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Las ciencias sociales:

concepciones y
procedimientos
PILAR BENEJAM / LUCÍA BERGES / CP JOANOT MARTORELL /

GRUPO CRONOS / XAVIER HERNÁNDEZ / JESÚS CARLOS IGLESIAS /

M. ANTONIA LOSTE / M. ROSA MARTÍNEZ /

MONTSERRAT OLLER FREIXA / ROSA M. PUJOL VILALLONGA /

JOSÉ MANUEL RIJIZ VARONA / JOSEP ANTONI SERRA /

MARINA SOLÉ SARDANS / M. ENCARNACIÓN YÁÑEZ

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CLAVES PARA LA INNOVACIÓN

EDUCATIVA

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Director de la colección: Francesc López Rodríguez

Selección de textos: Antonia Darnés

© Pilar Benejam / Lucía Berges / CP Joanot Martorell / Grupo Cronos / Xavier Hernández /
Jesús Carlos Iglesias / M. Antonia Loste / M. Rosa Martínez / Montserrat Oller Freixa
/Rosa M. Pujol Vilallonga / José Manuel Ruiz Varona / Josep Antoni Serra / Marina Solé
Sardans / M. Encamación Yáñez

De esta edición:

© Editorial Laboratorio Educativo

Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela
Tel.: 952 65 30 - 952 61 50 Fax: 952 65 30
E-mail: [email protected]

1. a edición:
ISBN: 980-251-112-9
DL: 1160120023721036

© Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
e-mail: [email protected]

1. a edición:
ISBN: 84-7827-276-3
DL: M-21.335-2002

Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys

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Impresión: Cofás
Impreso en España

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La oportunidad de identificar conceptos
clave que guíen la propuesta curricular de
ciencias sociales

Pilar Benejam

Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales.

Universidad Autónoma de Barcelona

Las ciencias sociales figuran en el currículum escolar de la Enseñanza Obligatoria para que
puedan cumplir tres objetivos que consideramos esenciales y que concretamos en:

1. Procurar la información necesaria para situar a los alumnos en el marco cultural y

social en el que viven.

2. Ayudar a los alumnos a analizar e interpretar este conocimiento, de manera que

comprendan su mundo y valoren la intencionalidad de las interpretaciones que se
hacen acerca de sus problemas.

3. Presentar los contenidos de tal modo, que la naturaleza de las tareas ayude al
alumno a traducir sus conocimientos en comportamiento social, democrático y
solidario.

1
Artículo publicado en íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n. 21, pp. 5-12, julio
1999.

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Uno de los problemas relevantes de la enseñanza de las ciencias sociales es que, para
alcanzar estos objetivos, la didáctica no dispone de conocimientos sociales que respondan a
una referencia disciplinar única, sino que debe buscar el conocimiento en un conjunto de
disciplinas sociales; cada una de ellas tiene su propio campo semántico y su metodología
específica. Si la didáctica no cuenta con un conjunto agrupado de conocimientos
establecidos y, además, es impensable resolver el problema por adición de las múltiples
disciplinas sociales existentes, se demuestra necesario construir un cuerpo de conocimiento
social capaz de ser enseñado y aprendido en la escolaridad obligatoria. Para legitimar esta
opción hemos recurrido a las teorías de Toulmin.

Según Toulmin, las disciplinas son empresas racionales colectivas que se proponen
determinadas finalidades en las que coinciden sus practicantes. En concreto, las ciencias
son disciplinas que se proponen unos ideales de tipo explicativo, es decir, buscan las causas
y razones de un determinado ámbito de fenómenos, ignorando los que no le son propios.
Esto quiere decir que para que una ciencia pueda lograr sus objetivos ha tenido que
aislarlos, con el fin de que se puedan alcanzar sin la interferencia de otras cuestiones
marginales. Según este autor, lo que caracteriza una disciplina es: primero, los ideales
disciplinarios que se propone y después, en función de estos ideales, un cuerpo teórico
compartido, unos métodos de trabajo, los procedimientos racionales aceptados, y también,
una determinada organización profesional.

Toulmin distingue diversos tipos de disciplinas: desde las que tienen muy bien establecidos
todos los elementos definitorios (disciplinas compactas o maduras), hasta las que no tienen
claro qué objetivos serán más aislables ni el cuerpo teórico está aceptado por todos ni
tampoco los métodos o la organización profesional (disciplinas posibles), o bien, las que
tienen unas características intermedias (disciplinas difusas). Esta clasificación está sujeta al
cambio que caracteriza a la ciencia y ello tiene como resultado la evolución de las
disciplinas, de manera que es posible la unión de varias de ellas o su fragmentación. El
criterio racional para decidir el cambio es la aplicabilidad de un concepto para adaptarse

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mejor a la función que ha de realizar en un contexto concreto. Esta racionalidad tiene en

cuenta las razones intelectuales, pero también otros factores como los sociales o políticos.
Estas consideraciones pueden ser determinantes para justificar la existencia de una
disciplina orientada a la enseñanza de las ciencias sociales. Si la ciencia busca explicar,
encontrar significados en un ámbito reducido y aislable y hacerlo con criterios racionales de
aplicabilidad; es posible pensar en unas ciencias sociales capaces de ser enseñadas y
aprendidas para la formación democrática de todos los ciudadanos, aunque existan
cuestiones por resolver y puntos de vista discordantes.

Desde esta perspectiva, consideramos que la didáctica de las ciencias sociales, para realizar
su función, debe intentar seleccionar y definir unos conceptos claves transdisciplinares que
den cuenta de la realidad del mundo de hoy, y basar su justificación en su capacidad para
adaptarse a la función que han de realizar en el contexto concreto y cambiante del aula.
Para ello es necesario que esta decisión cumpla tres condiciones:

1. Que la selección de conceptos transdisciplinares y su desarrollo se considere

relevante cuando sea enjuiciada desde las diversas ciencias que estudian los
contenidos sociales, o por alguna de ellas.

2. Que los conceptos que deseamos enseñar se acomoden a las exigencias de los
procesos de aprendizaje del alumno, de manera que dichos conceptos clave puedan
ser capaces de estructurar y generar conocimiento.

3. Que estos conceptos se demuestren útiles en la práctica para alcanzar los objetivos
que justifican la presencia de las ciencias sociales en el currículum escolar.

Conceptos relevantes para la ciencia

Desde una epistemología convencionalista y desde una visión crítica de las ciencias
sociales, entendemos que el conocimiento se define como el conjunto de respuestas que da
la comunidad científica a los problemas en j cada momento. Parece claro que si la respuesta
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científica la dan las personas, éstas no pueden liberarse de su contexto, es decir, sus
respuestas quedan contaminadas por los conocimientos que tienen en cada momento, por
las urgencias sociales que obligan a dar relevancia a determinadas cuestiones y por los
intereses de aquellas instancias que tienen el poder político o financiero. Si aceptamos que
el conocimiento no es objetivo, seguro y universal, sino que es un producto social
elaborado por la comunidad científica a lo largo del tiempo, ello implica reconocer que el
conocimiento es un producto histórico y, por tanto, no es neutro y queda sujeto a la
interpretación, a la duda y al cambio. La selección de conceptos clave que proponemos, se
enmarca en una visión interpretativa y critica de las ciencias sociales; es una interpretación,
muestra una manera de entender la sociedad y el mundo y, por tanto, es una propuesta que
admite la crítica, queda abierta al diálogo y al cambio y demanda mucha investigación para
fundamentarla, aplicarla y valorarla.

La crisis de pensamiento actual ha demostrado que la razón no es capaz de proponer una

verdad objetiva, segura y universal, pero el reconocimiento de la debilidad de la razón y la
relatividad del conocimiento no ha invalidado su potencialidad ni implica necesariamente la
anarquía ni el «todo vale»; de manera que el valor del conocimiento reside en cómo se
justifica. Giere, por ejemplo, sostiene que la cientificidad de una interpretación, teoría o
representación del mundo la procura en cada momento la suma de una serie de criterios
entre los que destaca: primero, la convergencia o coincidencia de razones, evidencias,
pruebas y opiniones; segundo, la correspondencia o similitud entre el conocimiento y el
fenómeno que trata de explicar y tercero, la resistencia del conocimiento ante la crítica y el
debate. Los conceptos clave que proponemos se han formulado reuniendo razones, pruebas
y opiniones, comprobando que son conceptos que sirven para explicar el mundo y la
sociedad, y después del debate propio de muchas sesiones de seminario entre expertos.

Diversos autores, como Barnes o Echevarría, han destacado que la sociedad y las personas
tratan de conocer para modificar e incluso para transformar radicalmente aquello que
conocemos; esta transformación de la realidad o «poder ser» admite diversas prácticas y
concreciones. Si aceptamos que la finalidad de la ciencia no es sólo la producción de
conocimiento sino que también se propone intervenir y controlar el mundo, surgen de

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inmediato cuestiones importantes: ¿para qué se quiere controlar el mundo? ¿en beneficio de
quién?
Para responder a estas preguntas entramos claramente en el campo de la ideología y de los
valores. Los conceptos clave seleccionados responden a una visión crítica y alternativa del
mundo en el que se valora la libertad entendida como consciencia y autorrealización, la
igualdad identificada con la alteridad y con la justicia, y la participación democrática vista
como la implicación de los ciudadanos, trabajadores y miembros de las comunidades
sociales en las decisiones que afectan a sus grupos de pertenencia.

Una investigación y una propuesta

Para trabajar la selección de conceptos clave que puedan iluminar y organizar un

currículum de ciencias sociales crítico, se presentó un proyecto de investigación a la
Dirección General de Investigación Científica y Técnica del Ministerio de Educación y
Ciencia que fue aprobado en 1993 y financiado por dicho Ministerio.
El equipo investigador1 estaba formado por profesorado de diferentes universidades del
Estado español y coordinaba el proyecto la Unidad de Didáctica de las Ciencias Sociales de
la Universidad Autónoma de Barcelona.

La amplitud del colectivo y las distancias dificultaron a veces el trabajo, pero la diversidad
y riqueza de las aportaciones y la satisfacción de construir un discurso compartido,
compensaron con creces las dificultades.

 El seminario, en una primera fase, estudió las cuestiones referentes al currículum

crítico y seguidamente se centró en la consideración de las teorías del aprendizaje,
especialmente el constructivismo de Vigotsky y las aportaciones de Ausubel sobre
conceptos inclusores.
 En una segunda fase, se analizaron las propuestas curriculares existentes basadas en
la selección de conceptos clave estructurantes. En este momento, la atención del
seminario se centró en el estudio de la obra de Taba, de Gross, en los proyectos
++History, Geography and Social Science dirigido por Blyth y ++World Studies

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dirigido por Fisher y Hicks. También se consideraron proyectos españoles como los
de Bitácora y Cronos.
 En la tercera fase de la investigación, se avanzó una primera selección de conceptos
clave para la enseñanza de las ciencias sociales. Dicha selección tentativa se
contrastó y discutió con especialistas de historia, geografía, economía, antropología,
sociología y filosofía.

 Finalmente, se redactó una propuesta para su posible aplicación y experimentación.

A nuestro parecer, los conceptos clave transdisciplinares que pueden iluminar la selección
de los ítems correspondientes a los temas que figuran en el currículum del Ministerio o de
las diversas comunidades autónomas serían los que se indican a continuación.

Identidad y alteridad. Compartimos el mundo con los demás

Este concepto conlleva el autoconocimiento y la autoestima así como el reconocimiento de

la autenticidad de las razones y actitudes de los demás. Parece que la construcción de este
significado se ha de expresar en la aceptación de un margen de tolerancia.
"El respeto por la persona humana tendría que traducirse en la defensa decidida de los
derechos humanos.

Racionalidad-irracionalidad. Vivimos en un mundo en el que los hechos y problemas

suelen tener unas causas y unas consecuencias

La racionalidad humana implica trabajar con una creciente comprensión de la causalidad de

los fenómenos, de su complejidad y su relatividad.

Esta comprensión personal del mundo implica libertad y capacidad crítica. Lo contrario de
la racionalidad o consciencia es la irracionalidad, la cual consiste en la inconsciencia o la
aceptación de la cultura sin pasarla por el tamiz de su comprensión y su interpretación

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críticas, dejando que el convencimiento se base en la alienación, el dominio o en la

seducción.
Continuidad y cambio. Vivimos en un mundo cambiante en el que algunas cosas
permanecen

El cambio es una constante social que puede presentarse como un proceso en evolución o
como una revolución e implica nuevas interpretaciones o maneras de mirar y comprender el
mundo. El cambio hace posible la duda y la alternativa y abre la posibilidad de pensar en un
mundo mejor. En nuestra sociedad hay cosas que permanecen y forman el patrimonio
cultural.
Los alumnos deben aprender a vivir en un mundo en cambio, lo que implica una indagación
constante y una capacidad de diálogo que hace imposible el fanatismo y la intransigencia.
El respeto por el patrimonio natural, cultural y artístico debe ir acompañado por el interés
por su conservación y su reinterpretación, dado que nada es dado para siempre y nada debe
ser apropiado y manipulado por unos pocos.

Diferenciación: diversidad y desigualdad. Vivimos en un mundo en el que se dan

diferencias entre las personas y entre los grupos sociales

La diferenciación se expresa en dos conceptos esenciales: la desigualdad y la diversidad.

Entendemos la diversidad como riqueza cultural y entendemos la desigualdad como
injusticia social. La comprensión de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la
igualdad de oportunidades y de la justicia, mientras la aceptación de la diversidad implica
tolerancia y aceptación de la pluralidad.

Conflicto

En nuestro mundo no siempre hay acuerdo sobre aquello que es importante o lo que es más
verdadero, porque coexisten diversas maneras de valorar el mundo y la sociedad.

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Entendemos el conflicto como posible motor del conocimiento y del cambio, y

consideramos que debe traducirse en convivencia pacífica cuando persiste el desacuerdo, en
consenso cuando es posible la negociación, y en colaboración cuando se suman voluntades.
Interrelación. Las personas y los grupos humanos se relacionan, se comunican y se
complementan. No sólo compartimos el mundo, lo construimos entre todos

Las relaciones entre personas y grupos pueden ser, entre otras: de intercambio, de
interdependencia, de competencia de dominio o de colaboración. Las actitudes resultantes
de considerar estas relaciones deben orientarse a la ineludible necesidad de relacionarse con
los demás para contrastar las propias interpretaciones, para intercambiar, compartir y
explorar nuevas soluciones.

Organización social

Las personas y los grupos se organizan en instituciones que tienen unas estructuras de
poder y unas funciones. Las instituciones están regidas por costumbres, normas, derechos y
deberes o protegidas por la legalidad; estas instituciones rigen la convivencia. La educación
pretende compartir con los alumnos la necesidad de tener una organización social
democrática que demanda la participación e implicación de sus miembros.

La concreción de los conceptos clave para la enseñanza de las ciencias sociales supuso el
inicio de diversos trabajos de investigación para delimitar y analizar cada concepto, para
explorar la potencialidad de los conceptos clave para la selección de los contenidos
disciplinares propios de cada tema curricular, y las posibilidades y ventajas derivadas de su
aplicación en el aula. Estos trabajos se han concretado en tres tesis doctorales y diversas
publicaciones.

Nota

1. Ma Teresa Arqué y Gemma Tribó de la Universidad de Barcelona; Roser Batllori,

de la Universidad de Gerona; Ma Antonia Filella de la Universidad de Lérida; Catalina

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Albacete, Isabel Cárdenas y Consuelo Delgado de la Universidad de Murcia; Esther

Guibert de la Universidad pública de Navarra; Antoni Gavaldà y Antoni Santisteban de la
Universidad de Tarragona y gran parte del profesorado de la Unidad de Didáctica de las
Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona que coordinaba el proyecto.
Este último grupo estaba integrado por: Pilar Benejam, Montserrat Casas, Pilar Comas,
Marta Hervás, Cecilia Llobet, Montserrat Oller, Joan Pagès, Pilar Tacher y Carme Valls.

Referencias bibliográficas

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANNESIAN, H. (1978): Educational Psychology.

Nueva York. Holt, Rinehart & Winston. Trad, cast.: Psicología Educativa. México. Trillas,
1983.

BARNES, B. (1987): Sobre la ciencia. Barcelona. Labor.

BENEJAM, P.; PAGÉS, J. (coord.) (1997): Enseñar y aprender Ciencias Sociales:

Geografía e Historia en la educación Secundaria. Barcelona. Horsori/ICE de la
Universidad de Barcelona.

BLYTH, A. (coord.) (1970-1975): History, Geography and Social Science 8- 13. Place,
Materiales: Time and Society. Londres. Collins.

ECHEVARRÍA, J. (1998): Filosofía; de la ciencia. Madrid. Akal.

FISHER, S.; HICKS, D. (coord.) (1993): World Studies. Materiales: Steiner,

M. Learning from experience. World Studies in the Primary Curriculum (8 -13). London.
Trentham Books.

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GIERE, R.N. (1988): Explaining Science. A cognitive approach. Chicago & London.
University of Chicago.

GROSS, R.E. y otros (1983): Las Ciencias Sociales, programas actualizados de enseñanza.
México. Limusa.

TABA, H. y otros (1971): Teacher's handbook to elementary Social Studies. Boston.

Addison Wesley.

TOULMIN, S. (1972): Human Understanding. Vol. I: The collective use and evolution of
concepts. Princeton. Princeton University Press. Trad, cast.: La comprensión humana.
Madrid. Alianza, 1977.

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El estudio del medio sociocultural en la
educación de hoy

Lucía Berges
Unidad de Programas Educativos del Servicio Provincial de
Zaragoza

¿Es algo nuevo el estudio del medio?

Ya en el siglo pasado, Dewey apuntaba la necesidad de entender que el conocimiento se

origina tratando de resolver las situaciones problemáticas que se generan en nuestro
entorno; la razón de tal afirmación provenía de constatar que el sistema educativo debe
formar a personas que no sólo hayan adquirido muchos conocimientos, sino que sepan
utilizarlos en los problemas que se les plantean en su vida. Así, desde tan acertada
argumentación, parece que ha de resultar altamente útil introducir en los centros escolares
propuestas metodológicas que partan de situaciones reales y giren alrededor de problemas o
elementos presentes en el medio en que vivimos.

El postulado, en su formulación genérica, es fácilmente asumible, y, a lo largo de este siglo,

distintas corrientes pedagógicas lo han hecho suyo a la vez que promovían modelos
didácticos basados en el uso de preguntas e indagaciones sobre el entorno que rodea al
alumnado. Aquí situaríamos las aportaciones de Decroly, Freinet, Kilpatrich, así como las
procedentes fie los distintos movimientos de renovación pedagógica.

2
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa., n. 48, pp. 5-8, marzo 1996.

15
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Sin embargo, si bien es cierto que el interés por el estudio del medio ha sido bastante
general, no lo es menos que las aproximaciones a este concepto han venido situándose de
forma habitual en el campo de las ciencias naturales, en la identificación del término como
algo físico, asociado únicamente a la realidad natural y biológica en que nos
desenvolvemos.

Parece oportuno en el momento actual ampliar el concepto de medio e incorporar a él

algunos aspectos sobre la realidad social en que estamos inmersos.

Dado que vivimos en una sociedad en continua evolución tecnológica, organizativa,

económica, las personas debemos intentar conocer y comprender realidades sobre nuestra
historia, economía, política, instituciones y organizaciones sociales, entre otras, que nos
supondrán referencias importantes a la hora de participar socialmente. Así, el estudio de
hechos y problemas sociales ha de formar parte del concepto de medio tal y como es
entendido desde la actual propuesta curricular.

El medio, en el actual currículo del MEC

En el diseño curricular base se define el medio como «conjunto de factores, fenómenos y

sucesos de diversa índole que configuran el marco en el que tienen lugar las actuaciones de
las personas, y con relación a las cuales dichas actuaciones adquieren significación». Es
decir, junto a los componentes individuales y subjetivo vivenciales del medio
(psicológicamente, éste es, en cada individuo, fruto de su propia construcción personal),
existe el componente sociocultural que delimita fenómenos y situaciones del entorno cuyo
conocimiento se considera esencial para que cada persona asuma su propio desarrollo y
llegue a ser miembro activo de la sociedad.

En este sentido, se trata de entender que, en todos los niveles de la educación obligatoria, el
medio es, en su vertiente sociocultural, un importantísimo instrumento cognitivo al servicio
del proceso de construcción de la realidad. Es evidente que no podía ser de otra manera,

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habida cuenta de la pretensión del sistema educativo de formar ciudadanos capaces de

insertarse activamente en la sociedad en la que viven.

El tema tiene relación con los objetivos educativos que se persiguen. Así, si intentamos
formar a los ciudadanos más jóvenes —no sólo para que comprendan la sociedad en que
viven y se adapten a ella, sino que procuramos su capacitación para que intervengan de una
forma crítica y solidaria—, hemos de promover aprendizajes que contemplen los
conocimientos de hechos, situaciones o problemas sociales. Pero además de éstos,
insistiremos también en el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes sociales, acordes
con el rol de ciudadanos activos que esperamos que desempeñen. Y, dado que el proceso de
construcción- de actitudes o de habilidades de participación social es largo y costoso, su
consecución requerirá acciones educativas coherentes y continuadas por parte de los
equipos de profesores.

El medio sociocultural, objeto de estudio en todas las etapas

Desde esta perspectiva de trabajo continuado sobre el entorno social, realizaremos un

recorrido por el diseño del currículum en las distintas etapas educativas, con la idea de
extraer las aportaciones que desde cada una de ellas se realiza a la socialización del
alumnado.

Educación infantil

Un-objetivo de esta etapa es que los niños y niñas puedan actuar con autonomía, confianza
y seguridad en los sistemas sociales más próximos, conociendo y utilizando las normas que
permiten convivir con ellos, así como contribuyendo a su establecimiento y discusión.

En el seno de los grupos a los que pertenecen aprenden a valorar las ventajas de la vida en
grupo, así como las limitaciones que ésta impone.
Aprenden también a ayudar y pedir ayuda, y a cumplir con las obligaciones que se
desprenden del reparto de tareas en la vida cotidiana.

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Se fomentarán, pues, actitudes de participación, de colaboración de respeto y valoración

crítica de las normas que rigen la vida en grupo.

Educación primaria

La enseñanza del conocimiento del medio tendrá come-objetivos contribuir a desarrollar en

el alumnado, entre otras, las capacidades siguientes:

 Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructivo,

responsable y solidario.
 Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y
rasgos propios.
 Reconocer en los elementos del medio social los cambios y transformaciones
relacionados con el paso del tiempo.

Y se trabajarán, entre otros, los distintos bloques de contenidos:

 .Población y actividades humanas (rasgos demográficos de la población local,
profesiones más habituales, actividades económicas de los sectores productivos...).
 Organización social (la vida en sociedad, la comunidad doméstica, la organización
social y política en la localidad, provincia, comunidad europea).
 Medios de comunicación y transporte (redes y medios de transporte, normas y
señales de tráfico...).
 Aspectos básicos del tiempo histórico (presente-pasado, hechos y personas
relevantes, vestigios del pasado en nuestro medio...).

Educación secundaria obligatoria

En esta etapa se produce una diversificación del área de conocimiento del medio en varias
áreas diferenciadas, entre ellas la de ciencias sociales, geografía e historia. En ella se
perfecciona la comprensión de los conceptos y se diversifican éstos; a su vez se abordan
los problemas en un nivel más elevado de abstracción y generalización; se amplían y se

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hacen más complejos los procedimientos de indagación y análisis,-y, en general, se

consolidan y enriquecen las actitudes y los valores relacionados con la actividad humana.

Así, la enseñanza en esta área se encaminará a que el alumnado adquiera los conceptos,
procedimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad humana y social del
mundo en que viven, proporcionándoles la posibilidad de:

 Analizar, comprender y enjuiciar los problemas centrales de la sociedad en el

momento actual.
 Conocer, comprender y valorar críticamente el entorno próximo y la comunidad
humana y social en sus distintos ámbitos: localidad, comunidad autónoma,
comunidad internacional.
 Conocer el funcionamiento y los mecanismos de las sociedades, así como los
procesos de cambio histórico en la sociedad.
 Consolidar y desarrollar en el alimonado las actitudes y los hábitos característicos
del humanismo y de la democracia, adquiriendo independencia de criterio y juicio
crítico para valorar con rigor y ponderación hechos y opiniones.
 Adquirir capacidades relacionadas con el manejo crítico de la información y de los
medios que la canalizan y procesan, en especial los de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación.

Y... ¿cómo estudiar el medio sociocultural?

Vemos, pues, que en todas las etapas educativas por las que el alumnado pasa, hasta
alcanzar el final de su educación obligatoria, se plantean metas relacionadas con el
desarrollo de actitudes y habilidades de participación social.

La siguiente pregunta que debemos hacernos como enseñantes nos sitúa en el núcleo del
problema, pues no por el hecho de que en un documento prescriptivo ubiquemos y
valoremos estos objetivos, se desarrollarán de forma automática.

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Así, nos planteamos la siguiente cuestión: ¿existen metodologías más o menos adecuadas
para conseguir en el alumnado los objetivos previstos de inserción social? Y encontramos
que, en este sentido, el medio, y en él, el uso de metodologías centradas en la indagación o
en el descubrimiento, constituyen esquemas didácticos adecuados para resolver problemas
planteados desde la realidad vivida por el alumnado.
Esquemáticamente enumeramos, a continuación, las fases generales del método de
investigación del medio:

1. Motivación: el objetivo es dirigir la atención del alumnado hacia hechos que

plantean preguntas de su interés.
2. Explicitación de las preguntas: se pretende en esta fase centrar al alumno en las
cuestiones objeto de la investigación.
3. Formulación de hipótesis: los alumnos exponen sus ideas intuitivas sobre el tema.

4. Planificación de la investigación: seño de los instrumentos. En este momento se

determinan los instrumentos que hay que utilizar para obtener la información que
precisamos.

5. Recogida de los datos: mediante la aplicación de los instrumentos diseñados.

6. Establecimiento de conclusiones: tras la selección y clasificación de los datos

obtenidos.

7. Generalización de lo aprendido y aplicación posterior a nuevas situaciones de

aprendizaje.

8. Expresión y comunicación de lo aprendido mediante distintas técnicas expresivas.

Estos trabajos son instrumentos cognoscitivos absolutamente necesarios en el aula por

varias razones:

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 Contienen elementos motivadores al colocar a los alumnos ante situaciones

próximas a su experiencia o capaces de incentivar su curiosidad.
 Les ayudan a centrarse en el tema y sistematizar las preguntas sobre las que se va a
trabajar.
 Posibilitan al profesorado el conocer las concepciones previas de los alumnos
acerca de los interrogantes planteados.
 Permiten al alumnado confirmar o rechazar sus suposiciones así como ser
conscientes de la necesidad de argumentar las opiniones propias y del grupo en que
participan.
 Dan ocasión para que los alumnos utilicen con rigor los medios de búsqueda de
información (bibliografía, cuestionarios...) así como para que autorregulen su ritmo.
 La selección y clasificación de los datos para extraer conclusiones contribuyen al
aprendizaje y a la discriminación de los datos más pertinentes, en función de los
objetivos propuestos y, a la vez, a la relativización y el contraste del valor de las
diversas fuentes de información.
 Poseen un potencial interpretativo importante para la generalización de los
conceptos y procedimientos aprendidos y su aplicación a nuevas situaciones.
 Potencian la creatividad mediante el uso de técnicas expresivas y de comunicación
para expresar los resultados, que plasmarán en un soporte para facilitar su recuerdo
y estudio (cuaderno, dossier).

La progresión en el trabajo sobre el medio social

Dado que el proceso de consecución de objetivos supone experiencias rnúltiples y

graduadas, parece que debemos considerar el medio como un recurso adecuado para
trabajar sobre él de una forma continuada eligiendo las situaciones que puedan resultar más
acordes con la edad y los intereses de los alumnos y. alumnas.

A la hora de seleccionar los proyectos más adecuados para trabajar en cada momento,
puede atenderse tanto a criterios psicopedagógicos como a situaciones o marcos sociales a
los que puedan aproximarse con facilidad los alumnos y alumnas. Así, partiremos de lo más
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próximo, su ámbito familiar, en el que se desenvuelven sus primeras y muy significativas

experiencias, para analizar, posteriormente, realidades conocidas, pero, quizá, de mayor
complejidad (más lejanas espacial y temporalmente, menos significativas). Asimismo, en la
progresión de lo más sencillo a lo más complejo, de lo global a lo específico y particular,
avanzaremos también desde el trabajo más descriptivo hasta el más interpretativo, con
establecimiento de relaciones entre distintos aspectos del tema y argumentaciones
razonadas y apoyadas en datos.

Parece, por tanto, que la secuencia deba referirse no tanto al tema objeto de trabajo (casi
siempre de tipo conceptual: el barrio, la ciudad, el tiempo histérico) como al grado de
profundidad, implicación y autonomía que imprimiremos a la investigación. Lo importante
es captar las posibilidades que ofrecen las situaciones que estudiamos para que el alumnado
se interese por ellas, indague y participe activamente en la construcción de sus aprendizajes
sobre ellas.

Pero, investigar el medio ¿para qué?

Si de lo que se trata es de que los alumnos construyan sus conocimientos (tanto

conceptuales como procedí mentales y actitudinales), ha de tenerse en cuenta la manera
como se produce el aprendizaje de dichos contenidos.
En el caso de los conceptos, su adquisición no es fruto de una mera repetición, como
ocurriría con los contenidos factuales, sino que, debido a su mayor abstracción, precisan
apoyarse, en muchas ocasiones, en componentes experienciales que actúen como
facilitadores de los aprendizajes. Es decir, los hechos, y las experiencias de la realidad son
importantes elementos de ayuda en la adquisición de un abundante bagaje conceptual sobre
ésta.

Y todavía se ve más claro el asunto si nos referimos al desarrollo de procedimientos

(observación, formulación de hipótesis, clasificación, generalización...). Estos contenidos,
únicamente se adquieren mediante su utilización en diferentes situaciones. Requieren
ejercitaciones variadas y en orden de dificultad progresiva. Así, a la vez que el

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procedimiento se va consolidando, va enriqueciendo las vías de acceso a la

conceptualización de la realidad. Es decir, investigaremos por qué de esta forma
garantizamos la práctica significativa de abundantes contenidos procedimentales. Y éstos, a
su vez, ayudarán en la adquisición de nuevos conceptos sobre ella.

Por fin, en el caso de las actitudes, dado que en éstas el componente vivencial es prioritario,
parece evidente la necesidad de poner al alumnado en situación de interactuar, opinar y
participar, características de los proyectos que investigan el medio. En resumen, pues,
debemos iniciar el estudio de algunas realidades sociales con una perspectiva investigadora
y participativa, si tan clara tenemos la idea de formar a los alumnos y alumnas en este
sentido.

Sin embargo, dado que el proceso de construcción de actitudes y habilidades lento y

requiere acciones continuadas, sería deseable que por parte de los colectivos docentes
(ciclos, seminarios...) se unificaran algunas posturas en torno al tema. Posturas que pueden
partir de aproximaciones a objetos de estudio capaces de interesar al alumnado o, al menos,
de motivarle mínimamente. O posiciones compartidas acerca del uso de materiales
curriculares menos cerrados que los tradicionales. Es verdad que hay muchos objetos y
situaciones de estudio no siempre presentes en el entorno, susceptibles de incentivar al
alumnado. Y viceversa, no todo lo que vemos o tenemos cerca resulta motivador.

Pero lo que parece deducible de los trabajos en torno al medio, es la posibilidad que ofrecen
de ampliar el campo de estudio de un libro de texto a un objeto más global (retomando la
idea ya clásica de abrir la escuela a la vida), con mayor grado de significatividad para el
alumnado y que pueda generar a largo plazo actitudes más activas en orden a su
participación en la sociedad en que vive. No es el medio lo único que instruye y educa, pero
no podemos caminar, como enseñantes, de espaldas a una realidad social compleja y en
continua ebullición.

Llegados a este punto, el debate pasaría a situarse en torno a grados de compromiso de los
docentes. Podemos transmitir un conocimiento exclusivamente disciplinar. Podemos

23
Reproducción digital con fines académicos

observar la realidad que nos envuelve y dejar que todo fluya. O podemos entender que en
nuestras manos está dotar a las alumnas y alumnos de instrumentos interpretativos potentes
para la comprensión del mundo en que viven, y para su participación activa en él.

Si optamos por esta tercera vía, si nos cuestionamos la realidad que nos rodea,
entenderemos que podemos buscar respuestas, soluciones; en definitiva, intentaremos hacer
a nuestros alumnos conscientes de que el mundo y la sociedad en que vivimos no son los
únicos posibles, y debemos, con nuestro esfuerzo, contribuir a mejorarlos.

Nota

1. Un análisis más detallado del modelo metodológico lo realiza A. Zabala en: «Los
proyectos de investigación del medio». Aula de Innovación Educativa, n. 8, pp. 17-
23.

Referencias bibliográficas

DE WE Y, J. (1978): Democracia y educación. Buenos Aires. Losada.

24
Reproducción digital con fines académicos

3
El conocimiento socialmente relevante:
la enseñanza de las ciencias sociales
entre problemas y disciplinas
Grupo Cronos3
Profesores de educación secundaria. Salamanca

«Disciplinar» el conocimiento escolar

Las tradiciones curriculares de los sistemas escolares modernos han concedido un lugar
preponderante a las disciplinas científicas, consideradas cuerpos sólidos y estables de
conocimientos dignos de ser puestos a aposición de la población escolar. De esta suerte, a
la pregunta ¿qué merece la pena ser enseñado y aprendido en la escuela?, se responde con
un repertorio de materias, como «historia», «química», etc. Se supone que el rótulo
«historia» existe un conocimiento legítimo o «natural», mente aceptada por todos, que debe
ser trasladado a los alumnos más o menos extensa según sus edades.

Sin embargo, la historia de los sistemas educativos nos ilustra sobre la dimensión
sociohistórica del conocimiento escolar, que es, en realidad, una construcción socialmente
determinada y profundamente marcada por el marco en el que se produce. Las materias que
constituyen el currículum son, pues, universos simbólicos sui generis, que cumplen
funciones socio- culturales muy distintas de las disciplinas científicas de referencia.

A mayor abundamiento, el conocimiento histórico o de otro tipo que se genera en el marco

escolar se rige por códigos y reglas no escritos, que tienen relación con las funciones

3
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 61, pp. 6-8, mayo 1997.

25
Reproducción digital con fines académicos

sociales que cumple el saber a lo largo de la historia en cada uno de los niveles educativos.
Si, finalmente, el mosaico curricular de la escuela capitalista aceptó la «asignaturización»
del conocimiento, ello se debe más a necesidades disciplinarias y de socialización que a
razones de tipo científico.

Por tanto, el conocimiento escolar no es algo «natural» o de «sentido común»; por el

contrario, resulta de una selección jerárquica de carácter cultural.

El que la historia sagrada fuera durante mucho tiempo, en la escuela primaria española, el
sucedáneo de la historia, mientras que en los institutos se estudiaba la historia «culta», no
se debía, frente a lo que podría pensar un psicólogo despistado, a la edad de los niños y
niñas, sino a la clase y el género de los que cursaban historia en esa época. Porque ya
entenderán el lector y la lectora, aunque pertenezcan a la clase de los psicólogos
despistados, cuánto más complejo y difícil debía ser entender los misterios de la divina
providencia que los afanes de los humanos.

De lo anterior se infiere que una didáctica de las ciencias sociales que se pretenda crítica no
puede dejar de interrogarse y poner en cuestión los procesos de producción y distribución
del conocimiento en la sociedad, y no puede omitir el papel de las disciplinas escolares en
la distribución social del capital cultural.

¿Enseñar «formas de conocimiento» o enseñar a conocer los

problemas sociales?

El pensamiento crítico no puede dar por válida la realidad existente, por duradera que sea
ésta. A la hora de enseñar ciencias sociales, todavía es preciso que el profesorado se
interrogue sobre los fines de su enseñanza y los valores que propugnamos en una sociedad
realmente democrática.

Estos fines y estos valores no «están» ya enunciados en las propias disciplinas científicas
susceptibles de ser manejadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
26
Reproducción digital con fines académicos

Después de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo español), en España
ha triunfado, con diferentes matices regional-nacionales, un currículum orientado hacia las
disciplinas, aunque, en la educación obligatoria, con agrupamientos en extensas áreas que
pretenden desdibujar, en última instancia, su esencia disciplinar. Cierto es, sin embargo,
que si consideramos los contenidos y objetivos obligatorios del área de conocimiento del
medio social, natural y cultural de primaria o del área de ciencias sociales, geografía e
historia, es posible hacer desarrollos no estrictamente disciplinares.

Además, durante estos años se ha impuesto como discurso pedagógico dominante, a través
de quienes en las diversas administraciones educativas han tenido el encargo de la
elaboración de los currículos oficiales, la idea de que, para conocer algo, debe ser
comprendido disciplinarmente. De esta guisa, se afirma, por ejemplo, que la historia es una
«forma de conocimiento» específica, que posee su propia sintaxis peculiar con respecto a
otras ciencias de lo social, idiosincrasia que —se añade— resulta sumamente adecuada para
suscitar el aprendizaje.

Esta concepción de la enseñanza que reivindica lo específico de las disciplinas como valor
supremo y que, en último término, proclama la bondad de una enseñanza basada
exclusivamente en ellas, conduce, aunque, por otro camino, a la misma concepción del
conocimiento disciplinar que ha sostenido la escuela tradicional o la que han defendido
algunos historiadores profesionales, aunque ahora su argumentación trate de refinarse con
una dudosa mezcla de epistemología de raíz británica y con una determinada concepción
del constructivismo. En el caso de la enseñanza de la historia, su manifestación más clara es
la moda del llamado «conocimiento procedí mental», que tiende a reducir o ceñir el interés
educativo del aprendizaje histórico a los procedimientos y técnicas instrumentales,
supuestamente diferenciales, del historiador.

Estas ideas, a pesar de su fuerza invasiva, no son unánimemente aceptadas. Una de las
cuestiones cardinales del debate didáctico acerca de los contenidos escolares, en los últimos
años, ha sido la alternativa disciplinas- problemas sociales relevantes (Rozada, 1994). A la
hora de decidir los contenidos de enseñanza, se plantea el dilema de si el criterio de

27
Reproducción digital con fines académicos

selección ha de fundarse en la estructura de las disciplinas o, en cambio, en problemas

sociales por su valor formativo, parezcan importantes. Es verdad, también, que tales
polaridades no pueden plantearse siempre como totalmente irreconciliables. Pero no es
menos cierto que la polaridad existe, con todos los matices que se quiera, como campo que
separa a quienes beben de tradiciones curriculares, epistemológicas y hasta ideológicas
distintas.

La enseñanza de las ciencias sociales orientada hacia el estudio de problemas sociales no es

un invento reciente; se apoya en una ya larga, aunque minoritaria, tradición curricular
progresista que busca trasladar a la escuela los asuntos ciudadanos, y tiene tras sí una
tradición científica nada despreciable (ciertas formas de historia social, la sociología crítica,
la geografía social alemana). En cierto modo, algunos de los grupos que desde hace años
transitan por esta vía en nuestro país (Cronos, 1991; Aula Sete, 1993; Ínsula Barataría,
1994; Asklepios, 1995; IRES, 1996) han intentado otorgar significado a la idea de enseñar
ciencias sociales tomando como base los problemas relevantes de nuestro mundo, haciendo,
así, de los problemas sociales el centro de los contenidos y de su selección en sus
respectivos proyectos de enseñanza.

Algunos proyectos curriculares de área orientados hacia el

estudio de problemas sociales

Una de las características principales de algunos de los grupos que hemos defendido en
España la opción de problemas sociales relevantes es el haber trabajado, durante los últimos
años, en el desarrollo del currículum obligatorio a través de proyectos de enseñanza y haber
coincidido en una común plataforma de pensamiento, que, finalmente, ha dado lugar a una
federación de grupos que propugnamos una didáctica crítica de las ciencias sociales2.
Naturalmente, ello no quiere decir que la teoría social crítica aplica- da a la educación y al
diseño de materiales didácticos haya de conducir inexorablemente a propuestas de
enseñanza de las ciencias sociales que sean iguales a las que finalmente se han pergeñado,
pero sí resulta sintomático el alto grado de coincidencia alcanzado en algunos puntos.
También resulta evidente que una enseñanza que mira hacia el estudio de problemas
28
Reproducción digital con fines académicos

sociales admite muy diversas posibilidades de selección, organización y secuencia de los

contenidos de enseñanza, y más aún muy distintas maneras de plasmación en materiales
didácticos para el aula.

Así, por ejemplo, en nuestro proyecto (Cronos, 1994-1995 y 1996-1997) se señalan cuatro
grandes bloques de problemas, generadores de los contenidos del área de sociales:
1. Los desequilibrios entre producción, recursos naturales y satisfacción de
necesidades humanas.
2. El conflicto, el cambio social y el ejercicio de la democracia.
3. Las desigualdades socioeconómicas.
4. La diversidad cultural, las identidades individuales y colectivas y la convivencia en
las sociedades multiculturales.

Estos conjuntos de problemas sociales enunciados previamente resultan el hilo conductor y

el punto de partida para la selección de los contenidos de toda el área de ciencias sociales,
geografía e historia a lo largo de la etapa 12-16; Ello no significa que los contenidos queden
devaluados o que los saberes científicos sean desterrados. Lo que quiere decir es que lo que
deba ser enseñado no viene ya dado por un molde disciplinar preexistente, sino por lo que
consideramos problemas relevantes de la vida social. Otra cosa es que concedamos mayor o
menor orientación disciplinar a su tratamiento, que, en nuestro caso, tiene una fuerte
impronta histórica.

Dentro de tal proyecto de enseñanza, el profesorado debe ser un buen conocedor de

determinados enfoques de las disciplinas sociales que permiten una explicación racional y
crítica de las grandes cuestiones que preocupan y ocupan la vida de los seres humanos.

La forma de ir directamente al estudio de problemas sociales evita el tener que introducir la

relevancia social del conocimiento a través de vías indirectas, como la transversalidad
(Germannía-Garbí, 1994) y programas como la educación para el desarrollo, tan
interesantes por lo demás. Para nosotros, carece de sentido el estudio de las ciencias
sociales al margen de esos asuntos «transversales» y al margen de los valores.

29
Reproducción digital con fines académicos

Notas

1. El grupo Cronos está formado por Guillermo Castán, Raimundo Cuesta y Manuel
Fernández Cuadrado. Dirección de contacto: Grupo Cronos, apartado 525,
Salamanca.

2. Algunos de estos grupos (Asklepios-Cronos, Aula Sete e ínsula Barataria) ganaron,

junto a otros grupos de ciencias sociales, el concurso nacional (BOE 1 de marzo de
1990) para la elaboración de materiales curriculares, convocado, financiado y
evaluado por el MEC-CIDE en 1990. De momento, sólo en el caso de Cronos
(1995-1996; 1996-1997) y de ínsula Barataria (199,5-1996) se han llegado a
publicar parte de los resultados de la investigación en formato comercial para uso
del alumnado y del profesorado. A partir del interés de estos grupos por
intercambiar ideas, se fueron consolidando los seminarios de desarrollo curricular
que, finalmente, en 1995, dieron lugar a Fedicaria, que se constituyó como
federación de los grupos Asklepios, Aula Sete, Cronos, Germanía-Garbí, ínsula
Barataria, Grupo de Ciencias Sociales del Proyecto IRES, Pagadi y otros.

Referencias bibliográficas

ASKLEPIOS, GRUPO (1995): «Los márgenes de Europa. Una unidad didáctica en el

proyecto Asklepios». íber, n. 44, pp. 61-74.

AULA SETE, GRUPO (coord.) (1993): Proyectos curriculares de ciencias sociales.

Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Santiago de Compostela.

CRONOS, GRUPO (coord.) (1991): Proyectos de enseñanza de las ciencias sociales

(educación secundaria obligatoria). Salamanca. Amaru.

30
Reproducción digital con fines académicos

CRONOS, GRUPO (1995-996): Proyecto Cronos. Ciencias sociales, historia y geografía.

Segundo ciclo de las ESO. Guía del profesor y ocho unidades didácticas para los alumnos
(todas de ellas se editan en formato de cuadernos independientes). Madrid. Ediciones de la
Torre/MEC. (Existe, en curso de publicación, versión en euskera a cargo de Ediciones de la
Torre/MEC/Gobierno de Navarra.)

CRONOS, GRUPO, y otros (1996-1997): Ciencias sociales, geografía e historia. Primer

ciclo. Materiales de desarrollo curricular del proyecto Cronos (consta de siete unidades
didácticas editadas en formato de cuadernos independientes). Salamanca. Hespérides.

GERMANÍA-GARBÍ, GRUPO (1994): «Aprendizaje en transversalidad y conocimiento»,

en GRUPO ÍNSULA BARATARIA (coord.): Enseñar y aprender ciencias sociales.
Madrid. Mare Nostrum, pp. 55-66.

ÍNSULA BARATARIA, GRUPO (coord.) (1994): Enseñar y aprender ciencias sociales.

Algunas propuestas de modelos didácticos. Madrid. Mare Nostrum.

ÍNSULA BARATARIA, GRUPO (1995-1996): Ciencias sociales. Educación secundaria

obligatoria. Primero y segundo ciclo (un libro del alumno por cada curso de la etapa; un
libro guía del profesorado para el primer ciclo, y dos —uno por curso— para el segundo.
Un juego de simulación para desarrollo de una unidad del tercer curso). Madrid. Akal.

INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA, GRUPO (1991): Proyecto curricular investigación

y renovación escolar (IRES). IV. Investigando nuestro mundo. Sevilla. Diada.

IRES, GRUPO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES DEL PROYECTO

(coord.) (1996): La experimentación curricular en ciencias sociales. Planteamientos y
perspectivas. Sevilla. Alfar.

MERCHÁN, F.; VICENTE, Á. (1995): Técnica y progreso en el siglo XX. Sevilla. Gráficas
Minerva.

31
Reproducción digital con fines académicos

ROZADA, J.M. (1994): «Los contenidos en la enseñanza de las ciencias sociales. La

opción disciplinas-problemas relevantes», en GRUPO ÍNSULA BARATARIA (coord.):
Enseñar y aprender ciencias sociales. Madrid. Mare Nostrum, pp. 31-54.

32
Reproducción digital con fines académicos

4
Conocimiento del medio social y
cultural. Problemas y perspectivas
Xavier Hernández
Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de
Barcelona
La importancia del espíritu científico
Cultivar el espíritu científico y del método es fundamental a cualquier edad, también en
primaria y también en ciencias sociales. Durante decenios, las ciencias sociales, tanto en
primaria como en secundaria, habían sido concebidas como un instrumento de
adoctrinamiento ideológico apartado de toda coherencia científica. Podría pensarse que esta
etapa ya ha finalizado, pero hechos como el movimiento generado a raí/ del decreto de
humanidades en España4 ponen de manifiesto la existencia de poderes públicos que todavía
piensan que la finalidad de las ciencias sociales es formar «patriotas».

De hecho, estas pretensiones se centran en secundaria y bachillerato pero, indirectamente,

los posicionamientos también afectan a las bases de la primaria, ya que se prioriza en ella la
memorización de hechos y conceptos.

A nuestro entender, el método de las diferentes ciencias y disciplinas que inciden en el área
de conocimiento del medio social y cultural es el alma de su enseñanza-aprendizaje.
Nuestro sistema educativo debe abarcar el hecho de saber cosas, pero sobre todo el de saber
hacer; además del de saber ser, naturalmente. En este sentido, la formación procedimental
es fundamental y, obviamente, en las áreas los contenidos procedimentales están en
estrecha relación con los métodos de las diferentes ciencias y disciplinas que inciden en un
área.

4
Articulo publicado em Guix. Elments d’ Acció Educativa, n.273,pp.17-22, marzo 2001

33
Reproducción digital con fines académicos

Durante mucho tiempo todos los contenidos de sociales se centraron en la dimensión

factual y se tenía poca experiencia didáctica sobre la dimensión procedimental. Eso ocurría
sobre todo cuando la geografía y la historia tenían un protagonismo fáctico. Al desdibujarse
el protagonismo de estas disciplinas dentro del área de conocimiento del medio parecía que
los aspectos metodológicos podrían ganar protagonismo. Pero no. A menudo el área se ha
convertido en un espacio magmático sin una clara jerarquía de contenidos y sin el
desarrollo metodológico necesario. Muchas veces, buena parte de los maestros y maestras
piensan, por ejemplo, que es absolutamente imposible abordar la historia en los ciclos más
bajos y admiten con reservas que ello sea posible en el tercer ciclo. Con frecuencia, los
contenidos son marcados por inmediatismos de actualidad o están excesivamente
vertebrados por la variable de los valores.

Particularmente, pensamos que la escuela debe fundamentar, en primer lugar la

racionalidad y eso significa práctica científica.

La dinámica científica, por otra parte, se alcanza a partir del bagaje de las disciplinas
científicas. Existen diversas disciplinas científicas que generan saberes sobre la sociedad,
ya que dar a conocer su método y sus saberes en dimensión instructiva es vital en los
procesos de enseñanza- aprendizaje. Recordemos, además, que la lógica científica ante los
fenómenos y sus interpretaciones es de verdadero/falso. A su vez, esta instrucción científica
se convierte en el valor supremo de nuestra civilización. La formación científica es garantía
de racionalidad y de democracia; contribuye a formar humanos orgullosos de ser humanos
y conscientes de sus límites, acostumbrados a la observación crítica, a juzgar
racionalmente, a relativizar y comparar y a huir de todo tipo de situaciones basadas en la
superstición o la irracionalidad. La instrucción científica es la mejor manera de fundamentar
los valores de la modernidad ilustrada: libertad (democracia); ciencia y progreso.

Naturalmente, esta dimensión se puede complementar con una formación explícita en

valores, pero si éstos se plantean de manera aislada y abstracta caerán, inevitablemente, en
una dinámica no demostrable y opinable de bueno/malo que dependerá de los sistemas
ideáticos de la sociedad en un momento dado, y por tanto el rendimiento a largo plazo será
escaso.

34
Reproducción digital con fines académicos

En resumen, podríamos concluir respecto a este aspecto diciendo que en sociales, y en

infantil y primaria, promover el espíritu científico, es decir, afrontar la lectura del mundo a
partir de la racionalidad, es absolutamente fundamental. El método será, además, lo
importante. Obviamente, no existe método al margen de las disciplinas, lo cual quiere decir
que es necesario definir el papel de las disciplinas en primaria, y singularmente el de la
geografía y la historia, que son las que tienen un carácter más integrador y sintético, y ver
cómo pueden promocionarse en primaria sus sistemas de análisis.

El papel de la geografía y la historia

Desde el punto de vista instruccional, es decir, de los contenidos de hechos y

procedimientos, el área de conocimiento del medio social y cultural se nutre de las
aportaciones de diferentes ciencias y disciplinas. Según los currículos de Cataluña, la
geografía y la historia tienen un papel importante en la vertebración del área. Ciertamente,
ambas disciplinas son las que tienen, en el campo de la sociedad y las humanidades, una
mayor tradición pedagógica. Otras disciplinas, como la economía o la antropología, no han
desarrollado, hasta el momento, una tradición didáctica suficiente. No obstante, sería
injusto basar en la tradición la importancia de las dos disciplinas.

Hay que destacar que son las que tienen un carácter más sintético, con una gran capacidad
para integrar aspectos de otras ciencias y materias, en la medida en que una reflexiona
sobre el devenir de los humanos en el territorio a lo largo del tiempo y la otra sobre el
presente de los humanos en el territorio, y en este sentido pueden tratarlo prácticamente
todo y a cualquier escala. Dicho de otro modo, las variables espacio y tiempo, que son las
que delimitan cualquier acción humana en el territorio, están directamente vinculadas a la
geografía y a la historia. En este contexto, las tradiciones y el bagaje instruccional y
educativo de la geografía y la historia se deben potenciar, también en primaria, con un
papel estructurante.

Si partimos de la base de que la geografía y la historia deben tener un papel estructurante,

quiere decir que el método de ambas disciplinas debe estar presente en infantil y en
primaria. Entendemos el método como la manera de trabajar y analizar y, en este sentido, es

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Reproducción digital con fines académicos

necesario precisar, naturalmente, que este método, que estos aspectos más instrumentales,
se deben ajustar a la edad y a las posibilidades del alumnado.

Debemos entender el método como una prolongación y una sistematización de la manera

habitual en que los niños y las niñas adquieren cono- i cimientos y habilidades. Así, cuando
el niño o la niña empiezan a desplazarse y ensaya itinerarios en el habitáculo, está
experimentando, analizando e interiorizando el espacio, es decir, está haciendo geografía.
Cuando la criatura asocia un tiempo a una actividad y memoriza esta asociación, está
haciendo historia. En este sentido, deberíamos explicitar que la historia y la geografía,
como estructurantes de los saberes sociales, pueden introducirse a cualquier edad, siempre
que se adopten los instrumentos necesarios para hacerlo.

Las aportaciones de la historia

Los humanos somos primates sociales, pero buena parte de nuestras conductas se
transmiten en un marco de cooperación social gracias-a la cultura. La cultura es, pues, una
experiencia acumulada de generación en generación. En este sentido, todo en nosotros es
historia. La cultura actual es la punta de un iceberg con nueve décimas partes de
experiencias exitosas o frustradas bajo la superficie. Naturalmente, si alguien quiere
conocer el iceberg, debe conocer sus dimensiones. La historia es pavorosamente importante
por este motivo, nos da a conocer o intuye sobre lo oculto que conforma v sustenta nuestra
realidad. En este sentido, la historia, que es la ciencia que estudia «la Historia», es
meridianamente útil y funcional, y ayuda a entender nuestra realidad y, en la misma línea,
también nos ayuda a tomar decisiones a lodos los niveles y en todos los momentos de la
vida cotidiana. Además, es necesario insistir en que el método, la dimensión práctica, es
fundamental por sus posibilidades de replicación.

Respecto a infantil y primaria, eso quiere decir que los alumnos y las alumnas deberían
acostumbrarse a dominar y controlar todo lo que está relacionado con el tiempo
cronológico. Conocer las divisiones naturales del tiempo (día, noche, estaciones, lunas,
etc.), las divisiones arbitrarias para su medida (horas, semanas, meses, etc.) y las divisiones
sociales (ritmos de vacaciones, días festivos, aniversarios, etc.). Ni que decir tiene que

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Reproducción digital con fines académicos

progresivamente deben instruirse en el dominio de máquinas y sistemas para medir el

tiempo.

También es necesario que dominen diferentes categorías y nociones temporales: sucesión,

reversibilidad, simultaneidad, continuidad y cambio. En los últimos períodos de la
enseñanza primaria podrán, además, introducirse plenamente en el tiempo histórico de una
manera sistemática a partir del siglo, concebido como unidad de medida histórica, y las
edades convencionales en las que el hombre acostumbra a dividir la prehistoria y la
historia. La confección y la lectura de frisos cronológicos se convertirán, en este contexto,
en algo especialmente útil.

La determinación de relaciones de causalidad, de causa-efecto, también será fundamental a

partir de ejemplos del presente y de la vida cotidiana, para avanzar hacia la causalidad
múltiple. El desarrollo del pensamiento empático también se revela importante, es decir, el
hecho de intentar ver las cosas desde el punto de vista de personas de otros tiempos y
lugares.

Finalmente, todo aquello que constituye la esencia misma del método histórico también se
puede abordar sistemáticamente a lo largo de primaria e incluso en la etapa de infantil. De
hecho, conocemos el pasado a partir de las fuentes: objetos, documentos y restos diversos.
Es necesario adiestrar a los alumnos y las alumnas en la identificación y en la clasificación
de fuentes. Hay objetos, contextos y restos que continuamente nos dan información acerca
de lo que son, de lo que han sido y para qué servían. Una olla, una máquina, unas ruinas o
un paisaje nos dan información del presente, pero a menudo nos proporcionan una
dimensión importante de pasado. Los humanos debemos saber leer nuestro entorno en clave
temporal, porque la temporalidad forma parte del presente.

El afianzamiento de un sistema inductivo de análisis con otro hipotético-deductivo puede

ser uno de los objetivos que habrá que alcanzar, en cuanto a historia se refiere, a lo largo de
estas etapas de infantil y primaria.

A todo lo dicho anteriormente hay que añadir, además, que la historia es divertida y que
gusta a los niños y a las niñas, lodo en el mundo infantil es historia: los cuentos, las
leyendas, los mitos, los juegos. El mundo infantil está repleto de caballeros, princesas,

37
Reproducción digital con fines académicos

castillos, trenes de vapor, barcos de vela, es decir, las personas adultas continuamente les
transmitimos imágenes del pasado. De manera espontánea, una criatura construirá un
castillo en la arena, o dibujará un tren de vapor o una fábrica con chimenea y tejado en
forma de dientes de sierra, aunque es posible que nunca haya visto ninguna de estas cosas.
La historia forma parte del aprendizaje del niño desde los primeros momentos de su vida, y
en la escuela debemos limitarnos a racionalizar este bagaje.

En este sentido, hay que huir de hipótesis absurdas, dominantes por cierto, que insisten en
que no se puede hacer historia en primaria. En contra de esta hipótesis debemos demostrar
y afirmar que la historia es imprescindible, aunque, naturalmente, debemos seleccionar
contenidos asequibles en todo momento, y entre estos contenidos las cuestiones de método
son fundamentales. La historia estimula, más que ninguna otra disciplina, la imaginación, la
creatividad e incluso la fantasía.

Las aportaciones de la geografía

La historia tiene un papel fundamental, ya que vertebra la dimensión temporal; la geografía,

por su parte, no es menos importante, en tanto en cuanto nos incardina a la dimensión
espacial. Ni que decir tiene que todas las actividades y realidades humanas se desarrollan
en un tiempo y en un espacio; en este sentido, el dominio del espacio, posible gracias a la
geografía, es fundamental.

En primaria, y a diferencia de la historia, la geografía cuenta con una mejor tradición

pedagógica, y la mayoría de docentes piensa que se puede impartir geografía y que hay que
hacerlo. No obstante, la formación metodológica acostumbra a ser deficitaria, así, y a modo
de ejemplo, podríamos decir que son muy pocos los alumnos y las alumnas que acaban la
enseñanza primaria e incluso la secundaria habiendo tenido una brújula en sus manos.

En consecuencia, es necesario llevar a cabo todo un desarrollo práctico e instrumental, es

decir, metodológico, para desplegar, desde la educación infantil, sistemas para interpretar y
representar el espacio.

Hay que decir que el dominio de las nociones topológicas es inherente al desarrollo del
niño, que prácticamente desde el primer momento se dedica a interiorizar las percepciones

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Reproducción digital con fines académicos

del espacio. Así, nociones como delante, detrás, arriba, abajo, a un lado, allá, más allá, etc.
deberán experimentarse continuamente hasta conseguir su pleno dominio

A continuación, los principales esfuerzos se dirigirán a la interpretación y a la

representación del espacio, aspectos que a menudo se reducirán a la lectura y al diseño de
planos y mapas. A lo largo de las etapas de infantil y primaria habrá que trabajar
sistemáticamente conceptos y técnicas relativos a la orientación; la escala, la representación
bidimensional de realidades tridimensionales; los signos convencionales, la elaboración de
planos y mapas, etc.

La cartografía adquiere, en este sentido, un papel estelar en la formación metodológica de

la geografía, pero también habrá que prestar atención a otras fuentes y a otros recursos que
nos informan acerca de hechos geográficos, poniendo especial énfasis en la lectura del
paisaje.

La escala de los contenidos

A menudo, la escala en la cual deben centrarse los contenidos de las ciencias sociales ha
sido motivo de polémica. En un momento dado prevalecía la teoría circulista, es decir, de lo
cercano hacia lo más lejano. Después, y en una sintonía constructivista, se insistía en que
debía irse de lo más general y sencillo a lo más complejo y particular, etc.

Si partimos de la base de que la metodología debe tener protagonismo, es evidente que

buena parte de las experiencias deben plantearse a partir de evidencias conocidas por el
alumnado, o bien en entornos que pueda experimentar directamente.

En este sentido, el marco local, comarcal o regional serán los marcos idóneos. Por otro
lado, las principales reflexiones sociales e históricas deben hacerse en el marco de la propia
comunidad cultural significativa. Así, pues, los contenidos de la región o cultura propia
deben estar por simple racionalidad científica y sentido común. Esto no quiere decir que las
ciencias sociales deban plantearse a la vez y paralelamente el estudio de otras realidades
más lejanas o amplias. Todo lo contrario. Los niños y niñas deben saber algo sobre el
funcionamiento del continente o del planeta, sobre sus lugares y características
fundamentales de historia, donde puedan contextualizar contenidos locales, regionales o

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Reproducción digital con fines académicos

nacionales. Lo que no está tan claro es que el marco estatal sea siempre imprescindible ya
que en algunos lugares como por ejemplo la Unión Europea, los estados se están
convirtiendo en administraciones anacrónicas. El conocimiento y el desarrollo de
solidaridades no necesariamente deben establecerse a nivel de estado. Los niños y niñas de
una determinada región o agrupación cultural, deben conocer la situación de otras regiones
del estado, pero también la de otras de fuera del estado que en algunos aspectos, pueden
ser, incluso, más próximas.

El protagonismo de los estados debe dejar paso al de los pueblos y las culturas. Pretender
que el estado nación (una construcción del siglo XIX) continúe siendo el sujeto y el objeto
de las ciencias sociales en la enseñanza es precisamente una perversión anacrónica en la
medida que quiere cerrar el conocimiento en las fronteras decimonónicas de estados
anacrónicos.

Nota

1. El autor se refiere al Real Decreto de Humanidades (impulsado y aprobado por el

gobierno del Partido Popular) en el cual se modifica el currículum de la LOGSE,
especialmente en la enseñanza secundaria obligatoria, en el sentido de primar los
contenidos relacionados con las efemérides y hechos históricos que ensalzan los
valores patrióticos.

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Educación infantil

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55

La familia: el primer ámbito para la

socialización del alumnado de
educación infantil
Rosa Fierro

Maestra de Educación Infantil, CP Pedro J. Rubio. Huesca

Consideraciones previas

La educación infantil ha de propiciar en el alumnado infantil experiencias que estimulen su

desarrollo personal completo.

En este nivel educativo, los ámbitos de experiencia están prácticamente restringidos a la

familia y a la escuela. Por ello, en el proceso de desarrollo de los niños y las niñas, es
importante que ambos grupos sociales ofrezcan ambientes enriquecedores en el aspecto
socioafectivo, integrado- res y realistas a la vez, en los que se puedan desarrollar como
personas, y unos espacios físicos (casa y colegio) que permitan este desarrollo.

El medio psicológico y el entorno físico y social en el que se desenvuelve la vida cotidiana

—calle, parque, barrio, pueblo, guardería— son también marcos contribuyentes al
desarrollo social de los niños y las niñas.

Otra consideración importante que hay que tener en cuenta en la actualidad es la diversidad
social existente. Este hecho hace que aparezcan diversos tipos de estructura familiar:

5
Artículo publicado en Aula de Innovacón Educativa, n48, pp. 9-13, marzo 1996.

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Reproducción digital con fines académicos

familia nuclear, padres y madres separados, hijos adoptivos, familias con un solo
progenitor...

Esta realidad demanda que la escuela, dentro de su ámbito de competencias y funciones,

considere estos aspectos, tanto a la hora de abordar este núcleo temático como para ofrecer
de alguna manera una labor compensadora, creando un ambiente en el que se puedan
desarrollar equilibradamente todas las capacidades infantiles.

De todas maneras, lo más importante como factor clave de influencia en el desarrollo

psicológico, tal vez sea el tipo de relaciones interpersonales que se establezcan en la
familia, más que la propia estructura familiar.

Con todo, la escuela ha de contribuir en la medida de sus posibilidades a compensar

desigualdades y carencias que tienen su origen en las diferencias del entorno familiar y
social, cultural y económico en el que ha vivido el niño o la niña favoreciendo su
integración en el proceso educativo.

La familia en el diseño curricular

El objetivo de la educación infantil ex contribuir al desarrollo físico, intelectual,

afectivo, social y moral de los niños y niñas, cooperando estrechamente con las
familias (padres o tutores) como primeros responsables.

La función educativa de los centros de educación infantil debe entenderse como

complementaria de la que ejerce la familia, ofreciendo la posibilidad de actuar no
sólo con las personas adultas, sino también con otros niños.(Decreto del
currículum de educación infantil)

Objetivos generales de la etapa

La responsabilidad familiar aparece, más o menos explícitamente, en todos los objetivos

generales de etapa del decreto del currículum de educación infantil:

 Como ámbito socializador (en los apartados c, d, e.f, h, i).

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Reproducción digital con fines académicos

 Como marco difícilmente sustituible para el desarrollo personal (en los apartados a,
b, g).

Areas

1. Identidad y autonomía personal. La identidad es una de las resultantes del conjunto

de experiencias que los niños y las niñas tienen en relación con el medio físico y,
sobre todo, social, en el que viven. En ello interviene, entre otros factores, la imagen
positiva de uno mismo y los sentimientos de eficacia, seguridad y estimación
propia. El autoconcepto en los niños y niñas dista mucho de ser objetivo, la
autoestima es, en gran parte, una interiorización de lo que le demuestran las
personas adultas que le rodean y la confianza que se deposita en ellos.
La familia también ha de contribuir a la adquisición de hábitos adecuados de salud,
higiene, alimentación... en los que los niños y niñas han de ir ejerciendo
progresivamente su autonomía.

2. Medio físico y social. Esta área tiene como objetivo facilitar el descubrimiento,
conocimiento y comprensión de todo aquello que configure la realidad que rodea al
alumnado a nivel de percepción y experiencia.
La familia, por tanto, ocupa el primer lugar de esta realidad circundante a nivel
físico y socioafectivo. En ella han de aprender a actuar con autonomía, confianza y
seguridad como sistema social más próximo, conociendo y utilizando las normas de
convivencia y contribuyendo a su establecimiento y discusión.
Desde la familia, hay que fomentar actitudes de colaboración, respeto y valoración
crítica de las normas que rigen en medios sociales más amplios en los que se
integrarán progresivamente. En cierto modo, todos los objetivos están relacionados
con el tema.

3. Comunicación y representación. Podemos resaltar el aspecto comunicativo y más

pragmático del lenguaje y su utilización por medio de distintos códigos: verbal,
corporal, plástico, para la expresión de necesidades, experiencias y sentimientos.
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Reproducción digital con fines académicos

La familia conforma este primer marco comunicativo.

Propuesta didáctica. Diseño y desarrollo

Los objetivos eje para educación infantil de segundo ciclo son los siguientes:

 Tomar conciencia de pertenecer a una familia, con reconocimiento de sus miembros

y de su lugar dentro de ella.

 Iniciar en la comprensión de los tipos de parentesco básicos (padres, madres, hijos e

hijas, hermanos y hermanas, abuelos y abuelas), funciones y ocupaciones.

 Comprender y practicar las pautas de comportamiento y normas básicas de

convivencia en la familia.

 Colaborar dentro de la familia con un grado de autonomía adecuado, con interés y

agrado.

Contenidos

Conceptos

 La familia.
 Principales relaciones de parentesco.
 Funciones y ocupaciones.
 Tipos más frecuentes de estructura familiar:
 Familia nuclear.
 Con un solo progenitor.
 Con padres separados.
 Con hermanos o sin ellos.
 Conviviendo con los abuelos en casa.
 Su propio lugar en la familia.

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Reproducción digital con fines académicos

 Pautas de comportamiento y normas básica de convivencia.

 Tipos y dependencias de la vivienda.
 Función de éstas.

Procedimientos

 Utilización de estrategias de actuación autónoma y adaptada a las diferentes

situaciones.
 Discriminación de conductas y actitudes adecuadas.
 Realización progresivamente más autónoma de las rutinas familiares.
 Realización responsable de trabajos concretos o encargos sencillos.

Actitudes

 Interés por participar en la vida familiar asumiendo pequeñas responsabilidades con

actitud de colaboración.
 Actitud de respeto y tolerancia hacia los demás.
 Defensa de los propios derechos con actitud respetuosa.
 Autonomía en la resolución de situaciones problemáticas cotidianas.
 Respeto y cuidado de los distintos lugares de la casa.

Estrategias metodológicas

Algunas de las estrategias y recursos metodológicos que proponemos son los siguientes:

 Partir de situaciones globales de aprendizaje «vivenciadas» por los niños y niñas y

de su ámbito de experiencia.

 Promover la participación activa considerando el componente socioafectivo (los

niños y las niñas cuentan sus vivencias...).

 Canalizar el testimonio que proporcionan las personas de su entorno familiar

próximo: la historia, las anécdotas y los momentos más importantes en la vida de
cada niño y de cada niña. (El concepto de tiempo histórico, que por otra parte no es

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Reproducción digital con fines académicos

comprensible a esta edad, no nos interesa, sino el componente socioafectivo de la

vivencia y la relación y colaboración que se establece entre los niños y las niñas, la
familia y la escuela.)

 Recoger las informaciones que los padres, las madres, los abuelos, etc., nos
proporcionan, sobre su papel en la familia, sus ocupaciones y sus tareas en este
ámbito.

 Utilizar otros recursos didácticos, como fotografías, vídeos, relatos...

 Realizar juegos dramáticos a partir de situaciones y roles, y fomentar la creatividad.

Secuencia de las actividades de enseñanza-aprendizaje

De introducción-motivación

Presentación de situaciones o escenas familiares «en directo», juego dramático, uso de

medios audiovisuales, láminas, cuentos...

De conocimientos previos

«¿Qué sabemos sobre la familia?» Anotamos las respuestas y aportaciones que los niños y
niñas van surgiendo. En el desarrollo de nuestra experiencia, que tuvo una duración de tres
años, los conocimientos previos expresados inicialmente solamente fueron «papá»,
«mamá» (los alumnos asocian e identifican la familia solamente con sus padres).

Hacia la cuarta sesión y ante la misma pregunta, «¿Qué sabemos sobre la familia?»,
obtenemos doce respuestas diferentes. Entre ellas aparecen los abuelos y la casa: «Mis
yayos vienen a verme a casa.»; «Mi abuelo me trae al colegio.»; «Por las tardes viene mi
abuelo.»; «Mi abuela me hace dibujos.»

Observaremos que unas aportaciones o respuestas abren y sugieren otras. A veces sólo son
derivaciones o variantes de un mismo campo semántico, pero, aun así, la actividad es
interesante y enriquecedora.

De desarrollo

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Reproducción digital con fines académicos

Además de dar respuesta a «¿qué nos gustaría aprender» y «qué vamos a aprender?»,
podemos descubrir los conocimientos previos de nuestros alumnos a partir de preguntas de
desarrollo como las siguientes:

 ¿Qué es la familia?
 ¿Dónde viven las familias?
 En nuestra casa viven...
 ¿Qué hacen los papas y las mamás?
 ¿Qué hacemos nosotros?
 ¿Que hacíamos cuando éramos pequeños?
 ¿A qué podemos ayudar en casa?
 ¿Qué familias conocemos?

En este momento de la secuencia es muy importante el papel del profesorado como

provocador, orientador que abre caminos, para canalizar las ideas de los niños y niñas para
integrar los contenidos previstos que permitan conseguir los objetivos didácticos.

Para avanzar en esta secuencia de desarrollo, sugerimos estas líneas de investigación:

1. Tomamos nota de las respuestas a las preguntas anteriores (que algunas constituirán
hipótesis).
2. Aprendemos más cosas: buscamos información.

Pedimos colaboración a las familias (tal como hemos apuntado en el apartado de estrategias
y recursos metodológicos). Los propios niños y niñas les preguntan a sus familiares lo que
deseen saber.

Es importante que éstos les dediquen un tiempo suficiente y una atención adecuada.

 Podemos pedirles también que escriban anécdotas y recuerdos de sus hijos e hijas y
que, incluso, ilustren esta «breve historia» con fotografías. (Asimismo pueden
proporcionarnos una fotografía familiar.)

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Reproducción digital con fines académicos

3. Organizamos la información: la utilizamos en el aula, trabajándola

comprensivamente y a modo de juego.
 En asamblea, abordando distintos aspectos. A modo de ejemplo: «¿qué hacen los
papás en casa?»; «¿y las mamás?»:
 Anotamos las respuestas sobre el reparto de tareas en situaciones de colaboración
familiar, con tal de proponer un breve debate para una educación no sexista.
Las respuestas fueron las que quedan recogidas en el cuadro 1.
 «Debatimos» situaciones para una educación no sexista y de colaboración familiar.
 Otras propuestas:
«En mi casa yo ayudo a...».
«Puedo ayudar además a...» (considerar especialmente el componente actitudinal y
la autonomía).
«¿Quiénes son los abuelos (tíos, primos)?».
«¿Qué hay en... (la cocina, el cuarto de baño)?»
«¿Cómo es tu habitación?» (pequeñas descripciones). Juego de las adivinanzas con
personas o con objetos. Ejemplo: «viene a buscarme al colegio...», «es... (color,
forma, tamaño...), «sirve para... (funcionalidad)».

 Interpelando a los niños y niñas sobre sus recuerdos de primera infancia; obtuvimos
respuestas como éstas: Cuando era pequeño (o pequeña), «me ponían el chupete»,
«me cantaban una canción», «dormía en la cuna», «me daban el biberón», «me

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Reproducción digital con fines académicos

daban la papilla», «tenía un pijama de osos», «de payasos», «azul». Cuando les
propusimos qué les gustaría saber sobre su comportamiento, nos respondieron: «si
lloraba mucho», «si me ponían pañal», «si me hacía pipí», «si jugaba con juguetes».
Los niños relatan sus recuerdos, expresan sus deseos, etc., que se enriquecen con la
información que les han facilitado los padres, abuelos... sobre su «historia».
 Elaboramos cuadernillos con la información escrita por las familias y las fotos de
los niños y las niñas «de pequeños», que vamos comentando y mostrando a los
niños reunidos en la alfombra o en un pequeño grupo. Para evitar el cansancio y la
pérdida de atención, veremos unos pocos cuadernillos cada día.
 Las fotografías las colocamos en una corchera o «tendedor».
 Hacemos un mural colectivo con las fotos familiares y colocamos debajo sus
nombres. En los días sucesivos, los niños y niñas describen las fotografías y las
situaciones (¿quiénes son?, ¿dónde están?).
 Podemos invitar a algún familiar (padres, abuelos, hermanos), según su
disponibilidad, para que nos hable brevemente de su situación en la familia y sus
ocupaciones dentro y fuera de casa.
 Fomentamos la expresión «dramática» y la creatividad... recreando situaciones y
organizando «juegos de rol». Animamos a la expresión plástica sobre el tema de la
familia. Proponemos cuentos, canciones rítmicas, adivinanzas.

Después de ir trabajando en días sucesivos y alternando actividad es ática y dinámica, pero

evitando la saturación que conlleva pérdida de interés, obtenemos unas conclusiones o
«ideas base» que servirán a la vez de afianzamiento y evaluación final.

 «De la familia, ahora sabemos...», las respuestas que obtuvimos fueron: «que es
nuestra casa», «que viven los papás y los hijos», «también los yayos», «que vivimos
en casa».

 «De la casa, ahora sabemos que en ella...»: «jugamos, dormimos», «se hacen la
comida y las camas», «nos contamos cosas», «nos lavamos el pelo», «se lava la
ropa», «nos lavamos la cara y las manos», «ayudamos a regar las macetas»,

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Reproducción digital con fines académicos

«ayudamos a ordenar los juguetes», «ayudamos a hacer la comida», «jugamos con

los papás y con las mamás».

Contrastamos éstas con las ideas previas y considerando los componentes conceptual,
procedimental y actitudinal de los contenidos, ya pudimos evaluar.

Evaluación

Los objetivos didácticos y los contenidos propuestos nos servirán como indicadores para la
evaluación.

No obstante, consideramos la evaluación de forma más global, teniendo en cuenta aspectos

como participación, uso e interpretación de materiales, recursos, interés, cooperación,
interacciones del alumnado...

El procedimiento básico es la observación directa, complementada por los trabajos o

producciones de los niños y de las niñas, las respuestas a preguntas concretas, etc.

Evaluamos también el propio diseño y desarrollo de la unidad de programación,

considerando aspectos como los siguientes:

 Adecuación de objetivos y contenidos.

 Recursos metodológicos.
 Secuencia de actividades.
 Instrumentos de evaluación.
 Resultados de aprendizaje.
 Integración en la dinámica general del currículum.
 Duración y otros.

Síntesis valorativa de la experiencia de aplicación en el aula

Esta unidad didáctica referida a la familia, la hemos experimentado con mi compañera Pilar
Moreu en las dos unidades de educación infantil, tres años del C.P. Pedro J. Rubio de

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Reproducción digital con fines académicos

Huesca, con 23 alumnos y alumnas en cada aula durante una semana aproximadamente, en
diciembre de 1995.

A modo de síntesis

Los objetivos y contenidos propuestos los consideramos adecuados.

 Las actividades desarrolladas sobre la familia, como primer ámbito de socialización

de los niños y las niñas (3 años), han resultado muy motivadoras, suscitando el
interés tanto en los niños y niñas como en sus familias, incrementando las relaciones
socioafectivas, interalumnos e interfamiliares.

 La colaboración de los padres y las madres proporcionando fotografías familiares y

de sus hijos e hijas de «cuando eran pequeños», escribiendo su «historia»,
explicándoles aquellas cosas que querían saber, así como sus travesuras, aficiones y
anécdotas, ha sido muy satisfactoria.

 En las entrevistas más o menos formales mantenidas con los padres y madres u
otros familiares hemos informado de los objetivos propuestos e intercambiado
información (especialmente referida a aspectos como la autonomía, la
comunicación, la aceptación de normas), que ha enriquecido y completado el
desarrollo de esta unidad de programación, además de favorecer la colaboración
futura familia-escuela.

Referencias bibliográficas

AA.VV.. Pautas y registros de observación y evaluación. Segundo cicl-o de educación

infantil. Rarcelona. Additio-Graó.

ANTÚNEZ, S. y otros (1992): Del proyecto educativo a la programación de aula.

Barcelona. Graó.

MEC: Ley orgánica de ordenación general del sistema educativo.

MEC: Currículo de la etapa (Educación Infantil).

52
Reproducción digital con fines académicos

MEC: Colaboración de los padres («Cajas Rojas»).

MEC: Orientaciones didácticas («Cajas Rojas»).

SCHAFFER, H.R. (1993): El contexto sociofamiliar en la educación de la infancia.

Barcelona. MEC. Centro de Publicaciones/AM Rosa Sensat.

ZABALA, A.: Historia personal. Madrid. MEC. Dirección General de Renovación

Pedagógica.

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Reproducción digital con fines académicos

66

Una experiencia de historia en

educación infantil: «En tiempos de los
castillos»
Marina Solé Sardana

CEIP del Hages. Manresa (Barcelona)

Josep Antoni Serra

Profesor de geografía e historia. Manresa (Barcelona)

Cada vez que viajamos a Francia e Inglaterra y visitamos librerías especializadas en temas
de enseñanza nos hacemos las mismas preguntas. «¿De qué “pasta" deben estar hechos los
niños y niñas de estos países que parece que es tan diferente a la de los nuestros?», «¿Qué
tiene de especial el alumnado de los primeros niveles de escolaridad de estas zonas de
Europa (y sabemos que pasa lo mismo en Italia y otros lugares del continente) que tiene
áreas curriculares denominadas “historia" y “geografía (caso inglés) o “espacio” y “tiempo”
(caso francés) que sugieren muy claramente su contenido?», «¿Por qué, en cambio, en
nuestro diseño curricular se tratan tan poco estos conocimientos y además están
diseminados (y medio perdidos, añadiríamos nosotros) por el área 1, por la 2 y por los
diferentes subapartados (lenguaje verbal y matemático) del área 3?», «¿Por qué en nuestros
libros de texto de estas edades (entre 5 y 7 años) no aparecen unidades con títulos como
“En tiempos de los romanos", “Países cálidos y países fríos”, “Trabajamos la tierra, ahora y
antes”, “Para qué sirven los mapas” o “La escuela de nuestros abuelos”?», etc.

6
Artículo publicado en Guix.Elments d´Acció Educativa,n.241, pp. 61-65, enero 1999.

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Reproducción digital con fines académicos

La justificación por la cual nuestra Administración educativa mantiene esta situación

diferencial en relación con otros países de nuestro contexto europeo inmediato no acabamos
de adivinarla. Pero de lo que sí estamos seguros es de que nuestros alumnos y nuestras
alumnas no son diferentes en capacidad intelectual, tienen el mismo interés y la misma
predisposición para trabajar temas relacionados con los conceptos tiempo y espacio y se
emocionan igual cuando visitan un castillo, cuando ven el dibujo de un legionario romano o
cuando siguen, en un plano simplificado, el camino que han seguido durante la excursión.

Si nos centramos particularmente en el trabajo sobre el tiempo, estamos totalmente

convencidos de que no existe ningún impedimento cognitivo, ni de ningún otro tipo1, que
impida la inclusión en el currículum de educación infantil y de primer ciclo de primaria de
temas de historia más allá de la típica, aunque no por ello prescindible, «historia personal
y/o familiar», que es lo máximo que se atreven a incluir las editoriales más emprendedoras.

Las dudas que demostraron en su momento los responsables de la programación del primer
nivel de concreción curricular, al no prescribir más decididamente estos temas, no han sido
precisamente una ayuda para el reconocimiento de la contribución específica que la historia
puede proporcionar al aprendizaje de los niños y niñas de los primeros años de escolaridad.
En consecuencia, ha faltado el apoyo adecuado a la formación del profesorado para mejorar
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de la historia, porque en realidad sabemos muy
poco de lo que se puede esperar de los pequeños en relación con estos temas y de las
estrategias que podríamos utilizar para favorecer el desarrollo de un sentido del tiempo y de
otros conceptos históricos. Todo ello se ha traducido en inseguridad de los equipos
docentes a la hora de incluirlo en los proyectos curriculares de centro y en poca
predisposición de las editoriales para publicar materiales complementarios y adecuados
para estas edades.

Para intentar recuperar el «tiempo» perdido, ahora debería hacerse un esfuerzo a fin de
sistematizar los contenidos y los objetivos y hacer propuestas de secuenciación para animar
a los equipos docentes a enseñar historia desde las primeras edades y, al mismo tiempo,
popularizar las actuaciones que ya han realizado algunos autores en ese sentido.

55
Reproducción digital con fines académicos

En esta línea, nosotros, dado que no estamos dispuestos a esperar pacientemente que se
«programe» otra reforma educativa para que se reconozca definitivamente la relevancia que
tiene para el alumnado desde los primeros años, aprovechamos la primera ocasión que se
nos presentó para constatar, por un lado, que los niños y niñas de educación infantil
también pueden comprender el pasado y, por otro, que el potencia] de aprendizaje en estos
temas es mucho mayor de lo que se cree.

La oportunidad surgió a partir del interés mostrado por los dos grupos de educación infantil
5 años (26 niños y 24 niñas) del CEIP del Bages de Manresa (Barcelona) cuando visitaron
el castillo de Calafell (Tarragona), durante las colonias escolares realizadas a principios de
curso, y el tema concreto fue: «En tiempos de los castillos».

Justificación

Dado que somos conscientes de la dificultad de adquirir la noción de tiempo, especialmente

en el caso de las criaturas, que sólo tienen en cuenta la actividad presente, intentamos darles
la oportunidad de desarrollar una conciencia del pasado y de los aspectos en los que difería
del presente. Lo hicimos sin necesidad de utilizar una referencia cronológica precisa y a
través de actividades supuestamente motivadoras y progresivas:

 A partir del estudio de fuentes históricas (visita a un castillo, análisis de libros

temáticos sobre el tema, etc.).

 Explicando diferentes aspectos de la vida cotidiana de aquellos antepasados.

 Comparando y clasificando objetos actuales y antiguos.

 Explicando una leyenda ambientada en aquel tiempo.

Aunque no es habitual trabajar temas de historia en educación infantil, sí que encontramos

dispersos en su currículum algunos aspectos que pueden justificar la iniciativa. Los
contenidos y los objetivos trabajados en esta unidad están resumidos en los cuadros 1 y 2
(véanse en las páginas siguientes).

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Reproducción digital con fines académicos

La duración de esta unidad fue de tres semanas, pero se llevó a cabo conjuntamente con
otras unidades programadas para este período. Las sesiones de trabajo tenían una duración
variable según la actividad, oscilando entre 25 y 45 minutos.

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Reproducción digital con fines académicos

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Reproducción digital con fines académicos

Para ponernos a trabajar el tema se hizo una evaluación inicial, utilizando la conversación
oral, para comprobar los conocimientos previos que los alumnos y alumnas tenían sobre el
tema.

Se les hicieron preguntas como las siguientes: «¿Qué son los castillos?», «¿De qué tiempo
son?», «¿Son antiguos o son de ahora?», «¿Sirven en la actualidad?», «¿Cómo están ahora
los castillos?», «¿Dónde habéis visto castillos?». A partir de aquí se inició una búsqueda de
materiales sobre el tema, por parte del enseñante y del alumnado. Este material,
seleccionado y comentado, se puso a la libre disposición de toda la clase.
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Reproducción digital con fines académicos

Recursos

 La visita al castillo de Calafell.

 La creación en el aula de un rincón particular de estudio del tema, donde había

desde libros, grabados, fotos y cuentos sencillos de contenido histórico... hasta un
castillo construido por los niños, con personajes (muñecos articulados), y que fue
utilizado en los ralos de juego simbólico. Este material podía ser consultado en las
sesiones de trabajo sobre el tema o en los ratos de trabajo libre.

Actividades de aprendizaje

1. A partir de un esquema sobre el itinerario que se siguió para ir a Calafell,

identificación de los núcleos de salida y llegada, señalización del trayecto realizado,
lectura de elementos icónicos, diferenciación con color de la región terrestre de la
marítima, comparación de la longitud del trayecto con otro realizado el curso
anterior en Barcelona y razonamiento sobre los símbolos que podrían representar
puntos significativos del trayecto y situación en el lugar correspondiente.

2. Observación comentada de un libro sobre los castillos y respuesta a un cuestionario

oral de comprensión.

Orientaciones: Se observa y se comenta el libro La fortalesa (La fortaleza) y a

continuación, oralmente, se pasa el cuestionario siguiente:

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Reproducción digital con fines académicos

3. Comparación de elementos antiguos y actuales que aparecen en el libro: puente

levadizo/puertas de los garajes, provisión de agua mediante pozos/mediante grifos,
iluminación con antorchas/con lámparas, mobiliario para guardar la ropa en
baúles/en armarios, etc.
Orientaciones: Esta actividad se lleva a cabo mediante una conversación colectiva
y se colocan en un gran mural los dibujos de los diferentes elementos comparados.
A partir de estas comparaciones, que interesaron mucho, surgió la pregunta por
parte del alumnado de qué hacían aquellas personas para ducharse y para ir al váter.
Se buscaron ilustraciones gráficas sobre este punto para ponerlas en el rincón de la
observación.

4. A partir de ilustraciones sobre escenas cotidianas de higiene y aseo personal,

comentario oral sobre los cambios y las continuidades que han tenido en el tiempo
(véase el mural 1).

5. Identificación, en un mural extraído del mismo cuento, de las principales partes del
castillo y lectura colectiva de los diferentes elementos.
Orientaciones: Se convirtió la ilustración de una de las fichas en un mural para
comentar colectivamente la identificación de las partes del castillo (véase la ficha
2). Fue una actividad previa a la ficha de elaboración individual.

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Reproducción digital con fines académicos

6. Localización en un dibujo de los principales elementos de un castillo: torre maestra,

muralla, puente levadizo, aspilleras, patio y almenas, y copia en la pizarra del
vocabulario específico (ficha 2).
7. A partir de la ilustración que aparece en el cuento El castell dalt d'un turó (El
castillo sobre una colina), conversación colectiva sobre la localización elevada de
estas edificaciones y las ventajas que ello comportaba. Identificación del paisaje
humanizado y de las actividades productivas. Comentario sobre la comparación de
la vida de los campesinos y de los señores (ficha 3, véase en la página siguiente).
Orientaciones: Se insistió sobre todo en la comparación de los dos estilos de vida
(señores y campesinos).
8. Lectura y observación colectiva del cuento El castell dalt d’un turó (El castillo
sobre una colina) y cuestionario oral de comprensión. Orientaciones: Después de
observar y explicar el cuento, se propusieron las cuestiones siguientes:

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Reproducción digital con fines académicos

9. Lectura de una imagen sobre la vestimenta de los caballeros y las damas.

Orientaciones: A partir de las dos láminas murales se hizo un trabajo de
observación y comentario oral sobre la vestimenta. Respecto a la lámina de los
caballeros, se explicó la diferencia entre la armadura de hierro (más pesada) y la
cota de malla (más ligero y más práctico). Se comentó también la necesidad del
casco y la espada y las funciones defensivas correspondientes. Respecto a la lámina
de las damas, se aprovechó para comentar las actividades que estaban realizando.

10. En una ilustración, identificación mediante un número de los principales

elementos de la vestimenta de un caballero: escudo, casco, espada, caballo, lanza,
cota de malla.

11. Observación de una escena mural que represente el asalto a un castillo e

identificación de algunas armas, diferenciando las individuales de las colectivas.
Comentario oral del funcionamiento de estas últimas.
Orientaciones: La actividad se realizó en grupos reducidos y el tema se centró en la
diferenciación de las armas individuales (arco y flecha, espada, lanza y escudo) y
colectivas (ariete, catapulta, escalera y torre de asalto).

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Reproducción digital con fines académicos

12. A partir de dibujos de armas individuales, diferenciación con colores de los

materiales básicos empleados en su fabricación (hierro y madera).

13. Diseño de un escudo heráldico.

Orientaciones: Previamente se observaron una serie de escudos fijándonos en el
hecho de que también podían tener símbolos. Con rotuladores y colores
confeccionaron «su» escudo. Posteriormente se hizo una exposición con todos ellos.

14. Relación de objetos que tienen la misma utilidad ahora que en la época de los
castillos y diferenciación con dos colores (ficha 7).

15. De una serie de objetos, reconocimiento de los que son de la época de los castillos
rodeándolos con un círculo de un color determinado.

16. Explicación de la leyenda titulada Les barres de sangre (I -as franjas de sangre)
por parte del profesorado y respuesta a un cuestionario oral. Orientaciones: Una vez
explicada la leyenda, se formularon algunas preguntas de comprensión:

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Reproducción digital con fines académicos

La adaptación de la leyenda se escribió con la intención de incluirla en el dossier final del

tema para informar a los padres y a las madres.

17. Recorte y pegado posterior de cuatro secuencias ilustradas de la leyenda.

Orientaciones: Previamente se analizó colectivamente cada secuencia para situarla
en el contexto de la leyenda.

Actividades de evaluación

Para evaluar el proceso de aprendizaje se utilizaron un guión de observación y unas

actividades específicas que se comentan a continuación.

Guión de observación

Se anotó en el mismo la participación en las conversaciones, la atención a las explicaciones

del docente, la atención a las explicaciones de los compañeros y compañeras, la constancia
en la observación de los trabajos individuales y la curiosidad y el interés por conocer el
tema.

Actividades específicas

Fueron individuales y se aprovecharon los momentos en que la actividad general de la clase

lo permitía:

 A partir del mural del castillo, formular preguntas sobre las diferentes partes de
estas construcciones para comprobar la utilización correcta del vocabulario
histórico.

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Reproducción digital con fines académicos

 A partir de la ordenación de las cuatro secuencias de la leyenda, verbalizar lo que

pasa en cada una.
 Rodear con un círculo los objetos que son de los tiempos de los castillos en una
serie de ilustraciones donde figuran también objetos actuales.
 Reconocer los símbolos gráficos del plano del trayecto a Calafell.
 Responder a un cuestionario sobre las formas de vida de la gente en tiempos de los
castillos.
 Leer términos referidos a aquella época y asociarlos con la imagen correspondiente.

Valoración de la experiencia

Creemos que ha sido muy interesante para el grupo estudiar, por primera vez, un tiempo
anterior al nuestro. valoración que hacemos de la experiencia es muy positiva, sobre todo
por el interés mostrado por los niños y las niñas por conocer realidades pasadas y
compararlas con la suya, así corno por su aportación activa en todo momento, ya fuese
aportando materiales (libros, fotos, etc.) o con sus propias explicaciones de experiencias
vividas (castillos visitados anteriormente, etc.). También ha sido una agradable sorpresa su
facilidad para adquirir y utilizar posteriormente un vocabulario bastante preciso y, sobre
todo, constatar su predisposición para trabajar otros temas de historia en un futuro próximo.

Notas

1. A pesar de que en la década de los ochenta se popularizaron algunas tesis

«catastrofistas» sobre la dificultad de trabajar «tan pronto» lemas relacionados con
el concepto tiempo.
2. Véase, entre otros, HERNÁNDEZ, F.X.; TREPAT, C. (1991): «Procedimientos en
historia». Cuadernos de Pedagogía, n. 193; RARDA- VIO, A. y otros (1994):
«Percepció i aplicació d'unitats temporals», en Educació Primària. Coneixement del
medi: social i natural. Barcelona. Generalitat de Catalunya. Departament
d'Ensenyament; PON- GILUPPI, T. (1988): «La noció d’espai-temps al cicle inicial
d’EGR». Guix, n. 124, pp. 17-21.

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Reproducción digital con fines académicos

Bibliografía

A continuación enumeramos las publicaciones que nos han resultado muy útiles por las
imágenes que el alumnado ha podido consultar libremente en el rincón dedicado al tema de
los castillos y que el profesorado ha utilizado para diseñar las actividades de aprendizaje y
para hacer las explicaciones colectivas:

AA.VV. (1989): Chateaux-forts pour les jeunes. Paris. Mila.

AA.VV. (1990): La fortalesa (3." edición). Rarcelona. Cruïlla.

AA.VV. (199o): Découverte du monde. Temps el espace. Paris. Nathan (Cahier d’activités,
Cycle 2, Niveau 2.)

BAGUÉ, E. (1969): FA castell dalt d'un turó. Barcelona. Teide.

FARRÉ, M. (986): Al amparo de los castillos. Madrid. Altea.

HINDLEY, J. (1977): Caballeros y castillos. Madrid. Plesa.

MACAULAY, D. (1983): Nacimiento de un castillo medieval. Barcelona. Timun Mas.

OSBAND, G. (1988): Castles. London. Kingfisher Books/Grisewood & Dempsey Ltd.

RIUS, M.; VERGÉS, G.; VERGÉS, 0. (1995): Una vegada hi havia... Vedat mitjana.
Barcelona. Parramon.

SANTACANA, J.; CHACOPINO, J. (1992): Calafell. Qui som? Ajuntament de Calafell

(colección de cromos).

SORRIBAS. S. (1989): En temps de Guifré el Pelos. Barcelona. Barcanova.

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Reproducción digital con fines académicos

77

A los cinco años ya aprenden historia

Grupo de trabajo de educación infantil

CP Joanot Martorell de Santa Pola (Alicante)

Esta experiencia se llevó a cabo en el colegio público Joanot Martorell de Santa Pola
(Alicante). Se trata de una escuela de seis unidades de educación infantil. El claustro está
formado por siete profesoras.

El proyecto surgió a iniciativa del claustro para incorporar la historia local en el currículum
de educación infantil. Durante el curso anterior (1994-1995) se habían trabajado las fiestas
y la historia de Santa Pola. A las profesoras les pareció muy positiva la experiencia y
pidieron asesora- miento al Museo del Mar (museo de la historia de la localidad) y a
profesorado del instituto de bachillerato. A raíz de estos contactos surgió la posibilidad de
colaborar juntos para elaborar material didáctico y trabajar en las aulas.

Pero, ¿por qué se quisieron trabajar estos contenidos en educación infantil? Hay que
destacar que uno de los objetivos generales de la educación infantil es «crear en los niños y
niñas interés o necesidad por conocer, descubrir, razonar, deducir, experimentar...», ¿y qué
mejor camino que el de partir de aquello que les resulta más cercano, su localidad,
descubrir cómo y dónde vivían, cómo y dónde trabajaban los antiguos habitantes de Santa
Pola?

7
Artículo publicado em Guix. Elements d´Acció Edeucativa, n 245,pp. 9-11 1998.

68
Reproducción digital con fines académicos

La prehistoria de Santa Pola

Este proyecto empezó a llevarse a cabo durante el segundo trimestre del curso con niños y
niñas de cinco años. Su duración fue de un mes, aproximadamente.

A pesar de que al principio nos propusimos trabajar todas las épocas históricas de nuestro
pueblo, en este curso sólo pudimos tratar la prehistoria.

Información

El primer contacto del alumnado con esta época histórica se produjo viendo la serie «Érase
una vez el hombre».

Los niños y las niñas, después de conversar sobre lo que habían visto, extrajeron de la
citada serie conclusiones relacionadas con los siguientes temas:

 Cómo evolucionó el ser humano.

 Cómo y dónde vivían los seres humanos.
 De qué vivían y qué hacían.

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Reproducción digital con fines académicos

 Qué animales existían en aquella época.

Elaboramos, en equipo, una lista que respondía a las conclusiones obtenidas.

Nos planteamos ver en qué libro obtendríamos más información sobre la materia y, a través
de la biblioteca municipal, conseguimos un muestrario muy variado de publicaciones.

Una vez revisado el material obtenido, fotocopiamos lo que nos pareció más interesante
sobre tres grandes bloques:

 Dónde vivían.
 Utensilios que utilizaban.
 Se alimentaban de...

La Cueva de las Arañas

Más tarde decidimos acudir al Museo del Mar de Santa Pola, a las salas de prehistoria, para
ver la reproducción de la Cueva de las Arañas, observar cómo eran las mujeres y los
hombres que habitaban estos lugares y qué herramientas utilizaban.

En clase todo el mundo opinó y se decidió realizar una visita a la cueva «de verdad».
Tuvimos la colaboración de algunas madres y del asesor.

Una vez allí decidimos recoger muestras de la vegetación, de las piedras e incluso de algún
fósil, para trabajar en la escuela. Además, observamos la situación estratégica de la citada
cueva, en una colina cerca del mar.

El trabajo en el aula

En la escuela, y a lo largo de diversas sesiones, con el material recogido realizamos las

siguientes tareas:

 Diferenciar para qué podía servir cada piedra: cortar, picar, hacer de punta de
flecha, raspar, etc.
 Fabricar pulseras, collares, etc.
 Conocer el nombre de las plantas.

70
Reproducción digital con fines académicos

 Realizar una maqueta con el material recogido, simulando el entorno de la Cueva de

las Arañas.
 Construir una cueva de tamaño real que nos sirvió para representar nuestra pintura.

Se planteó la necesidad de fabricar unos pinceles. Por los alrededores de la escuela se

buscaron palos y ramas a fin de fabricarlos y se utilizó esparto para sujetarlos; además, se
utilizaron tierras de colores para pintar.

Con palos y piedras construimos armas, como por ejemplo hachas, flechas, arcos, etc.

Cada día «investigábamos» en los libros para obtener más datos sobre la vida en la
prehistoria.

Con todo ello los niños aprendieron cómo encendían fuego, cómo se adornaban, qué era y
para qué servía la magia simpática.

Descubriendo cómo adornaban su cuerpo, lo que se ponían, decidimos averiguar cómo

trabajaban el barro para crear los diferentes objetos que utilizaban (collares, medallones,
etc.). Buscamos información sobre este tema y, una vez obtenida, decidimos construir un
amuleto y decorarlo. Se trabajó la arcilla y, una vez conseguida la forma, lo decoramos
utilizando conchas y palitos; posteriormente hicimos un agujero en el amuleto que
permitiera pasar una cuerda de esparto para poder colgarlo.

A través de la información que el alumnado aportó a la clase, descubrimos que en este

momento histórico los seres humanos empezaron a ser agricultores. Por ello también
quisimos hacer pan. Y así elaboramos una lista con los ingredientes que necesitábamos, y
nos pusimos manos a la obra. Al principio intentamos moler el trigo de la misma manera
que se molía en aquellos tiempos, pero después desistimos de hacerlo y la maestra compró
el trigo ya molido.

Para asegurar el proceso confeccionamos una ficha donde se reflejaban los pasos que hay
que seguir en la elaboración del pan.

Con toda la información que se fue aportando confeccionamos murales, fichas de trabajo,
libros y cómics.

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Reproducción digital con fines académicos

Valoración

Al principio, cuando organizamos los materiales y nos propusimos empezar este proyecto,
el claustro pensó que quizás era un contenido excesivamente lejano o complicado para
niños y niñas de cinco años. Pero después, a medida que averiguaban o descubrían algo
nuevo, los alumnos y las alumnas se iban implicando e interesando por el tema cada vez
más y participaban de manera muy activa en las actividades que llevábamos a cabo, de
manera que prácticamente a diario aportaban nuevos datos que conseguían de diferentes
fuentes y hacían que las familias participasen también de diferentes maneras: construyendo
hachas para la clase, trayendo puntas de flecha, viniendo a clase para explicar al alumnado
hechos e histonas sobre el tema, elaborando collares, diademas de esparto, etc. Sus padres y
sus madres estaban sorprendidos por las preguntas que les formulaban y por el interés que
esta actividad había despertado entre sus hijos e lujas.

Por otra parte, a través de las diferentes actividades, los niños y niñas experimentaron con
técnicas y materiales que eran nuevos para ellos, lo cual favoreció que expresaran más
creatividad en sus trabajos.

Durante todo el proceso el papel de las maestras fue de guías y sobre todo de
«provocadoras».

Resultó ser un proyecto muy estimulante para lodos, alumnado, profesores y profesoras,
padres y madres, asesores... Además de divertirse, los niños y niñas consiguieron un buen
nivel de conocimientos y participación.

Aunque más tarde, en este mismo curso, trabajamos otros proyectos también interesantes,
nunca olvidamos este proyecto. Tanto es así que, a pesar del tiempo que había transcurrido,
los niños y las niñas aun traían a clase piedras que recordaban puntas de flechas, noticias de
la prehistoria, algún recortable...

Por este motivo pensamos que este proyecto se había convertido en algo «muy especial» y
que, seguramente, continuaríamos trabajándolo en próximos cursos, y así lo hemos hecho.

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Reproducción digital con fines académicos

Nota

1. Los componentes del grupo de trabajo son: Josefa Gomis Sempere, Patricia Nacher
Alcalá, M. Ángeles Martínez Bonmatí, M. Teresa Ballbé Calatayud, Fabienne Díaz
Pérez, M. Dolores Utrero Hernández, M. Vicenta Soler Rizo, Antonio González
Lucas y Elias Alonso Dávila.

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Educación primaria

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Una propuesta para el estudio del

barrio en la escuela
M. Rosa Martínez, M. Encarnación Yáñez, Jesús Carlos Iglesias

CP Juan Uría Ríu. Las Vegas (Contera fie Asturias)

Introducción

Con la promulgación de la LOGSE (lev Orgánica General del Sistema educativo español)
se concede a los centros y a los equipos de profesores posibilidad de elaborar sus propios
proyectos curriculares adaptados a las características de sus alumnos y al entorno en el que
viven.

Esta nueva realidad educativa, con la que nos identificamos plenamente, intenta superar
viejas rigideces y planteamientos supuestamente eficientistas. Se trata de que cada escuela
sea una institución dinámica, integrada en el medio y capaz de respetar la evidente
diversidad existente entre el alumnado.

Ahora bien, un proyecto curricular no debe contener solamente propuestas relativas al

diseño y desarrollo del currículum, sino que tiene que tiene que explicitar claramente las
decisiones que se toman sobre las formas de organización de alumnos y profesores.

Organización flexible, currículum flexible

La permanente reflexión sobre nuestra propia práctica, nos sugiere la necesidad de adecuar
las estructuras organizativas existentes para poder desarrollar un currículum flexible y
conseguir un tratamiento efectivo de la diversidad en el aula.

8
Artículo publicado en Aula de innovación Educativa, n 48, pp.15-18, marzo 1996.

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La fórmula que proponemos, desde la experiencia que da haberla aplicado con éxito
durante seis años en el primer ciclo de educación primaria del Colegio Público Uría Ríu
(Corvera de Asturias), es la estructura multinivel. La descripción de este sistema
organizativo y curricular no es objeto del presente artículo1; baste decir que se apoya en
distintas modalidades de agrupamiento de alumnos en torno a las que giran la organización
de los profesores y del currículum.

Dentro de este marco de flexibilidad organizativa, establecemos una diferenciación entre

las áreas instrumentales y las demás áreas del currículum. En las primeras, cada alumno
puede avanzar de acuerdo a su capacidad y ritmo de trabajo, a través de varios niveles de
aprendizaje. En las demás áreas se pretende desarrollar, de forma primordial, la
cooperación y la socialización.

En todo este proceso, el área de conocimiento del medio tiene una consideración especial,
que se verá claramente reflejada en el posterior diseño de unidades didácticas.

El medio como elemento integrador del currículum

El conocimiento del medio se incluye en el nuevo currículum de la educación primaria

como un área específica de conocimiento y aprendizaje. Esto, que en principio parece
positivo, carecerá de todo valor si se interpreta como un simple cambio de denominación y
no implica, a su vez, un cambio en los estilos docentes.

Nosotros pretendemos que el medio actúe como eje integrador, en torno al cual giren las
distintas actividades del currículum escolar; no en vano sus contenidos son los más
cercanos a cada niño y niña y forman parte de su experiencia. Precisamente, por ser el
medio «una construcción mental fuertemente mediatizada por la experiencia del individuo»
(Del Carmen,1993) habrá que tener en cuenta los componentes afectivos e ideológicos de
cada uno.

No se trata de que el alumno adquiera conocimientos científicos sobre el medio, sino que
se integre en él. Participe en su construcción y desarrollo y adquiera cada vez más
autonomía.

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Reproducción digital con fines académicos

Desde esta óptica , los contenidos tienen una gran carga de significación que favorece un
aprendizaje más significativo. Como disse Coll (1991):

El aprendizaje significativo es, por definición un aprendizaje globalizado en la medida

em que supone el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe.

Diseño de unidades didácticas

Dentro de este enfoque globalizador, siguiendo la línea marcada por Decroly,

seleccionamos una serie de centros de interés (el cuerpo, el otoño, la familia-la casa, el
barrio...) que se articulan como ejes vertebradores para el resto de las áreas. A partir de
ellos, se desarrollan otras tantas unidades didácticas de distinta temporalidad que se
trabajan con carácter cíclico, es decir, los contenidos del primer curso se repiten en el
segundo, pero con mayor prado de profundizad o abarcando perspectivas diferentes (véase
el cuadro l)

Un ejemplo concreto: Estudio del barrio

Una vez hecha la exposición teórica sobre la importancia del medio dentro del curriculum y
su tratamiento en la escuela, vamos a describir cómo se puede llevar a cabo el estudio del
barrio en el primer ciclo de educación primaria.

Justificación

El estudio del barrio se justifica por la necesidad de fomentar actitudes de respeto y

civismo hacia la comunidad donde se reside, sin que esto suponga un freno para el
desarrollo de su capacidad crítica, sino todo lo contrario, se pretende que todos sean
capaces de expresar sus opiniones, favorable o no sobre su propio entorno y la forma de
construirlo, valorando positivamente el trabajo colectivo, fomentando también actitudes de
colaboración.

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Reproducción digital con fines académicos

Todo ello se hará a través de procedimientos de investigación que aumenten su curiosidad

por el conocimiento del barrio, sus orígenes su historia y su evolución, al tiempo que
desarrollan, mediante actividades adecuadas, su propia autonomía.

Por ser unidades cíclicas, en el primer curso se ofrece una visión global, orientada más bien
a conocer los servicios existentes: transportes zonas verdes, espacios lúdicos, centrándose
en la calle donde vive cada uno' y en su trayecto hasta el colegio. En segundo lugar, se
retoma el trabajo del curso anterior, deteniéndonos en el eje comercial del barrio, con sus
calles más importantes, edificios, servicios.

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Reproducción digital con fines académicos

Desarrollo

Comienza con una descripción general donde se especifican la temporización y las partes
fundamentales del trabajo. En cada una de ellas se desarrollan las actividades que
consideramos más adecuadas, sin olvidar ninguno de los conceptos claves necesarios para
su estudio: cambio, diversidad, interacción, utilidad y organización, que constituyen su
trama básica y que se trabajarán en distinto grado de profundidad según la edad, la
capacidad (puesto que no exige el dominio lectoescritor) y los intereses de los alumnos.
Algunos ejemplos de actividades a partir de los cuales abordar estos conceptos básicos son
los siguientes:

 Se trabaja el concepto de cambio observando cómo evoluciona la calle: gente que

pasa, ropa que lleva, tipo de actividad que se realiza dependiendo de la hora o del
día de la semana y transformación que experimentan los edificios en obras

 Para abordar el concepto de diversidad se les pedirá que se fijen en los distintos
tipos de edificios, profesiones, vehículos que circulan por la calle, comercios o
características físicas de las personas.

 El concepto de interacción se trabaja con actividades en las que relacionamos

semáforo y circulación de la gente, ruido y necesidad de descanso o cadenas
tróficas.

 Para adquirir el concepto de utilidad, tendrán que conocer para qué sirven las cosas,
es decir, su funcionalidad.

 Por último, el concepto de organización se estudia comprobando sobre el terreno

cómo está organizado el tráfico, los horarios de apertura y cierre de los comercios y
de recogida de basuras.

Momentos o fases del desarrollo

Para que este estudio sea riguroso y sistemático, ha de pasar por una serie de fases:
motivación, observación-investigación y expresión.

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Reproducción digital con fines académicos

Motivación

En un primer momento, se plantea el tema de estudio en la tertulia que se realiza

diariamente en el aula, con una duración de quince minutos aproximadamente. En este
caso, se puede proponer una charla o debate sobre algún aspecto que en ese momento tenga
actualidad (una exposición, la necesidad de colocar papeleras, mal estado de algunas calles,
falta de limpieza), se exponen láminas murales relacionadas con el tema para su
observación y comentario; se proyecta un vídeo corto (10 minutos) elaborado previamente
por el equipo de profesores, con distintos lugares del barrio.

Se debe aprovechar este momento para averiguar los conocimientos previos que poseen los
alumnos: nombre de su calle, cómo es, qué servicios tiene, nombre de otras calles,
principales edificios.

Investigación individual y grupal

Una vez que se ha conseguido despertar el interés, el equipo de profesores propone hacer
una visita para investigar sobre el terreno. Para ello, se preparan diversas actividades: unas
serán previas a la salida, otras se realizarán durante la visita y otras serán posteriores a ésta.

Las actividades previas se realizarán en el aula y tienen como finalidad adquirir las técnicas
básicas de investigación, recibir información y preparar el material que se va a utilizar
durante la salida.

Puesto que vamos a utilizar planos y croquis, hay que ejercitarse en esa técnica, tendrán que
identificar los elementos que aparecen en el plano de una clase, de una habitación o de una
casa. Después se les dará una ficha con huellas de distintos objetos de la calle (papelera,
buzón, cabina de teléfonos, farolas) y los tendrán que identificar, así como el plano del
entorno del colegio donde dibujarán todos los elementos que recuerden.

Para poder reconocer los edificios importantes y los lugares más destacados (colegios,
centro de salud, biblioteca, centro social, piscina), hay que darles sus señas de identidad.
Realizarán diversas tareas de identificación. Se les transmitirá información sobre los
servicios públicos en general, profesiones, negocios, comercios y lugares de juego y
diversión.

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Reproducción digital con fines académicos

Se elaborará todo el material que vaya a llevarse a la salida para poder recoger los datos de
la investigación: un guión de observación que permita sistematizar el trabajo, fichas de
registro de datos para ir anotando las observaciones realizadas, encuesta con preguntas a la
gente de la calle.

Las actividades que se llevan a cabo durante la visita constituyen el trabajo de investigación
propiamente dicho. Cada curso del ciclo realiza un itinerario distinto: en primer lugar, se
hará una visita general por la zona, para averiguar los servicios con los que cuenta; después,
se hará una investigación más profunda del eje comercial. El método de investigación será,
sin embargo, similar.

Nos situamos en un lugar del recorrido y vamos nombrando todo lo que se ve desde ese
punto, haciendo comentarios y dialogando sobre ello.

Este ejercicio se puede repetir utilizando otros sentidos (olores que nos llegan o sonidos que
percibimos). La experiencia completa se repetirá en otros lugares del itinerario.

Se hacen observaciones detenidas en puntos concretos para descubrir formas de calles y de

edificios. Se buscan y se analizan los elementos de los servicios públicos, como papeleras,
alcantarillas, farolas o semáforos.

Observamos casas y edificios, verificando que son diferentes en forma y tamaño, los
elementos que las componen (ventanas, puertas, adornos y fachadas) y su utilidad (bares,
comercios, iglesia, almacenes, bancos, etc.).

Se comprueba dónde es más conveniente jugar (inconvenientes de hacerlo en las aceras y

cerca de la calzada) y se observan los lugares de juego y diversión que vamos encontrando
en el trayecto.

De todas estas observaciones se va tomando nota en las fichas de regis-tro elaboradas

previamente en el aula. Para ello, formaremos grupos de 4 ó 5 alumnos con un encargado
de anotar, el cual irá cambiando a lo largo del recorrido al cambiar de lugar de observación.
Mientras, los componentes de un grupo (siempre el mismo) irán realizando la encuesta
elaborada en clase.

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Hacemos fotos de los lugares observados. Es también muy interesante que los alumnos
entren en tiendas y observen la relación que se establece entre comprador y vendedor y los
productos a la venta (higiene, calidad, cantidad).

Puesta en común

En esta fase, de nuevo en el aula, se realizan las actividades posteriores a la visita en las que
se analiza lo que se ha investigado, se pone en común, se llega a conclusiones y se resume
lo aprendido.

Estudiamos los datos obtenidos en las observaciones y se realizan los gráficos

correspondientes. Se analizan los gráficos y se intenta sacar con-clusiones, estableciendo
asociaciones causales, espaciales, temporales, de origen y procedencia, como, por ejemplo,
las siguientes:

 Profesiones más características del barrio, según los comercios que se han visto.
 Nombres de las calles más significativas.
 Análisis de por qué la calle principal es el eje central del barrio.
 Edificios significativos que hemos encontrado.
 Elementos de uso público.
 Lugares más representativos.
 Elementos que más les gusten del barrio: cuáles y por qué.

Proponemos fichas individuales (que recojan loda esla información): de localización de

edificios; dónde completar los elementos de un plano de zonas determinadas del barrio (por
ejemplo, el plano de la calle principal: dibujar comercios, plazas y otros establecimientos
destacados). Asimismo proponemos una ficha-plano donde trazar recorridos desde distintos
lugares del barrio hasta el colegio.

La proyección de diapositivas o vídeos con imágenes de otros barrios permite establecer

comparaciones con el nuestro, de forma oral, a través de un debate. Se ven diapositivas
elaboradas por el equipo de profesores para reconocer los edificios y los lugares por los que
se ha pasado. Se vuelve a pasar el vídeo utilizado en la fase de motivación para intentar
relacionarlo con la visita.

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Se hace un mural colectivo con un plano en alzada del barrio sobre el que se pegarán las
fotos que hayamos hecho en la salida, anotando las calles que aparezcan en ellas. Se
completará el mural dibujando y pegando en el plano todo aquello que se recuerde de la
salida, para lo cual se pueden consultar las fichas de registro de datos.

Con estos últimos análisis y conclusiones se da por finalizado el tema.

Conclusiones

Hemos hecho una exposición de la forma de trabajar el entorno cercano en el primer ciclo
de la educación primaria, cuyo eje globalizador es el conocimiento del medio.
Aprovechamos todos los beneficios que puede aportar su estudio para el aprendizaje de las
áreas instrumentales, ya sea cuando se aplican a la investigación del propio medio o cuando
se aborda el trabajo sistemático de lectoescritura y cálculo, en los distintos niveles de
aprendizaje que se establecen dentro de nuestra organización flexible (estructura
multinivel).

Sin embargo, creemos que la experiencia no se debe reducir a este ciclo educativo porque,
si se generaliza el marco conceptual donde está insertado el tema, todo lo demás
(metodología, estructura, etc.) puede servir como orientación de trabajo en cualquier otro
ciclo o etapa educativa.

Notas

1. Si se desea mayor información sobre este tema, se puede encontrar en el libro de

Iglesias y otros (1993): Un agrupamiento multinivel en el primer ciclo de educación
primaria, que aparece citado en la bibliografía.
2. Véase el libro Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria, de
C. Sarah Tann (p. 164), donde se define el concepto de centro de interés según
Decroly, y se pone de manifiesto la necesidad de equilibrar el interés del niño y el
progreso académico.

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Referencias bibliográficas

CAÑAL. P. y otros (1981): Ecología y escuela. Barcelona. Laia.

CARMEN, L. DEL (1993): «Conocimiento del medio». Signos. Teoría y práctica de la

educación, n. 8/9, pp. 72-83.

COLL, C. (1991): Psicología y currículum. Barcelona. Paidós.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (1990): «Ámbito de educación ambiental». Borrador

documento curricular: diseños de áreas y ámbitos, 371- 421. Junta de Andalucía.

IGLESIAS, J.C. y otros (1993): Un agrupamiento multinivel en el primer ciclo de

educación primaria. Gijón. CEP.

MEC (1992): Primaria. Área de conocimiento del medio. Servicio de publicaciones del
MEC.

TANN, S. (1990): Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria.

Madrid. Morata/MEC.

ZABALA, A. (1993): «La globalización, una fórmula de aproximarse a la realidad». Signos

(Teoría y práctica de la educación), n. 8/9, pp. 110-121.

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Los transportes
Montserrat Oller Freixa

Profesora titular de Didáctica de las Ciencias Sociales.

Universidad Autónoma de Barcelona

Rosa M. Pujol Vilallonga

Profesora titular de Didáctica de las Ciencias Experimentales.

Universidad Autónoma de Barcelona

Por qué hay que estudiar los transportes

Ir de un lugar a otro es un hecho habitual y totalmente integrado en la vida de los hombres

y las mujeres de todo el mundo.

Son numerosas las situaciones que se presentan en el ámbito individual y que implican un
desplazamiento: para establecer relaciones con otras personas, para acudir a la escuela o al
trabajo, para realizar actividades en el tiempo de ocio, etc.

Pero existe, también, una dimensión social o colectiva de este hecho. Los medios de
transporte actuales hacen que sea posible trasladarse hasta cualquier lugar del mundo, por
muy lejano que esté. Así, pues, nos facilitan el desplazamiento de personas y de productos.

La movilidad es un tema cercano a los niños, ya sea porque desde un punto de vista
individual ellos también deben realizar desplazamientos diversos —como ir a la escuela,
desplazarse por el entorno más próximo, etc—, o porque deben realizarlos personas muy
9
Artículo publicado en Gix, Elements d´Acció Educativa, n 235, pp.69-76, junio 1997

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cercanas a ellos que tienen que ir al trabajo, utilizar diferentes servicios del barrio o de la
propia ciudad, etc.

Además de esta vertiente individual de la movilidad, hay que pensar también, en una
vertiente colectiva que también se halla presente en la dinámica escolar. Efectivamente,
cada vez es más frecuente que para realizar determinadas actividades escolares (salidas,
excursiones, visitas, etc.) sea necesario salir del aula para poder, así, tomar contacto directo
con el mundo que existe fuera de la escuela.

La movilidad es, pues, una de las características de la sociedad de finales del siglo XX y
que tiene incidencia en el comportamiento individual y colectivo de las personas (véase el
cuadro 1), interviene en el proceso económico y social al localizarse la producción, el
trabajo y el consumo en las áreas más ventajosas en cada momento y que no siempre son
las mismas.

La movilidad también tiene incidencia directa en el medio ambiente, ya que la construcción

de infraestructuras, la intensificación de los transportes —especialmente el automóvil—,
etc. han supuesto hasta ahora un deterioro del medio natural que ha afectado tanto a las
zonas más desarrolladas como al conjunto del planeta.

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Por todo ello, es interesante que la movilidad sea un aspecto que deba ser trabajado en la
escuela, a fin de que los chicos y chicas se den cuenta de las dimensiones sociales de los
desplazamientos y encuentren respuestas racionales y creativas mediante las cuales se
conviertan en ciudadanos del mundo que se planteen situaciones diversas y que se decanten
por opciones óptimas, tanto en el ámbito personal como colectivo y medioambiental.

Cuál es el tratamiento del transporte en el currículum

El tema de la movilidad, si bien no se cita de manera explícita en el currículum de

conocimientos del medio social y cultural de la etapa de educación primaria, puede
considerarse que está implícito dentro del bloque conceptual que hace referencia a «El
medio económico y social».

Es en la ejemplificación del segundo nivel de concreción del currículum del medio social
donde aparece el tema de la movilidad, que se concreta en los medios de transporte -los
tipos, las características, las funciones, etc, que tienen un tratamiento para todos los ciclos
de esta etapa educativa.

Algo parecido sucede en el currículum de conocimiento del medio, el medio natural; en él,
y aunque no hay ningún apartado explícito que lo trate, se puede considerar implícito en el
bloque conceptual que hace referencia a las «Relaciones ser humano-técnica-sociedad». En
este apartado puede considerarse el transporte como algo presente en dichas relaciones y
con fuertes repercusiones sobre el medio ambiente.

En realidad, el tema de los transportes ha sido un tema recurrente que los alumnos y
alumnas de primaria han tratado prácticamente siempre a lo largo de su escolaridad. Por la
importancia que tiene el tratamiento de la movilidad, no debería reducirse únicamente a una
descripción de los diferentes medios de transporte, sino que sería necesario ir más allá, en
el sentido de plantear la movilidad como un hecho propio de la sociedad actual y que afecta
tanto a los grupos más cercanos como a los que no lo son, ya que se ha convertido en un
fenómeno mundial, y debería incluir no sólo el desplazamiento humano, sino también el
desplazamiento de los recursos, de la producción, de la información, etc.

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Reproducción digital con fines académicos

Por este motivo, el tema de los transportes es uno de los aspectos que hay que trabajar a fin
de generar una enseñanza y un aprendizaje que permitan a los alumnos y a las alumnas
comprender las razones de la movilidad y las implicaciones que ello tiene en el ámbito
social.

Cómo debe tratarse el tema de los transportes

El tema de los transportes permite ser tratado en la escuela desde un enfoque

interdisciplinar, en el cual tiene un destacado protagonismo el área de conocimiento del
medio, tanto respecto al medio natural como al social y cultural. También hay que tener
presente la implicación de los denominados ejes transversales del currículum, dado que son
aspectos relevantes para la sociedad, motivo por el cual deben tener un tratamiento desde el
currículum. En este sentido, el transporte y la movilidad, en general, inciden en el medio
ambiente, el consumo, la salud, la educación cívica, la educación vial, etc.

Se trata, pues, de plantear aspectos claramente característicos de nuestra sociedad y que hay
que analizar y valorar en toda su complejidad. Por ello, hay que incidir en:

 La educación medioambiental, a fin de comprender la responsabilidad de las

actividades humanas, como es el caso de la movilidad, en el medio ambiente.
 La educación para el consumo, ya que todas las personas son usuarias, en mayor o
menor grado, de los transportes públicos o privados.
 La educación fiara la salud, en el sentido de que la movilidad debe facilitar a las
personas su integración y adaptación en una sociedad compleja y cambiante y tener
elementos para saber actuar y prever posibles accidentes.
 La educación vial, para conseguir una nueva cultura basada en la convivencia
colectiva que facilite la movilidad de las personas v de los vehículos.
 La educación cívica, a fin de que la responsabilidad, el diálogo y la participación
sean los instrumentos de avance social.

Son diversas las situaciones problema que podemos plantear para tratar este tema, sobre el
cual los alumnos y alumnas han vivido numerosas experiencias. De entre las diferentes

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posibilidades hemos escogido una: «El transporte, la escuela y el medio ambiente», para
ejemplificar el tratamiento que podría recibir el tema desde una unidad didáctica.

Ejemplificación del núcleo temático « El transporte, la escuela y el medio

ambiente»

Los aspectos que podrían ser incluidos en la temática sobre el transporte y su utilización se
encuentran concretados en el cuadro 2 (véase en la página siguiente). El transporte supone
la existencia y el uso de vehículos, lo cual implica el proceso de fabricación, el proceso de
compra y venta y el proceso de desguace.

Partiendo de las situaciones que el alumnado conoce sobre el tema de los transportes, se
han tenido en cuenta tres aspectos que podrían priori - zarse entre otras muchas
posibilidades como tema de aprendizaje.

En este caso, se ha optado por tres núcleos temáticos:

 El transporte para ir a la escuela.

 Vehículos, residuos y contaminación.
 Las actitudes responsables en las vías públicas.

Las preguntas formuladas configurarán las diferentes unidades didácticas que tendrán un
tratamiento en espiral a lo largo de la etapa de primaria, como se indica en el cuadro 3
(véase en la página 97).

El paso siguiente será determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales implicados en el núcleo temático «El transporte, la escuela y el medio
ambiente», que ayudarán al alumnado a comprender las cuestiones que se plantean y a
tomar decisiones razonadas sobre sus propios comportamientos.

En los cuadros 4, 5 y 6 (véanse en las páginas 98,99 y 100, respectiva-mente) se indican los
contenidos de cada unidad para cada uno de los ciclos educativos de la etapa de primaria.

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Reproducción digital con fines académicos

Actividades para trabajar el tema «¿Cuánto cuesta mantener el

transporte público?»

Una vez determinadas las cuestiones que habrá que trabajar, sería necesario plantear las
actividades de enseñanza y aprendizaje para el alumnado. Ponemos como ejemplo algunas
fie las actividades pensadas para el tercer ciclo de la etapa de educación primaria y que
hacen referencia a la unidad «¿Cuánto cuesta mantener el transporte público?».

90
Reproducción digital con fines académicos

Actividad inicial

Una manera de iniciar el trabajo sobre el coste de los transportes públicos podría ser a partir
del planteamiento de una situación-problema que permitiera al alumnado expresar su
opinión sobre el pago de los transportes públicos cada vez que son utilizados.

Pueden ser muchas y diversas las cuestiones que se pueden abordar. Una posibilidad puede
ser a partir de un dilema sobre una situación de aula (véase el cuadro 7 en la página 101),
pero podría sustituirse por otros hechos, de los cuales los propios alumnos o alumnas hayan
sido protagonistas.

Actividad de desarrollo

Las opiniones propias sólo pueden modificarse a partir de nuevas informaciones que
cuestionen el pensamiento de cada uno.

91
Reproducción digital con fines académicos

92
Reproducción digital con fines académicos

93
Reproducción digital con fines académicos

La información nueva en este tema podría ser la consulta de datos rea-les sobre el coste del
transporte2.

Las tablas y los datos sobre los que podrían trabajar los chicos y chi¬cas del tercer ciclo son
los que se recogen en el cuadro 8 (véase en la pági¬na siguiente).

Antes de trabajar con estos datos es necesario aclarar los conceptos que representan:

 Viajeros transportados: personas que durante 1995 utilizaron el metro.

 Recaudación: dinero obtenido a partir de los billetes que pagaron los usuarios del
metro.

94
Reproducción digital con fines académicos

 Gastos de explotación: los que se producen al hacer funcionar este transporte.

Corresponden al pago de las personas que trabajan en el metro, a la electricidad que
se consume, a las reparaciones que hay que realizar, etc.

A partir de estos datos, pueden realizarse diferentes cálculos para completar las columnas
del cuadro 9 y responder a las cuestiones que se plantean.

Estas cuestiones pretenden que los chicos y chicas vean que el coste del billete que se paga
cuando se utiliza el transporte público no cubre los gastos que es necesario pagar para
mantener el servicio.

Por otro lado, hay que tener también presente la necesidad de comprar nuevos trenes, de
ampliar las líneas existentes para que el metro llegue a todos los barrios de la ciudad, etc.

95
Reproducción digital con fines académicos

Actividad de aplicación

Una vez analizados los datos sobre costes de un transporte público, hay que volver
nuevamente a la pregunta inicial: «¿Hay que pagar siempre el billete de metro?».

Se puede hacer a partir de un debate en el que los alumnos y las alumnas vayan exponiendo
sus conclusiones, haciéndoles ver que cuando se utiliza un servicio público, en este caso el
transporte, tenemos el deber de pagar el billete que nos corresponde.

Al mismo tiempo, se puede comentar el respeto que hay que tener a la hora de utilizar dicho
transporte. Se pueden comentar situaciones que probablemente serán conocidas por el
alumnado, sobre cómo se maltratan a veces las instalaciones (grafitos, deterioro de los
vagones, etc.).

Teniendo en cuenta que en la situación inicial se planteaba la cuestión de si era necesario

pagar o no los transportes públicos cuando se hacen salidas escolares, se podría estimular la
iniciativa de los estudiantes, de manera que hiciesen una solicitud de información sobre
reducciones en las tarifas de transportes a las cuales podrían optar cuando viajasen en
grupo.

Este ejemplo es fácilmente adaptable a cualquier medio de transporte que el alumnado

utilice. Por lo tanto, habría que partir del medio de transporte que le sea más habitual y
cercano.

Notas

Currículum, educació primària. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

1992.

Anuari Estadístic de la Ciutat de Barcelona. 1995 y Transports Municipals de Barcelona.

Informe anual. 1995.

96
Reproducción digital con fines académicos

Educación
secundaria

97
Reproducción digital con fines académicos

1010

Educación para el desarrollo: una

apuesta globalizadora para el
currículum de ciencias sociales
(Enseñanza Secundaria Obligatoria)
José Manuel Ruiz Varona

Miembro de Asklepios, colectivo cántabro de didáctica de las

ciencias sociales.

Universidad de Cantabria

Las alusiones a la educación global lo son tanto en referencia a una cuestión relativa a los
medios de enseñanza (la adopción de un método globalizador/integrador de contenidos)
como a una cuestión relativa a los fines de la enseñanza (la búsqueda de una comprensión
global y crítica de la realidad social en la que basar la transformación de ésta).

En este artículo presentamos algunas pautas básicas para el desarrollo de un currículum

global y crítico de ciencias sociales, plasmadas en una propuesta didáctica de educación
para el desarrollo dirigida a alumnado de educación secundaria obligatoria.

Las fuentes de una educación global: teoría social crítica y discurso de la

posibilidad

10
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 51, pp. 47-50, junio 1996

98
Reproducción digital con fines académicos

El concepto de educación global nos remite en un sentido amplio, y más allá de un simple
principio metodológico, a una visión crítica y alternativa de Ja propia concepción de la
educación, de su función social y de sus fines La educación global así entendida se sitúa en
una perspectiva crítica de la sociedad, de las ciencias sociales y de la educación, desde la
que se concibe ésta última como un proceso social de carácter dialéctico y no meramente
técnico o práctico; en ese sentido, la educación, más que un simple elemento reproductor,
es considerada un elemento potencialmente transformador de la realidad social1. En ese
marco interpretativo, los fines de la educación, orientados por una visión crítica del mundo
y la sociedad, se dirigen a la emancipación de las conciencias individuales y al propio
cambio social; naturalmente, esto imposibilita la existencia de una racionalidad
pedagógica’ per se (de índole tecnológica) que sea independiente del marco real (político,
social, etc.) en el que se producen las prácticas educativas.

Las consecuencias que se derivan de estos planteamientos para la enseñanza de las ciencias
sociales son claras: el discurso didáctico debe estar ligado a una valoración ética y política
(ideológica) del mundo y a una formulación, más o menos utópica, de cómo sería deseable
que fuera éste. El objetivo de una formación social crítica es ayudar a construir esa
valoración y esa formulación, huyendo tanto de la supuesta neutralidad como del simple
adoctrinamiento; se trata de ayudar a los alumnos y alumnas a pensar de una forma crítica y
autónoma, posibilitando la construcción de lo que denominamos un conocimiento social
crítico.

Concebido desde esta perspectiva, un currículum de ciencias sociales ha de reunir dos señas
de identidad básicas: por un lado, la articulación del área en torno al estudio de problemas
sociales relevantes; por otro, la orientación decidida hacia una enseñanza centrada en
valores.

Dos señas de identidad para un currículum global y critico

Entender la enseñanza de las ciencias sociales desde una perspectiva crítica supone revisar
los planteamientos didácticos disciplinaristas dominantes, que tradicionalmente han optado
por organizar el currículum de las ciencias sociales de acuerdo a la estructura interna de las
propias disciplinas científicas (geografía e historia, básicamente).

99
Reproducción digital con fines académicos

En ese marco, han surgido propuestas alternativas que sugieren estructurar la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias sociales en torno al estudio de los problemas sociales relevantes
que afectan a la humanidad.

La selección de los contenidos debe estar relacionada, más que con la estructura de las
disciplinas científicas, con la realidad problemática de la sociedad actual y sus expectativas
de transformación. En palabras de Giroux (1992), se trata de:

[...] Organizar el currículum, de manera que los estudiantes aprendieran a emitir

juicios sobre el modo como está constituida hi sociedad histórica y socialmente,
sobre el modo como las relaciones sociales existentes están implicadas en
relaciones de igualdad y justicia [...] el aprendizaje debe basarse en un imperativo
ético que desafíe el orden social establecido a la vez que dé a los estudiantes las
bases para comprender intelectual, cívica y moralmente su papel como agentes de
formación pública.

Por otro lado, hemos de insistir en el papel primordial que los contenidos relativos a valores
han de tener en los planteamientos cuniculares de las ciencias sociales.

En la medida en que entendemos la enseñanza de lo social como una «formación social de

ciudadanos críticos» (formación ética y política por tanto), pensamos que las opciones de
valor y los principios normativos deben estar en la base de la selección, organización y
secuenciación de los contenidos curriculares. Los contenidos conceptuales y
procedimentales deben estar subordinados a un discurso en torno a los valores y actitudes
con una intención emancipadora y transformadora, y con un planteamiento beligerante; por
tanto, con las características de una sociedad profundamente injusta y desigual.

Una propuesta de educación global desde las ciencias sociales: la

educación para el desarrollo

En sintonía con los principios expuestos hasta ahora, la educación para el desarrollo (en
adelante, ED) se presenta precisamente como una apuesta educativa globalizadora y crítica,
caracterizada por abordar un análisis al tiempo integrador y multidimensional de la
sociedad y la realidad mundial.

100
Reproducción digital con fines académicos

Desde un concepto generador, cual es el de desarrollo humano, este planteamiento recoge

las necesidades educativas impuestos por un mundo cada vez más complejo, en el que la
problemática del desarrollo engloba múltiples facetas del devenir humano (la relación con
el medio ambiente, las discriminaciones por razón de género y raza, el respeto a los
derechos humanos, la tensión permanente entre paz y conflicto, las desigualdades sociales y
económicas como expresión de un orden internacional determinado, etc.).

En este sentido, pensamos que la ED recoge en lo esencial contenidos (preferentemente

actitudinales, según la denominación oficial correspondiente a los ejes transversales del
currículum: la educación ambiental, la educación para la igualdad entre géneros, la
educación para la paz, etc.). A este respecto, habría que hacer una precisión importante: el
currículum ministerial invita a incorporar estos contenidos de forma transversal en las
áreas, de tal modo que las impregnen; por nuestra parte, proponemos, naturalmente sin
perjuicio de lo anterior, que esos mismos contenidos deben ser estructurales dentro del área
de ciencias sociales, formando su núcleo fundamental en un primer plano de relevancia.

Sin duda, esto es lo más coherente con los principios ya expuestos como básicos, es decir,
la orientación al estudio de la problemática actual de la humanidad y el papel predominante
de los valores como contenido y fin fundamental del área.

La nota distintiva de una ED de orientación crítica es que, en el marco escolar, se plantean

preguntas de carácter estructural, profundizando en el análisis e impugnación de la
globalidad de un sistema que permite la perpetuación de situaciones de desigualdad,
discriminación, violencia y pobreza y la reproducción de la insolidaridad y la injusticia. Se
trata, ante todo, de un proyecto educativo que aspira a salir, en último término, de la
escuela, ligándose a una acción práctica y cotidiana en favor del desarrollo humano (de
acuerdo con el principio de «pensar globalmente, actuar localmente».

Su objetivo es, por encima de todo, la asunción de valores como la justicia y la solidaridad,
la tolerancia y la paz, en la medida en que sólo sobre ellos se pueden asentar actitudes y
principios de comportamiento social transformadores.

101
Reproducción digital con fines académicos

A modo de ejemplo: el proyecto didáctico «Pobreza, desigualdad y

desarrollo humano»

A continuación esbozaremos las líneas básicas de una propuesta didáctica que atienda a los
principios expuestos hasta aquí. Se trata de una unidad didáctica titulada «Pobreza,
desigualdad y desarrollo humano» y diseñada para ser desarrollada a lo largo de un
trimestre del tercer curso de ESO.

La unidad didáctica responde a nuestro doble planteamiento: por un lado, parte del análisis
globalizador de un problema social de amplio espectro, como el de la pobreza, centrado en
conceptos sociales básicos, como conflicto, desigualdad y dependencia; por otra parte, se
orienta fundamentalmente a potenciar entre el alumnado los valores de justicia social y
solidaridad, que vertebran el proyecto como fines últimos.

Nuestro trabajo parte de la hipótesis de que el estudio riguroso, com-prometido y racional

de los problemas de pobreza e insatisfacción de las necesidades más básicas, que afectan a
una gran parte de la humanidad, puede contribuir al esclarecimiento de la conciencia acerca
del carácter global (universal) del problema y de su solución, y potenciar así la
modificación de determinadas pautas de comportamiento social y la consolidación de
actitudes solidarias y constructivas. En un intento de síntesis, podríamos decir que se
persiguen tres grandes objetivos:

1. Aflorar y hacer patentes las concepciones que tienen los profesores y los alumnos
sobre el problema de la pobreza y el subdesarrollo, analizándolos de forma crítica a
partir del estudio de imágenes de los medios de comunicación y la búsqueda de
percepciones alternativas.
2. Comprender la complejidad de los procesos que explican la situación de
subdesarrollo y la dinámica global del conflicto norte-sur, desechando explicaciones
simplistas y unidireccionales.
3. Promover actitudes de solidaridad y compromiso que se proyecten en acciones
prácticas dirigidas a la mejora de la realidad social, adoptando una postura de
rechazo hacia hábitos de consumo u otras prácticas cotidianas que supongan
menoscabo para un desarrollo humano sostenible.

102
Reproducción digital con fines académicos

La unidad pone su énfasis en la adopción de determinadas actitudes más que en la

aprehensión de contenidos conceptuales. La comprensión de las situaciones de
insatisfacción de las necesidades humanas más básicas se hace posible si es explicada en
términos de desequilibrio, de desigual reparto de los recursos y del acceso a ellos, de modo
que se insiste en el concepto de distribución y de justicia social.

En este sentido, se incide en aspectos concretos, como el contraste entre los cuantiosos
recursos naturales de determinados países empobrecidos y su situación económica y social;
en la presión del aumento demográfico sobre los propios recursos y en las causas de éste;
en las implicaciones para el medio ambiente del sobreconsumo global de ciertos recursos;
en las relaciones existentes entre situaciones de conflicto y procesos de empobrecimiento,
etc.

En definitiva, se pretende, desde un enfoque global de la problemática del desarrollo

humano, señalar el carácter interdependiente de diferentes procesos sociales, económicos,
ambientales y culturales a escala nacional y mundial, así como la necesidad de una
corresponsabilidad en la solución de las cuestiones que afectan a la población mundial.

Aunque no es posible dar aquí cuenta exhaustiva de los contenidos y actividades de la

unidad, la acompañamos de tres cuadros-resumen (vean se los cuadros 1,2 y 3), que al
menos permitan formarse una idea de sus rasgos más generales. En éstos reflejamos, sobre
la base de las tres grandes fases de la unidad didáctica, un total de cinco «momentos
didácticos»; para cada uno de ellos, hacemos constar sus ideas fuerza y la síntesis de la
actividad de enseñanza-aprendizaje desarrollada.

103
Reproducción digital con fines académicos

104
Reproducción digital con fines académicos

A modo de reflexión final

Es pronto para obtener grandes conclusiones con respecto a los resultados en la práctica del
aula de iniciativas didácticas de carácter crítico y orientado el estudio global de problemas
sociales. En todo caso, es impórtame que, en grupos de trabajo, docentes, e incluso en el
mundo editorial, se vayan abriendo espacios cada vez más amplios para una reflexión
didáctica crítica y socialmente comprometida.

Sea bajo la forma de pequeñas iniciativas didácticas o de ambiciosos proyectos

curriculares, éste es el camino para contribuir desde la escuela a la construcción de un

105
Reproducción digital con fines académicos

conocimiento social autónomo y crítico, que sólo puede ser resultado de un proceso de
aprendizaje largo y complejo.

En esta línea, tanto la educación para el desarrollo como el conjunto de las enseñanzas
transversales, tienen mucho que aportar, siempre que no sean incorporados al área de forma
marginal o decorativa, sino como contenidos nucleares.

Notas

1. Para una aproximación a las teorías críticas de la enseñanza y la sociología crítica

de la educación pueden consultarse KEMMIS (1986); CARR-KEMM1S (1986) y
GIROUX (1988).
2. Puede consultarse, para un mejor conocimiento teórico de estas pro-puestas,
CRONOS-ASKLEPIOS (1991). Recientemente, algunos grupos de profesores han
editado proyectos curriculares de área que parten de una orientación hacia el estudio
de problemas sociales; es el caso de GRUPO CRONOS (1995) y de ÍNSULA
RARATAR1A (1995).
3. Para una aproximación a la educación para el desarrollo, es de gian utilidad la
consulta de SÁEZ (1995) y CELORIO (1995).

Referencias bibliográficas

ARG1BAY, M.; CELORIO, J.J.; CELORIO, G. (comp.) (1992): Actas del I Congreso de
educación para el desarrollo. Vitoria.

CARR, W.; KEMMIS, S. (1986): Teoría crítica de la enseñanza. IM investigación-acción

en la Formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca, 1988.

CELORIO, J.J. (1995): «La educación para el desarrollo». Cuadernos Bakeaz, n. 9, pp. 1-
24.

CRONOS-ASKLEPIOS (1991): «Ideas para el diseño y desarrollo de un proyecto

curricular en el área de ciencias sociales, geografía e historia» (ESO), en GRUPO

106
Reproducción digital con fines académicos

CRONOS (coord.): Proyectos de enseñanza de las ciencias sociales (ESO). Salamanca.

Amaró, pp. 51-57.

GIROUX, H.A. (1988): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje. Barcelona. Paidós/MEC, 1990.

GIROUX, H.A. (1992): «Educación y ciudadanía para una democracia crítica». Aula de
innovación educativa, n. 1, pp. 77-80.

GRUPO CRONOS (1995): Proyecto Cronos. Ciencias sociales, historia y geografía.

Segundo ciclo de ESO (9 vols.). Madrid. De la Torre/MEC. ÍNSULA BARATARIA
(1995): Ciencias sociales. Tercero de ESO. Madrid Akal/MEC.

KLMMIS, S. (1986): El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid.

Morata, 1988.

SÁEZ, P. (1995): El sur en el aula. Una didáctica para la solidaridad. Zaragoza. Centro
Pignatelli.

TRILLA, J. (1992): El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en

la educación. Barcelona. Paidós.

107
Reproducción digital con fines académicos

1111

El tiempo en la historia: una propuesta

de actividades de aprendizaje para la
enseñanza secundaria obligatoria
M. Antonia Loste

CEP de Madrid-Norte

El tiempo es una de las dos coordenadas básicas en que se desarrolla la vida humana y es la
historia la encargada de explicar la evolución de las sociedades en el tiempo. Por ello, los
profesionales de esta disciplina somos conscientes de la necesidad de enseñar el tiempo
histórico como una de las tareas fundamentales de la clase de historia.

Fruto de esta preocupación docente son los diversos materiales didácticos que los
profesores v profesoras para sus clases de historia. Especialmente interesantes son los del
Grupo 13-16, cuyo proyecto didáctico presenta la enseñanza del tiempo histórico en una
secuencia de actividades de aprendizaje de dificultad progresiva, contenidas en varias
unidades de trabajo: «Los hombres en el tiempo» trata sobre los métodos de contar y medir
el tiempo (cronología); «I/)s descubrimientos geográficos» tratan del tiempo causal; «La
historia del vestido» es un estudio diacrónico, y «La Segunda Guerra Mundial», un estudio
sincrónico.

En la actualidad, la flexibilidad del currículum de ciencias sociales de la ESO hace posible

la existencia de diferentes propuestas didácticas para abordar el aprendizaje del tiempo
histórico. En este sentido, la siguiente pro-puesta está fundamentada en la propia

11
Artículo publicado en Aula de Innovación EDUCATIVA, N. 67, PP. 35-41, DICIEMBRE 1997.

108
Reproducción digital con fines académicos

experiencia docente y se incluye en el marco curricular de la LOOSE (Ley Orgánica

General del Sistema Educativo español).

Los principios metodológicos

Antes de desarrollar la secuencia de actividades para la enseñanza del «tiempo histórico»

en la ESO, conviene señalar, aunque sea muy someramente. el marco teórico en el que se
ha programado y que se realiza desde la triple perspectiva del estado actual del
conocimiento histórico, el proceso de aprendizaje y los objetivos y contenidos que plantea
el currículum de ciencias sociales de la ESO.

El tiempo en la historia

Para los historiadores, el tiempo histórico se concibe de diversas maneras. Comentamos de

forma sucinta, algunas de estas concepciones.

Sergio Bagú (1970) organiza la temporalidad en tres dimensiones: transcurso, espacio e

intensidad, que se encuentran en todos los acontecimientos. De esta forma pueden existir
procesos sociales muy recientes y, otros, iniciados hace décadas, e incluso, siglos; procesos
que ocurren en una superficie reducida, mientras que otros se desarrollan en sitios muy
distantes entre sí; procesos que tienen un ritmo lento de desarrollo y otros que lo tienen
vertiginoso. Por otro lado, para Robert Berkhofer Jr. (1971) sólo hay dos dimensiones
básicas del tiempo: la externa del tiempo físico ^utilizada para la datación) y la interna del
tiempo subjetivo (diversidad del tiempo social y variedad de los ritmos de vida social), que
implica el concepto de causalidad y el análisis sincrónico y diacrónico. Por último,
Fernando Braudel (1979) distingue tres niveles temporales: la corta duración de los
acontecimientos, la duración media de la coyuntura (con ritmos múltiples a su vez) y la
larga duración de las estructuras (también múltiple: económicas, sociales, etc.).

Por todo lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que, en la actualidad, el tiempo de la

historia es concebido como un tiempo múltiple.

109
Reproducción digital con fines académicos

El tiempo histórico en el proceso de aprendizaje

El aprendizaje del tiempo histórico resulta muy complejo para los adolescentes y se
plantean diferentes problemas de comprensión según se trate del uso de cronologías, de la
estimación de duraciones absolutas y relativas, de la sucesión causal o cambio o de la
capacidad de representar espacialmente un eje cronológico.

Dado que la adquisición de los esquemas temporales que constituyen el tiempo histórico no
es espontánea, es precisa la programación de su enseñanza desde edades tempranas para
posibilitar a los estudiantes la construcción de una adecuada red temporal que les permita
explicar los acontecimientos del pasado.

Los principios del aprendizaje significativo parecen los más apropiados para realizar esta
enseñanza, por lo que se consideran los siguientes:

 Tener en cuenta lo que saben los escolares y su nivel de desarrollo cognoscitivo.

 Partir de problemas y situaciones próximas a ellos para conectar los nuevos
aprendizajes con sus ideas previas.
 Proponer actividades de aprendizaje variadas y graduadas en dificultad.
 Propiciar la aplicación del conocimiento adquirido a situaciones nuevas, etc.

El tiempo histórico en el currículum de ciencias sociales, geografía e

historia de la ESO

En el currículum de esta área, los contenidos se seleccionan a partir de los objetivos

generales, de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) y de los criterios de
evaluación.

Objetivos generales

El objetivo general del área propone desarrollar capacidades para:

[...] Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos políticos,
económicos y culturales que condicionan la trayectoria histórica de las sociedades
humanas, así como el papel que los individuos, hombres y mujeres desempeñan en ellas,

110
Reproducción digital con fines académicos

asumiendo que estas sociedades son el resultado de complejos y largos procesos de cambio
que se proyectan en el futuro.

Contenidos

Los contenidos seleccionados para conseguir este objetivo se incluyen en el eje temático
«Sociedad y cambio en el tiempo». En él estudio del tiempo histórico desde los conceptos,
procedimientos y actitudes:

 Los conceptos se refieren a las unidades y convenciones de la cronología y la

periodización histórica (eras y calendario, año, década, siglo, milenio y edad)así
corno al cambio de aspectos significativos de la vida humana a través del tiempo:
rasgos de la actividad económica, de la vida privada y de las formas de organización
social y política, etc.
 Los procedimientos aluden al tratamiento de la información (interpretación y
representación de procesos de cambio histórico mediante diagramas, ejes
temporales, cuadros cronológicos, etc.; elaboración de secuencias temporales de
acontecimientos obtenidos a partir i e diversas fuentes, utilizando las unidades y
convenciones cronológicas; explicación multicausal mediante la identificación y
distinción entre las circunstancias causales y los motivos personales que intervienen
en un hecho o situación histórica concreta; la distinción entre causas de larga y corta
duración y consecuencias a corto y largo plazo; identificación y distinción entre
transformaciones estructUrale8 y coyunturales en el análisis de los procesos de
cambio hisl6rico y ,a comparación de su duración ritmos específicos).
 Las actitudes se relacionan con la predisposición a buscar una parte e a explicación
e situaciones y acontecimientos actuales en sus antecedentes históricos y en el
riguroso tratamiento de la información.

Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación eslablecen el grado o nivel del aprendizaje que se debe alcanzar
al final de la etapa. Los que se relacionan con el tiempo histórico son:

111
Reproducción digital con fines académicos

Ordenar y representar gráficamente la evolución que ha sufrido algún aspecto significativo

de la vida humana (rasgos de la vida cotidiana, de condiciones materiales de vida, de la
organización política, hábitos y creencias, etc.) a lo largo de diferentes épocas históricas,
señalando los principales momentos de cambio de esta evolución e identificar
cronológicamente las principales civilizaciones y sociedades históricas.

Es decir, se trata de evaluar la capacidad de los estudiantes para representar gráficamente,

mediante ejes, cuadros, frisos cronológicos, etc., un largo proceso de evolución, así como
de distinguir en él períodos y hechos concretos de corta duración, guardar las proporciones
adecuadas y representar correctamente los períodos antes y después de Cristo, así como
situar cronológicamente las principales sociedades y etapas de la evolución de la
humanidad.

De acuerdo con estos criterios se establecerán los objetivos didácticos de cada unidad de
aprendizaje.

Programación de actividades de aprendizaje sobre el tiempo histórico en

la ESO

Este conjunto de actividades están programadas para que se desarrollen durante la etapa de
educación secundaria obligatoria. Se distribuyen en cinco niveles de comprensión, para
desarrollar unos objetivos didácticos concretos, que tienen en cuenta la dificultad de
aprendizaje que presentan los contenidos históricos y el desarrollo intelectual de los
adolescentes. En este sentido, se sugiere que los tres primeros niveles de comprensión se
pueden desarrollar en el primer ciclo de la ESO y, los dos últimos, en el segundo ciclo.

Primer nivel de comprensión: Identificación de conceptos temporales

Las actividades que se realizan en esta fase están orientadas a detectar las nociones
temporales del alumnado.

Objetivos didácticos

112
Reproducción digital con fines académicos

 Identificar conceptos relacionados con el tiempo: hora, día, mes, año, lustro, década,
siglo, milenio, era y los instrumentos de medición del tiempo: cronómetro, reloj,
calendario.
 Diferenciar los siguientes conceptos: pasado, presente, futuro.
 Conocer diferentes formas de medir el tiempo.
 Localizar los indicadores gramaticales de los tiempos verbales y las expresiones
temporales en relatos históricos, clasificando el ritmo de la narración (lento, rápido,
vertiginoso, etc.).

Actividades

1. «Confeccionar un mapa semántico» se realiza en tres fases y sirve para motivar a

los estudiantes y valorar sus conocimientos previos sobre las nociones temporales.

 La primera fase es la más sencilla y en ella se utiliza la técnica de lluvia de ideas

para asociar ideas al concepto tiempo. Es un trabajo individual en el que cada
escolar dibuja sobre una hoja de papel un rectángulo y escribe en el centro la
palabra «tiempo» dentro de una circunferencia. A continuación anotará todas las
palabras que asocie con este concepto (reloj, calendario, año, mes, hora, etc.) (Véase
el cuadro 1).

 La segunda fase, «categorización y estructuración» es un trabajo realizado en grupo

y está dirigido por el profesor o profesora. Consiste en colocar en la pizarra, junto al
concepto «tiempo», todas las palabras que los estudiantes han asociado en sus
trabajos individuales, organizadas en categorías naturales (año, día, instrumentos,
junto a las que se agrupan, se dividen o son equivalentes) (véase el cuadro 2 en la
página siguiente); así, del concepto «tiempo» se derivan las siguientes unidades:

 Año = lustro (5), década (10), siglo (100), milenio (1000) (agrupación).
 Día = semana (7), mes lunar o solar (28, 29, 30, 31), bimestre (2), trimestre (3),
semestre (6) (agrupación), hora (1/24), minuto (1/60), segundo (1/ 60) (división).

113
Reproducción digital con fines académicos

Instrumentos de medición = cronómetro, reloj (de arena, de sol, de agua, etc.)

(equivalencia).

114
Reproducción digital con fines académicos

A continuación, cada escolar categoriza también las palabras de su lluvia de ideas.

 La tercera fase, «esquema conceptual», es un nuevo mapa, proporcionado por el

profesor o profesora que incorpora las nuevas nociones temporales (pasado,
presente y futuro) con el fin de enriquecer o modificar los conceptos temporales que
posee cada estudiante (véase el cuadro 3).
2. Enumerar los distintos instrumentos de medir el tiempo (almanaques, relojes, etc.) y
clasificar las unidades naturales (día, estación, año) y las convencionales (minuto,
hora, lustro, siglo, etc.).
3. Identificar la unidad básica del tiempo histórico, el año y sus diversas agrupaciones
(lustro, década, siglo, milenio).
4. Explicar la semana de siete días del calendario hebreo, a partir del Génesis, del
calendario griego desde los ciclos olímpicos de cuatro años, del calendario romano
reformado por Julio César con la introducción de un día más en el mes de febrero de
los años bisiestos, del calendario cristiano reformado por el Papa Gregorio XIII en
158'^K del calendario islámico, del revolucionario francés, etc.

115
Reproducción digital con fines académicos

5. Leer un fragmento del libro Primer viaje alrededor del mundo durante los años
1519-1522, de Antonio Pigafelta, para subrayar las categorías gramaticales que
indican circunstancias temporales (tiempos verbales, adverbios de tiempo) y
continuar el relato en concordancia con el tiempo de la narración (véase el cuadro
4).

Segundo nivel de comprensión: El tiempo personal

Las actividades que se realizan en esta fase remiten a las experiencias de la vida
cotidiana de los estudiantes, permitiendo contrastar los datos con los de otras
personas de su edad, detectando similitudes o diferencias.

Objetivos didácticos

 Identificar el tiempo personal.

 Representar sobre un eje cronológico la duración de la vida de los escolares-
 Representar en frisos cronológicos la simultaneidad y la sucesión temporal de los
principales acontecimientos de la vida de los escolares.

116
Reproducción digital con fines académicos

Actividades
1. Escribir una breve autobiografía o una relación de cosas que se han hecho.
Anotar después las fechas y organizarías por orden cronológico. Se aconseja
presentarla acompañada con textos escritos o fotografías que garanticen su
veracidad.
2. Seleccionar tres o cuatro acontecimientos de la propia vida, sin olvidar la fecha
de nacimiento y las últimas vacaciones.
3. Situar sobre un eje cronológico los acontecimientos de la propia vida. Se realiza
en fases sucesivas. En primer lugar, cada estudiante dibujará, sobre un papel
milimetrado, una línea horizontal, y hará sobre ella subdivisiones a escala (2
rnm = 1 año, o 2 cm = 10 años). En segundo lugar, situará sobre la izquierda el
año 1970 y, a la derecha, el año 1997; a continuación, la fecha de su nacimiento
y después las demás fechas importantes de su vida, por orden cronológico, así
como las últimas vacaciones (en el caso de hacer el eje vertical, la fecha más
antigua se sitúa en la parte superior). En tercer lugar, leerá el eje de izquierda a
derecha y de esta forma recordará que la fecha más lejana está a la izquierda y,

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Reproducción digital con fines académicos

la más próxima, a la derecha. En cuarto lugar, escribirá un título y anotará la

escala utilizada.

Tercer nivel (le comprensión: El tiempo familiar y social

Es un conjunto de actividades de un nivel más avanzado y presenta una mayor

dificultad de comprensión. Introduce realidades un poco más alejadas del estudiante
en el tiempo, pero todavía en el marco de un entorno familiar. Es el tiempo de sus
padres y abuelos o bisabuelos. Con ello se pretende introducir el concepto de
relatividad y la superación del egocentrismo.

Objetivos didácticos

 Realizar pequeñas investigaciones sobre la propia historia familiar de dos o tres

generaciones y recoger informaciones orales de vecinos sobre cambios de
residencia, trabajo, formas de pensar y elaborar pequeños informes diacrónicos con
las informaciones recogidas.
 Situar en un eje cronológico la fecha del propio nacimiento y otros datos referidos a
personajes memorables (artistas, reyes, escritores, científicos) con el fin de
visualizar y comprender las distancias temporales. ¿Qué representa el tiempo
personal en la vida de los padres, abuelos o bisabuelos? ¿Cuantos años conviven
tres generaciones?
 Confeccionar árboles genealógicos de la familia e interpretar otros ya elaborados.

Actividades

1. Lectura de la biografía de una abuela imaginaria:

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Reproducción digital con fines académicos

El ejercicio consiste en subrayar sobre texto los hechos más importantes, ordenarlos
según el orden en que han sucedido y representarlos en una línea temporal.
2. Escribir una breve biografía de alguna persona de la generación de los padres,
abuelos o bisabuelos, aportando tres o cuatro hechos importantes de su vida.
3. Construir ejes cronológicos simultáneos mediante líneas paralelas que
representen la historia de cuatro generaciones de la propia familia. Hay que
recordar que los ejes deben tener la misma escala (2 cm = 10 años). A través de
este ejercicio se introduce el concepto de simultaneidad y de relatividad, al
percibir visualmente que la duración de la propia vida es muy corta al lado de
otros miembros de su familia.
4. Calcular el número de generaciones de la familia en 100, 200, 500 y 1.000 años
y anotar la diferencia de edad entre la propia generación y la de sus padres, entre
éstos y los abuelos, etc.
5. Confeccionar un árbol genealógico de la propia familia paterna y materna (se
puede consignar todo tipo de datos: nombre y apellido, fecha de nacimiento y
defunción, uniones matrimoniales, nombre y orden de los hijos, etc.).
6. Interpretar un árbol genealógico de la dinastía borbónica española.

Cuarto nivel de comprensión: El tiempo histórico o colectivo

Las actividades de esta fase siguen el criterio de la secuencia progresiva. Los

estudiantes que han conceptualizado una noción de tiempo empírica, cotidiana y
próxima son ya capaces de abordar categorías temporales más distantes, complejas
y abstractas.

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Reproducción digital con fines académicos

Objetivos didácticos

 Ordenar cronológicamente acontecimientos y calcular el tiempo. Realizar

representaciones gráficas del tiempo usando papel milimetrado y haciendo uso de la
escala para situar los siglos y milenios antes y después de Cristo, así como las
etapas de la historia de la humanidad.
 Interpretar tablas cronológicas para comprender las interacciones entre hechos
simultáneos.
 Relativizar las diferentes formas de contar el tiempo en la cultura occidental (años
de partida cronológicos: calendario judío, musulmán, helénico, etc.).

Actividades

1. Indagar la fecha de nacimiento y muerte de los siguientes grandes viajeros, y hacer

ejes cronológicos yuxtapuestos: Heródoto de Halicarnaso, Marco Polo, Cristóbal
Colón, Francis Drake, David Livingstone, James Cook, Neil Amstrong.
2. Representar la duración de la vida de estos personajes en un solo eje cronológico,
añadiendo la propia vida. A través de este ejercicio se refuerza la representación de
la sucesión del tiempo en el espacio y se introduce el concepto de relatividad, de la
corta duración del tiempo individual y de la larga duración del tiempo histórico.
3. Confeccionar ejes cronológicos para representar el punto de partida de diferentes
civilizaciones: Éxodo, año 1 del pueblo judío (año 1250 a.C.). Primeros Juegos
Olímpicos, año 1 de los pueblos helénicos (776 a.C.). Fundación de Roma (753
a.C.), año 1 de los romanos. La era cristiana, que cuenta los años a partir del
nacimiento de Cristo (753 de la era romana). Hégira o huida de Mahoma a La Meca,
año I del Islam (622 d.C.).
4. Representar en un eje cronológico las etapas o grandes períodos en los que la
civilización occidental divide la historia: Prehistoria (hasta el siglo VIII a.C.). Edad
Antigua (s. VIII a.C.- 450 d.C.). Edad Media (450-1453). Edad Moderna (1453-
1789). Edad Contemporánea (1789 hasta hoy).

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Reproducción digital con fines académicos

A través de este ejercicio se introduce el concepto de periodización que los alumnos

deben alcanzar para simplificar el estudio de la historia.

5. Ordenar cronológicamente (de más antiguo a más moderno) los siguientes medios
de transporte: un carro con ruedas de madera, un velero, un barco de vapor, un
avión a reacción, un coche de motor, una bicicleta, un submarino atómico, etc. En
este ejercicio se inicia la comprensión de un proceso de cambio al percibir la
evolución de un objeto a través de un período de tiempo. Se pueden utilizar otras
opciones para conseguir este mismo objetivo: el plano de una ciudad, la vivienda, el
vestido, etc.).
6. Ordenar cronológicamente (de más moderno a más antiguo) los siguientes sistemas
de iluminación: antorcha, vela, lámpara halógena, quinqué de petróleo, lucerna de
aceite, bombilla, farol de gas, etc. Este ejercicio, contrario al anterior, sirve para
introducir el concepto de evolución y reversibilidad.
7. Contar el tiempo, calcular y ordenar los años relacionándolos con las décadas, siglos
y milenios a los cuales pertenecen, orientación en el tiempo, posiciones relativas de
tiempos anteriores y posteriores al nacimiento de Cristo, cálculo de distancias
temporales. Hay múltiples ejercicios que responden a los siguientes tipos:

Quinto nivel de comprensión: El tiempo causal

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Reproducción digital con fines académicos

En esta última fase se trata de profundizar en el estudio de las categorías temporales

anteriores e introducir otras más complejas. Ahora, el estudiante no sólo debe saber lo que
ha pasado (reconocer el acontecimiento), sino saber por qué ha sucedido (explicación)
relacionando diferentes categorías temporales (diacronía, sincronía, estructura, coyuntura,
tiempo causal, tiempo intencional, etc.).

Objetivos didácticos

 Diferenciar causas, intenciones y consecuencias.

 Analizar los factores de cambio en un proceso histórico concreto.
 Diferenciar en un proceso las diferentes nociones temporales: tiempo largo, medio y
corto.

Actividades

1. Hacer preguntas para buscar las causas y motivos de un acontecimiento de la vida

cotidiana muy próxima a la experiencia de los estudiantes, como, por ejemplo, la
asistencia a un concierto, la compra de un objeto, etc. Este ejercicio introduce el
concepto de multicausalidad, al descubrir que los hechos no se producen sólo por
una causa, sino que en su génesis intervienen múltiples causas y motivos.
2. Analizar un acontecimiento a partir de fuentes primarias, por ejemplo, los viajes de
descubrimiento, los viajes espaciales u otro acontecimiento actual, formulando
preguntas para descubrir las múltiples causas o circunstancias y los motivos
personales que los produjeron y las consecuencias o efectos que se derivan del
hecho. Elaborar una red temporal encadenando las diferentes causas y
consecuencias (de larga o corta duración, próximas y remotas, económicas, sociales,
etc.).
3. Analizar las formas de vida de dos sociedades que comparten un mismo tiempo
histórico, pero que tienen diferentes niveles de desarrollo. Por ejemplo, la vida de
un agricultor europeo y la de un campesino de la selva amazónica (en este ejercicio
se plantea la simultaneidad temporal y la diferencia cultural).
4. Estudio diacrónico del tiempo. Se trata de comprender el proceso de cambio de un
acontecimiento a través del tiempo.

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Reproducción digital con fines académicos

Se puede comenzar analizando los cambios que se han producido en un objeto de la

vida corriente, en tres o cuatro momentos de la historia de la humanidad (edad
antigua, media, moderna o contemporánea), por ejemplo, un vestido, una casa, el
plano de una ciudad, etc. A continuación, se puede abordar el análisis de un tema
más complejo, por ejemplo, la historia del mueble, del vestido, de la medicina, del
municipio, etc., a partir de diversas fuentes primarias y durante un período de
tiempo continuo y más amplio (tres o cuatro siglos).
A través de las variaciones que se pueden observar (cambio o continuidad), los
adolescentes podrán apreciar mejor los diferentes ritmos temporales (lento, rápido,
vertiginoso).
Estudio sincrónico del tiempo. Se trata de comprender una situación estructural
haciendo un corte en el tiempo para analizar las múltiples variables que se producen
(políticas, económicas, sociales y culturales).

Se puede comenzar haciendo el corte sincrónico de sólo un año, por ejemplo, investigar en
noticias de prensa lo que ocurrió en el mundo el año del nacimiento de los escolares de la
clase, para pasar después a estudiar un período de tiempo más amplio.

En este ejercicio se practica, además del concepto de estructura y multicausalidad, el de

simultaneidad.

Material documental para desarrollar las actividades de aprendizaje

 Un modelo de mapa semántico.

 Cuadros comparativos de los nombres de días y meses de diferentes lenguas.
 Documentación sobre: el origen de los calendarios, el mito helénico de Perséfone,
textos bíblicos (Génesis), calendario de la Revolución Francesa (entre 1793 y 1806),
fragmento del texto de Antonio Pigafetta Primer viaje alrededor del mundo.
 Biografía de una abuela imaginaria.
 Modelo de un árbol genealógico mudo y árbol genealógico de la dinastía borbónica.
 Listado de viajeros célebres con fechas de nacimiento y muerte y de mujeres
célebres en desorden cronológico, sólo con la fecha de fallecimiento.

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Reproducción digital con fines académicos

 Información sobre los hechos significativos acordados como principio y fin de las
etapas de la historia occidental.
 Serie de imágenes desordenadas sobre diversos medios de transporte e iluminación.
 Fuentes primarias sobre el viaje de Colón. Noticias de prensa de la llegada a la Luna
y del año de nacimiento de la mayoría de los escolares. Fuentes primarias sobre la
historia del vestido, del municipio, etc.
 Imágenes del trabajo de un agricultor europeo y otro brasileño (pueden servir las del
libro de geografía del segundo ciclo).

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Reproducción digital con fines académicos

Referencias bibliográficas

BAGÚ, S. (1970): Tiempo, realidad social y conocimiento. Una propuesta de intervención.

Buenos Aires. Siglo XXL

BERKHOFER Jr., R.F. (1971): A behavioral approach to historical analysis. New York.
The Free Press.

BRAUDEL, F. (1979): «La larga duración», en La historia y las Ciencias Sociales. Madrid.
Alianza.

CARDOSO, C. (1982): Introducción al trabajo histórico («El tiempo de la historia»).

Barcelona. Crítica.

COLL, C. (1987): Psicología y currículum. Barcelona. Laia.

GARCÍA, C. y otros (1988): Comprensión del tiempo histórico. Enciclopedia práctica de

pedagogía. Barcelona. Planeta.

GRUPO 13-16 (1990): Taller de Historia. Madrid. Ediciones de la Torre.

LOSTE, M.A. (1991): «Intencionalidad y causalidad en una historia signi¬ficativa».

Apuntes de Educación CCSS, n. 41.

MEC (1992): Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Madrid. Secretaría de Estado de

Educación.

SANTACANA, J. (1991): «La arqueología y la máquina del tiempo». Apuntes de

Educación CCSS, n. 41, abril-junio.

TOPOLSKYM, J. (1982): Metodología de la historia. Madrid. Cátedra.

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Reproducción digital con fines académicos

CLAVES PARA LA INNOVACIÓN

EDUCATIVA
Claves para la innovación educativa presenta temas de actualidad, divulga aportaciones de
reconocidos especialistas y, a su vez, proporciona pautas y ejemplos de cómo llevarlos a la
práctica.

 Valores y temas transversales en el currículum

 El constructivismo en la práctica
 El proyecto educativo de la institución escolar
 Evaluación como ayuda al aprendizaje
 Disciplina y convivencia en la institución escolar
 Atención a la diversidad
 La formación del profesorado
 Estrategias organizativas de aula
 La acción tutorial
 Comprensión lectora
 Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado
 La resolución de problemas en matemáticas
 Valores escolares y educación para la ciudadanía
 Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos

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