¿encontraremos alguna
figura conocida? ¿Cuáles serían esos trazos? ¿Qué guras
fi geométricas encontramos?
• ¿Será la única forma o existirán otras maneras que nos
aproximen más hacia el objetivo?

Cada equipo propone un modo de solucionar el problema (plan), a partir de las preguntas.
El docente monitorea el trabajo de cada grupo; recuerda a los estudiantes las pautas de trabajo
en equipo y acompaña los procesos de estos.
Pide a cada equipo que explique su plan de solución. Una vez que todos han compartido cómo
resolverán el problema, retroalimenta y complementa la información dada por los estudiantes.
Luego pide que hallen de manera aproximada el perímetro y área del Santuario Arqueológico
con ayuda del plano.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en
equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

306
Monitorea el trabajo de cada equipo. Si los estudiantes presentan alguna dificultad, vuelve
a plantear las preguntas iniciales que ayudarán a la reflexión de los estudiantes. Asimismo,
presenta, de ser necesario, un papelote con la siguiente información:
Área de figuras poligonales.

Con las orientaciones del docente, y teniendo en cuenta la escala, los estudiantes proceden
a realizar los trazos correspondientes haciendo uso de regla, compás y otros instrumentos de
dibujo y medida.
Cada grupo tiene la libertad de proponer estrategias diferentes para calcular el área
correspondiente.
Para continuar, los estudiantes dibujan en un papelote la silueta del Santuario Arqueológico de
Pachacámac. Luego, utilizando colores, resaltan los trazos realizados y colorean las áreas de las
figuras conocidas que han identificado. Realizan los cálculos correspondientes. Se toman 15
minutos para esta actividad.
Luego un representante de cada equipo pega su papelote en la pizarra y expone las estrategias
y las figuras geométricas utilizadas, dando a conocer los resultados.
Los estudiantes desarrollan una segunda actividad, con apoyo del plano a escala, en torno a las
siguientes preguntas:

• Si se tuvieran que colocar garitas de

seguridad, ¿qué lugares serían los más
apropiados?, ¿podrías argumentar tu
respuesta?
• ¿A qué distancia de la puerta principal
ubicarías dichas garitas de control?

Los estudiantes, organizados en equipos, vuelven a observar y analizar la información relevante

en el plano. Luego buscan las estrategias adecuadas y pertinentes para solucionar el caso
propuesto. Finalmente, el docente les brinda un tiempo para compartir las respuestas y llegar a
ideas consensuadas.

307
Durante el desarrollo de esta actividad, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes
resolviendo dudas y consultas o volviendo a explicar conceptos o definiciones. Asimismo,
registra
el desempeño de cada estudiante, retroalimenta y promueve la reflexión de ellos.
Invita a los estudiantes a comparar los resultados de cada equipo y promueve la reflexión
acerca de la diversidad de respuestas planteando estas preguntas:
• ¿Por qué hay respuestas diferentes?
• ¿Qué grupos tienen respuestas parecidas?, ¿por qué?
Da lectura a las dimensiones reales del Santuario Arqueológico de Pachacámac y pregunta:
• ¿Cuál de las respuestas se aproximará más al valor real del área?
• ¿Por qué no se pudo hallar un resultado exacto?

Los estudiantes dialogan al interior de sus equipos; luego, mediante una lluvia de ideas,
expresan sus opiniones.

CIERRE (10 minutos)

El docente recoge las opiniones y promueve el razonamiento y la argumentación al hacer

preguntas como las siguientes:
• ¿Habrá alguna otra estrategia de solución? ¿Cómo podríamos disminuir el margen de error?
Recoge la información, la sistematiza y juntos llegan a las siguientes conclusiones:
• Un mapa o plano a escala sirve para hacer una representación aproximada de la realidad;
con
este fin, se utilizan escalas.
La escala señala el número de veces que se ha reducido el tamaño de la superficie real.
La escala numérica se representa en cifras; por ejemplo, 1/100 000 o 1:100 000. Esto indica
que una unidad medida en el mapa (por ejemplo, 1 cm) representa 100 000 de las mismas
unidades en la superficie terrestre (es decir, 1 km en el mismo ejemplo).
En la mayor parte de los mapas o planos, la escala se indica en el margen y, muchas veces,
viene acompañada de una escala gráfica lineal, que es un segmento dividido que muestra la
longitud sobre el mapa de las unidades terrestres de distancia. En ocasiones, el extremo de la
barra presenta una subdivisión para que el usuario pueda medir las distancias con mayor
precisión.
Finalmente, los estudiantes responden y discuten brevemente sobre estas preguntas:
• ¿Qué conocimientos matemáticos estuvieron involucrados en las actividades de la sesión?
• ¿En qué espacio o circunstancia de nuestra vida en la comunidad puede servirnos este
aprendizaje?
• ¿Cómo aportan estos aprendizajes al propósito de nuestra unidad?
308
EVALUACIÓN

El docente registra en una lista de cotejo (anexo 1) la información del desempeño de los
estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:
• Resolver la ficha de las páginas 274 y 275 de su cuaderno de trabajo.
• Consultar en la biblioteca el tema relacionado con las razones trigonométricas de ángulos
agudos y notables.
• Traer para la siguiente clase: transportador, sorbete o tubo, cinta adhesiva, un objeto
pequeño y pesado, tijera, pabilo.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta adhesiva, pizarra, tiza, reglas, escuadras, compás, etc.

309
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Lee planos a Combina estrategias Combina estrategias

diferente escala e para descomponer para determinar el
INDICADORES integra información un plano en figuras área y perímetro de
para ubicar lugares. compuestas. planos haciendo uso
de escalas.
N.°
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

310
ANEXO 2

PLANO DEL COMPLEJO ARQUEOLÓGICO DE PACHACÁMAC

Fuente: [Link]

311
 Pachacámac
Pachacámac

Fuente: [Link]

312
 Unidad Sesión
CONSTRUIMOS 5 4
UN TEODOLITO
CASERO Duración:

2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Modela objetos con formas geométricas y sus
Resuelve problemas de transformaciones.
forma, movimiento y
localización. Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
geométricas.

DESARROLLO (15 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes. Luego les presenta la siguiente situación

problemática:

Estela no descansa en su investigación sobre el Santuario Arqueológico de Pachacámac.

Con su compañero Víctor, han ido averiguando acerca de las diferentes construcciones
arquitectónicas del santuario, así como sobre sus características y dimensiones (largo,
ancho y altura). Mientras leían esta información, se preguntaban: ¿Cómo hacen los
investigadores para calcular estas medidas, especialmente la altura? ¿Contarán con una
cinta métrica muy larga? ¿Usarán una escalera muy alta? Estela le consulta a la docente
de Matemática, quien le comenta que los arquitectos o ingenieros encargados de esas
tareas, utilizan instrumentos especiales que les permiten medir sin necesidad de
arriesgarse subiendo a alturas muy elevadas. Estela se pregunta: ¿Cuál será ese
instrumento? En su viaje, cuando visite el Santuario Arquitectónico de Pachacámac, le
gustaría utilizarlo para medir las construcciones.

313
El docente plantea, además, las siguientes preguntas:

¿Qué
construcciones
arquitectónicas presenta el Santuario
Arqueológico de Pachacámac? ¿Tienen
idea de la altura de cada una de ellas?
¿Cómo podríamos determinar la altura de las
construcciones arquitectónicas desde una
determinada distancia?

Los estudiantes dialogan en grupo e intercambian opiniones sobre la situación presentada por
el docente. Luego discuten alrededor de las preguntas y responden a manera de lluvia de
ideas. El docente escribe en la pizarra las ideas fuerza.
Para continuar, presenta un teodolito real y explica de forma detallada y breve su uso y sus
fundamentos matemáticos. Si fuera posible, pide el apoyo de algún trabajador o profesional
que lo utilice en su trabajo para que explique cómo lo emplea.
El docente comunica el propósito de la sesión:
Construir un teodolito casero para calcular alturas de objetos reales construyendo modelos
mediante formas geométricas, considerando nociones de las razones trigonométricas.
Asimismo, menciona que durante la clase cada estudiante logrará:
• Utilizar el instrumento elaborado por ellos mismos para determinar diferentes alturas de
estructuras de su comunidad.
• Representar la información recogida haciendo uso de razones trigonométricas.
El docente plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes.
• Al interior de cada equipo de trabajo, se organizan de tal manera que todos tengan igual
nivel de participación en la construcción del teodolito.
• Respetan los tiempos estipulados para cada actividad, garantizando así un trabajo efectivo
en el proceso de aprendizaje.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (65 minutos)

Los estudiantes discuten respecto de las siguientes situaciones problemáticas presentadas en

cartillas, y el docente las reparte a los equipos de forma aleatoria:

1. El alcalde de la Municipalidad Distrital de San Rafael desea cambiar la cuerda del asta de la
bandera de la Plaza de Armas del centro poblado de Cochacalla-Ambo, pues ya está muy
vieja y gastada. Para ello, necesita saber la altura del asta, la cual se encuentra
empotrada con
314
 cemento en el piso. Con dicho fin, solicita apoyo a un estudiante del quinto grado. ¿Cómo
medirías la altura del asta?
2. En los trabajos de reconstrucción del Santuario Arqueológico de Pachacámac, se ha
encontrado un viejo poste de luz cerca de una de las construcciones del lugar. El encargado
de los trabajos de reconstrucción ha decidido tumbarlo, pero tiene temor de que caiga
sobre el edificio cercano. Por ello, ha decidido tomar la medida de la distancia entre el poste
y la construcción más cercana y compararlo con la altura del poste. ¿Cómo medirías la altura
de un poste o un árbol alto en los alrededores de tu colegio?
3. El jefe del área de Promoción Cultural del Santuario Arqueológico de Pachacámac ha
propuesto construir un mirador de tres pisos en el centro del lugar, con estructura de metal
y madera. Cuando el maestro de obra encargado está terminando de armar la parte más
alta, se percata de que el mirador solo podría funcionar de día, porque no hay luz en el
santuario. Sin embargo, el jefe de Promoción Cultural le dice que sería una buena idea
colocar iluminación en puntos estratégicos para promover el turismo de noche. Por ello, le
pide calcular la cantidad de cable y, sobre todo, el largo que como mínimo debería tener la
tubería para hacer llegar el cable de electricidad hasta el tercer piso. ¿Cómo medirías la
altura?

Los estudiantes brindan ideas iniciales. El docente sistematiza las respuestas y fomenta el
diálogo sobre las diversas posibilidades de determinar las alturas de las construcciones de su
comunidad
o de otro lugar.
El docente realiza un gráfico en el que describe las magnitudes implicadas para determinar
la altura del asta del centro poblado, y pregunta a los estudiantes qué figura es la que están
observando:

Los estudiantes reconocen que es un triángulo rectángulo, y el docente les pregunta si hay
alguna manera de encontrar la altura si conocemos la distancia del observador. Para
responder,
consultan el texto escolar y su cuaderno de trabajo.
Los estudiantes identifican el teodolito como el instrumento que les ayudará a determinar
alturas de lugares inaccesibles. El docente les indica que, como no se cuenta con un teodolito
para cada
uno de ellos, durante esta sesión cada estudiante construirá uno utilizando los materiales que
han traído y el desglosable 14 de la página 365 del cuaderno de trabajo.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
315
 Organiza los grupos de trabajo; pide que abran su cuaderno de trabajo en las páginas 220 y
221, y que coloquen los siguientes materiales sobre sus carpetas:
• Transportador
• Sorbete o palito
• Cinta masking tape
• Objeto pequeño y pesado
• Tijera
• Pabilo

Siguiendo las indicaciones del cuaderno de trabajo, cada estudiante va elaborando el teodolito
paso a paso. El docente les recomienda que tengan cuidado en la manipulación de los
materiales.

Paso 1: Cortar un pedazo de pabilo y amarrarlo al centro del tubo.

Paso 2: Pegar el tubo en el geotriángulo del desglosable con ayuda de la cinta masking tape.

Paso 3: Amarrar el extremo del pabilo al objeto pequeño y pesado.

316
Durante el desarrollo de esta actividad, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes
resolviendo dudas y consultas o volviendo a explicar los procedimientos de construcción.
Asimismo, valora el desempeño de cada uno, a partir de la aplicación de la lista de cotejo
(anexo 1). Finalizado el tiempo de construcción, cada pareja presenta su teodolito terminado.

Para continuar, el docente pregunta:

• ¿Cómo determinamos el ángulo con el teodolito?
• ¿Cómo se manipula?

ACTIVIDAD 1 (en parejas)

El docente propone observar y seguir las indicaciones de la ficha de las páginas 220 y 221 del
cuaderno de trabajo. Miden la altura de objetos o construcciones cercanas (para lo cual se
sugiere salir al patio o a la Plaza de Armas del centro poblado por el espacio de 10 minutos
aproximadamente).
ACTIVIDAD 2 (en grupos de cuatro estudiantes)
1. Ubíquense a una determinada distancia frente al objeto que van a observar (no es necesario que
conozcan esta distancia). Señalen con una marca el punto A. Luego aléjense de este tantos
metros como indica el cuadro adjunto, e indiquen con una marca el punto B (como señala el
gráfico). Haciendo uso del teodolito, determina los ángulos formados desde los puntos
referenciales α y β.
El objeto de observación será distinto para los grupos en función de la situación significativa:
algunos medirán el asta de la Plaza de Armas o de la institución educativa: otros un árbol, y
otros, la casa más alta de la comunidad o la construcción más alta del colegio.

H
α β
h
d x
317
 2. Anoten sus medidas según como se indica en la siguiente tabla:
Altura de los Distancia Ángulo a Ángulo a
Objetos medibles pies a los ojos entre partir de partir de
del observador AyB A (α) B (β)

El asta de la bandera de
la Plaza de Armas o de 2m
la I. E.

Un árbol cercano a la
I. E.
3m

La casa más alta de la

comunidad o la construc- 4m
ción más alta de la I. E.

ACTIVIDAD 3
Responde las siguientes preguntas:
1. ¿En qué punto (A o B) se evidencia mayor ángulo?, ¿por qué?

2. Si el observador ubicado en el punto A se aleja del objeto observado, ¿qué sucede con el ángulo?

3. Si el observador ubicado en el punto B se acerca al objeto observado, ¿qué sucede con el ángulo?

4. ¿Podrías afirmar que, a mayor altura del objeto observado, mayor ángulo de elevación en
cualquiera de los casos? Fundamenta tu respuesta.

318
5. Si la distancia entre los puntos A y B se incrementa, ¿la diferencia entre los ángulos α y β disminuye
o aumenta?, ¿por qué?

6. Si la distancia entre los puntos A y B disminuye, ¿la diferencia entre los ángulos α y β disminuye o
aumenta?, ¿por qué?

7. ¿En algún caso el ángulo α o β podrán medir 90°? Justifica tu respuesta

8. ¿Qué características tienen los ángulos obtenidos en la experiencia?

Los estudiantes anotan sus respuestas y realizan sus representaciones en su cuaderno.

Durante el desarrollo de estas actividades, el docente monitorea el trabajo de los
estudiantes resolviendo dudas o volviendo a explicar conceptos y definiciones. Asimismo,
evalúa el desempeño de cada estudiante a partir de la lista de cotejo (anexo 1).
Sobre la base de las mediciones realizadas y los resultados obtenidos por los diferentes
equipos, los estudiantes discuten sobre las preguntas y comparan sus respuestas.

CIERRE (10 minutos)

Cada equipo escribe sus conclusiones en sus cuadernos.

El docente, juntamente con los estudiantes, arriban a las siguientes conclusiones:
• Los ángulos agudos son aquellos que miden menos de 90°.
• El ángulo que forma la línea visual con el horizonte se denomina ángulo de elevación.
• El teodolito hace posible medir ángulos a partir de puntos visuales y determinar la altura
desde una cierta distancia.

319
 El docente finaliza la sesión planteando las siguientes preguntas:
• ¿Qué aprendimos hoy?
• ¿Cómo lo aprendimos?
• ¿De qué manera lo aprendido nos sirve en nuestra vida cotidiana?
• ¿Cuáles fueron las dificultades durante el trabajo en equipo?

EVALUACIÓN

El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:

• Resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas 221 y 222 del cuaderno de trabajo.
• Indagar y registrar en su cuaderno información sobre las razones trigonométricas.

MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta adhesiva, pizarra, tiza.
Cinta métrica o güincha, reglas, escuadras, compás, etc.
Pabilo, pesa u objeto pesado.

320
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Establece Establece Expresa la

INDICADORES relaciones entre relaciones entre construcción del
las características y las características y teodolito haciendo
atributos medibles de atributos medibles de uso de regla y
un teodolito casero objetos reales usando compás y de material
para su construcción. nociones de RT. concreto.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

321
Unidad Sesión
5 5 DETERMINAMOS ALTURAS
SIN ESTAR EN EL
Duración: SANTUARIO ARQUEOLÓGICO
2 horas
pedagógicas DE PACHACÁMAC

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas de Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
forma, movimiento y espacio.
localización.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les plantea las siguientes
preguntas:
• ¿Qué actividades realizamos la clase anterior? ¿Para qué utilizamos el goniómetro o
teodolito casero?
Los estudiantes dan a conocer sus repuestas a través de una lluvia de ideas.
El docente, mostrando y manipulando el teodolito casero, identifica los diferentes tipos de
ángulos que se forman al realizar observaciones desde diferentes puntos referenciales.
A continuación, pregunta:

¿Cómo
podremos
determinar la altura a partir
de los datos recogidos en la
experiencia anterior?
322
 Los estudiantes dialogan en equipo e intercambian opiniones.
El docente comunica el propósito de la sesión:
Calcular la altura de objetos haciendo uso de las razones trigonométricas y del teorema de
Pitágoras.
Además, muestra a los estudiantes el instrumento de evaluación que empleará durante la
sesión (anexo 1) y plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con
los estudiantes:
• El trabajo será individual, pero podrán hacer consultas o intercambiar opiniones con sus
compañeros de trabajo y con el docente.
• Si tuvieren dudas, levantarán la mano y las expresarán en voz alta, y se buscarán las
respuestas entre todos.
• Respetan los tiempos estipulados para cada actividad, garantizando así un trabajo efectivo
en el proceso de aprendizaje.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje.

DESARROLLO (55 minutos)

El docente explica a los estudiantes que en el Perú hay varios proyectos para construir
teleféricos.
Precisamente, uno de los más desarrollados es el teleférico de Kuélap, el cual ayudará a los
turistas a llegar a esa importante zona arqueológica.
Pide a los estudiantes que abran su cuaderno de trabajo en la página 224 y lean la situación
problemática. Dialoga con los estudiantes sobre esta situación, acerca de los elementos que
deben ser considerados para la construcción de un teleférico.

Formula las siguientes preguntas:

• ¿Cómo podemos determinar la altura o las distancias que nos solicitan?
• ¿Han resuelto alguna situación parecida?
• ¿Qué estrategias utilizaron?
• ¿Se podrá resolver este problema aplicando el teorema de Pitágoras?
• ¿Se puede resolver usando razones trigonométricas? ¿Cómo se utilizaría?

El docente pide a los estudiantes que revisen en su texto escolar las definiciones y aplicaciones
de las razones trigonométricas.

Propone la siguiente actividad:

José tiene 1,4 m de estatura y necesita saber la altura del árbol que se encuentra en el patio de
la I. E. Para ello, se ubica a 6 m de distancia del pie de dicho árbol y, haciendo uso de su
teodolito casero, observa la parte más alta y obtiene un ángulo de elevación de 37°.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
323
 Durante el desarrollo de esta actividad, se espera que los estudiantes modelen la situación
propuesta mediante formas geométricas que permitan calcular la altura del árbol. En todo
momento, el docente absuelve dudas y acompaña a los equipos de trabajo.

Pregunta a los estudiantes: ¿Cómo puedo demostrar que los valores obtenidos para los tres
lados del triángulo rectángulo son los correctos? Propone usar el teorema de Pitágoras para
verificar que se cumple dicha relación: a2 = b2 + c2.

Los estudiantes reemplazan los valores obtenidos en el triángulo rectángulo para demostrar
que los lados del triángulo hallados al aplicar las razones trigonométricas son los adecuados.
El docente presenta también en un papelote los valores de las razones trigonométricas de los
triángulos rectángulos notables (30° y 60°; 37° y 53°; 45°; 16° y 74°) para facilitar la solución del
problema.

Los estudiantes resuelven la situación tomando como referencia las indicaciones de la ficha de
las páginas 224 y 225 del cuaderno de trabajo.

A manera de ejemplo, el docente presenta el desarrollo de la situación:

Datos recogidos:
D=6m
α = 37°
h = 1,4 (altura del observador)

Luego los estudiantes argumentan la validez de la solución del problema y de la aplicación del
teorema de Pitágoras, respondiendo las siguientes preguntas:
• ¿Qué tipo de polígono representa la gráfica realizada?
• ¿Será posible calcular la altura del árbol usando otra razón trigonométrica distinta de la
tangente? Justifica tu respuesta.

324
• ¿Cómo se procedería si la persona que observa el árbol es la alumna Maricielo, que tiene una
estatura de 1,60 m? Da a conocer tus argumentos.
Luego el docente solicita que se agrupen en parejas y resuelvan el problema propuesto de la
ficha de las páginas 226 y 227 de su cuaderno de trabajo. Les indica que deben resolverlo solo
con ayuda de su compañero y del texto escolar. Monitorea y registra el desempeño de los
estudiantes haciendo uso de la lista de cotejo.

Al terminar la solución, elige a dos estudiantes para sustentar y argumentar sus resultados y los
procesos que realizaron.

CIERRE (15 minutos)

El docente pregunta:
• ¿Habrá casos en los que se utilice el seno o el coseno para su solución?
Los estudiantes dialogan al respecto.
El docente expresa las siguientes conclusiones.
• Se llaman razones trigonométricas a aquellas que relacionan las longitudes de los lados de un
triángulo rectángulo con los ángulos agudos de este.
• Las razones trigonométricas son usualmente utilizadas en topografías e ingeniería,
astronomía, en sistemas de navegación y para medir distancias.
• Los ángulos agudos de un triángulo rectángulo no siempre son notables, por lo que se hace
necesario utilizar calculadora o tablas para determinar sus razones trigonométricas.
El docente plantea algunas preguntas metacognitivas:
• ¿Cómo aplicamos la trigonometría para abordar y resolver las situaciones problemáticas
propuestas?
• ¿Cuál fue la utilidad del teorema de Pitágoras en estos procesos de resolución?
• ¿En qué otros contextos o situaciones de nuestra vida cotidiana podemos emplear estos
conocimientos?

325
EVALUACIÓN

El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:
• Resolver las actividades de la ficha de trabajo del anexo 2.
• Coordinar con su equipo de trabajo para que reúnan todos los materiales y construyan
una maqueta de un sitio arqueológico de su región. También les pide que lleven el plano que
utilizaron en la sesión 3.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta adhesiva, pizarra, tiza, reglas, escuadras, compás, etc.
Calculadora científica, tabla de valores de las razones trigonométricas para ángulos que no son
notables.

326
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Combina Usa teorema de Plantea afirmaciones

procedimientos
INDICADORES para determinar la
Pitágoras para sobre el uso
verificar sus de las razones
altura de diferentes
N.° objetos haciendo resultados. trigonométricas al
uso de las razones resolver problemas de
trigonométricas. contexto.
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

327
 ANEXO 2

FICHA DE TRABAJO

1. Si ubicándose a 4,5 metros de distancia de la caseta de

control de la localidad de Colquijirca-Cerro de Pasco,
se observa un punto más alto formando un ángulo de
elevación de 53° con respecto al piso en un punto A, ¿cuál
será la altura de la caseta?

2. Se ha usado una soga para levantar un poste de luz de

7,05 m caído en la puerta de entrada del centro cívico de
la localidad de Rondos-Lauricocha. Si la soga que une la
estaca con el punto más alto del poste forma un ángulo
de elevación de 60° con el piso, ¿cuánto mide la soga
aproximadamente?

328
 Unidad Sesión
ELABORAMOS UNA 5 6
MAQUETA DEL
SANTUARIO Duración:

ARQUEOLÓGICO DE 2 horas
pedagógicas
PACHACÁMAC

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
Resuelve problemas espacio.
de forma, movimiento
y localización. Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les plantea la siguiente situación
problemática:

En el colegio, el tutor ha pedido a los estudiantes que investiguen y expongan sobre los
intereses de cada uno para continuar estudios superiores. Estela quiere ser arqueóloga y
está muy emocionada con el viaje que realizará a Lima, en el que podrá visitar el Santuario
Arqueológico de Pachacámac. Ya que ha investigado bastante sobre el tema, decide incluir
en su exposición todo lo que ha aprendido. Sin embargo, cree que para explicar mejor lo
que significa ser arqueólogo, sería bueno presentar una maqueta del santuario.

¿Podrías ayudar a Estelita en esta tarea? ¿Qué conocimientos matemáticos son necesarios
para realizar esta construcción? ¿Qué materiales necesita?

Los estudiantes responden a manera de lluvia de ideas. El docente anota las respuestas en la
pizarra y complementa la situación con las siguientes preguntas:
329
 ¿Cuál
ha sido el propósito de las sesiones
anteriores? ¿Qué actividades
realizamos para lograrlo? ¿Cómo se relaciona con
la tarea de construir una maqueta del Santuario
Arqueológico de Pachacámac?

El docente dialoga con los estudiantes en función de sus respuestas. A continuación, les
presenta a un artesano, un ceramista, un escultor o un carpintero de la comunidad, quien les
contará cómo realiza su trabajo, qué herramientas utiliza y cómo organiza su taller para
elaborar una maqueta. De no ser posible esta visita, el docente dialogará con los estudiantes
para inferir la forma en que estos técnicos elaborarían una maqueta.
Luego el artesano se despide de los estudiantes, quienes se organizan en equipos y se
distribuyen responsabilidades.
Seguidamente, el docente comunica el propósito de la sesión:
Elaborar una maqueta del Santuario Arqueológico de Pachacámac haciendo uso de escalas,
adaptando y combinando diferentes tipos de polígonos y formas geométricas.
Plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los estudiantes.
• Todos los estudiantes participan activamente del proceso de construcción de la maqueta y
rotan sus roles según cada actividad realizada.
• Los equipos regulan sus acciones según la indicación del docente.
• Todos mantienen el orden y la limpieza del aula.
• Utilizan, de manera preferente, materiales reciclados.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente presenta en un papelote una rúbrica de evaluación, en donde se consideran los

aspectos para evaluar en la construcción de la maqueta (anexo 2).

Los estudiantes se organizan al interior de los equipos de trabajo.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Proporciona diversas fotografías de las construcciones del Santuario, en las cuales se dan las
medidas reales: altura, largo, ancho.

330
 Los estudiantes construyen las réplicas a escala de los diferentes edificios que componen el
complejo. Para ello, ubican las construcciones correspondientes en el plano que utilizaron en la
sesión 3 de la unidad (anexo 3) y realizan las actividades propuestas:

Pachacámac
Pachacámac

1. Identificar, numerar y resaltar los bordes de las representaciones gráficas de las

edificaciones que aparecen en el mapa del Santuario Arqueológico de Pachacámac.
2. Tomar las medidas de las representaciones y trasladarlas a la escala que se empleará
en la maqueta (según el tamaño de la base que se utilizará).
3. Construir las edificaciones con el material elegido (triplay, cartón, arcilla, etc.),
teniendo en cuenta las medidas tomadas y la ubicación respectiva en el plano del
lugar.

Los estudiantes usan reglas, escuadras, transportadores, papeles, cartones, triplay, goma,
etc., y recuerdan el uso de escalas, el teorema de Pitágoras y las razones trigonométricas para
representar con mayor precisión el complejo.
Para corroborar realiza la siguiente pregunta:
• ¿Cuál es la escala que usarán para elaborar la maqueta?
• ¿Qué pasos deben seguir para obtener las piezas que formaran parte de la construcción de
la maqueta?

331
 Los estudiantes plantean afirmaciones que permitan evidenciar el buen uso de la escala.
Durante el desarrollo de estas actividades, el docente monitorea y retroalimenta el trabajo de
los estudiantes haciendo preguntas, resolviendo dudas o volviendo a explicar los conceptos
que
sean necesarios. Asimismo, registra el desempeño de cada estudiante a partir de la aplicación
de una lista de cotejo.
Terminada la construcción, los estudiantes se organizan para presentar sus maquetas a todos
sus compañeros. Un representante de cada equipo explica a sus compañeros lo siguiente:
• Las estrategias utilizadas para determinar las medidas de las edificaciones representadas en
el plano.
• Las estrategias usadas para determinar las nuevas medidas que se emplearán en su
representación concreta (maqueta).
• Los procedimientos empleados para la construcción de la maqueta.
• Las estrategias usadas para que la representación sea lo más precisa posible.
Al término de cada exposición, el docente brinda un tiempo para que los estudiantes planteen
preguntas y se aclaren dudas.

CIERRE (10 minutos)

El docente sistematiza la información de la sesión y, con participación de los estudiantes, llega

a dos conclusiones principales:
• La trigonometría nos brinda los conocimientos necesarios para trabajar construcciones con
medidas de ángulos y trazos precisos.
• Instrumentos como el transportador, la escuadra y el teodolito nos ayudan a brindar
precisión a dichas representaciones gráficas o concretas.
Finalmente, los estudiantes responden y discuten brevemente en torno a las siguientes
preguntas:
• ¿Qué y cómo aprendimos el día de hoy?
• ¿Qué nos ayudó para el proceso de construcción?
• ¿Cómo ayudan las habilidades desarrolladas al cumplimiento del propósito de nuestra
unidad?
• ¿En qué espacio o circunstancia de nuestra vida en la comunidad puede servirnos este
aprendizaje?
Luego aplican una ficha de evaluación grupal.

332
EVALUACIÓN

El docente evalúa el desempeño de los estudiantes haciendo uso de una lista de cotejo
(anexo 1).
Indica que la evaluación final de la maqueta se realizará en la última sesión de la unidad, por
lo cual tienen tiempo de mejorarla; se sugiere tomar en cuenta los criterios de evaluación
establecidos en la rúbrica presentada.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:

• Resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas 232 y 233 de su cuaderno de
trabajo.
• Revisar en su texto escolar qué es una función cuadrática y en qué situaciones de la vida
cotidiana se aplica.

MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Reglas, escuadras, trasportador y teodolito.
Base de madera de 50 cm x 70 cm (como mínimo) para la maqueta (puede ser de triplay u otro
material similar).
Cartón, triplay y otros materiales reciclados para elaborar las maquetas.

333
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Combina y adapta Combina estrategias Plantea afirmaciones

INDICADORES estrategias para y recursos para sobre las formas
determinar construir la maqueta. geométricas con
longitudes y áreas base en experiencias
a partir de un plano haciendo uso de
haciendo uso de escalas.
escalas.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

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15

334
 ANEXO 2
RÚBRICA
NIVEL DE DESEMPEÑO
CRITERIO
C: En inicio B: En proceso A: Logro esperado AD: Logro destacado

• La maqueta representa de • La maqueta representa de • La maqueta representa de • La maqueta representa de forma

forma imprecisa la disposición forma poco precisa la forma precisa la disposición muy precisa la disposición de las
de las estructuras y espacios disposición de las de las estructuras y estructuras y espacios del
Calidad del producto del Complejo Arqueológico estructuras y espacios del espacios Complejo Arqueológico de
de Pachacámac, de acuerdo Complejo del Complejo Arqueológico de Pachacámac, considerando
con los planos tomados como Arqueológico de Pachacámac, de acuerdo con los detalles muy
referencia. Pachacámac, de acuerdo con planos tomados como específicos, de acuerdo con los
los planos tomados como referencia. planos tomados como referencia.
referencia.

• Las distancias y alturas de las

• Las distancias y alturas de
• Las distancias y alturas de las • Las distancias y alturas de las construcciones son proporcionales
algunas de las construcciones
construcciones no son construcciones sí son a lo real, y considera otros
son proporcionales a lo
Precisión en el manejo proporcionales a lo real, de proporcionales a lo real, de elementos, como personas,
real, de acuerdo con la
de escalas acuerdo con la información acuerdo con la información letreros, de acuerdo con la
información recopilada sobre
recopilada sobre el Complejo recopilada sobre información recopilada sobre
el Complejo Arqueológico de
Arqueológico de Pachacámac. Pachacámac. el Complejo Arqueológico de el Complejo Arqueológico de
Pachacámac. Pachacámac.

• Muestra varias dificultades o

• Muestra varias dificultades y errores en los
errores en los planteamientos planteamientos o cálculos, o • Muestra algunas dificultades o • No se muestra ningún tipo de error
o cálculos y en los términos en los términos usados errores en los planteamientos en los planteamientos ni en los
Sustentación usados durante la explicación durante la explicación que en o cálculos, o en los términos cálculos; tampoco en los términos
que afectan en gran medida la algunos casos afectan la usados durante la explicación; usados durante la explicación.
comprensión de su exposición. comprensión de su sin embargo, no afectan la
exposición. comprensión de su exposición.

• Se observa que faltan recursos

• Muestra dificultades en • Maneja eficientemente los recursos
que apoyen la producción o • Maneja eficientemente los
el manejo de los recursos materiales elegidos para apoyar su
que el manejo inadecuado no recursos materiales elegidos
materiales elegidos para producción.
aporta a su entendimiento. para apoyar su producción.
Manejo de recursos apoyar su producción.
• Su producción se extiende un • Maneja eficientemente el tiempo y
3 • Su producción no concluye ni
muestra un avance apropiado
• Su producción se extiende un poco más del tiempo logra concluir su producción en el
3 dentro del tiempo previsto.
poco más del tiempo previsto. previsto. plazo previsto.
ANEXO 3
PLANO DEL SANTUARIO ARQUEOLÓGICO DE PACHACÁMAC

Pachacámac
Pachacámac

Fuente: [Link]

336
MAXIMIZAMOS LOS Unida Sesión
d 7
INGRESOS TURÍSTICOS
5
DEL
SANTUARIO Duración:

ARQUEOLÓGICO DE
PACHACÁMAC
horas
2
pedagógic
as

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y
cambio. Comunica su comprensión sobre las
relaciones algebraicas.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego presenta la siguiente

situación problemática:

Estela ha estado averiguando más sobre los diferentes lugares arqueológicos del
país. Sabe, además, que nuestro país es reconocido internacionalmente por la
riqueza cultural de los antiguos peruanos. Por ejemplo, Machu Picchu es uno de los
destinos turísticos más importantes del mundo y fue elegido como una de las Nuevas
7 Maravillas del Mundo, reconocimiento otorgado el 7 de julio del 2007. Además,
el Perú albergó a Caral, una de las civilizaciones más antiguas del mundo, fechada
entre los 3000 a 1800 a. C. Sus vestigios están en el valle de Supe, al norte de Lima.
Otro descubrimiento importante lo constituyen los templos moche al norte del país,
que tiene construcciones en forma de pirámides trunca y una riqueza en joyas y
orfebrería, para rendir homenaje a sus líderes, como la Dama de Cao y el Señor de
Sipán. Al leer toda esta información, Estela se siente aún más orgullosa de nuestra
cultura. Sin embargo, le preocupa que todavía existan lugares arqueológicos que no
han podido ser investigados, o que están en riesgo de invasiones, ya que el
presupuesto con el que se cuenta es limitado.
Estela cree que, para ser una buena arqueóloga, no solo debe preocuparse por la
investigación y estudio de los vestigios, sino también por difundir la riqueza
cultural de nuestra
337
historia. Para ello, cree que una forma de incrementar los recursos, es aumentar la cantidad
de visitas a cada lugar turístico. Un claro ejemplo es Machu Picchu, que tiene gran afluencia
de visitantes, peruanos y extranjeros. Cree que podría proponer un proyecto para
incrementar el número de visitantes y promocionar la actividad comercial en las zonas
cercanas a los lugares arqueológicos, como hacer descuentos en las entradas de
universitarios y adultos. Por ejemplo, en Pachacámac, en una experiencia anterior, por cada
S/ 0,50 de disminución en los precios de las entradas, se incrementaron 20 visitantes en
cada uno de los casos.
Según la estadística, en promedio diario ingresan al Santuario de Pachacámac 250
escolares,
100 universitarios y 150 adultos. Se sabe que el lugar tiene una capacidad para 1000 perso-
nas, y que los precios de las entradas son los siguientes:
• Niños (escolares): S/ 1
• Universitarios: S/ 5
• Adultos: S/ 10
¿Cuál debe ser la rebaja para obtener el máximo ingreso de dinero diario en cada uno de
los casos? ¿Cuánto dinero ingresa al mes aproximadamente?

Los estudiantes dialogan en equipos sobre las preguntas planteadas.

El docente comunica el propósito de la sesión:
Reconocer características de funciones cuadráticas y sus representaciones, así como su
pertinencia a usarlas como modelo matemático para un caso de la vida real.
El docente plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:
• Se respetan las opiniones diversas de cada uno de los integrantes.
• Se respetan los tiempos estipulados para cada actividad garantizando un trabajo efectivo en
el proceso de aprendizaje.
• Se elige democráticamente un representante de equipo para la presentación del trabajo.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

Los estudiantes leen el problema planteado al inicio e identifican los datos proporcionados.
DATOS
• Por cada S/ 0,50 de descuento, se incrementan 20 visitantes más.
• Diariamente ingresan 250 escolares, 100 universitarios y 150 personas del público en
general.
• Capacidad del complejo: 1000 personas.
• Precios de las entradas
338
 • Niños (escolares): S/ 1
• Universitarios: S/ 5
• Adultos: S/ 10

Los estudiantes, con apoyo del docente, tabulan valores de acuerdo con las condiciones del
problema. Para ello, el profesor plantea primero el siguiente ejemplo:

Tabla 1

Adultos: S/10 soles

N.° de filas Número de visitantes Costo - Descuento Total de ingresos

1 150 10 – 0 = 10 1500

2 150 + 20 = 170 10 – 0,5 = 9,5 1615

3 150 + 40 = 190 10 – 1 = 9 1710

4 150 + 60 = 210 10 – 1,5 = 8,5 1785

5 150 + 80 = 230 10 – 2 = 8 1840

6 150 + 100 = 250 10 – 2.5 = 7.5 1875

7 150 + 120 = 270 10 – 3 = 7 1890

8 150 + 140 = 290 10 – 3.5 = 6,5 1885

9 150 + 160 = 310 10 – 4 = 6,0 1860

10 150 + 180 = 330 10 – 4,5 = 5,5 1815

11 150 + 200 = 350 10 – 5 = 5 1750

Los estudiantes analizan los valores obtenidos e identifican el ingreso mayor. Con ayuda del
docente, los estudiantes llegan a la siguiente conclusión:
Para obtener un mayor ingreso se debe hacer una rebaja de S/ 3; así se lograría 270
visitantes.
El docente pregunta:
• ¿Será posible obtener un ingreso mayor al observado?
• ¿Cuánto sería el descuento?
• ¿Cuántos visitantes ingresarían? Los estudiantes justifican sus respuestas.
Los estudiantes tabulan posibles valores entre las filas 7 y 8. Ubican el punto medio entre las
filas
7 y 8. Realizan los cálculos correspondientes e incrementan una fila.
339
 7. 150 + 120 = 270 10 – 3 = 7 1890

8. 150 + 140 = 290 10 – 3,5 = 6,5 1885

9. 150 + 160 = 310 10 – 4 = 6,0 1860

El docente orienta con la siguiente indicación: ¿Qué pasa si buscamos otros valores de
incremento y descuento? Por ejemplo:
Si por una rebaja de 0,5 soles se incrementan 20 personas, entonces, ¿por una rebaja de 0,25
soles se incrementan 10 personas?, ¿y por una rebaja de 0,125 soles se incrementan 5
personas?

Los estudiantes dialogan sobre la validez de la afirmación del docente y utilizan estos
razonamientos para generar nuevas filas entre la fila 7 y la 8:

7 150 + 120 = 270 10 – 3 = 7 1890

150 + 125 = 275 10 – 3,125 = 6,875 1890,625

150 + 130 = 280 10 – 3,25 = 6,75 1890

8 150 + 140 = 290 10 – 3.5 = 6,5 1885
9 150 + 160 = 310 10 – 4 = 6,0 1860

El docente plantea las siguientes preguntas:

• ¿Cómo interpretan dichos resultados?
• ¿Podemos decir que existe un ingreso mayor que S/1890?

Luego los estudiantes analizan los valores obtenidos en su tabla llegando a la conclusión de que
el mayor ingreso se da cuando se hace una rebaja de 3,125 soles al precio de la entrada.
Los estudiantes reflexionan que, de darse el caso de un descuento de 3,125, la entrada costaría
S/ 6,875, pero según nuestro sistema monetario tendría que aproximarse a S/ 6,9.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Para continuar, el docente forma parejas y formula las siguientes preguntas sobre la función
cuadrática, que cada estudiante desarrollará en su cuaderno.
• ¿Encuentras alguna regularidad en el incremento del número de visitantes? Justifica tu
respuesta.
• Se espera que los estudiantes se percaten de que el número de visitantes se incrementa de
20 en 20 según las veces en que se aumenta el descuento de 0,5.
• ¿Encuentras alguna regularidad en la disminución del costo de la entrada?
• Se espera que los estudiantes se percaten de que el costo de la entrada disminuye de 0,5 en
0,5 según el número de descuentos.
• ¿Cómo podríamos generalizar para un descuento “X”?

340
 Los estudiantes, en equipos, inducen una propuesta para el modelo de la función.
Se espera que realicen los siguientes procesos:

Tabla 2

Entrada adultos: S/ 10

N.° N.° Visitantes Costo - Descuento Total de ingreso

1 150 + 0 10 – 0 = 10 150 x 10 = 1500

2 150 + 20(2)(0,5) = 170 10 – 0,5 = 9,5 [150 +20(2)(0,5)] [10 – 0,5] = 1615

3 150 + 20(2)(1) = 190 10 – 1 = 9 [150 + 20(2)(1)] [10 – 1] = 1710

4 150 + 20(2)(1,5) = 210 10 – 1,5 = 8,5 [150 + 20(2)(1,5)] [10 – 1,5] = 1785

5 150 + 20(2)(2) = 230 10 – 2 = 8 [150 + 20(2)(2)] [10 – 2] = 1840

6 150 + 20(2)(2,5) = 250 10 – 2,5 = 7,5 [150 + 20(2)(2,5)] [10 – 2,5] = 1875

7 150 + 20(2)(3) = 270 10 – 3 = 7 [150 + 20(2)(3)] [10 – 3] = 1890

150 + 20(2)(3,125) = 10 – 3,125 = 6,875 [150 + 20(2)(3,125)] [10 – 3,125] =

275 1890,625

150 + 20(2)(3,25) = 280 10 – 3,25 = 6.75 [150 + 20(2)(3,25)] [10 – 3,25] = 1890

8 150 + 20(2)(3,5) = 290 10 – 3,5 = 6,5 [150 + 20(2)(3,5)] [10 – 3,5] = 1885

9 150 + 20(2)(4) = 310 10 – 4 = 6 [150 + 20(2)(4)] [10 – 4] = 1860

10 150 + 20(2)(4,5) = 330 10 – 4,5 = 5,5 [150 + 20(2)(4,5)] [10 – 4,5] = 1815

11 150 + 20(2)(5) = 350 10 – 5 = 5 [150 + 20(2)(5)] [10 – 5] = 1750

… … … …

x-1 150 + 20(2)(x) = 10 – x [150 + 40x] [10 – x] = Y

150 + 40x

341
 Los estudiantes identifican la variable dependiente y la variable independiente. Justifican la
designación de cada una de ellas:

Donde
Y: Ingresos (variable dependiente)
X: Descuentos (variable independiente)
“El ingreso depende de los descuentos”

Los estudiantes, considerando el proceso anterior, determinan el modelo matemático de dicha

función:
Y = (150 + 40x)(10 – x)
y = 1500 – 150x + 400x – 40x2

Y = – 40x2 + 250x + 1500

Los estudiantes analizan la expresión obtenida y, con mediación del docente, llegan a la
siguiente conclusión:
Una función cuadrática es aquella que puede escribirse como una ecuación de la forma:
f(x) = ax2 + bx + c; denominación polinómica de la ecuación cuadrática,
donde a, b y c (llamados términos) son números reales cualesquiera, y “a” es distinto de cero
(puede ser mayor o menor que cero, pero no igual a cero). El valor de “b” y de “c” sí puede ser
cero.
En la ecuación cuadrática, cada uno de sus términos tiene un nombre.
Así, ax2 es el término cuadrático; bx, el término lineal, y c, el término independiente.

Revisan también estas definiciones en su texto escolar.

Los estudiantes identifican los valores de a, b y c de la situación planteada:

A = –40 b = 250 c = 1500

Durante el desarrollo de esta actividad, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes

resolviendo dudas o volviendo a explicar conceptos y definiciones. Asimismo, evalúa el
desempeño de cada uno aplicando la lista de cotejo (anexo 1).
El docente solicita que realicen en equipos el mismo proceso para las entradas correspondientes
a universitarios y encuentren el modelo que permita determinar el máximo ingreso posible y el
descuento realizado.

342
 Entrada universitarios: S/ 5
N.° Número de visitantes Costo - Descuento Total de ingresos
1 100 + 0 5–0=5 100 x 5 = 500
2 100 + 20(2)(0,5) = 120 5 – 0,5 = 4,5 [100 + 20(2)(0,5)] [5 – 0,5] = 540
... ..... ..... .....

CIERRE (10 minutos)

Cada equipo presenta su cuadro respectivo; el docente sistematiza la información y llega a las
siguientes conclusiones:
• Las funciones cuadráticas pueden ser usadas para modelar datos y ser analizados en una
gran variedad de aplicaciones de la vida real.
• Una función cuadrática es una función polinómica de grado 2, cuya expresión general es:
y = ax2 + bx + c; los coeficientes a, b y c son números reales.

El docente plantea algunas preguntas metacognitivas:

• ¿Logramos resolver el caso inicialmente propuesto?, ¿cómo lo hicimos?
• ¿Cuáles fueron las dificultades y cómo las superamos?
• ¿Cómo usamos la matemática para lograr nuestro propósito?

EVALUACIÓN

El docente evalúa el desempeño de los estudiantes haciendo uso de una lista de cotejo
(anexo 1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:

• Resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas 182 y 183 de su cuaderno de
trabajo.
• Indagar en el texto escolar y registrar información en su cuaderno sobre gráficas de
funciones cuadráticas.
• Traer para la próxima sesión papel milimetrado u hoja cuadriculada.
343
MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Calculadora científica o digital.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva.

344
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Establece relaciones entre Expresa con representaciones

INDICADORES datos y las transforma a tabulares su comprensión
expresiones algebraicas sobre funciones cuadrática.
que incluyen funciones
cuadráticas.

.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

345
Unidad 5 Sesión
 8 GRAFICAMOS LA FUNCIÓN
CUADRÁTICA DE MAXIMIZACIÓN
Duración: DE GANANCIAS
2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
cambio. equivalencia.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Pregunta cómo les fue con la tarea de la
clase anterior y soluciona las dudas que tuvieron.
A continuación, coloca en la pizarra las expresiones de las funciones cuadráticas, en su forma
polinómica, realizadas la clase anterior, y pide a los estudiantes que observen en sus cuadernos
sus respectivas tablas (1 y 2 de la sesión anterior):

Y = 40x2 + 250x + 1500 Y = 40x2 + 100x + 500

Luego el docente solicita que participen de forma voluntaria para explicar los procesos
realizados en la determinación de dichos modelos.
Después de la participación de algunos estudiantes, pide que identifiquen los elementos de la
función cuadrática y respondan las siguientes interrogantes:
346
 ¿Cómo representamos
gráficamente una función
cuadrática? ¿Todas las funciones cuadráticas
tienen las mismas características
o se diferencian según el modelo? ¿La gráfica
tiene algún nombre en particular? ¿Cómo se
determinan los valores de los coeficientes
de la función cuadrática en su
representación gráfica?

Después el docente comunica el propósito de la sesión:

• Graficar funciones cuadráticas a partir de un modelo, tabulación y dando a conocer sus
características.
El docente plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes.

• Se respetan las opiniones de cada uno de los integrantes.

• Se pone especial cuidado en la precisión, el orden y
la limpieza de la representación gráfica de la función
cuadrática.
• Se respetan los tiempos estipulados para cada actividad
y garantizar así un trabajo efectivo en el proceso de
aprendizaje.
• Se elige democráticamente a un representante de cada
equipo para la presentación del trabajo.

El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo,

informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente solicita a los estudiantes que observen la siguiente la tabla e identifiquen los pares
ordenados.

347
 Entrada adultos: S/ 10
Descuento (x) Ingresos (y)
0 1500
0,5 1650
1 1710
1,5 1785
2 1840
2,5 1875
3 1890
3,125 1890,625
3,25 1890
3,5 1885
4 1860
4,5 1815
5 1750

A continuación, les pide que ubiquen los pares ordenados en un plano cartesiano en papel
milimetrado y pone énfasis en la precisión de la ubicación de los puntos. Les solicita que tengan
en cuenta el rango de valores para poder determinar la escala de cada uno de los ejes. Luego
les indica que unan los puntos. En caso tengan computadoras en el colegio, pueden utilizar
GeoGebra para realizar las gráficas.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Después, el docente solicita a los estudiantes que discutan acerca de las siguientes preguntas:
• ¿Qué pasaría si tabulamos valores negativos para “x”?
• ¿Qué sucede con la gráfica?
• ¿Pueden darse valores negativos para “x” en el problema planteado?

El docente espera que los estudiantes lleguen a la siguiente conclusión:

En la vida real no puede darse el caso de descuentos en soles que sean “negativos”, pero en
términos puramente matemáticos, sí es posible.
Luego el docente indica que agreguen algunos valores negativos para la variable “x” en la
tabulación y completen el gráfico, prolongando hasta cortar el eje “x”.

Observan las características de una parábola:

Todas las funciones parabólicas tienen un eje de simetría vertical, una línea imaginaria que
pasa a través de la mitad de la forma de U y la divide en dos mitades, que son imágenes de
espejo una de la otra. El eje de simetría siempre pasa por el vértice. Cualquier par de puntos
con el mismo valor de “y”, estarán a la misma distancia del eje.

348
Los estudiantes deben obtener de la función f(x) = 1500 + 250 x + 40 x2 el siguiente gráfico:

El docente pide a los estudiantes que, a partir del gráfico, respondan la siguiente pregunta:
• ¿Qué características tiene la gráfica obtenida?
(Se espera que los estudiantes identifiquen la parábola como la representación gráfica de la
función cuadrática e identifiquen el vértice como el punto más alto o el punto más bajo según
sea el caso). El docente especifica que el vértice es el punto más alto de la parábola si esta se
abre hacia abajo, pero será el punto más bajo si se abre hacia arriba.

El docente hace énfasis en la simetría de la parábola y plantea las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son las coordenadas del vértice de nuestra gráfica?
• ¿Qué interpretación tiene para la situación planteada? Justifiquen su respuesta.
(Se espera que los estudiantes identifiquen las coordenadas del vértice (3,125; 1890,625) en
la gráfica realizada y que reconozcan que la abscisa representa el descuento realizado, y la
ordenada representa el ingreso máximo obtenido, el punto más alto de la parábola).
Durante el desarrollo de esta actividad, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes
resolviendo dudas o volviendo a explicar conceptos y definiciones. Asimismo, evalúa el
desempeño de cada uno aplicando la lista de cotejo (anexo 1).
Les solicita realizar los mismos procedimientos con la segunda función presentada al inicio de la
sesión (entrada de universitario).

349
 CIERRE (10 minutos)

El docente sistematiza la información y despeja las dudas de los estudiantes. Juntos llegan a las
siguientes conclusiones:
• Las funciones cuadráticas son muy útiles para resolver diversas situaciones que responden a
algún tipo de regularidad entre dos variables.
• Las funciones cuadráticas son útiles cuando trabajamos con situaciones donde se evidencia
algún tipo de regularidad, para determinar áreas máximas y, frecuentemente, aparecen en
problemas de movimiento que implican gravedad o aceleración.
• El vértice de la parábola representa el punto más alto o punto más bajo de la parábola,
según su posición.
El docente plantea algunas preguntas metacognitivas:
• ¿Qué aprendimos el día de hoy?
• ¿Cómo podríamos realizar estas tareas con mayor precisión?
• ¿Cómo podríamos aplicar en nuestra vida cotidiana lo aprendido?

EVALUACIÓN
El docente evalúa el desempeño de los estudiantes haciendo uso de una lista de cotejo (anexo
1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:
Resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas 188 y 189 del cuaderno de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Papel milimetrado.
Una calculadora científica por equipo (opcional).
Reglas, escuadras, compás, fichas, pizarra, tiza, papelotes, plumones, cinta adhesiva.

350
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES
Expresa con representaciones Plantea afirmaciones sobre las
tabulares y gráficas su características de una función
comprensión sobre las cuadrática.
funciones cuadráticas.

N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

351
Unidad 5 Sesión
 9 PRIMIMOS Y EXPANDIMOS
C LA GRÁFICA
OM
Duración: DE UNA FUNCIÓN
2 horas
pedagógica
s
CUADRÁTICA

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio
cambio.
y equivalencia.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (10 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les presenta la siguiente
situación problemática:
Estela ha conseguido una revista actual en la que ha salido un reportaje del
Santuario Arqueológico de Pachacámac. En ella, ha leído que, como
parte de las estrategias de promoción cultural, se ha previsto construir un
museo dentro del lugar. Este se construirá en un terreno rectangular de
determinadas dimensiones, que no se especifican en la revista. La
construcción propiamente
dicha tendrá un área de 200 m2 y todo lo demás será área verde, tal como 4. ¿Qué tienen
se muestra en el gráfico de la derecha. Estelita se pregunta: en común las
tres expresiones
1. ¿Cuál es el valor que debe tomar “x” para lograr el máximo posible de matemáticas?
área verde? ¿Cuál es la expresión matemática de dicha situación?
2. Si se multiplica el largo del terreno por , y se duplica el largo del
terreno construido, ¿cuál debe ser el valor de la variable “x” para obtener
el máximo posible de área verde? En este caso, ¿cuál es la expresión
matemática de la función?
3. Si se duplica el largo del terreno con respecto al caso inicial, y se
triplica el largo del terreno construido, ¿qué valor debe tomar “x” para
lograr el máximo posible de área verde? En este caso, ¿cuál es el modelo?
 25 m

4x
8m
20 – X

352
Los estudiantes dialogan en equipo acerca de la pregunta planteada.
Seguidamente, el docente comunica el propósito de la sesión:
• Describir características gráficas de funciones cuadráticas a partir de sus parámetros,
empleando estrategias y procedimientos.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje y les muestra a
los estudiantes el instrumento de evaluación que empleará durante la sesión (anexo 1).
Asimismo, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes.
• Se respetan las opiniones diversas de cada uno de los integrantes.
• Se pone especial cuidado en la precisión, el orden y la limpieza de la representación gráfica
de la función cuadrática.
• Se respetan los tiempos estipulados para cada actividad, garantizando así un trabajo
efectivo en el proceso de aprendizaje.

DESARROLLO (60 minutos)

Los estudiantes leen el problema planteado e identifican el modelo.

El docente media los procesos realizando preguntas que promueven el análisis y el
razonamiento de los estudiantes en torno al primer caso.
Primer caso
• ¿Cómo hallamos el área de la región comprendida para el área verde?
• ¿Qué estrategia podemos utilizar?
• ¿Existe una sola manera de obtenerla? Explicar.

Los estudiantes recurren a diversas estrategias, como seccionar el área verde en pedazos
rectangulares e intentar hallar sus dimensiones. Determinan el área en cada caso y suman.

8m
20 – x
25 m
12 – x
4x - 25
4x
También pueden utilizar esta otra forma: por diferencia de áreas (es la más directa). Se dan
cuenta de que si hallamos el área total y luego le restamos el área construida, obtendremos el
área verde.
Y = 4x (20 − x) −25 (8); Y = 4x (20 − x) −200

El docente plantea las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es la ecuación matemática para este caso?
• ¿Qué valor debe tomar “x” para obtener la máxima área verde posible?
353
 Los estudiantes, con el asesoramiento del docente y los aprendizajes de la clase anterior, hallan
la ecuación de la función cuadrática en su forma canónica: f(x) = a(x − h)2 + k y determinan los
vértices de la parábola:
Y = 80x − 4x2 – 200; Y = − 4x2 + 80x – 200

Divide toda la expresión por –4

Los estudiantes determinan, a partir del vértice, que el valor que debe tomar “x” es 10 m para
obtener el máximo de área verde posible, que en este caso es 200 m.
Segundo caso
• ¿Cuál es la ecuación de la función cuadrática para el segundo caso?
• ¿En qué ha variado?
• ¿Qué coordenadas tiene su vértice?
• ¿Qué valor debe tomar “x”, en este caso, para obtener el máximo de área verde?

8m
20 – x
50 m

6x
y = 6x (20 − x)− 50(8), y = 120x − 6x2 − 400, y = −6x2 +120x − 400

Dividen toda la expresión por –6.

354
 Los estudiantes determinan, a partir del vértice, que el valor que debe tomar “x” es 10 m para
obtener 200 m de área verde, la cual es la máxima área posible:
Tercer caso
• ¿Cuál es la ecuación de la función cuadrática para el tercer caso?
• ¿En qué ha variado?
• ¿Qué coordenadas tiene su vértice?
• ¿Qué valor debe tomar “x”, en este caso, para obtener el máximo de área verde?

8m
_
75 m 20 x

8x

y = 8x (20 − x) − 75(8), y = 160x − 82x −600 , y = −8x2 +160x − 600

Dividen toda la expresión por −8.

Los estudiantes determinan, a partir del vértice, que el valor que debe tomar “x” es 10 m para
obtener el máximo de área verde posible, que en este caso es 200 m.

El docente pregunta a los estudiantes:

• ¿Qué tienen en común las expresiones matemáticas de las funciones cuadráticas obtenidas?
Justifiquen sus respuestas.

355
 Los estudiantes comparan cada una de las expresiones y proceden a realizar la representación
gráfica haciendo uso de un mismo plano cartesiano. Luego observan las similitudes y
semejanzas, y se percatan de que lo único que las diferencia es el parámetro (valor de “a”). En
los tres casos, se obtiene el mismo vértice.

Luego de realizar la gráfica, analizan el comportamiento de las funciones según vaya variando el
valor de “a”.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Formula las siguientes preguntas:

• ¿Qué signo tiene el valor de “a”?
• ¿Qué pasa con la parábola cuando el valor de “a” se incrementa? y ¿qué ocurre si el valor de
“a” disminuye?

Los estudiantes responden a las preguntas y plantean afirmaciones sobre su comportamiento

en el plano cartesiano.

A continuación, se presenta la gráfica que deben realizar los estudiantes. (En caso de que la I. E.
cuente con un centro de recursos informáticos, pueden realizar las gráficas usando GeoGebra).

y
200

100

x _
6 8 10 12 14 16 f(x) = –4 x2 + 80 x – 200
_ f(x) = –6 x2 + 120 x – 400
–100 _ f(x) = –8 x2 + 160 x – 600

–200

Durante el desarrollo de esta actividad, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes;

absuelve dudas y evalúa el desempeño haciendo uso de la lista de cotejo.
Pide a los estudiantes que resuelvan la actividad de las páginas 190 y 191 de su cuaderno de
trabajo (hasta el punto 6). Si no, distribuye las gráficas entre los grupos. Para ello, entrega un
papelote a cada grupo, con el eje de coordenadas ya graficado, de manera que solo tengan que
completar la(s) gráfica(s) que les indicó el docente. Todos los ejes de coordenadas deben ser
iguales, de manera que luego permitan la comparación de todas las gráficas.

356
 CIERRE (20 minutos)

El docente consolida la información:

• Las funciones cuadráticas se dilatan o se contraen según el valor que tome “a”.
• Para determinar si una función cuadrática es la dilatación o la contracción de otra, se debe
escribir en su forma canónica:
• f = (x) = a(x − h)2 + k, para identificar que las coordenadas del vértice son las mismas y que
solo varía el parámetro.
• Muchas situaciones del entorno tienen el comportamiento de una función cuadrática.

El docente plantea algunas preguntas metacognitivas:

• ¿Cómo resolvimos la situación propuesta al inicio de la sesión?
• ¿Qué conocimientos y habilidades fueron necesarios construir o poner en práctica para
cumplir con el propósito?
• ¿Cómo se relacionan estos aprendizajes con el propósito de la unidad?

EVALUACIÓN
El docente evalúa el desempeño de los estudiantes haciendo uso de una lista de cotejo (anexo
1).

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:
• Resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas 190 y 191 del cuaderno de trabajo.
• Traer para la siguiente sesión la maqueta que fue elaborada y mejorada, con la finalidad de
evaluarla mediante la rúbrica mostrada en la sesión 6.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Papel milimetrado (tres hojas por cada estudiante).
Una calculadora científica por equipo (opcional).
Reglas, escuadras, compás, fichas, pizarra, tiza, papelotes, plumones, cinta adhesiva, etc.
357
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Expresa con Expresa la dilatación Plantea afirmaciones

INDICADORES representaciones y contracción de sobre las
tabulares y gráficas su diversas gráficas características y el
comprensión sobre la relacionadas con la comportamiento
variación de funciones función cuadrática. de las funciones
cuadráticas a partir de
parámetros. cuadráticas.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

358
 Unidad Sesión
SUSTENTAMOS LA 5 10
ELABORACIÓN DE UNA
MAQUETA A ESCALA Duración:

2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas de
forma, movimiento y Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
localización. geométricas.
Resuelve problemas
de regularidad, Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
equivalencia y cambio.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente saluda a los estudiantes y pregunta cómo les fue al resolver la tarea de la clase
anterior. Les indica que luego la revisará.
Solicita a uno de los estudiantes que vuelva a leer la situación significativa de la unidad:

Estela se encuentra haciendo una tarea de historia. Ella

queda muy impresionada al leer algunos libros, pues se
da
cuenta de que el Perú es un país con una enorme diversidad
cultural. Ha leído que esto se debe, principalmente, a
que fue una de las cunas de la civilización mundial y
asiento de uno de los imperios más extensos del mundo
antiguo: el incaico. También reconoce que es un
territorio con una gran diversidad geográfica, lo que se
evidencia en la gran variedad de pisos ecológicos
existentes, lo cual permitió a los habitantes del antiguo
Perú, adaptarse y crear una
cultura andina única y diversa. Como parte de esta herencia, hoy existe una gran cantidad
de sitios arqueológicos e históricos en el país, que han sido declarados patrimonio cultural
de la
359
humanidad como reconocimiento a su autenticidad, riqueza y diversidad cultural, única en
su género. Por ello, son motivo de orgullo y debemos conocerlos, preservarlos y difundirlos.
Uno de los centros históricos sobre el que Estela ha leído se encuentra en Lima, lejos de
donde vive. Se trata del Santuario Arqueológico de Pachacámac, un gran complejo
arquitectónico con muchos edificios que fueron construidos en diferentes épocas, desde los
primeros años de nuestra era hasta el siglo XVI, por lo cual es un sitio con mucha
importancia histórica.
Además, quiere saber: ¿Cómo hacen los arqueólogos para conocer sus dimensiones
(altitud, profundidad) y ángulo de posición? ¿Cuántas personas o turistas lo visitan
mensualmente?
¿A cuánto ascienden las ganancias que se generan anualmente? Esta información le
permitirá conocer todo el potencial turístico de este centro arquelógico, y le haría valorar
más el país, sus costumbres y su legado.

El docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes y les indica que las respondan
mediante una lluvia de ideas.

¿Esta
situación significativa les recuerda
algo? ¿Cuál era nuestro propósito al
inicio de la unidad? ¿Qué
actividades hemos realizado durante esta unidad?
¿Cuáles fueron los compromisos asumidos por
cada uno de nosotros? ¿Cuál sería el producto
de nuestro trabajo en esta unidad de
aprendizaje?

El docente organiza, sistematiza la información y resalta las ideas fuerza, de acuerdo con los
aprendizajes esperados.
Comunica el propósito de la sesión:
• Evaluar los aprendizajes de la unidad, incluyendo la elaboración de la maqueta del Santuario
Arqueológico de Pachacámac y el modelo algebraico y gráfico de la función de maximización
de ganancias propuesta.

El docente hace referencia a las actividades en las que los estudiantes centrarán su atención
durante la sesión:
• Revisar y evaluar, en equipos, las maquetas elaboradas del Santuario Arqueológico de
Pachacámac.
360
• Realizar una actividad sobre funciones cuadráticas para demostrar cuánto aprendimos
sobre ellas.
Luego plantea las siguientes pautas de trabajo con los estudiantes:
• Formar equipos para revisar un trabajo que no sea el propio.
• Dialogar con respecto al trabajo tomando como referencia todos los materiales usados
durante toda la unidad.

A continuación, entrega a cada grupo tres copias de la rúbrica de evaluación (anexo 1).
Asimismo, menciona que durante la sesión cada estudiante deberá:
• Proponer ideas, comentarios y sugerencias para la evaluación profunda del desempeño de
los estudiantes del aula.
• Poner en práctica sus propios aprendizajes.
• Reflexionar sobre los aprendizajes construidos durante la unidad.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente entrega a los estudiantes la rúbrica de evaluación y la tabla para que registren los
puntajes.
Presenta en un papelote la rúbrica y explica a los estudiantes qué deben tener en cuenta para
identificar el nivel de logro en cada uno de los aspectos considerados, según la descripción en
la tabla. Les indica que pueden utilizar sus propios apuntes y los diferentes instrumentos de
medición. También les indica que, si lo consideran pertinente, pueden agregar algún
comentario que le sirva al grupo que elaboró la maqueta para mejorarla.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Solicita a cada equipo que evalúe el trabajo de otro grupo utilizando la rúbrica. Para ello,
colocan en la parte superior los nombres de los integrantes del equipo por evaluar y señalan
con un aspa el nivel de desempeño que consideran tiene la maqueta en cada aspecto evaluado.
Tienen
5 minutos para este trabajo. Por ello, deberán organizarse para distribuir las tareas, ser muy
precisos y rápidos al tomar decisiones y llegar a consensos.
Al terminar los 5 minutos, se solicita a un representante de cada equipo que sustente sobre la
elaboración de su maqueta (esta evaluación puede estar a cargo del docente en el criterio de
sustentación).
361
 CIERRE (10 minutos)

El docente hace las siguientes preguntas y pide las respuestas voluntarias de los estudiantes:
• ¿Cuál fue el propósito de esta unidad?, ¿creen que logramos cumplirlo?
• ¿Qué dificultades surgieron en el proceso?, ¿cómo las superamos?
• ¿Qué opinan del trabajo colaborativo con sus compañeros de equipo? ¿Qué se logró y qué
falta lograr?
• ¿Qué aprendizajes específicos han construido al final de esta unidad?
• ¿De qué manera lo que hemos aprendido tiene impacto en nuestro desarrollo como
estudiantes?
• ¿De qué manera tiene impacto en nuestra familia o comunidad?

Finalmente, con orientación del docente, los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones:
• Para lograr nuestro propósito, debimos investigar acerca de un lugar de importancia
histórica y cultural para el país, y aplicar conocimientos sobre geometría y trigonometría
para describirlo y elaborar una maqueta a escala.
• Asimismo, nos pusimos en una situación simulada sobre las finanzas de dicho lugar, a fin de
aplicar conceptos sobre funciones cuadráticas para generar propuestas de mejora
financiera.

EVALUACIÓN

El docente evalúa todas las maquetas de los estudiantes utilizando una rúbrica (anexo 1).
Luego sistematiza las apreciaciones de cada grupo, para encontrar la calificación final en
función de la siguiente escala:
C: En inicio
B: En proceso
A: Logro esperado
AD: Logro destacado

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:

• Preparar una exposición breve de la maqueta para la semana de Juegos Florales o el Día del
Logro que organiza la I. E., para lo cual pide que lo conserven o lo guarden en un lugar
seguro.
362
MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Rúbrica para la evaluación de exposiciones (anexo 1).
Calculadora, regla, transportador, papel milimetrado.

363
3
6 ANEXO 1
RÚBRICA PARA EVALUAR LA ELABORACIÓN Y SUSTENTACIÓN DE LA MAQUETA
NIVEL DE DESEMPEÑO
CRITERIO
C: En inicio B: En proceso A: Logro esperado AD: Logro destacado

• La maqueta representa de • La maqueta representa de forma • La maqueta representa de • La maqueta representa de forma
forma imprecisa la disposición poco precisa la disposición forma precisa la disposición muy precisa la disposición de las
de las estructuras y espacios de las estructuras y espacios de las estructuras y espacios estructuras y espacios del Complejo
Calidad del producto del Complejo Arqueológico del Complejo Arqueológico del Complejo Arqueológico Arqueológico de Pachacámac,
de Pachacámac, de acuerdo de Pachacámac, de acuerdo de Pachacámac, de acuerdo considerando detalles muy
con los planos tomados como con los planos tomados como con los planos tomados como específicos, de acuerdo con los
referencia. referencia. referencia. planos tomados como referencia.

• Las distancias y alturas de las

• Las distancias y alturas de las • Las distancias y alturas de • Las distancias y alturas de las construcciones son proporcionales
construcciones no son algunas de las construcciones construcciones sí son a lo real, y considera otros
Precisión en el manejo proporcionales a lo real, de son proporcionales a lo real, proporcionales a lo real, de elementos como personas, letreros,
de escalas acuerdo con la información de acuerdo con la información acuerdo con la información
recopilada sobre el Complejo de acuerdo con la información
recopilada sobre el Complejo recopilada sobre el Complejo
Arqueológico de Pachacámac. recopilada sobre el Complejo
Arqueológico de Pachacámac. Arqueológico de Pachacámac.
Arqueológico de Pachacámac.

• Se observa que faltan recursos

• Muestra dificultades en el • Maneja eficientemente los recursos
que apoyen la producción o • Maneja eficientemente los
manejo de los recursos y y materiales elegidos para apoyar su
que el manejo inadecuado no recursos y materiales elegidos
materiales elegidos para apoyar producción.
aporta a su entendimiento. para apoyar su producción.
Manejo de recursos su producción.
• Maneja eficientemente el tiempo y
• Su producción no concluye ni • Su producción se extiende un
• Su producción se extiende un logra concluir su producción en el
muestra un avance apropiado poco más del tiempo previsto.
poco más del tiempo previsto. previsto.
dentro del tiempo previsto.

• Muestra varias dificultades y • Muestra varias dificultades o • Muestra algunas dificultades o

errores en los planteamientos errores en los planteamientos errores en los planteamientos • No se muestra ningún tipo de error
o cálculos y en los términos o cálculos, o en los términos o cálculos, o en los términos en los planteamientos ni en los
Sustentación usados durante la explicación, usados durante la explicación, usados durante la explicación; cálculos; tampoco en los términos
que afectan en gran medida la que en algunos casos afectan la sin embargo, no afectan la usados durante la explicación.
comprensión de su exposición. comprensión de su exposición. comprensión de su exposición.
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N.° 6
MA

TRABAJAMOS ARMONIOSAMENTE PARA

RELACIONAR LA MÚSICA CON LA
 TEMÁTICA
5. °
Grado
de Secundaria

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

LA MÚSICA
La docente de Arte de quinto grado de Educación Secundaria es aficionada a la
música. Les ha propuesto a sus estudiantes formar una pequeña banda que
realice presentaciones en las fechas festivas de la institución educativa. Se
muestran muy animados y varios se apuntan en la lista para practicar luego de
clases. Los talleres de práctica comienzan y todo parece ir bien al principio; sin
embargo, la mayoría tiene muchas ganas, pero sabe muy poco acerca de
música, compases,
ritmos, frecuencias, notas, acordes y otros. Solo Ricardo y Ángela saben tocar instrumentos, y una estudiante más, Lucía,
puede cantar bien. No obstante, en vez de mostrarse dispuestos a enseñar a sus compañeros, se apartan del equipo con su
guitarra, quena y zampoña para ensayar solos. Constantemente menosprecian al resto y se burlan de sus errores durante
los ensayos. Por si fuera poco, el nivel de motivación del equipo ha disminuido: varios estudiantes faltan a los ensayos, han
dejado de practicar en casa y, cada vez que tocan como banda, la calidad de su trabajo musical deja mucho que desear.
La docente ha pensado que es necesario volver a motivarlos y, además, desarrollar en ellos conocimientos sobre teoría
musical para que puedan emplearlos en los ensayos de su banda. Ha conversado con su colega de Matemática, y en una
reunión con los estudiantes de la banda se plantearon las siguientes preguntas: ¿Cómo lograremos producir secuencias
musicales armónicas? ¿Por qué es importante afinar los instrumentos antes de tocarlos? ¿Cómo llegarán los sonidos a los
oídos de nuestro público? ¿Qué es una onda sonora? ¿Cómo la representamos matemáticamente? ¿Qué caracterizan a una
melodía aguda y a una grave?, ¿existen diferencias en sus graficas matemáticas? ¿De qué depende el volumen de los
sonidos? ¿Qué relación matemática hay entre el tono y la frecuencia de un sonido musical? Además, ¿cómo debe ser el
trato en la banda? ¿Cómo podrían aprovecharse las capacidades y el potencial de Ricardo, Ángela y Lucia? ¿Cuál es la actitud
y trato que debemos promover con los integrantes al interior de la banda musical?

365
APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencias Capacidades
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Comunica su comprensión sobre las relaciones
algebraicas.
Resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio. Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales. Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia.
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones. Usa estrategias y procedimientos de estimación y
Resuelve problemas de cantidad.
cálculo. Argumenta afirmaciones sobre relaciones numéricas y
las
operaciones.

CAMPOS TEMÁTICOS

• Progresiones geométricas
- Representación gráfica de una progresión geométrica
- Suma de infinitos términos de una progresión geométrica en la que |r|<1
• Funciones trigonométricas
- Función trigonométrica seno y coseno, y de la forma f(x) = ±Asen (Bx + C) + D
- Amplitud, frecuencia, periodo, deslizamiento vertical y cambio de fase
• Sucesiones convergente y divergente
- Términos
- Índice de término
- Regla de formación
• Notación exponencial y científica
- Magnitudes derivadas
- Operaciones

PRODUCTO

Análisis matemático de una composición musical sobre el buen trato

366
SECUENCIA DE LAS SESIONES
Sesión 1 (2 horas) Sesión 2 (2 horas)
Título: Organizamos nuestro trabajo para conocer Título: Identificamos sucesiones en los tiempos de
sobre las melodías musicales notas musicales
Competencia y capacidad Competencia y capacidades
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y
y cambio. cambio.
• Usa estrategias y procedimientos para • Traduce datos y condiciones a
encontrar reglas generales. expresiones algebraicas.
• Comunica su comprensión sobre las
Actividades
relaciones algebraicas.
• El docente presenta la situación
significativa relacionada con la música. Campo(s) temático(s)
• Los estudiantes analizan la situación significativa • Sucesiones convergentes
y plantean preguntas y lluvia de ideas con Actividades
posibles respuestas.
• El docente presenta una situación problemática
• Los estudiantes dialogan con un músico relacionada con la música y las festividades de
profesional o aficionado de la comunidad la comunidad (el Día de la Madre).
acerca de la relación entre la música y la
• El docente presenta a un músico de la comunidad
matemática.
con la finalidad de mostrar a los estudiantes la
• Los estudiantes, con el apoyo del docente, forma como se afina un instrumento musical,
definen el propósito de la unidad de aprendizaje interpretar una melodía y explicar la relación con
y la matemática.
proponen un conjunto de actividades en función
• Los estudiantes identifican una sucesión
de la situación significativa.
convergente a partir de su regla de
formación, mediante la tabulación.
• Analizan información sobre escala natural y
la frecuencia en una nota musical e
identifican
la expresión matemática para determinar la
frecuencia de cada nota en la escala
cromática.
 367
Sesión 3 (2 horas) Sesión 4 (2 horas)
Título: Determinamos una sucesión de frecuencias Título: Hallamos los intervalos musicales haciendo
de una escala temperada uso de la progresión geométrica
Competencia y capacidades Competencia y capacidad
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y
cambio. cambio.
• Usa estrategias y procedimientos para encontrar • Traduce datos y condiciones a expresiones
reglas generales. algebraicas.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones de • Usa estrategias y procedimientos para encontrar
cambio y equivalencia. reglas generales.

Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)

• Sucesión convergente y divergente. • Sucesión convergente y divergente. Término
Término enésimo enésimo
• Progresión geométrica. Representaciones tabulares
Actividades y gráficas
• El docente plantea una situación problemática
relacionada con las notas musicales y entrega una Actividades
ficha de lectura “Escala temperada” para identificar
• El docente plantea una situación problemática
la relación de frecuencias.
relacionada con los acordes y la tablatura musical,
• Los estudiantes dan lectura de la ficha y modelan y presenta una tabla de intervalos de las ocho
la expresión matemática para hallar la frecuencia notas musicales.
sucesiva de dos notas musicales temperadas.
• Los estudiantes establecen relaciones entre los
• Los estudiantes hallan los términos de una términos de la sucesión geométrica con la finalidad
sucesión para determinar si son o no convergentes de hallar el término enésimo.
haciendo uso de la tabulación.
• Los estudiantes realizan representaciones gráficas;
• Realizan la representación gráfica y analizan la luego analizan e interpretan su comportamiento.
convergencia o divergencia de la sucesión;
• Los estudiantes interpolan términos de una
socializan sus productos y establecen conclusiones.
sucesión a partir de los términos extremos
conocidos.
368
Sesión 5 (2 horas) Sesión 6 (2 horas)
Título: Calculamos la suma de términos de una Título: Escuchamos melodías
progresión geométrica

Competencia y capacidad Competencia y capacidades

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y Resuelve problemas de regularidad,
cambio. equivalencia y cambio.
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Traduce datos y condiciones a expresiones
algebraicas. algebraicas.
• Usa estrategias y procedimientos para • Comunica su comprensión sobre las relaciones
encontrar reglas generales. algebraicas.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Progresión geométrica. Suma de infinitos términos • Funciones trigonométricas. Función seno
Actividades Actividades
• El docente plantea una situación • El docente plantea una situación problemática
problemática relacionada con la música. relacionada con las vibraciones y ondas que
• Los estudiantes analizan e identifican las emiten los sonidos, y proporciona una ficha de
características de una progresión geométrica para lectura.
demostrar la fórmula de la suma de términos y de • Los estudiantes observan el video “Ondas,
la suma de infinitos términos. sonido y música” y dan lectura a la ficha con la
• Los estudiantes utilizan recursos gráficos para finalidad de reconocer cómo llegan las melodías
analizar el comportamiento de la progresión a nuestros oídos.
geométrica. • Los estudiantes identifican las características
de una onda sonora y sus cambios periódicos, y
describen la relación que hay entre el volumen
del sonido y la amplitud de onda.
 369
Sesión 7 (2 horas) Sesión 8 (2 horas)
Título: Graficamos la función seno Título: Interpretamos gráficas de funciones
trigonométricas
Competencia y capacidad Competencia y capacidades
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
cambio. y cambio.
• Comunica su comprensión sobre las relaciones • Traduce datos y condiciones a expresiones
algebraicas. algebraicas.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio • Argumenta afirmaciones sobre relaciones de
y equivalencia. cambio y equivalencia.

Campo(s) temático(s) • Campo(s) temático(s)

• Funciones trigonométricas. Función seno. • Funciones trigonométricas. Función seno y
Representaciones gráficas y elementos. coseno

Actividades Actividades
• El docente plantea una situación problemática • El docente plantea una situación problemática
relacionada con la música haciendo uso de una relacionada con la amplitud, el periodo, el punto
guitarra y presenta una imagen en un papelote de corte, el dominio y el rango de la función
sobre los sinusoides. seno y coseno. Además, presenta una gráfica
• Los estudiantes observan la imagen y dan a conocer correspondiente a dos tipos de ondas sonoras.
sus características. • Los estudiantes establecen la equivalencia entre
• Los estudiantes realizan tabulaciones y representan cos(x) y sen(x + ).
gráficamente la función seno en el plano cartesiano • Se presentan diversos tipos de gráficos
dando a conocer sus características. correspondientes a la función seno y coseno en
diferentes posiciones, y establecen el modelo
correspondiente.
• Los estudiantes resuelven un problema
relacionado con la onda de la corriente eléctrica:
hallan el periodo, la frecuencia, la amplitud y el
modelo de la función.

370
Sesión 9 (2 horas) Sesión 10 (2 horas)
Título: Identificamos las vibraciones por segundo, Título: Calculamos los niveles de intensidad
mínimas y máximas, que puede percibir el oído de sonidos
humano

Competencia y capacidades Competencia y capacidades

Resuelve problemas de cantidad. Resuelve problemas de cantidad.
• Traduce datos a expresiones numéricas. • Usa estrategias y procedimientos de
• Comunica su comprensión sobre los números y las estimación y cálculo.
operaciones. • Argumenta afirmaciones sobre relaciones
numéricas y las operaciones.
Campo(s) temático(s)
• Notación exponencial y científica Campo(s) temático(s)
• Magnitudes derivadas • Notación exponencial y científica.
Operaciones
Actividades • Aplicación de las propiedades en
• El docente presenta una situación problemática
relacionada con la práctica musical y un Actividades
representante de la Municipalidad del Área del • El docente presenta una situación
Medioambiente; de no ser posible, presenta una problemática relacionada con el nivel de
infografía. intensidad del sonido.
• Los estudiantes diferencian el umbral de audición y • Los estudiantes se desplazan por diferentes
el umbral del dolor e identifican los valores mínimos lugares con la finalidad de identificar
y máximos que el oído humano puede escuchar. diferentes sonidos y sus respectivos niveles
• Los estudiantes expresan a través de notación de intensidad.
científica la presión acústica, el nivel de intensidad • Los estudiantes calculan las diferencias
de sonido y la intensidad de sonido. de los niveles de intensidades en variados
• Los estudiantes identifican las unidades de medida de entornos; lo expresan en beles y decibeles
las magnitudes derivadas relacionadas con el sonido y (transformación y operaciones con notación
establecen equivalencias. científica).
• Los estudiantes resuelven los problemas
propuestos en la ficha de trabajo relacionados
con la intensidad de sonido y la potencia,
justificando las propiedades algebraicas.

371
Sesión 11 (2 horas)
Título: Evaluamos nuestro trabajo

Competencia y capacidad
Resuelve problemas de cantidad.
• Usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo.
Actividades
• El docente presenta la situación
significativa inicial con la finalidad de
recordar el propósito de la unidad.
• Los estudiantes discuten sobre el
propósito de la unidad y las
actividades más relevantes
desarrolladas en cada una de las
sesiones.
• Consolidan sus aprendizajes y el
producto de la unidad,
autoevaluando su trabajo, a partir de
una rúbrica propuesta por el docente.
372
EVALUACIÓN
Situación de Competencias Capacidades Indicadores Instrumentos
evaluación de evaluación
• Establecen si una • Resuelve • Traduce datos • Examina propuestas • Listas de
sucesión es problemas de y condiciones relacionadas con la regla cotejo y
convergente o regularidad, a expresiones de formación de una rúbrica
divergente a partir equivalencia y algebraicas. sucesión convergente y
de ejemplos. cambio. • Comunica su divergente para hacer
• Hallan la suma e comprensión sobre predicciones de
interpolan las relaciones comportamientos o
términos de una algebraicas. extrapolar datos.
PG. • Usa estrategias y • Adapta y combina
• Grafican ondas procedimientos estrategias heurísticas para
sonoras, para encontrar solucionar problemas
identifican sus reglas generales. referidos a progresión
características • Argumenta geométrica con recursos
relacionadas con afirmaciones gráficos y otros.
las funciones sobre relaciones • Interpola términos formados
sinusoidales o de cambio y por una progresión
cosenoidales. equivalencia. geométrica, sucesión
• Realiza el análisis convergente y divergente.
matemático de • Vincula datos y
una composición expresiones a partir de
musical. condiciones
de cambios periódicos al
expresar un modelo referido
a funciones trigonométricas.
• Traza la gráfica de una
función de la forma f(x)=±A
sen (Bx+C)+D, e interpreta
A, B, C y D en términos de
amplitud, frecuencia, periodo,
deslizamiento vertical y
cambio de fase.
 373
• Expresa mediante • Resuelve • Traduce cantidades • Relaciona datos a partir de
notación problemas de a expresiones condiciones con magnitudes
exponencial cantidad. numéricas. grandes o pequeñas, al
y científica • Comunica su plantear un modelo referido
cantidades comprensión sobre a la notación exponencial y
grandes y los números y las científica.
pequeñas. operaciones. • Expresa comparaciones de
• Plantea • Usa estrategias y datos provenientes de
afirmaciones procedimientos medidas, la duración de
al usar las de estimación y eventos y de magnitudes
propiedades de las cálculo. derivadas y sus equivalencias
operaciones en el • Argumenta usando notaciones y
cálculo de niveles afirmaciones convenciones.
de intensidad y sobre relaciones • Adapta y combina estrategias
potencia. numéricas y las heurísticas, recursos gráficos
operaciones. y otros, al resolver problemas
relacionados con la notación
exponencial y científica.
• Justifica las propiedades
algebraicas de los a partir
de reconocerlas en .

MATERIALES BÁSICOS PARA UTILIZAR EN LA UNIDAD

Para el docente
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden
nuestros estudiantes? Ciclo VII. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana.

Para el estudiante
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 5. Lima, Perú: Editorial
Santillana.

Sitios web
La música y la matemática. (2013). [Película]. Argentina. Recuperado el 22/09/2016, de
[Link]
Música y Matemática. Donald y Pitágoras. (2015). [Película]. España. Recuperado el 22/09/2016,
de [Link]
Taller: Ondas, sonido y música. (2012). [Película]. España. Recuperado el 22/09/2016, de
[Link]

Otros
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta adhesiva, pizarra, tizas, etc.
Actores: músicos profesionales de la escuela o la comunidad, ingeniero de sonido,
representante de la Municipalidad del Área de Medioambiente, docente de Arte.
374
Unidad Sesión
ORGANIZAMOS NUESTRO 6 1
TRABAJO PARA
CONOCER SOBRE LAS Duración:

MELODÍAS MUSICALES 2 horas

pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
de regularidad, generales.
equivalencia y cambio.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (30 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes.

A continuación, presenta la situación significativa en un papelote y pide a un estudiante que
voluntariamente lea (se sugiere que la situación significativa esté siempre a la vista de los
estudiantes y que se acompañe de una lámina con una imagen de referencia).

LA MÚSICA
La docente de Arte de quinto grado de Educación Secundaria es aficionada a la música. Les ha
propuesto a sus estudiantes formar una pequeña banda que haga presentaciones en las
fechas festivas de la institución educativa. Se muestran muy animados y varios se apuntan en la
lista para practicar luego de clases. Los talleres de práctica comienzan y todo parece ir bien al
principio; sin embargo, la mayoría tiene muchas ganas pero sabe muy poco acerca de música,
compases, ritmos, frecuencias, notas, acordes y otros. Solo Ricardo y Ángela saben tocar
instrumentos, y una estudiante más, Lucía, puede cantar bien. No obstante, en vez de
mostrarse dispuestos a enseñar a sus compañeros, se apartan del equipo con su guitarra,
quena y zampoña para ensayar solos. Constantemente, menosprecian al resto y se burlan de
sus errores durante los ensayos. Por si fuera poco, el nivel de motivación del equipo ha
disminuido: varios estudiantes
375
 faltan a los ensayos, han dejado de practicar en casa y, cada vez que tocan como banda, la
calidad de su trabajo musical deja mucho que desear.
La docente ha pensado que es necesario volver a motivarlos y, además, desarrollar en ellos
conocimientos sobre teoría musical para que puedan emplearlos en los ensayos de su banda. Ha
conversado con su colega de Matemática, y en una reunión con los estudiantes de la banda se
plantearon las siguientes preguntas:
¿Cómo lograremos producir secuencias musicales armónicas? ¿Por qué es importante afinar
los instrumentos antes de tocarlos? ¿Cómo llegarán los sonidos a los oídos de nuestro público?
¿Qué es una onda sonora? ¿Cómo la representamos matemáticamente? ¿Qué caracterizan a
una melodía aguda y a una grave?, ¿existen diferencias en sus gráficas matemáticas? ¿De qué
depende el volumen de los sonidos? ¿Qué relación matemática hay entre el tono y la frecuencia
de un sonido musical? Además, ¿cómo debe ser el trato en la banda? ¿Cómo podrían
aprovecharse las capacidades y el potencial de Ricardo, Ángela y Lucía? ¿Cuál es la actitud y trato
que debemos promover con los integrantes al interior de la banda musical?

Los estudiantes participan mediante la técnica de lluvia de ideas. El docente anota las
respuestas en la pizarra y consolida las interrogantes en una pregunta:

¿Qué
relación existe entre la
música y la matemática?

Los estudiantes responden voluntariamente a través de una lluvia de ideas.

Para continuar, presenta a un músico (si es posible, invitar a uno de la comunidad) y le pide
dialogar con los estudiantes. Pide al músico que explique a los estudiantes el funcionamiento
de los instrumentos y su relación con áreas de aprendizaje como la matemática.
Los estudiantes dialogan con el músico expositor y plantean preguntas voluntariamente.
IMPORTANTE: Si no es posible contar con la participación de un músico de la comunidad, el
docente les muestra a los estudiantes el video: “La música y la matemática”, al cual lleva el
siguiente enlace: [Link]

376
A partir de cualquiera de las dos actividades, el docente promueve al diálogo en relación con la
utilidad de la matemática para hacer música. Luego plantea las siguientes pautas de trabajo, las
cuales regirán en la unidad y se consensuarán con los estudiantes:
Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo y acuerdan una forma o estrategia para
comunicar los resultados.
Se organizan de tal manera que todos los integrantes tengan igual nivel de participación en los
procesos de resolución de la situación significativa, garantizando así un trabajo colaborativo.
Respetan los acuerdos, las normas de convivencia y los tiempos estipulados para cada
actividad, lo cual garantiza un trabajo efectivo en el proceso de aprendizaje.
Identifican los campos temáticos que se abordarán en la unidad para lograr su propósito.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.

DESARROLLO (45 minutos)

El docente induce a los estudiantes a proponer actividades en relación con la situación

significativa, y, con su apoyo, realizan una ruta de trabajo seleccionando las actividades que
serán posibles realizar.

El docente establece la correspondencia entre las actividades y las habilidades matemáticas

que se desarrollarán:

• Examinar la regla de formación de una sucesión.

• Analizar, comparar y contrastar los cambios periódicos en
funciones trigonométricas.
• Relacionar y expresar datos con cantidades grandes y pequeñas
con magnitudes derivadas.

Los estudiantes deben considerar que las actividades propuestas permitan abordar campos
temáticos como sucesiones, funciones trigonométricas, notación científica y exponencial,
magnitudes derivadas, etc.

377
 Los estudiantes elaboran un plan de actividades para desarrollarse durante toda la unidad:

Actividades para desarrollarse en la unidad

(Propuesta)
1. Examinar la regla de formación de una sucesión convergente y divergente
relacionando las longitudes de las cuerdas vibrantes y las frecuencias.
2. Tabular datos en una sucesión convergente y divergente determinando frecuencias en
una escala cromática.
3. Hallar el valor de un término de una sucesión en una escala natural y frecuencia de
una nota musical.
4. Determinar una progresión geométrica y sus representaciones tabulares y gráficas
considerando sucesos relacionados con la música.
5. Calcular la suma de los infinitos términos de una progresión geométrica considerando
sucesos relacionados con la música.
6. Resolver problemas de progresión geométrica con ayuda de recursos gráficos.
7. Analizar los cambios periódicos de una función trigonométrica a partir de las ondas
sonoras.
8. Realizar gráficos de la función seno a través de una onda sonora de un sonido puro.
9. Realizar gráficos de la traslación horizontal y vertical de una onda sonora de un sonido
puro.
10. Resolver diferentes situaciones aplicando gráficas de las funciones trigonométricas.
11. Identificar las vibraciones por segundo mínimas y máximas que percibe el oído
humano haciendo uso de notaciones científicas y magnitudes derivadas.
12. Calcular los niveles de intensidad de sonidos aplicando notación exponencial y las
propiedades de los números reales.

El docente resalta las actividades que se desarrollarán y da énfasis al propósito de la unidad,

que consiste en elaborar un documento con el análisis matemático de una canción referida al
buen trato, para lo cual los estudiantes deberán:
• Hallar las diferentes frecuencias de una escala templada.
• Graficar ondas sonoras e identificar sus características.
• Graficar la traslación horizontal y vertical de ondas senoidales y analizar su nivel de
desplazamiento.
• Elaborar una lista de diferentes situaciones correspondiente a las diferentes magnitudes, así
como un cuadro comparativo.

378
 Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Luego los estudiantes conversan sobre canciones que ellos conozcan y estén relacionadas con
el buen trato. El docente también presenta propuestas para validarlas con los estudiantes.

Por votación, los estudiantes eligen la canción que analizarán sobre la base de los conceptos
matemáticos que se trabajarán en la unidad.

CIERRE (15 minutos)

Los estudiantes, en equipo, trasladan la lista de actividades a una ruta de trabajo como un
organizador visual y lo comparten en plenaria.
El docente, con participación de todos los equipos, sistematiza los aportes y genera una ruta
de trabajo para todo el salón (dicha ruta va de la mano con la secuencia de las sesiones de
aprendizajes).
Los estudiantes escriben en tarjetas los compromisos que asumirán para el logro del propósito
de la unidad, tales como:
• Optimizar el trabajo en equipo promoviendo la participación de todos los integrantes y
acordando la estrategia apropiada para comunicar los resultados.
• Demostrar responsabilidad en el cumplimiento de las actividades consideradas para el
desarrollo de la unidad.

El docente sistematiza la información con la participación de todos los estudiantes y la coloca

en un lugar visible.

EVALUACIÓN

El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:

Indagar y registrar en su cuaderno información sobre las ondas sonoras.

379
MATERIALES Y RECURSOS

Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Fichas, pizarra, tiza, papelotes, cinta adhesiva, etc.
La música y la matemática. (2013). [Película]. Argentina. Recuperado el 22/09/2016, de
[Link]

380
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Propone actividades Secuencia las Asume compromisos

relacionadas con el actividades de participación para
análisis matemático señalando lograr el propósito de
de una composición responsables, la unidad.
musical. tiempo y recursos.

N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

381
 Unidad Sesión
6 2 IDENTIFICAMOS
SUCESIONES EN LOS
Duración: TIEMPOS DE NOTAS
2 horas
pedagógicas MUSICALES

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Resuelve problemas
de regularidad,
equivalencia y Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
cambio.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les plantea la siguiente situación
problemática:

Con la finalidad de participar en las festividades del Día de la Madre, en las cuales se dará
cita gran parte de la comunidad, Ricardo y Ángela traen las guitarras de sus padres para
usarlas en los ensayos. Carlos y Julia también las tienen, y han decidido ensayar —junto a
Ricardo y Ángela— una parte de la canción elegida para presentarla en la actuación. Sin
embargo, a la hora de iniciar la canción, se percatan de que las guitarras suenan distintas.
Ricardo y Ángela concluyen —apresuradamente— que sus guitarras están bien afinadas,
pues son de sus padres, quienes son músicos, y señalan que las desafinadas son las de sus
compañeros. Estos no saben mucho de afinación, pero se sienten mal por el comentario
escuchado. Al inicio, intentan discutir con ellos pero terminan por desanimarse e irse a
sus casas antes de que termine el ensayo. ¿Cómo podría arreglarse este conflicto entre
los estudiantes? ¿Cómo podemos usar la matemática para afinar instrumentos? ¿Qué
conocimientos matemáticos se relacionan con la música?

382
Los estudiantes responden a través de una lluvia de ideas.
El docente plantea las siguientes preguntas en función de la situación problemática.

¿De qué
dependerá la afinación de un instrumento?
¿De qué dependerá que este
emita series armónicas?, ¿se relaciona con el
tamaño
de las cuerdas y sus vibraciones? ¿Cuál fue el aporte de
Pitágoras? ¿Qué relación existe entre sus frecuencias?
¿Existe algún tipo de sucesión numérica? ¿Podrían
fundamentar sus respuestas?

A continuación, el docente les presenta un video sobre la afinación musical, titulado: “Música
y Matemática. Donald y Pitágoras”, donde se explica cómo nació la afinación musical. Pueden
acceder a él mediante este enlace: [Link]
En caso no se tenga acceso a Internet, el docente preparará una presentación en la cual se
aborde esta temática.
Los estudiantes dialogan e intercambian opiniones al interior del equipo.
Luego el docente comunica el propósito de la sesión:
• Examinar situaciones cotidianas y determinar relaciones matemáticas referidas a la música,
haciendo uso de sucesiones.
Asimismo, menciona que la evaluación de la sesión se dará a partir de la manera como cada
estudiante:
• Identifique sucesiones a partir del sonido de un instrumento musical.
• Relacione los sonidos musicales con sucesiones convergentes o divergentes.
• Extrapole términos en una sucesión propuesta.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo

colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando
espacios de diálogo y reflexión.

383
 DESARROLLO (60 minutos)

El docente pregunta a los estudiantes:

• ¿Qué es la afinación y la serie armónica?

Los estudiantes responden utilizando la técnica de lluvia de ideas.

Para continuar, el docente les presenta un papelote con la siguiente información:

Cuando los instrumentos están La serie armónica es un fenómeno

afinados, se logra ajustar el tono acústico que explica, entre otras
de un sonido hasta que coincida cosas, el timbre de los
con una nota de referencia. Esto instrumentos. Cuando escuchamos
permite una correcta sintonía, es un sonido, oímos en realidad una
decir, ni muy aguda ni muy grave serie de sonidos llamados
con respecto a la nota de armónicos superpuestos.
referencia.

El docente revisa junto con los estudiantes la página 30 del texto escolar, sobre sucesiones
convergentes y divergentes.

Presenta al profesor de música de la escuela o a un músico de la comunidad, para que

experimentalmente enseñe a los estudiantes cómo se afina un instrumento musical.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Experimentación:
• Cada equipo toca sus instrumentos y analiza los sonidos de cada una de las cuerdas
(instrumento de cuerda).
• Analizan la relación del tipo de sonido (grave o agudo) con el tamaño de la cuerda.
• Con la orientación del docente, analizan y representan gráficamente la experiencia de
Pitágoras.
• Analizan la sucesión numérica formada por dicha partición.
• Identifican la frecuencia de armónicos descubierta por Pitágoras.

384
• Con asesoría del docente, los estudiantes desarrollan la siguiente actividad:

- El docente coloca en la pizarra los siguientes valores:

- Los estudiantes responden las siguientes preguntas:

• ¿Qué relación encuentras entre estos números?
• Si continuáramos haciendo particiones a la cuerda, por ejemplo: , ¿a qué número se
aproximaría dicho valor?
• Si hipotéticamente lo dividiéramos en diez mil partes, ¿a qué número nos aproximaríamos?
- Los estudiantes, orientados por el docente, realizan los siguientes procesos:
- Hallan los cocientes en cada uno de los casos:

- Los estudiantes analizan cada uno de los casos y determinan que cada vez que crece el
denominador, en este caso el valor de “n”, el número se hace más pequeño y tiende a cero.
- Identifican en esta expresión una sucesión convergente porque tiende a aproximarse al
cero.
Formalizando:

Es convergente porque tiene un límite finito que, en este caso, es cero.

A medida que aumenta el valor de n, la tendencia es acercarse a cero.
385
 El docente coloca en la pizarra el siguiente cuadro:
Relaciones de longitudes vibrantes y frecuencias
Se supone una cuerda de longitud L que, al vibrar en toda su extensión, emite una frecuencia
f.

Longitud
Frecuencia Intervalo
vibrante
L f …
5L/6 6f/5 Tercera menor
4L/5 5f/4 Tercera mayor
3L/4 4f/3 Cuarta justa
2L/3 3f/2 Quinta mayor
L/2 2f Octava justa

Los estudiantes responden las siguientes preguntas:

1. ¿Qué relación hay entre la longitud de la cuerda vibrante que muestra el cuadro? ¿Es una
sucesión convergente? Justifica tu respuesta.
2. ¿Qué relación existe entre los valores de las frecuencias que muestra el cuadro? ¿Es una
sucesión convergente? Justifica tu respuesta.
Primera pregunta:
• Con la orientación del docente, los estudiantes realizan los siguientes procesos:

- Escriben en tarjetas los valores de la longitud de la cuerda y, con ayuda del docente,
determinan la regla de formación:
- Con el apoyo del docente, dan valores a “n” (valores grandes) y analizan hacia dónde
converge: Verifican el a(n) =
Consideran los valores para “n”: 1000 y 10 000 ( valores sugeridos)

→ a(n) = 0,5; 0,66; 0,75; 0,83;… 0,999000999; … ; 0,999900009999; …

- Analizan, con la ayuda del docente, los valores obtenidos y se percatan de que la sucesión tiende a
1, es decir, converge en 1.
386
Segunda pregunta:
• Los estudiantes realizan los siguientes procesos orientados por el docente:
- Escriben en tarjetas los valores de la frecuencia y, con ayuda del docente, determinan la regla de
formación:

- Consideran los valores para “n”: 1000 y 10 000

• Los estudiantes, con la ayuda del docente, analizan los valores obtenidos y se percatan de
que la sucesión tiende a 1, es decir, converge en 1.

El docente plantea la pregunta:

• ¿Cómo calculamos el valor de la frecuencia en los intervalos de cada nota?
Para ello, el docente orienta a los estudiantes para que realicen los siguientes procesos:
- Analizan el modelo presentado para determinar si el valor de la frecuencia es la misma
respecto a cada nota musical:

- A partir de la lectura, los estudiantes identifican las variables: Ejemplo:

El docente les plantea las siguientes preguntas:

• Si mantenemos constante la nota Do = 1, ¿cómo queda la expresión matemática?
• ¿Cuáles serían los valores de las frecuencias de la nota Do de sus ocho octavas?
• ¿Qué relación guardan dichos números?
• ¿Qué clase de sucesión es?
Para ello, realizan los siguientes procesos:
• Identifican el valor de la nota Do según la tabla presentada.

387
 • Reemplazan dicho valor en la expresión matemática inicial, y establecen la nueva expresión:

• Dan valores para “n”, tabulan y determinan las frecuencias de la nota Do en sus ocho octavas.

• Completan la siguiente tabla (con una aproximación de dos dígitos después de la coma
decimal).
Nota Frecuencia (Hz)
Do0 16,35
Do1 32,70
Do2 65,40
Do3 130,81
Do4 261,62

Do5 523,25

Do6 …
Do7 ….
Do8 ……

Do9 ……..

Do10 ……….

• Responden la siguiente pregunta:

¿Se podría construir otra regla de formación a partir de los valores obtenidos? Analizan cada
uno de los valores; observan que la relación existente entre ellos es exactamente el doble
del anterior. Con la ayuda del docente, inducen la regla de correspondencia.

Nota Frecuencia (Hz)

Do0 16,35
Do1 2(16,35) = 32,70
Do2 4(16,35) = 65,40
Do3 8(16,35) = 130,81
Do4 16(16,35) = 261,62
Do5 32(16,35) = 523,25
Do6 …
Do7 ….
Do8 ……
Do9 ……..
Do10 ……….

388
 {a n} = 20(16,351 598); 21(16,351598); 22(16,351598)…+ 2n(16,351598)
• Los estudiantes, con la mediación del docente, llegan a establecer la siguiente regla de
formación de la sucesión:

f(n) = 2n k; donde K = cte = 6,351 598 y n = 0;1,;2;3;4; …;10

• Reconocen la divergencia de la sucesión.

El docente les plantea la siguiente actividad:

Considerando la regla de formación f(n) = 2n k , hallar:
a. f(7)
b. f(9)
Los estudiantes, en equipos, reemplazan los valores para “n” según corresponda. Un integrante
de cada equipo explica con argumento los procedimientos realizados y comparten su
respuesta.

Durante el desarrollo de esta actividad, el docente apoya permanentemente a los equipos

absolviendo dudas y planteando estrategias de solución.

Finalmente, solicita al músico invitado o a uno de los estudiantes interpretar una melodía
musical (otra opción podría ser llevar una grabadora para escuchar la melodía). Luego los
estudiantes responden las siguientes preguntas:
• ¿Qué les pareció la melodía?
• ¿Qué numeración presenta la escala?
• ¿Responde a una sucesión en particular?

CIERRE (10 minutos)

• ¿Dicha sucesión de números es convergente o divergente?

Con la finalidad de afianzar el aprendizaje, el docente solicita al músico invitado o a uno de los
estudiantes interpretar una melodía musical (otra opción podría ser llevar una grabadora para
escuchar la melodía). Los estudiantes responden las siguientes preguntas:
• ¿Qué les pareció la melodía?
• ¿Qué numeración presenta la escala?
• ¿Responde a una sucesión en particular?
• ¿Dicha sucesión de números es convergente o divergente?

Los estudiantes se percatan, gracias a la indicación del docente, de que las notas de la escala
están formadas por la numeración 1; 2; 3; 5; 8; 13; 21;…
389
 Se percatan de que cada uno de los términos, a partir del tercero, se obtienen a partir de la suma
de los dos anteriores. Por ejemplo: 3 = 1 + 2; 5 = 2 + 3; 8 = 3 + 5; etc.
El docente explica brevemente que se trata de la sucesión de Fibonacci, y menciona su
aplicación en diferentes campos, uno de las cuales es el de la música.
Con la ayuda del docente, determinan su regla de formación:
Xn = Xn-1 + Xn-2

El docente orienta a los estudiantes para llegar a las siguientes conclusiones:

• Una sucesión convergente es aquella que tiende a aproximarse a un valor fijo.
• Una sucesión divergente es aquella que tiende a aproximarse al infinito.
• La cuerda vibra en medios, tercios, cuartos, etc., y cada vibración produce armónicos. Estas
longitudes de onda producen una secuencia de armónicos.

EVALUACIÓN
El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas
56 y 57 del cuaderno de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Multimedia, calculadora científica.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, tiza, pizarra, etc.
Instrumentos musicales: guitarra y flauta (o quena), principalmente.
Actor: Músico de la comunidad o profesor de música de la escuela.
Música y Matemática. Donald y Pitágoras. (2015). [Película]. España. Recuperado de
[Link]

390
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Traduce la sucesión Expresa a partir de Expresa su comprensión

INDICADORES de las notas de la representaciones gráficas y para calcular los
escala cromática a la tabulares su comprensión términos de una
regla general de una para determinar si una sucesión propuesta a
sucesión convergente. sucesión es convergente o partir de su regla de
divergente evaluando su
tendencia. correspondencia.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

391
Unidad Sesión
6 3 DETERMINAMOS UNA SUCESIÓN
DE FRECUENCIAS DE UNA
Duración: ESCALA TEMPERADA
2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.
de regularidad,
equivalencia y cambio.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio
y equivalencia.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego presenta la siguiente

situación problemática:

Luego del conflicto en el ensayo anterior, Carlos y Julia conversaron con Ángela y Ricardo y
lograron hacer las paces con la finalidad de realizar una buena presentación en la
actividad por el Día de la Madre. Para limar asperezas, Ricardo decidió ayudarlos a mejorar
en su práctica con la guitarra. Lo primero que les enseñó es a afinar sus instrumentos a una
escala de 440 Hz, algo que Carlos y Julia no sabían. Para ello, les llevó un afinador
electrónico, y les mostró cómo se usa. Durante esa práctica de afinación, Carlos se quedó
asombrado de cómo podía hacer la diferencia el hecho de que su guitarra estuviera
afinada o no, y le surgieron muchas preguntas como estas: ¿Por qué debe afinarse a 440
Hz? ¿Cómo se oyen las notas a otras frecuencias? ¿Cómo hallamos estas frecuencias?
¿Podemos usar la matemática para esta tarea?
392
Considerando la situación propuesta, el docente plantea las siguientes preguntas:
• ¿Cómo hallamos la frecuencia de dos notas sucesivas?
• ¿Qué tipo de relación existe entre ellas?

Los estudiantes dialogan e intercambian opiniones al interior del equipo.

A continuación, el docente comunica el propósito de la sesión: “Generalizar características de
sucesiones, hallar términos en sucesiones propuestas y justificar sus procedimientos”.
Asimismo, menciona que la evaluación de la sesión se dará a partir de la manera como cada
estudiante:
• Analice la expresión matemática para determinar la frecuencia entre dos notas musicales
sucesivas.
• Halle la frecuencia de dos notas musicales sucesivas en la escala temperada.
• Identifique y justifique el tipo de sucesión y su regla de formación.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el

trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente entrega una ficha de lectura (anexo 2) para que los estudiantes identifiquen la
relación de las dos frecuencias de dos notas sucesivas: fn y fn + 1 , en la cual se cumple que:
fn+1 = fn k
• Donde n = 0, 1, 2, 3…; K = Cte, y f0 es la frecuencia de la nota menor o tónica.

El músico invitado explica con su guitarra las doce frecuencias de la escala temperada
mencionada enla ficha y, luego, con otro instrumento (puede ser una quena o zampoña), a
fin de que los estudiantes escuchen la diferencia de sonidos y la forma como se logran.
Además, menciona que para lograr una armonía en la música debe existir una buena
comunicación y un trabajo en equipo colaborativo. (Si no es posible contar con un músico se
puede trabajar únicamente con la información dada en la ficha informativa).

Los estudiantes realizan preguntas al invitado para aclarar dudas e inquietudes al respecto.

393
 Terminada esta explicación, los estudiantes se disponen a realizar las actividades de la sesión.
Los estudiantes toman como nota tónica a Do, y f0 = 261 (según el dato de la clase anterior), y
responden las siguientes preguntas:
• ¿Cuál será el valor de la frecuencia cuando n es igual a cero (f0= )?
• ¿Cuál será el valor de la frecuencia cuando n es igual a uno?

A continuación, completan la siguiente tabla:

Tabla 1
n fn+1 = fn k
0
1
2
…
n

Para continuar, los estudiantes ordenan los valores en la tabla 2 e inducen la expresión general
de la frecuencia de la escala temperada:

Tabla 2
n fn+1 = fn k Otra forma de expresar
0 f1 = 261k f1 = 261k
1 f2 = (261k) k f2 = 261k2
2 f3 =(261k).k).k f3 = 261k3
… … …
n fn+1 = f0 k n+1 fm = 261 km

El docente plantea las siguientes interrogantes:

• ¿Qué valor asume K en la expresión?
• ¿Cómo quedaría expresada la forma general de la frecuencia de una escala temperada si
reemplazamos el valor de K?
• ¿Debemos participar todos para cumplir los roles para los objetivos del trabajo?

Los estudiantes responden las preguntas asumiendo la nota tónica Do; por lo tanto, identifican
el valor de f0 = 261 (según el dato de la clase anterior) y el valor de K = 1,059. Reemplazan dicho
valor en la expresión matemática:

394
 fm=261(1,059)m

Hallan el valor de la frecuencia de la escala templada según las siguientes notas musicales:
Tabla 3

Nota musical Valor de “n” Frecuencia de escala templada

Re 2
Mi 5
La 9
Si 11

Cada equipo encuentra la frecuencia para la siguiente sucesión (asumiendo que m toma
infinitos valores). Luego realizan la gráfica correspondiente y analizan su convergencia o
divergencia.

Frecuencias
0
m=0 261,62(1,059) =261,62
m=1
m=2
m=3
m=4
…..
m = 10

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Cada equipo presenta sus resultados en un papelote y justifican sus procedimientos.

A continuación, el docente solicita a los estudiantes que determinen si las siguientes sucesiones
son convergentes, para lo cual asigna una sucesión a cada equipo de trabajo.

n+2 c. 1 1 1 1
a = 1, −1, ,− , ,− ,
a. ...n 2 2 3 3
2n −1

2
n n n
n2 2
n−1 n
d. a =
b. a = (−1) 2 +
395
 En esta actividad el docente estará atento a las preguntas de los estudiantes; acompañará el
aprendizaje e inducirá a tabular considerando los diez primeros términos de la sucesión y a
graficar para determinar el tipo de sucesión que representa.

Los estudiantes eligen a un representante para sustentar el trabajo realizado y dar a conocer la
respuesta.

CIERRE (10 minutos)

Con la finalidad de afianzar el aprendizaje, el docente indica revisar y analizar las páginas 28, 29
y 30 del texto escolar con la finalidad de colocar en tarjetas las características de una sucesión
convergente y divergente.
El docente sistematiza la información resaltando que, según la regla de formación, se puede
deducir la convergencia o divergencia de una sucesión; además, induce a los estudiantes a
llegar a la siguiente conclusión:
• Las sucesiones que se aproximan a cero son consideradas sucesiones convergentes.
• Las sucesiones que se tienden al infinito son consideradas sucesiones divergentes.

El docente finaliza la sesión planteando algunas preguntas metacognitivas:

• ¿Qué aprendimos el día de hoy?
• ¿Quién nos ayudó en este aprendizaje?
• ¿De qué manera lo realizado en la clase nos ayuda en nuestra vida cotidiana?
• ¿Cómo contribuye al propósito de nuestra unidad de aprendizaje?

EVALUACIÓN
El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas
58 y 59 del cuaderno de trabajo.

396
MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Ficha de lectura (anexo 2).
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza, etc.
Instrumentos: guitarra y quena o zampoña.
Actor: músico de la comunidad o profesor de música de la escuela.

397
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Determina la Registra el tipo de Justifica sus

INDICADORES frecuencia entre sucesión y la regla procedimientos
dos notas musicales de formación. respondiendo
sucesivas. a preguntas
relacionadas con la
frecuencia de notas
musicales.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

398
ANEXO 2
FICHA DE LECTURA

ESCALA TEMPERADA
La escala corrientemente empleada en Occidente es la escala temperada. En esta escala existen once
frecuencias intermedias entre una nota y su octava superior. Las doce frecuencias de la escala temperada se
denotan así:
Do – do# - re – re# - mi – fa – fa#- sol – sol# - la – la# - si
El signo # indica una nota sostenida.
En esta escala se intercalan notas entre do y re, re y mi y sol; sol y la; la y si. Pero no se intercalan notas
entre si y do, y tampoco entre mi y fa, ya que la distancia entre estos sonidos es de un semitono. Como
resultado de estas modificaciones, todos los sonidos sucesivos de la escala temperada están separados
entre sí por una distancia de un semitono. En otras palabras, entre dos notas sucesivas cualesquiera de la
escala temperada, existe siempre, exactamente, el mismo intervalo.
En la escala temperada las frecuencias fn y fn+1 de dos notas sucesivas verifican la siguiente relación:

Donde n = 0, 1, 2, 3…; K = Cte., y f0 es la frecuencia de la nota menor o tónica

fn+1 = f0 k n+1 fm = f 0 k m m=0; 1; 2; 3; ..
Esta ecuación caracteriza la relación entre las diferentes frecuencias de la escala templada. En esta
expresión f0 es la frecuencia de la nota menor o nota tónica; y la constante K tiene el valor K = 1,059. Los
valores de las frecuencias de ciertas notas musicales se expresan según la siguiente tabla:

Nota musical Frecuencia en hertz

do 261

re 293

mi 328,8

fa 348,3

sol 391,1

la 438,9

si 492,7

DO 522
Fuente: [Link]

399
 Unidad Sesión
6 4 HALLAMOS LOS
INTERVALOS
Duración: MUSICALES HACIENDO
2 horas
pedagógicas USO DE LA PROGRESIÓN
GEOMÉTRICA

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Resuelve problemas
de regularidad,
equivalencia y cambio. Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales.

DESARROLLO (20 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y plantea la siguiente situación problemática:

El ejemplo que dio Ricardo, al enseñar a Carlos y Julia cómo afinar sus guitarras, hizo que
Ángela también cambiara su actitud y decidiera cooperar con sus compañeros durante los
ensayos, con la finalidad de realizar una buena presentación en la actuación por el Día de
la Madre, a la cual acuden muchos pobladores de la comunidad. Así, pues, un día, Julia y
Carlos empezaron a discutir porque habían encontrado, para la misma canción, dos guías
musicales distintas. En una, Carlos halló los acordes, mientras que en otra, Julia encontró
la tablatura, y no sabían distinguir si eran lo mismo o no. Al verlos en ese problema,
Ángela les explicó la diferencia y lo que son un intervalo armónico y un intervalo melódico.
¿Qué opinas de la nueva actitud de Ángela? ¿Qué tiene que ver la matemática con la
diferencia entre armonía y melodía? ¿Cómo aplicamos lo aprendido sobre frecuencias?
400
A continuación, el docente coloca en la pizarra el valor de los intervalos en las ocho notas
musicales y plantea las siguientes interrogantes:

¿Qué
relación existe entre cada
valor de los intervalos observados?
Suponiendo que tengamos veinte notas
musicales, ¿es posible hallar la frecuencia en
la nota veinte?, ¿cómo procederíamos para
reconocer el valor de la frecuencia?

• Luego el docente comunica el propósito de la sesión: “Establecer relaciones entre datos y

transformarlas a expresiones algebraicas (modelos) para representar sucesiones e
interpolar términos de dichas expresiones algebraicas”.

Asimismo, menciona que la evaluación de la sesión se dará a partir de la manera como cada
estudiante:
• Establece relaciones entre los términos de una sucesión para reconocer el valor de una
posición.
• Emplea recursos gráficos e interpola términos de una progresión geométrica.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando

así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente comunica a los estudiantes que colocará en un lugar visible la siguiente información:
• Intervalo es la diferencia de altura o frecuencia entre dos notas musicales. Se mide
cuantitativamente en grados o notas naturales y, cualitativamente, en tonos y semitonos.

401
 Pide a los estudiantes que, teniendo en cuenta la tabla de intervalos de las ocho notas,
respondan la siguiente pregunta:

Intervalos de las ocho notas

L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8

1,06 1,126 1,196 1,27 1,349 1,433 1,522 1,618

• ¿Qué relación existe entre cada valor de los intervalos observados?

Términos Dividendo/divisor Cociente

T2/T1 1,126/1,06 1,062

T3/T2 1,196/1,126 1,062

… … …

T8/T7 1,618/1,522 1,062

Los estudiantes observan que los términos forman una sucesión que va en progreso. Analizan
una posible secuencialidad intentando determinar la posible regularidad.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Los estudiantes completan la tabla dividiendo cada término por su anterior y aproximando
hasta en tres dígitos después de la coma.

El docente hace referencia que 1,062 es la razón de los intervalos de las ocho notas musicales.
Les pregunta:
• ¿Qué tipo de progresión es?
• ¿Qué denominación toma este cociente?

Los estudiantes concluyen que el cociente entre los términos de una progresión geométrica
se denomina razón geométrica y es una constante (pueden revisar su texto escolar en la
página 32).
T2 T T T
= 3 = 4 = ... = n
T1 T2 T3 Tn-1

402
Los estudiantes comprenden que para hallar la serie de una progresión geométrica, basta con
multiplicar el primer término por la razón.
Así:
X 1,062 X 1,062 X 1,062

1,06 1,126 1,196 1,27

Para continuar, el docente les solicita que desarrollen lo siguiente:

• Determina la expresión general para hallar el término enésimo de la progresión geométrica.

Los estudiantes, con la mediación del docente, realizan la siguiente inducción para hallar el
término enésimo:

T2 = T1 r
T3 = T2 r = (T1r) r = T1r2
T4= T3 r = ( T1r2) r =Tr3
…=…
Tn = T1 rn-1

Representa gráficamente dicha progresión geométrica:

• El docente pregunta: ¿Cómo podríamos representar gráficamente dicha progresión?
• Los estudiantes ubican en un plano cartesiano el valor de cada intervalo de las respectivas
notas musicales (pueden hacer uso de Excel).

Intervalo de las ocho notas musicales

1,650
1,600
1,550
1,500
1,450
1,400
1,350
1,300
1,250
1,200
1,150
1,100
1,050
1,000
950
900
0 2 4 6 8 10

403
 El docente pregunta:
• ¿Cuántos términos hay entre 1,06 y 1,27? (ejemplo anterior)
• Si solo se conocieran los dos extremos de una progresión geométrica, ¿cómo podríamos
hallar los términos medios comprendidos entre ellos?

Los estudiantes, con mediación del docente, realizan la inducción (ejemplo anterior):

x 1,062 x 1,062 x 1,062

1,06 1,126 1,196 1,27

Considerando la expresión general:

Tn = T1 rn–1
Despejamos r

Tn
rn-1= ……(1)
T1
donde n representa el número de términos.

Los estudiantes hallan el valor numérico de términos de posición no contemplados en la

regularidad.
El docente plantea las siguientes actividades, las cuales serán desarrolladas en grupos:

1. Hallar el valor numérico de las siguientes progresiones geométricas:

a. Del duodécimo término de la siguiente progresión geométrica: 1 , 1 , 1 …

128 64 132
b. Del sexto término de la siguiente progresión geométrica: 81, 27, 9…
2. Resuelve:
Los pianos están fabricados para tocar con doce notas musicales en vez de ocho; por lo tanto,
la razón de intervalo varía. Si se sabe que el primer valor del intervalo es 1,06, y el último, 2,
halla los doce intervalos de la escala temperada.

Intervalo de las 12 notas musicales

I1 1,06
I2
I1

404
 a. Completa el cuadro:
b. Halla la razón geométrica
c. Representa gráficamente la progresión geométrica de los doce intervalos

Cada equipo presenta sus resultados argumentando sus procedimientos.

Durante el desarrollo de esta actividad, el docente ayuda a los equipos de trabajo que lo
requieran. Además, va contrastando las respuestas de cada equipo y sistematiza la
información; resalta la importancia de una adecuada aproximación en los cálculos realizados.

CIERRE (10 minutos)

El docente, juntamente con los estudiantes, arriban a las siguientes conclusiones:

• Una progresión geométrica es una sucesión en la que cada término se halla multiplicando el
anterior por una cantidad fija llamada “razón”.
• La progresión geométrica se puede representar y tabular gráficamente.
• La representación tabular es ordenar reconociendo relaciones entre la posición de los
términos de los datos en filas y columnas.
• La representación gráfica permite observar el comportamiento de la progresión geométrica.
• La extrapolación se basa en suponer el curso de un acontecimiento o valores que pueden
estar hacia adelante o atrás, pero fuera del rango de valores conocidos.

El docente plantea las siguientes preguntas metacognitivas:

• ¿Qué aprendimos hoy?
• ¿Cómo lo aprendimos?
• ¿De qué manera lo aprendido nos sirve en nuestra vida cotidiana?
• ¿Cuáles fueron las dificultades durante el trabajo en equipo?

EVALUACIÓN
El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas
62 y 63 del cuaderno de trabajo.

405
MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Plumones, papelotes, cinta adhesiva, pizarra, tiza, etc.

406
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Establece relaciones Combina estrategias Interpola términos

INDICADORES entre datos y heurísticas y de una progresión
los transforma a recursos gráficos geométrica.
expresiones algebraicas para representar
(modelos) del término
una progresión
enésimo de una
progresión geométrica. geométrica.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

407
 Unidad Sesión
6 5 CALCULAMOS LA
SUMA DE TÉRMINOS
Duración: DE UNA PROGRESIÓN
2 horas
pedagógicas GEOMÉTRICA

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
cambio. generales.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (20 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les plantea la siguiente situación
problemática:

Carlos ha seguido practicando con su guitarra diferentes canciones para mejorar.

Gracias a la ayuda que ha tenido de parte de Ricardo, ha logrado mucho en poco
tiempo. Ahora, quiere tener esa misma actitud de apoyo y ha pensado en poner a
prueba lo aprendido enseñándole a Julia, quien no ha podido asistir a los ensayos en las
últimas semanas por haber estado delicada de salud. Carlos ha organizado su tiempo
para ir a casa de Julia un par de veces a la semana y brindarle algunas lecciones de lo
que él aprendió. En su primera visita, le explica que la cuerda de su guitarra vibra en
mitades, tercios, cuartas, etc., y que cada vibración produce “armónicos”. Le explica que
estas longitudes de onda
1, 1, 1
producen una secuencia de armónicos ... de la longitud de la cuerda, y que
estos 2 3 4
sonidos son más agudos y mucho más suaves que el sonido de la cuerda completa, los
cuales —generalmente— la gente no escucha.

Julia se da cuenta de que es posible formar una progresión geométrica de razón ½ y se

pregunta: ¿Qué términos de la secuencia de armónicos consideraríamos? Asumiendo
que se extiende al infinito, se pregunta: ¿Converge o diverge? ¿Por qué?
408
1, 1, 1, 1
2 4 8 , ...
16

Asimismo, se pregunta: ¿Cómo podríamos determinar la suma de todos los términos? Y si fuera
la progresión geométrica de razón 51 :
1, 1 , 1

5 25, ...
125
¿cómo podríamos determinar la suma de todos los términos? Por último, se pregunta:
¿Será posible que la suma de términos de la progresión aritmética también muestre una
regularidad?
• El docente comunica el propósito de la sesión: “Calcular la suma de términos de
progresiones geométricas adaptando diferentes estrategias para resolver problemas
relacionados”.

Asimismo, menciona que la evaluación de la sesión se dará a partir de la manera como

cada estudiante:
• Aplique la fórmula de suma de términos de una progresión geométrica.
• Proponga y utilice estrategias para resolver problemas con progresiones geométricas.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con
los estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el

trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

DESARROLLO (60 minutos)

Los estudiantes dialogan al interior del equipo y, considerando la razón dada, hallan los términos de
la sucesión, los cuales escriben en tarjetas que colocan en el centro de la mesa de trabajo:

1 1 1
...
1 16
2 4
8

Considerando los criterios de sesiones anteriores, los estudiantes analizan si la sucesión converge o
diverge. Concluyen que la sucesión converge a cero.
Determinan que se trata de una progresión geométrica decreciente gracias a que la razón es menor que
1.

409
 Con la ayuda del docente, los estudiantes realizan la inducción del modelo matemático para la
suma de los infinitos términos de una progresión geométrica cuando r < 1.

Los estudiantes expresan (1) en términos T1 y reemplazan Tn = T1 . r(n–1)

T1 T1.r n-1. r
S=
(1 r)

A continuación, el docente indica que esta expresión permite reconocer la suma para “n”
valores conocidos, es decir, para términos finitos:

El docente expresa en la pizarra el siguiente desafío:

• 3; 0,3; 0,03; 0,003; 0,0003
• ¿Será esta secuencia una progresión geométrica?
• ¿Cuál será la suma para el término 2, 5, 10?
• ¿Será posible sumar para infinitos términos?

Los estudiantes afirman que sí lo es y reconocen que su razón es 1/10.

Tabla 1
Progresión geométrica con Suma de los infinitos
razón menor que 1 términos
3

0,3 3,3
0,03 3,33
0,003 3,333
0,0003 3,3333
0,00003 3,33333
... ...
0,000…0003 3,333...333

410
• A continuación, el docente plantea la siguiente pregunta para iniciar la explicación:
¿Cuál será la suma si hablamos de infinitos términos?

Suma de infinitos términos de la situación = 3,

Operan la expresión 2:

T1 − T1rn T (r∞ −1) T1 (0 −1)

S= = 1 =
(1− r) r −1 r −1

El docente señala que, como se trata de una progresión geométrica que tiende al infinito,
cuya razón es menor que 1, entonces:

T1
S=
(1 − r)

El docente pide a los estudiantes revisar y analizar la página 33 del texto escolar y revisan
juntos los ejemplos sobre la suma de n términos de una progresión geométrica.

Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en

equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Orienta a los estudiantes para que hallen la suma de la progresión geométrica inicial, haciendo
uso de la expresión matemática obtenida:

1 1 1 1
...
2 4 8 16

1
S= 21=1
1−
2

Los estudiantes demuestran el resultado obtenido completando la tabla 2:

411
 Tabla 2
Progresión geométrica con Suma de los infinitos
razón menor que 1 términos
1 1 3
+ = 0,75
2 4 4
1 1 1 7
+ + = 0,875
2 4 8 8
1 1 1 1 15
+ + + = 0,937
2 4 8 16 16
1 1 1 1 1 31
+ + + + = 0,937 5
2 4 8 16 32 32
... ...
1 1 1 1 1
+ + + + + ..... =1
2 4 8 16 32

Los estudiantes representan gráficamente la progresión geométrica:

Progresión geométrica con r < 1

0.6
0.4
0.2
0
0 1 2 3 4 5

Suma de los infinitos términos de una PG

con r < 1
1.5
1
0.5
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8

412
 Luego constatan en las gráficas correspondientes que la tendencia de la PG es hacia cero, y la
tendencia de la suma de los infinitos términos es hacia 1.

El docente compara las respuestas, despeja dudas y consolida la información.

Durante el desarrollo de esta actividad, el docente gestiona el aprendizaje respondiendo a las
preguntas de los estudiantes. Asimismo, observa y evalúa el desempeño aplicando la lista de
cotejo (anexo 1).

CIERRE (10 minutos)

El docente presenta las siguientes conclusiones:

• La progresión geométrica que tiende al infinito puede ser creciente o decreciente.
• La razón geométrica puede ser mayor o menor que 1.
• Si la razón es mayor que 1, la progresión geométrica es creciente; y si la razón geométrica es
menor que 1, entonces la progresión geométrica es decreciente.
• La progresión geométrica se puede representar de manera tabular y gráficamente.
• La representación tabular es ordenar de manera lógica los datos en filas y columnas.
• La representación gráfica permite observar el comportamiento de la progresión geométrica.

El docente finaliza la sesión planteando las siguientes preguntas metacognitivas:

• ¿Qué diferencia hay entre una sucesión y una progresión?
• ¿Cuáles han sido las principales dificultades al realizar las actividades de esta sesión?
• ¿Cómo lo relacionamos con las sesiones anteriores?

EVALUACIÓN
El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes:
Resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas 64 y 65 del cuaderno de trabajo.
Consultar a su profesor de arte o música la secuencia de armónicos o intervalos de la canción
que eligieron para la unidad.

413
MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza, etc.

414
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Establece relaciones Establece relaciones Combina estrategias

INDICADORES entre datos y entre datos y lo heurísticas y
lo transforma a transforma a expresiones recursos gráficos
expresiones algebraicas (modelos) para representar una
algebraicas (modelos) progresión geométrica y
de la suma de infinitos
de la suma de los la suma de sus infinitos
términos de una PG. términos de una PG.
términos.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

415
 Unidad Sesión
6 6 ESCUCHAMOS
MELODÍAS
Duración:

2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y
Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
cambio.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (10 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes y presenta la siguiente situación:

Los ensayos de la banda escolar de música del quinto grado de Secundaria

continúan. La situación parece haber mejorado respecto a la inicial. Julia
ncorporado a las clases y ensayos luego de haber mejorado de su
se ha rei
ad, y los demás integrantes la reciben con mucho cariño. Luego
enfermed
semanas de haberse conformado esta agrupación, tendrán una
de varias
resentación en su escuela por el Día de la Madre, y los habitantes
primera p
unidad se muestran con mucha expectativa. Llegado el día, tocan
de la com
ones previstas y cumplen con la función entre los aplausos de
las canci
e los padres y profesores de la escuela. La docente de música ha
algunos d
la presentación para que los estudiantes puedan escucharse a sí
grabado
Cuando se les coloca la grabación, la banda se da con la sorpresa
mismos.
de úsica no se escucha como ellos esperaban, ni como la
que su m
escuchaban ocando. Algunos sonidos son muy altos, otros muy
al estar t
bajos, la voz de
la vocalista casi no se oye y, finalmente, la evaluación final no es buena; por
lo que varios de los integrantes empiezan a discutir tratando de encontrar a

416
 un “culpable” de esta situación. Sin embargo, Carlos y Julia calman al equipo y plantean la
siguiente pregunta: ¿Cómo podemos mejorar la calidad de sonido de nuestra banda? Carlos
menciona que todos tenemos la capacidad de escuchar sonidos y que, por ejemplo, en un
concierto real se escuchan diferentes tonalidades, altas y bajas. Sin embargo, no se han
preguntado: ¿Cómo llegan estos sonidos a nuestros oídos? ¿Qué es el sonido? ¿Qué es una onda
sonora? ¿Qué caracteriza a una melodía aguda y a una grave? ¿Cómo se evidencia el volumen del
sonido en la onda sonora?
¿Hay algún fundamento matemático detrás de esto? ¿Cómo lo afrontaremos en equipo?

Los estudiantes dialogan e intercambian opiniones al interior del equipo. Comparten sus ideas y el
docente anota las participaciones más importantes en la pizarra.

El docente comunica el propósito de la sesión: “Expresar, comparar y vincular características de

funciones trigonométricas y de sus representaciones gráficas periódicas”.

Asimismo, menciona que la evaluación de la sesión se dará a partir de la manera como cada
estudiante:
• Establezca relaciones, transformando a expresiones gráficas el comportamiento de los
sonidos que responden a modelos de funciones trigonométricas.
• Exprese con representaciones gráficas las vibraciones y las ondas sonoras.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Conformar cinco equipos de trabajo.

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el
trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo,
procurando espacios de diálogo y reflexión.

DESARROLLO (70 minutos)

El docente saluda a los estudiantes y recuerda junto a ellos la situación significativa y en qué
consiste el producto final.
A continuación, presenta el siguiente video: “Ondas, sonido y música”, al cual lleva el siguiente
enlace: [Link] (si no fuere posible proyectar el video, el docente presentará la
información en un papelote o de manera verbal).
Los estudiantes comentan el video o la presentación del docente y dan a conocer sus ideas. El
docente anota las más importantes en la pizarra.
417
 Luego entrega una copia de la ficha de lectura (anexo 2) a un representante de cada equipo
de trabajo y brinda 10 minutos para que revisen la información y dialoguen al respecto. Los
estudiantes responden las siguientes preguntas:

Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en

equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Equipo 1:
Utilizando un esquema creativo:
• ¿Qué es el sonido?
• ¿Cómo llegan los sonidos a nuestros oídos?
• ¿Cómo es el comportamiento de una onda de sonido?
Procesos que se deben evidenciar en los estudiantes:
• Extraen las ideas principales del video y de la ficha de lectura (anexo 2).
• Analizan cada uno de los casos presentados.
• Organizan la información y establecen relaciones entre las ideas.
• Presentan la información y responden las preguntas.

Ejemplo:

Melodía Oído Cerebro

Equipo 2
• ¿A qué se denomina altura del sonido?
• ¿Cuál es la diferencia entre la onda de un sonido agudo y la de uno grave?
• Represente gráficamente cada uno de los casos.

Procesos que se deben evidenciar en los estudiantes:

• Leen, analizan y extraen las ideas principales (anexo 2).
• Extraen información con respecto a la altura de un sonido. La escriben en tarjetas.
• Establecen diferencias entre un sonido agudo y grave haciendo uso de la gráfica de una
onda sonora.
• Establecen la relación entre la amplitud y la longitud de onda.
• Presentan la información argumentando la diferencia entre un sonido agudo y otro grave.

418
 sonido grave

sonido agudo

Equipo 3
• ¿A qué se denomina intensidad del sonido?
• ¿Cuál es la diferencia entre una onda sonora fuerte y débil?
• ¿Cómo se evidencia el volumen en la onda sonora?
• ¿A qué se denomina umbral del sonido y a qué del dolor?

Procesos que se deben evidenciar en los estudiantes:

• Leen analizan y extraen las ideas principales (anexo 2).
• Extraen información con respecto a la intensidad del sonido. La escriben en tarjetas.
• Establecen diferencias entre un sonido fuerte y débil haciendo uso de la gráfica de una onda
sonora.
• Establecen la relación entre la amplitud de la onda sonora y el volumen del sonido.
• Explican con argumentos la diferencia entre el umbral del sonido y del dolor.
• Presentan la información haciendo uso de gráficos y esquemas.

sonido grave

sonido agudo
Equipo 4
• ¿En qué se diferencia un tono puro de uno no puro?
• Identifiquen algunas situaciones en las que se evidencie un sonido puro y no puro.
• Grafiquen las ondas sonoras generadas por cada uno de los casos.

Procesos que se deben evidenciar en los estudiantes:

• Leen, analizan y extraen las ideas principales (anexo 2).
• Extraen información con respecto al tono de un sonido. La escriben en tarjetas.
• Establecen diferencias entre un tono puro y no puro haciendo uso de la gráfica de una onda
sonora.

419
 • Establecen la relación entre una vibración principal y el conjunto de ondas de menor
intensidad y mayor frecuencia.
• Presentan la información haciendo uso de gráficos y esquemas.

sonido fuerte (intensidad alta)

sonido débil (intensidad baja)

Equipo 5
• ¿A qué se denomina timbre de un sonido?
• ¿Qué es un armónico?
• ¿Cuál es diferencia entre un sonido fundamental y complejo? Representa gráficamente.

Procesos que se deben evidenciar en los estudiantes:

• Leen, analizan y extraen las ideas principales (anexo 2).
• Extraen información con respecto al timbre y armónico de un sonido.
• Escriben en tarjetas las ideas principales.
• Establecen diferencias entre un sonido fundamental y complejo haciendo uso de gráficas
correspondientes.
• Explican con argumentos la diferencia entre un sonido fundamental y complejo.
• Presentan la información haciendo uso de gráficos y esquemas.

1,0

0,5

0,0

-0,5

-1,0

Durante el desarrollo de las actividades de cada equipo, el docente valora el desempeño de los
estudiantes aplicando la lista de cotejo (anexo 1).
Un representante de cada equipo presenta los productos y conclusiones.

420
 El docente sistematiza la información de todos los equipos estableciendo la presencia de
fenómenos periódicos, su comportamiento y representación a través de las funciones
trigonométricas.

CIERRE (10 minutos)

Los estudiantes discuten sobre otras situaciones en las cuales se aprecien cambios periódicos.
Escriben sus ideas en tarjetas y estas las colocan en la pizarra.
El docente ordena y organiza la información resaltando la presencia de los cambios periódicos
en situaciones del entorno, tales como las ondas mecánicas, las ondas de radio, las ondas
electromagnéticas, las ondas de agua, etc.
El docente orienta a los estudiantes para llegar a las siguientes conclusiones:

• Las ondas de sonido responden a cambios

periódicos que, a su vez, responden a
modelos establecidos.
• Los sonidos puros responden al modelo de
la función seno; por tanto, las ondas de
sonido son llamadas ondas sinusoidales.

La relación entre la amplitud y la longitud de onda sonora depende de la altura, la intensidad y

el timbre del sonido.
El docente plantea algunas preguntas metacognitivas:
• ¿Qué tipo de trabajo hemos realizado hoy?
• ¿Cuáles fueron las ventajas y desventajas de las fuentes de información que tuvimos (video
y ficha de lectura) para realizar las tareas?
• ¿De qué manera las actividades de hoy se relacionan con el propósito de la unidad?

EVALUACIÓN
El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

421
TAREA PARA TRABAJAR EN CASA
El docente solicita a los estudiantes:
• Resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas 234 y 235 del cuaderno de trabajo
• Traer para la próxima clase papel milimetrado o papel cuadriculado.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Ficha de lectura (anexo 2).
Objetos e instrumentos solicitados por el invitado para la explicación demostrativa.
Taller: Ondas, sonido y música. (2012). [Película]. España. Recuperado el 22/09/2016, de
[Link]

422
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Establece relaciones Establece diferencias Expresa con

entre datos y lo entre el sonido agudo representaciones
INDICADORES transforma a expresiones y grave de una onda gráficas la comprensión
gráficas (modelos) que
sonora. sobre vibraciones y
incluyen funciones
trigonométricas ondas de los sonidos de
(sinusoide). las notas musicales.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

423
ANEXO 2

FICHA DE LECTURA

EL SONIDO Y LAS ONDAS SONORAS

El sonido es la percepción de nuestro cerebro (C) de las vibraciones mecánicas que producen los
cuerpos (A) y que llegan a nuestro oído a través de un medio (B).

Imaginemos una cuerda tensada entre dos puntos a la que pulsamos con un dedo. La cuerda
comenzará a producir un movimiento ondulatorio desplazándose de un lado a otro hasta llegar a
alcanzar de nuevo el punto de reposo inicial.

Todos esos movimientos son vibraciones. Como esos movimientos no los realizará en el vacío, sino
en el aire (aunque también podría hacerlo dentro del agua), se producirá el desplazamiento de las
moléculas empujándose unas a otras en forma de ondas. Estas ondas sonoras se desplazarán hasta
llegar a nuestro oído; de ahí, pasarán a nuestro cerebro, que se encargará de reconocer e
interpretar la vibración percibida.
Una oscilación sonora parte de una situación de reposo y va creciendo gradualmente hasta
alcanzar su máxima elongación (A), momento en el que comienza a acercarse al estado de reposo
para desde allí comenzar la oscilación en la dirección contraria hasta una nueva elongación máxima
(-A). Al regresar al punto de reposo habrá cumplido un ciclo completo (λ). En este punto, la
pendiente de la curva es la misma que en el punto inicial. Matemáticamente, la oscilación sonora
pura se representa con la función seno:

424
 tiempo: 1 segundo
A longitud de onda ( )

amplitud

amplitud

longitud de onda ( )
-A
Longitud de onda, amplitud, y frecuencia. En este caso la frecuencia es 2 ciclos por segundo, o 2Hz.

Cada una de las variables de esta función se asocia a alguna de las cualidades del sonido; a saber:
altura, intensidad y timbre.
La altura
Depende de la frecuencia, que es el número de vibraciones por segundo. A más vibraciones por
segundo, el sonido es más agudo; y a menos vibraciones por segundo, el sonido es más grave.
Cuanto más corta, fina y tensa esté una cuerda, más agudo será el sonido que produzca y viceversa.
La forma en que es percibido el tono es lo que se conoce como altura del sonido, que determina
cuán bajo o alto es ese sonido. Gráficamente, la diferencia entre un sonido agudo y uno grave
podría representarse así:

Sonido grave

Sonido agudo

La unidad de medida de frecuencia es el hercio (Hz), que es equivalente a una vibración por
segundo.
La intensidad o volumen
Está en relación a la fuerza con la que hemos pulsado la cuerda. Su unidad de medida es el decibelio
(dB). Cada incremento de 10 dB es percibido por nuestro oído con el doble de intensidad. A partir
de
120 dB entramos en el umbral del dolor.
En la representación gráfica de un sonido fuerte observamos que posee una mayor amplitud que
un sonido débil.

Sonido fuerte (intensidad alta)

Sonido débil (intensidad baja)

425
No todos los instrumentos musicales tienen las mismas posibilidades de potencia sonora. Esta
realidad se reconoce claramente en la disposición de los instrumentos dentro de la orquesta,
donde los instrumentos con mayor potencia sonora son colocados atrás. Sin embargo, hoy en día,
gracias a los avances de la tecnología de amplificación del sonido, los posibles desequilibrios se
pueden compensar con una adecuada utilización de los micrófonos y la mesa de mezclas.
La utilidad de la medida de la potencia acústica es el belio, aunque en las prácticas se utiliza el
decibelio (dB), que es la décima parte de un belio.

Sonido fuerte (intensidad alta)

Sonido débil (intensidad baja)

Tono puro y tono real

Un tono puro corresponde a una onda senoidal, es decir, una función del siguiente tipo, donde A es
la amplitud, t es el tiempo y f la frecuencia.
longitud de onda ( )

Amplitud

Distancia

En el mundo real no existen tonos puros, pero cualquier onda periódica se puede expresar como
suma de tonos puros de distintas frecuencias.
Algunos sonidos puros son: el que genera un diapasón, el silbido o el producido al frotar el borde
de una copa de cristal con el dedo humedecido.

Oscilograma de un sonido puro

Presión sonora

Sonido puro

Tiempo

426
Pero el sonido de una cuerda de guitarra, una campana o una flauta, genera un sonido complejo
formado por una vibración principal que va acompañada por un conjunto de ondas de menor
intensidad y mayor frecuencia. Estas ondas asociadas se denominan hipertonos o armónicos. Todo
sonido no puro es, en definitiva, un conjunto de sonidos simultáneos.

Oscilograma de un sonido musical

Presión sonora

Sonido musical

Tiempo

Oscilograma de un ruido
Presión sonora
Ruido

Tiempo

El timbre
Es la cualidad que nos permite distinguir entre los distintos sonidos de los instrumentos o de las
voces, aunque interpreten exactamente la misma melodía. El timbre de los distintos instrumentos
se compone de un sonido fundamental, que es el que predomina (siendo su frecuencia la que
determina la altura del sonido), más toda una serie de sonidos que se conocen con el nombre de
armónicos.
Sonido fundamental Sonido complejo
1,0 1,0

0,5 0,5

0,0 0,0

-0,5 -0,5

-1,0 -1,0

Fuente: [Link]

427
Unidad
 6 Sesión
7
GRAFICAMOS LA
Duración:
FUNCIÓN SENO
2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Comunica su comprensión sobre las relaciones
Resuelve problemas algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
cambio. equivalencia.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (15 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les presenta la siguiente situación:

Luego de la primera presentación, la banda escolar musical de quinto grado de Secundaria

decide redoblar esfuerzos para mejorar sus habilidades en el aniversario de la comunidad.
Para su fortuna, ha llegado una estudiante nueva a la escuela, Clarita, quien muestra
grandes habilidades con la guitarra y ha solicitado a la docente de música ingresar al equipo
y participar en los ensayos. En poco tiempo, se gana la simpatía de la mayoría de estudiantes
de la banda, mostrando un gran talento al tocar la guitarra. Sin embargo, Ricardo no ha
tomado esta situación de muy buena manera y se siente muy celoso, pues ahora ya no es él
quien tiene la atención o el respeto del equipo. Un día, ve a Clarita tocando con la guitarra
de la escuela en un rincón para algunos de sus compañeros, y se acerca e inicia una
discusión acerca de la forma en que debería tocarse esa canción. La discusión llega a tal
punto que Ricardo le arrancha la guitarra y esta se golpea fuertemente contra el borde de
una puerta, lo cual daña su diapasón. Cuando Clara intenta tocarla de nuevo, se da cuenta
de que el sonido es distinto. ¿Qué opinas de la actitud de Ricardo?, ¿por qué el instrumento
suena distinto luego del golpe?, ¿de qué sirve el diapasón en una guitarra?, ¿cómo se
relaciona con lo visto en sesiones anteriores?
428
Los estudiantes dialogan al interior del equipo, y escriben sus respuestas en tarjetas, las cuales
se pegan en la pizarra. El docente organiza la información.
El docente comunica el propósito de la sesión: “Graficar la función seno describiendo sus
características principales a partir de situaciones cotidianas”.
Asimismo, muestra a los estudiantes el instrumento de evaluación que empleará durante la
sesión (anexo 1) y menciona que se dará a partir de la manera como cada estudiante:
• Describe el comportamiento de la onda sinusoidal y su comportamiento a partir del sonido
de un diapasón.
• Elabora la gráfica de funciones f(x) = ± A Sen Bx.
• Identifica las características de las gráficas realizadas.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el

trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando
espacios de diálogo y reflexión.

DESARROLLO (65 minutos)

Los estudiantes observan la siguiente imagen presentada por el docente en un papelote:

B f = 0.5 Hz
A
A
B
f = 1 Hz

B f = 1.5 Hz
A
A B
f = 2 Hz

B f = 2.5 Hz
A

A f = 5 Hz
B

429
 Luego responden en su cuaderno las siguientes preguntas:
• En cada caso de frecuencia, ¿cómo se comporta la onda sinusoidal?
• ¿Qué variaciones observas?
• ¿Cuál es el comportamiento de las ondas sinusoidales al incrementar la frecuencia?
• ¿Qué sucede con el desplazamiento de los puntos A y B?
• ¿A qué conclusión llegas? Argumenta tu respuesta.

Luego el docente solicita a los estudiantes construir la gráfica de la función f(x) = Sen(x). Sugiere
elaborarla mediante la tabulación y un papel milimetrado (si no es posible, se podrá usar
también
hojas cuadriculadas).
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en
equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Los estudiantes irán completando la tabla 1 junto con el docente, señalando el ángulo y el
“seno”
correspondiente para un grupo de ángulos ubicados desde 0° hasta el 360°.

Con la finalidad de ahondar la información, el docente indica revisar y analizar información de

las páginas 118 y 119 del texto escolar.

Los estudiantes se disponen a tabular (tabla 1) y a graficar la función seno para luego identificar
sus elementos.
Tabla 1 Gráfico 1

X (grados) Y = sen (x) y

1 y = sen(x)
0 0,00

45 0,71 x
0 π/2 π 3π/2 2π
90 1

135 0,71

−1
180 0

225 0,71

270 1

315 0,71

360 0
430
Los estudiantes responden las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el comportamiento de la gráfica en cada punto de corte con el eje “x“? Organiza la
información en un cuadro de doble entrada.
• ¿Cuál es el periodo y la frecuencia de la función seno?
• ¿Cuál es el valor máximo y mínimo que alcanza la gráfica de la función seno?
• ¿Cuál es su amplitud?
• ¿Cuál es el dominio y rango de la función?
* Procesos que se deben evidenciar en los estudiantes con mediación del docente:
• Los estudiantes grafican la función seno, considerando como datos la amplitud y su periodo =
2π
(el docente hace énfasis en que la frecuencia es la inversa del periodo).
• Los estudiantes deben reconocer que 2 π = 360° (en el sistema sexagesimal).

Amplitud = 1
Ma´xima distancia
de la onda senoidal
al eje de las
abscisas

0,5
sen x

2π 1,5 π 0,5 π 0 0,5 π 1,5 π 2π

0,5

1,5

• Describen la recurrencia de la onda y determinan que es continua sin interrupciones.

• Determinan que los puntos de corte con el eje x se dan de π en π veces, concluyendo que las
abscisas para dichos puntos son x= n π para todo número entero n.

X(rad) 2π 1,5 π π 0,5 π 0 0,5 π π 1,5 π 2π

f (x) 0 1 0 1 0 1 0 1 0

• Determinan que los valores obtenidos en la tabla se repiten cada 2 π, por lo que concluyen
que el periodo es 2 π.
• Determinan la frecuencia de la función seno y la identifican con la inversa del periodo.
• Analizan que el valor máximo y el valor mínimo que alcanza la función es 1 y –1
correspondientemente.
• Reconocen que la amplitud de la función seno es la distancia entre su punto máximo o
punto mínimo con respecto al eje x, y que este valor es una unidad. Por lo tanto, concluyen
que la amplitud es 1.
• Reconocen que el dominio de la función seno es todos los números reales. Dominio= IR
• Reconocen que el rango de la función seno oscila entre 1 y –1. Rango = [–1; 1].
431
 El docente presenta las siguientes funciones para que cada equipo se encargue de cada uno de
ellos y solicita que, con ayuda de una calculadora científica —con tecla para función seno—, las
grafiquen en un papel milimetrado para los valores angulares de los siguientes ángulos: 0°, 45°,
90°, 135°, 180°, 215°, 270°, 315° y 360°
• f(x)= sen (x)
• f(x)= 2 sen (x)
• f(x)= 3 sen (x)
• f(x)= sen (x)
• f(x)= sen (x)
• ¿En qué se diferencian los comportamientos de cada función? Argumenta dicha diferencia
dando a conocer sus elementos.

Cada equipo comparte los valores obtenidos en sus cuadros y colocan en tarjetas las respuestas
a las preguntas iniciales.
El docente sistematiza las ideas y presenta la siguiente información:
La función seno tiene las siguientes características:
• El periodo de la función seno es 2 π.
• La gráfica de y = sen (x), intercepta al eje X en los puntos cuyas abscisas son x = n π, para
todo número entero n.
• Su valor máximo y su valor mínimo es 1 y –1 correspondientemente.
• Su amplitud es 1.
• Dominio: IR Rango: [–1, 1]
A la gráfica de la función seno se la considera onda sinusoidal porque posee propiedades
matemáticas muy interesantes, como amplitud, periodo y desfase, entre otras. Su modelo
matemático es:
f (x) = Asen (x)

donde A es la amplitud, que, para este caso, toma el valor de 1.

Durante el desarrollo de esta actividad, el docente acompaña a cada equipo de trabajo
respondiendo las interrogantes planteadas y evalúa el desempeño aplicando la lista de cotejo
(anexo 1).

CIERRE (10 minutos)

Con la finalidad de afianzar el aprendizaje, el docente solicita a los estudiantes graficar y dar a
conocer las características de la función f(x) = sen 2x, donde 2x > 0.

432
 Los estudiantes deben obtener la siguiente gráfica:
y
1.0
Sen 2x
0.5

π
π
x
2
-0.5

-1.0

Además solicita a los estudiantes observar la siguiente gráfica y determinar el modelo

matemático
de la función, y hallan su amplitud, periodo, dominio y rango:

1
0.5
2π
3
2π π 0 π
- 3 -3
3
-0.5

-1

• El dominio de toda función de la forma f(x) = Sen Bx es todos los reales.

• El rango de la función f(x) = Sen Bx está comprendido en el intervalo de [–1; 1]
• Cuando la amplitud es 1 su comportamiento es de una gráfica continua.
El docente finaliza la sesión planteando las siguientes preguntas metacognitivas:
• ¿Qué aprendimos hoy?
• ¿Qué herramientas o recursos usamos y para qué los usamos?
• ¿Qué otras herramientas o recursos podrían ayudarnos en este aprendizaje?

EVALUACIÓN
El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas
236 y 237 del cuaderno de trabajo.

433
MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Papelotes, papel milimetrado, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza, etc.
Calculadora científica (una por equipo).

ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

INDICADORES Describen el Expresa con Plantea afirmaciones

comportamiento de representaciones sobre las caracteristicas
las ondas sinusoidales gráficas la comprensión y elementos de la
de diferentes sobre la función seno función seno.
frecuencias propuesta con cualquier
amplitud.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

434
INTERPRETAMOS GRÁFICAS Unidad Sesión
DE FUNCIONES 6 8
TRIGONOMÉTRICAS Duración:

2 horas
pedagógicas

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
cambio. equivalencia.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (10 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego presenta la siguiente situación:

Varios de los estudiantes de la banda de música escolar de quinto grado de Secundaria se

han dado cuenta de que, a partir del conocimiento de la teoría musical y su relación con
el curso, han mejorado su comprensión en matemática. Por esta razón, muchos están
aprovechando los espacios de descanso, entre ensayo y ensayo, para dialogar sobre
temas matemáticos y resolver problemas. En una de las reuniones, Carlos y Julia
observan las siguientes gráficas e inician una discusión sobre si son ondas sinusoidales
o no. Carlos señala que sí lo son, mientras que Julia indica que no, pues se tratan de
funciones diferentes. No logran ponerse de acuerdo y su debate se va haciendo cada vez
más tenso, tanto que llegan a faltarse el respeto. Ángela les sugiere consultar al profesor
de Matemática para saber quién está en lo correcto; así que ambos se dirigen al docente
y le plantean estas preguntas: ¿Qué diferencias y similitudes hay entre ambas gráficas
con respecto a su amplitud, periodo, punto de corte con el eje x, dominio y rango? ¿Qué
modelo matemático le corresponde a cada una? ¿Tiene alguna relación con lo visto
anteriormente?

435
 y
1.0

0.5

−2 π −π π 2π

−0.5

−1.0

y
1.0

0.5

−2 π −π π 2π

−0.5

−1.0

Los estudiantes observan nuevamente las gráficas presentadas en la situación, que

corresponden a dos tipos de ondas sonoras; luego dialogan e intercambian opiniones al
interior del equipo. Comparten sus ideas iniciales con toda el aula y el docente se encarga de
anotar en la pizarra las ideas más importantes.
A continuación, el docente comunica el propósito de la sesión:
• Establecer relaciones que involucran la elaboración e interpretación de gráficas de ondas
sinusoides y cosenoidales, planteando afirmaciones.

Asimismo, muestra a los estudiantes el instrumento de evaluación que empleará durante la

sesión (anexo 1) y menciona que la evaluación de la sesión se dará a partir de la manera como
cada estudiante:
• Establezca relaciones entre gráficas y transforme a expresiones algebraicas (modelos)
funciones sinusoidales o cosenoidales.
• Justifique la solución a partir de gráficas de funciones sinusoidales o cosenoidales,
considerando sus características.

436
El docente plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar equitativamente en las actividades realizadas en clase.

• Tener especial cuidado en la elaboración de la gráfica de la función seno y
coseno, así como en su adecuada presentación.
• Respetar las opiniones de cada uno de los integrantes del equipo.
• Respetar los tiempos estipulados para cada actividad, garantizando así un
trabajo efectivo en el proceso de aprendizaje.

DESARROLLO (70 minutos)

El docente solicita a los estudiantes que analicen las gráficas presentadas en la situación inicial
y completen la tabla 1:

Tabla 1
Primera gráfica Segunda gráfica
Amplitud
Periodo
Punto máximo y mínimo
Puntos de corte
Dominio
Rango
Modelo de la función

Procesos que se deben evidenciar en los estudiantes con la mediación del docente:
• Identifican la primera gráfica como la función seno.
• Comparan la amplitud en cada uno de los casos y reconocen su igualdad.
• Comparan el periodo en cada uno de los casos y determinan la similitud en los periodos en
ambos casos.
• Identifican los puntos de corte en cada caso y determinan que difieren:

437
 Tabla 2
Primer caso 2π
1.5 π

π
• Determinan que los puntos de corte difieren en .
2
• Analizan la continuidad de las funciones determinando la igualdad de sus dominios
comprendida en todos los reales.
• Analizan el punto máximo y el punto mínimo de la función reconociendo la igualdad de sus
rangos, comprendida en el intervalo [-1;1] .
π
• Identifican la primera función como f(x) = Senx, y la segunda como el desfase en 2 con
π
respecto al primero: f(x) = Sen (x+ ) .
2

Cada equipo comparte sus resultados argumentando sus procedimientos y respuestas.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

El docente resalta que:

π
f(x) = Sen(x+ 2 ) es equivalente a f(x) = Cos x

0
−π −0.5π 0 0.5π π 1.5π 2π 2.5π 3π

−1

−2

Pone énfasis en las siguientes características de la función coseno, a partir de la tabla 1:

• Dominio: IR Rango: [−1;1]
• El periodo de la función coseno es 2π.
• Su valor máximo y mínimo es 1 y 1 correspondientemente.
• Su amplitud es 1.

438
El docente entrega, al azar, a cada equipo una gráfica de una onda sinusoidal o cosenoidal. Les
pide que hallen los valores de A, B, C y D en cada caso (A es la amplitud; B, el periodo; C, el
desfase, y D, el desplazamiento), y que determinen el modelo matemático correspondiente.
Además, les indica que completen la tabla 3, según el gráfico correspondiente:

Gráfico 1 Gráfico 2
y y
3 x
– π π π π
–
2 2
2 –2

1 –4
x
2π π π 2π –6
– – 3
3 3 3
–1
–8

Gráfico 3 Gráfico 4
y y
10
–2
8
x 6
– 4π – 2π 2π 4π
4
–4
2
–6
x
–6 –4 –2 2 4 6
–8 –2

Gráfico 5
y
x
–3 –2 –1 1 2 3
–1
–2
–3
–4
–5
–6
–7
Tabla 3
Onda sinusoidal
A
Equipo 1: Gráfica 1
B
Equipo 2: Gráfica 2
Equipo 3: Gráfica 3 C
Equipo 4: Gráfica 4 D
Equipo 5: Gráfica 5 F(x)

439
*Procesos que se deben evidenciar en los estudiantes con la mediación del docente:
• Analizan el comportamiento de la gráfica determinando los valores de A, B, C y D. Ejemplo:

y
3

2π π x
– – π 2π
3 3 3 3
–1

• Analizando su punto máximo y mínimo, determinan la amplitud: A = 2

• Observan que la gráfica está desplazada una unidad hacia arriba con respecto a la función
básica; por lo tanto, D = 1.
y
3

1
2π π x
– – π 2π
3 3 3 3
–1

–2

• Observan que el periodo de la onda es de 2π . Además, se sabe que el periodo se obtiene:

2π = 2π ; entonces B = 3. 3
B 3
• Analizan que ha sufrido un desfase hacia la izquierda de π/3. Además, el desfase se halla: C/B
= π/3. Entonces : C = π y
3

1
2π π x
– – π 2π
3 3 3 3
–1

–2

440
 Determinar los modelos que corresponden
Completan la tabla:
a cada gráfico.
Tabla 3
Gráfica 2:
Onda sinusoidal
A 2
Gráfica 3:
B 3
C π
D 1 Gráfica 4:
F(x) 2sen (3x + π) + 1

Gráfica 5:

Cada equipo coloca en una tarjeta la función obtenida y la pega en la pizarra. Un integrante de
cada equipo argumenta sus procedimientos y resultados.

El docente, con participación de los estudiantes, analizan la coherencia y pertinencia de la

función hallada con respecto a la gráfica.

Durante el desarrollo de estas actividades, el docente absuelve las dudas, propone estrategias
de solución y evalúa el desempeño de los estudiantes aplicando la lista de cotejo (anexo 1).

CIERRE (10 minutos)

Con la finalidad de afianzar el aprendizaje, el docente presenta las siguientes gráficas para que
los estudiantes discutan respecto a la relación que guardan las ondas sonoras con los modelos
matemáticos:
y
y 4
3 y
1.0
2 2
0.5
1 x
x – 2π –π π 2π
–π π π π
x –
– 2π 2 – 0.5 2 –2
–π π 2π
–3 – 1.0
–4

f(x)= cos 2x Y= 4cos (x + π) f(x)= 2 sen x +1

441
 Cada equipo comparte sus respuestas.
El docente plantea algunas preguntas metacognitivas:
• Según la situación planteada inicialmente, ¿quién de los estudiantes tenía razón?, ¿por qué?
• ¿Cómo aprendimos las similitudes y diferencias entre ambos tipos de funciones en esta
sección?
El docente sistematiza la información y presenta las siguientes conclusiones:
• La función: F(x) = Cosx es equivalente a la función f(x) = Sen (x + )
2
• La variación de la amplitud en las ondas que están en fase, produce una ampliación del
sonido. Si las ondas están desfasadas hay disminución del sonido.
• El estudio de las ondas sinusoidales permite entender el comportamiento de las ondas
sonoras.

EVALUACIÓN
El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes resolver el siguiente problema:
• Un cuerpo está vibrando verticalmente de acuerdo con la ecuación f(x) = 8Cos (x + π),
determina:
• ¿Cuál es la amplitud de la onda?
• ¿Cuál es su periodo?
• ¿Cómo es la gráfica de dicha función?

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Papelotes, papel milimetrado, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza, etc.
Calculadora científica (una por equipo).

442
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Establece relaciones Determina la amplitud, Justifica la solución a

INDICADORES entre gráficas y las periodo, dominio y partir de gráficos de
transforma a expresiones rango de funciones funciones sinusoidales
algebraicas (modelos) sinusoidales o o cosenoidales,
funciones sinusoidales o cosenoidales. considerando sus
cosenoidales. características.

.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

443
 Unidad Sesión IDENTIFICAMOS LAS
6 9 VIBRACIONES POR SEGUNDO,
MÍNIMAS Y MÁXIMAS, QUE
Duración:
PUEDE PERCIBIR EL OÍDO
2 horas
pedagógicas HUMANO

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Traduce cantidades a expresiones numéricas.
de cantidad.

Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (10 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego presenta la siguiente situación:
Luego de varias semanas de haberse conformado la banda escolar de música de quinto de
Secundaria, muchos estudiantes han pedido unirse a la agrupación atraídos por la alegría que
muestran los integrantes durante los ensayos después de clases. Sin embargo, este interés
por aprender música no está muy bien dirigido, pues ocurre que, durante varios momentos
de los ensayos, los estudiantes, en vez de practicar, se dedican a jugar con los instrumentos
musicales haciendo ruidos molestos que perturban a las aulas contiguas de tercero y cuarto
de Secundaria, quienes llevan talleres de reforzamiento a esa misma hora. Los delegados de
estas dos aulas ya han ido a hablar con el de quinto, quien ha hecho caso omiso al reclamo,
incluso, a la de la tutora de cuarto, quien un día tuvo que acercarse al aula para solicitarles
que bajen el volumen de los micrófonos y parlantes. Cuando su tutora les pregunta lo que
está pasando, Carlos y Clarita argumentan que los de cuarto les tienen cólera, y que sus
quejas son injustificadas. ¿Cómo puede solucionarse este problema? ¿Qué diferencia hay
entre una práctica musical ordenada y regulada en volumen con lo que están haciendo los
estudiantes de quinto? ¿Qué efectos puede tener el ruido en el desempeño de los demás
estudiantes de la escuela?
444
Los estudiantes dialogan sobre la situación e intercambian opiniones iniciales. A continuación,
el docente plantea otro grupo de preguntas:

¿Cuál es la consecuencia del exceso de

volumen en los audífonos? ¿A
qué se denomina umbral de audición y umbral
del dolor? ¿A qué medida hace referencia?
¿Qué relación hay entre la intensidad del
sonido y las frecuencias? ¿Cuál es su
unidad de medida?

Los estudiantes dialogan e intercambian opiniones al interior del equipo. El docente anota las
ideas más importantes en la pizarra.
El docente comunica el propósito de la sesión: “Expresar equivalencias a partir de modelos
matemáticos referidos a notaciones exponenciales y notaciones científicas que partan de
situaciones cotidianas”.
Asimismo, muestra a los estudiantes el instrumento de evaluación que empleará durante la
sesión
(anexo 1) y menciona que la evaluación se dará a partir de la manera como cada estudiante:
• Represente exponencial y científicamente los niveles de intensidad de un sonido en una
frecuencia dada.
• Compare cantidades empleando unidades de medidas.

Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades,

garantizando así el trabajo colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del
equipo, procurando espacios de diálogo y reflexión.

DESARROLLO (65 minutos)

El docente comunica a los estudiantes que ha invitado a un representante de la Municipalidad,

del área de Medioambiente, para que les explique los efectos de la contaminación sonora en
las personas. De no ser posible contar con la presencia del representante, el docente podrá
utilizar como apoyo la infografía del anexo 2.
445
 A continuación, solicita que, tomando en cuenta la explicación del invitado o los datos de la
infografía, respondan las siguientes preguntas:
• ¿A qué se denomina umbral de audición y umbral del dolor?
• ¿En qué unidades se mide?

Los estudiantes completan el cuadro 1 de doble entrada:

Cuadro 1

Umbral de audición Umbral del dolor

....

• ¿Qué es una presión acústica? ¿En qué unidades se mide?

• ¿A qué se denomina nivel de presión acústica? ¿En qué unidades se mide?
• ¿A qué se denomina intensidad de sonido? ¿En qué unidades se mide?
• Establece la relación entre la presión acústica, el nivel de presión acústica y la intensidad del
sonido.
• Completa la tabla 1:
Tabla 1
Presión Nivel de
Notación Notación Intensidad de Notación
acústica exponencial intensidad de expon
(μPa) sonido (Bel) encial sonido (wm 2) exponencial

200 200 0,0000000000001

2000 400 0,00000000001
20 000 600 0,000000001
200 000 800 0,0000001
2 000 000 1000 0,00001
20 000 000 1200 0,001

El docente les solicita que, a partir de la gráfica, respondan las siguientes preguntas:
• ¿Qué diferencia hay entre el mínimo y el máximo valor de la presión acústica? Lo expresan
en notación exponencial.
• ¿Qué diferencia hay entre el mínimo y el máximo valor del nivel de presión acústica? Lo
expresan en notación exponencial.

446
• ¿Qué diferencia hay entre el mínimo y el máximo valor de la intensidad del sonido? Lo
expresan en notación exponencial.
* Procesos que se deben evidenciar en los estudiantes con el acompañamiento del docente:

Los estudiantes extraen información sobre el umbral de audición y del dolor, y establecen
comparaciones entre sus valores y unidad de medida.

Umbral de audición Umbral del dolor

El umbral de audición es la intensidad mínima El umbral del dolor se define como la
de sonido capaz de impresionar el oído humano. intensidad mínima de un estímulo que
Aunque no siempre este umbral sea el mismo despierta la sensación de dolor.
para todas las frecuencias que es capaz de Puede variar significativamente
percibir el oído humano, es el nivel mínimo de dependiendo de cada individuo.
un sonido para que logre ser percibido. Los ruidos superiores a los 120 dB entran
Su valor se encuentra en torno a los 20 m Pa, en el denominado “umbral del dolor”,
para una frecuencia de 1000 Hz (para cada es decir, son ruidos insoportables que
frecuencia, el umbral de sensación tomará provocan sensación de dolor en el oído
W
valores distintos). humano. Son sonidos que superan 1 .
m2

• Escriben en notación científica y exponencial las cantidades de presión acústica, nivel de

intensidad e intensidad acústica.
• Establecen comparaciones entre los valores mínimos y máximos. Calculan sus diferencias
haciendo uso de la notación exponencial.
• Identifican los valores que el oído humano puede percibir a partir de una fuente de
información. Dialogan y argumentan.
• Analizan y reflexionan sobre el daño que produce escuchar música en volúmenes muy altos.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada

y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.

Un estudiante de cada equipo presenta sus respuestas y argumenta el procedimiento

desarrollado.

Según la información brindada, los estudiantes completan el cuadro 2:

Cuadro 2

Magnitud derivada Unidades de medida

Frecuencia Intensidad
del sonido Presión
acústica
Nivel de presión acústica

447
Luego el docente pide que respondan las siguientes preguntas:
• La medida de la presión acústica se puede dar en Pascal o Bar. ¿Cuál es la equivalencia entre
ellas?
• Completa el cuadro 3:

Cuadro 3
Presión Presión Presión
acústica acústica acústica
(μPa) (Pa) (Bar)
200
2000
20 000
200 000
2 000 000
20 000 000

El docente da a conocer la equivalencia de las unidades de medida:

1 Pascal = 1 Pa = 10–5 bar

1 Bar = 105 Pa = 100 KPa = 0,1 MPa

Los estudiantes comparten sus resultados y sustentan las respuestas establecidas por sus
equipos.

El docente consolida la información y despeja dudas.

Durante el desarrollo de estas actividades, el docente apoya a los grupos de trabajo
absolviendo dudas, y evalúa el desempeño aplicando la lista de cotejo (anexo 1).

CIERRE (10 minutos)

Los estudiantes, con el apoyo del docente, arriban a las siguientes conclusiones:
• A través de la notación científica se pueden expresar de manera abreviada cantidades
extremadamentegrandes,talescomolamedidadelaintensidaddelsonido;oextremadamente
pequeñas, como el tamaño de algunas partículas.
• La sensibilidad del oído depende fuertemente de la frecuencia.

448
 El docente finaliza la sesión planteando algunas preguntas metacognitivas:
• ¿Qué y cómo aprendimos hoy?
• ¿De qué manera lo aprendido nos ayuda en nuestra vida cotidiana?
• Con el conocimiento generado en la sesión, ¿cómo recomendarían actuar a los estudiantes
de la banda escolar de música de quinto de Secundaria?

EVALUACIÓN
El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas
68 y 69 del cuaderno de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Plumones, papelotes, cinta adhesiva, pizarra, tiza, etc.
Infografía sobre la contaminación sonora (anexo 2).
Actor: representante del área de Medioambiente de la Municipalidad Provincial.

449
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Establece relaciones Expresa mediante Expresa equivalencias

INDICADORES entre datos y notación exponencial considerando la
cantidades y las y científicamente, notación exponencial
transforma a cantidades muy y las unidades de
expresiones numéricas
sobre notación grandes y pequeñas. medida.
científica
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

450
ANEXO 2
INFOGRAFÍA

451
 Unidad Sesión
6 10 CALCULAMOS
LOS NIVELES DE
Duración: INTENSIDAD
2 horas
pedagógicas
DE SONIDOS

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidades
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
de cantidad.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones numéricas y las
operaciones.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (25 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego presenta la siguiente situación:
A cien metros de la casa de Clarita están realizando una fiesta. Ella escucha la música con un
nivel de intensidad de 60 dB.
• ¿Cuál será la intensidad del sonido en la casa en donde se realiza la fiesta?
• ¿Cuál será la potencia con la que se emite la música en la fiesta?

Los estudiantes dialogan e intercambian opiniones.

A continuación, el docente comunica el propósito de la sesión:
“Adaptar estrategias para resolver problemas relacionados con notación científica,
justificando las propiedades empleadas”.
Asimismo, muestra a los estudiantes el instrumento de evaluación que empleará durante la
sesión (anexo 1) y les señala que se dará a partir de la manera como cada estudiante:
• Seleccione y adapte estrategias de cálculo con cantidades de la notación científica o
exponencial.
• Plantee afirmaciones y justifique sus procedimientos sobre las propiedades de las
operaciones durante la resolución de los casos propuestos.

452
Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:

• Participar en los procesos de resolución de las actividades, garantizando así el trabajo

colaborativo.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad.
• Respetar las opiniones e intervenciones de cada miembro del equipo, procurando
espacios de diálogo y reflexión.

DESARROLLO (55 minutos)

Antes de resolver el problema el docente da indicaciones para que los estudiantes se desplacen
por diferentes lugares al interior de la I. E. o fuera de ella (podría ser por la Plaza de Armas del
pueblo o la comunidad) con la finalidad de identificar los diferentes sonidos y los niveles de
intensidad.

El docente presenta el siguiente cuadro para ayudar a los estudiantes a identificar los niveles de
intensidad.

dB-SPL 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

1 SUSURRO
2 CONVERSACIÓN
3 AULA DE CLASES
4 LICUADORA
5 TRACTOR
6 CONCIERTO DE MÚSICA
7 AVIÓN DESPEGANDO

Los estudiantes pueden proponer o identificar sonidos de objetos o estructuras de su entorno.

Organizados en equipos, leen el problema planteado inicialmente. Lo hacen las veces que lo
consideren necesario.

El docente propone realizar los siguientes procedimientos:

• Analizar el concepto de cada uno de los datos proporcionados por el problema
Nivel de intensidad sonora
Intensidad sonora
Potencia sonora
• Plantear el problema ayudados por un gráfico, e identificar los datos y las expresiones
matemáticas correspondientes para la solución del problema.

453
 Β = 60dB

P, I

100 m

F es la Fuente donde se emite el sonido.

P es la Potencia con la que sale.
I es la Intensidad del sonido y llega a los oídos de Clarita con un nivel de intensidad β.

• Relacionar la potencia, la intensidad y el nivel de intensidad a través de la siguiente

expresión matemática:

1 …………………..(1)
10 β =
10

donde β es el nivel de intensidad; I, la intensidad sonora, y el umbral de audición cuyo valor

es:
w
m2 …(2)
Además, la intensidad:
p … (3)
I=

donde “r” es la distancia de la fuente de donde sale el sonido al lugar en el que se va a medir
el nivel de intensidad.
Un decibelio (dB) equivale a la décima parte del Bel, puesto que esta resulta ser demasiado
grande para las magnitudes normalmente utilizadas.
Reemplazar (2) en (1) para calcular la intensidad de sonido.

6 I ………………… Aplicando la definición de logaritmo

10 =
−12 w
10
2
m
−12
6 10 ……………….. Multiplicando dos cantidades con bases iguales
10 w
x =I
m2

454
−6 w ……………………… Simplificando
10 =I
 2
m

Para calcular la potencia sonora reemplazamos en (3):

expresando 100 en forma exponencial de base 10 y elevando al cuadrado.

El denominador pasa al otro miembro

multiplicando. Resalta la propiedad asociativa de la multiplicación:

Resalta la propiedad asociativa de la multiplicación:

Los estudiantes comparten sus procedimientos y resultados obtenidos a través de la técnica

del museo. Un integrante de cada equipo argumenta sus procedimientos y justifica la
utilización de
propiedades algebraicas en los números reales.
Durante el desarrollo de esta actividad, el docente absuelve dudas y evalúa el desempeño de
los estudiantes aplicando la lista de cotejo del anexo 1.

El docente entrega una ficha de trabajo (anexo 2) e indica a los estudiantes que resuelvan las
situaciones propuestas, dos por cada equipo de trabajo.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en
equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Los estudiantes aplican estrategias diversas y hacen uso de las propiedades algebraicas
en R. Cada equipo es responsable de dar solución a un problema y explica con argumentos los
procedimientos utilizados. Se apoyan en gráficos para poder entender el problema y
establecer relaciones entre datos.

El docente sistematiza la información y despeja dudas.

455
 CIERRE (10 minutos)

El docente orienta a los estudiantes para que lleguen a las siguientes conclusiones:
• El nivel de intensidad sonora representa el cociente entre la intensidad sonora y el umbral
de audición.
• La potencia sonora relaciona la intensidad del sonido con la distancia al cuadrado.
(Distancia de la fuente al otro punto).
• Es importante cuidar nuestros oídos y evitar sonidos que sobrepasen lo permitido.

El docente finaliza la sesión planteando preguntas metacognitivas:

• ¿Qué aprendimos hoy?
• ¿Cómo nos ayuda a resolver la situación inicialmente planteada?
• ¿Cómo se relacionan estos aprendizajes con el propósito de la unidad?

EVALUACIÓN
El docente utiliza una lista de cotejo (anexo 1) para evaluar el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes resolver el problema propuesto en la ficha de las páginas
76 y 77 del cuaderno de trabajo.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Ficha de trabajo (anexo 2).

456
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

Docente: Grado y sección:

Selecciona y adapta Determina los niveles de Plantea afirmaciones

INDICADORES estrategias de intensidad del sonido sobre el uso de las
cálculo para operar haciendo uso de los propiedades de las
con cantidades modelos matemáticos. operaciones para el
expresadas en cálculo de los niveles
notación exponencial de intensidad y
y científica. potencia.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO

10

11

12

13

14

15

457
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO

Integrantes:
•
•
•
•
•

RESUELVE LAS SIGUIENTES SITUACIONES:

1. Calcular el nivel de intensidad de un sonido que percibe Juan cuya intensidad sonora es
4
10

El nivel de intensidad es diferente de la intensidad (intensidad sonora); el primero indica la

intensidad con que el sonido llega a los oídos de la persona, y la segunda, el sonido que el
objeto produce.

2. El nivel de intensidad de la sirena de un barco, percibido por un marinero en la cubierta a

10 metros de distancia de la misma, es de 70 dB. Determina:
(a) El nivel de intensidad sonora.

458
 (b) ¿A qué distancia la sirena dejará de ser audible?

3. Una fuente sonora isótropa produce un nivel de intensidad de 65 dB a 1 m de distancia.

Calcula la intensidad en dicha fuente sonora.

4. Un altavoz de forma semiesférica se ajusta para un nivel de intensidad de 40 dB a 10 m de

distancia:

(a) ¿Cuál es la intensidad de sonido en W × m 2?

(b) ¿Cuál es la potencia a esa distancia?

459
Unidad Sesió
6 n
1
1
Duración:
EVALUAMO
S NUESTRO
2 horas
pedagógica
s TRABAJO

APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad
Resuelve
problemas Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
de cantidad.

SECUENCIA
DIDÁCTICA

INICIO (15
minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los

estudiantes.
Solicita a uno de los estudiantes que lea el párrafo de la situación significativa de la
unidad:

La docente de Arte de quinto grado de Educación Secundaria es aficionada a la música.

Les ha propuesto a sus estudiantes formar una pequeña banda que realice
presentaciones en las fechas festivas de la institución educativa. Se muestran muy
animados y varios se apuntan en la lista para practicar luego de clases. Los talleres de
práctica comienzan y todo parece ir bien al principio; sin embargo, la mayoría tienen
muchas ganas, pero saben muy poco acerca de música, compases, ritmos, frecuencias,
notas, acordes y otros. Solo Ricardo y Ángela saben tocar instrumentos, y una estudiante
más, Lucía, puede cantar bien. No obstante, en vez de mostrarse dispuestos a enseñar a
 sus compañeros, se apartan del equipo con su guitarra, quena y zampoña para ensayar
solos. Constantemente menosprecian al resto y se burlan de sus errores durante los
ensayos. Por si fuera poco, el nivel de motivación del equipo ha disminuido: varios
estudiantes faltan a los ensayos, han dejado de practicar en casa y, cada vez que tocan
como banda, la calidad de su trabajo musical deja mucho que desear.

460
 La docente ha pensado que es necesario volver a motivarlos y, además, desarrollar en
ellos conocimientos sobre teoría musical para que puedan emplearlos en los ensayos
de su banda. Ha conversado con su colega de Matemática, y en una reunión con los
estudiantes de la banda se plantearon las siguientes preguntas: ¿Cómo lograremos
producir secuencias musicales armónicas? ¿Por qué es importante afinar los
instrumentos antes de tocarlos? ¿Cómo llegarán los sonidos a los oídos de nuestro
público? ¿Qué es una onda sonora? ¿Cómo la representamos matemáticamente? ¿Qué
caracterizan a una melodía aguda y a una grave?, ¿existen diferencias en sus graficas
matemáticas? ¿De qué depende el volumen de los sonidos? ¿Qué relación matemática
hay entre el tono y la frecuencia de un sonido musical? Además, ¿cómo debe ser el trato
en la banda? ¿Cómo podrían aprovecharse las capacidades y el potencial de Ricardo,
Ángela y Lucia? ¿Cuál es la actitud y trato que debemos promover con los integrantes
al interior de la banda musical?

El docente plantea las siguientes preguntas:

• ¿Este párrafo les recuerda algo?

• ¿Cuál era nuestro propósito al inicio de la unidad?
• ¿Qué actividades hemos realizado durante esta
unidad?
• ¿Cuáles fueron los compromisos asumidos por
cada uno de nosotros?
• ¿Cuál sería el producto de nuestro trabajo en esta
unidad de aprendizaje?

Los estudiantes responden a través de una lluvia de ideas. El docente organiza y sistematiza la
información y resalta las ideas fuerza, de acuerdo con el aprendizaje esperado y el propósito
de la sesión.
El docente señala los propósitos de la sesión:
• Consolidar nuestro producto de unidad y evaluar las actividades ejecutadas durante cada
sesión.
• Revisar el trabajo realizado en las sesiones.
• Realizar un análisis matemático de la canción elegida al inicio de la sesión a partir de los
conocimientos construidos durante la unidad.
• Consolidar nuestras principales conclusiones en papelotes que incluyan los modelos
matemáticos, gráficos y demás representaciones trabajadas.
• Dialogar sobre nuestro desempeño, dificultades, logros y aprendizajes de la unidad.

461
Luego el docente plantea las siguientes pautas de trabajo con los estudiantes:

• Nos formaremos en nueve equipos para revisar el trabajo de cada una de las
sesiones de la unidad, desde la sesión 2 hasta la 10. Dialogaremos sobre la utilidad
de cada una y su relación con la tarea de cantar la canción referida al buen trato,
elegida al inicio de la unidad.
• Se entrega a cada estudiante un grupo de papelotes en los que se consolidarán los
conocimientos matemáticos involucrados en cada sesión y que tienen relación o
sirven para comprender y aprender la canción elegida.
• Los estudiantes podrán revisar sus cuadernos y fichas de trabajo para realizar el
análisis respectivo; además, contarán con la mediación del docente para establecer
los vínculos específicos entre cada tema y la canción elegida.
• Cada estudiante debe tener a la mano la rúbrica de evaluación (anexo 1) que les
entregará el docente.

DESARROLLO (60 minutos)

El docente invita al profesor de Música o al músico de la comunidad para que evalúen el

trabajo de los estudiantes en relación con la canción elegida. Se les entrega la rúbrica para que
registren
sus evaluaciones.

Los estudiantes, divididos en equipos, inician el trabajo de revisión durante 15 minutos;

elaboran un pequeño borrador en su cuaderno sobre la información que compartirán sobre la
sesión.
Los 15 minutos siguientes, los estudiantes preparan el material para exponer, con el análisis
matemático de la canción elegida al inicio de la unidad (se tomarán en cuenta las notas
musicales, la intensidad de sonido, la frecuencia, las tablas y gráficos, así como la exposición
que darán, etc.).

Luego cada equipo contará con 3 minutos para socializar su trabajo a sus compañeros, así como
a los padres de familia invitados.

Al término de cada presentación de los productos, los estudiantes verifican la rúbrica y califican
a sus compañeros en cada criterio. Luego de los cálculos señalados, se obtiene el puntaje en
escala vigesimal (20 como nota máxima).
Luego de cada calificación, el docente y los estudiantes deben tomar nota de las sugerencias
hechas por el músico de la comunidad y el profesor invitado.

Se toma un máximo de 30 minutos para este espacio de heteroevaluación.

Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses que requieran.
462
 CIERRE (15 minutos)

El docente forma los mismos cuatro equipos que se formaron en primera sesión de la unidad y
procura la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas:
(Entrega las preguntas a los equipos en una cartilla).
• ¿Cuál fue el propósito de esta unidad?, ¿crees que logramos cumplirlo?
• ¿Qué dificultades surgieron en el proceso?
• ¿Qué opinas del trabajo colaborativo con tus compañeros de equipo?, ¿qué se logró y qué
falta lograr?
• ¿Qué aprendizajes específicos has construido al final de esta unidad?
• ¿De qué manera lo que has aprendido tiene impacto en tu familia o la comunidad? Piensa
en una situación específica.

Los estudiantes responden utilizando la técnica de lluvia de ideas

EVALUACIÓN
El docente utiliza una rúbrica para evaluar (anexo 1) el desempeño de los estudiantes.

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Difundir la importancia de la matemática y su relación con la música.

MATERIALES Y RECURSOS
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII.
Cuaderno de trabajo. Matemática 5.
Manual para el docente. Matemática 5.
Texto escolar. Matemática 5.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tizas, etc.
Rúbrica para la evaluación del producto y de los problemas resueltos (anexo 1).

463
4
6 ANEXO 1
4
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DEL PRODUCTO Y DE LOS PROBLEMAS RESUELTOS
NIVELES DE DESEMPEÑO
CRITERIO
C: En inicio B: En proceso A: Logro esperado AD: Logro destacado
- El estudiante establece pocos puntos - El estudiante establece algunos - El estudiante establece una relación - El estudiante establece una estrecha
de relación entre los conocimientos, puntos de relación entre los cercana entre los conocimientos, relación entre los conocimientos,
las representaciones y los modelos conocimientos, las representaciones y las representaciones y los modelos las representaciones y los modelos
matemáticos de la sesión y las los modelos matemáticos de la sesión matemáticos de la sesión y las matemáticos de la sesión y las
características de la canción elegida para y las características de la canción características de la canción elegida características de la canción elegida
Relación con la
promover el buen trato. elegida para promover el buen trato. para promover el buen trato. para promover el buen trato.
situación vivencial
(canción elegida) - Casi todos los puntos de relación - No todos los puntos de relación - La relación establecida tiene - La relación establecida tiene
establecidos tienen fundamento establecidos tienen fundamento fundamento matemático válido. fundamento matemático válido.
matemático inválido; la mayoría de matemático válido; algunas relaciones
las relaciones son contradictorias o son contradictorias o incoherentes.
incoherentes.
- Muestra un nivel bajo de dominio del - Muestra un nivel intermedio de - Muestra un buen nivel de dominio - Muestra un dominio completo
tema de explicación implicado dominio del tema de explicación del tema de explicación implicado del tema de explicación implicado
(trigonometría o funciones cuadráticas). implicado (trigonometría o funciones (trigonometría o funciones (trigonometría o funciones
cuadráticas). cuadráticas). cuadráticas).
- Muestra varias dificultades y errores
en los planteamientos o cálculos y - Muestra varias dificultades o errores - Muestra algunas dificultades o - No se muestra ningún tipo de error
Explicación en los términos usados durante la en los planteamientos o cálculos, errores en los planteamientos o en los planteamientos ni cálculos;
explicación, que afectan en gran medida o en los términos usados durante cálculos, o en los términos usados tampoco en los términos usados
la comprensión de su exposición. la explicación, que en algunos durante la explicación, pero que durante la explicación.
casos afectan la comprensión de su no afectan la comprensión de su
exposición. exposición.

- Se observa que faltan recursos - Muestra dificultades en el manejo - Maneja eficientemente los recursos - Maneja eficientemente los recursos
que apoyen la producción o que el de los recursos y materiales elegidos y materiales elegidos para apoyar su y materiales elegidos para apoyar su
manejo inadecuado no aporta a su para apoyar su producción. producción. producción.
entendimiento.
Manejo de recursos - Su producción se extiende un poco - Su producción se extiende un poco - Maneja eficientemente el tiempo,
- Su producción no concluye ni muestra más el tiempo previsto. más del tiempo previsto. para lograr concluir su producción en
un avance apropiado dentro del tiempo el tiempo previsto.
previsto.
NOTAS

575

465
 NOTAS

575

466
NOTAS

575

467
 NOTAS

575

468
NOTAS

575

469
 NOTAS

575

470
NOTAS

575

471
 NOTAS

575

472