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2020
Leidy Daniela Daza
Corporación universitaria minuto de Dios.
Corporación universitaria
………….
minuto de Dios.
En esta cartilla veremos un repaso breve de la educación en
nuestro país, tanto desde sus inicios hasta la actualidad de
forma rápida sin olvidarnos que son sus hechos y aspectos
más importantes…
Alfa Ximena Polonia
Nrc: 8687
Facultad de educación
Corporación universitaria minuto de Dios. 2020
Contenidos
Unidad 1: contexto histórico de la educación infantil y preescolar en
Colombia.
1.1. Antecedentes curriculares en el preescolar en Colombia.
1.2. Derecho de la educación desde los tratados internacionales.
1.2.1.Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños
0 a 7 en Colombia
Unidad 2: lineamientos de la educación infantil y preescolar en Colombia.
2.1. Estructura y organización de la educación preescolar en Colombia.
2.2. Marco legal de la educación infantil y preescolar.
2.3. Políticas públicas en la primera infancia y adolescencia: ley 1098 de
2016, ley 1084 de 2016.
Unidad 3: el perfil del educador en la educación infantil.
3.1. Los retos de la educación infantil en el siglo XXI.
Educación infantil Pá gina 1
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Educación infantil Pá gina 2
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1. Contexto histórico de la educación infantil y
preescolar en Colombia
1.1 Antecedentes curriculares en el preescolar en
Colombia.
En el período de la Colonia no se encontraba un colegio o una guardería que se
dedicará solo a los niños en edad (menor) preescolar, la educación de los infantes
dependía de sus padres comenzando que los valores y el respeto es enseñado por los
padres (los primeros maestros son los
padres), los padres siempre son los
primeros de incluyen enseñanza en los
niños, aquellos niños abandonados,
que vivían en los hospicios o asilos por
algunas congregaciones religiosas, do
nde se adelantaban
algunas actividades animadas y
pedagógicas como la preparación para
su ingreso a la escuela.
A finales del gobierno del general
Pedro Alcántara He-rrán Martínez
de Zaldúa (Santafé, 19 de octubre de
1800- ibidem, 26 de abril de 1872), se
habla por primera vez de la creación
(escuela, guardería para cuidar niños), las salas de refugio destinadas a los niños
pertenecientes de zonas vulnerables de Colombia pero sólo por el gobernante Eustorgio
Salgar Moreno Salazar (Bogotá, 1 de noviembre de 1831-
Bogotá, 25 de noviembre de 1885) en el año 1870, y se
entran en la creación de estos asilos. En aquellos sitios solo
se permitían a los niños de 2 años edad hasta los 6 años de
edad, y eran hijos de personas que en simple vista se
notaban vulnerables (pobres),
los cuales serían aceptados gratuitamente
en el caso de los que pertenecían a familias acomodadas, le
pagarían a la directora una pensión fija escrita en los
reglamentos. En los asilos se tenían muy en
cuenta los siguientes objetivos: proteger y cuidar, tanto
físicamente a los niños de los que pagaban sus cuidados,
educarlos y prepararlos para el ingreso de una escuela.
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Corporación universitaria minuto de Dios. 2020
1.2. Derecho de la educación desde los tratados internacionales
1.2.1. Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños 0 a 7
en Colombia:
Dentro del contexto histórico, se puede decir que fue a través del presidente José
(1900) se estableció u organizó en Colombia el primer
establecimiento de atención a los infantes (preescolar). Él fundó en 1851 la
escuelita campestre de Yerbabuena,
donde por primera vez se realizaron
actividades pedagógicas y recreativas
para niñosmenores de seis años, baj
o una orientación muy marcada de l
a teoría de Froebel. La población infa-
ntil que
asistía a la escuelita, provenían
de pueblito y veredas cercanas a
Yerbabuen. Sin embargo, se puede no-
tar que la existencia de esta
escuelita fue fugaz y su
incidencia en las ideas educativas de la
época no tuvo gran relevancia. En el
siglo pasado y en las primeras dé-
cada, a los asilos
y hospitales les correspondió realizar u
na importante labor en la protección y c
ui-
dado de l
a niñez abandonada. Un sector significativo
de estos niños eran menores de seis 6 años,
para los cuales se
organizaron diversas actividades recreativas y educati
vas. Algunas religiosas extranjeras
que manejaban estas instituciones,
conocían los métodos de trabajo
de o Froebel (Oberweissbach, Turingia, 21 de
abril de 1782 - Marienthal, 21 de junio de 1852) y María
Tecla Artemisia Montessori (Chiaravalle, provincia de
Ancona, Italia, 31 de agosto de 1870-Noordwijk, países
Bajos, 6 de mayo de 1952),
y no les fue difícil organizar labores similar es
una de las instituciones
más conocidas fue el Hospicio de Bogotá, que había sido fundado en la primera
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mitad del siglo XVIII. A principios del siglo XX
era la institución ciudadana más importante y en ella se introducían mayoría
de los niños huérfanos o abandonados. En esa época, el hospicio atendía a 328.
Por otra parte, el primer establecimiento pr
eescolar que funcionó en la ciudad de
Bogotá fue la Casa de los Niños del
Gimnasio Moderno, el cual se consideró
como modelo para la creación del
Gimnasio Moderno fue fundado
por Agustín Nieto Caballero en 1914,
y a juicio de algunos tratadistas, se
constituyó en la iniciativa más importante
de la educación privada de comienzos del
siglo. Desde su creación se convirtió en de
los colegios de más prestigio del país
y el primero que puso en práctica las ideas
pedagógicas de María Montessori, y se
le consideró más que una
escuela o kínderuna verdadera
escuela montessoriana.
Desarrollo del niño
Educación infantil Pá gina 5
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Escuela yerbabuena
antes
Educación infantil Pá gina 6
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En Colombia la educación preescolar se desarrolló con mucho retraso con relación
Argentina, Chile y Uruguay, países que a comienzos de siglo ya contaban con
una abundante población preescolar. En el caso de Colombia, teniendo en cuenta
las cifras extra oficiales del MEN, en la primera década del siglo funcionaban
aproximadamente, 30 centros preescolares en el país, en su mayoría privados. Sin duda,
el proceso de la educación en preescolar en el país fue lenta, y se pudo observar
que la preparación específica del personal responsable de esta actividad
no era tan importante en sus inicios; de hecho, a comienzos de siglo se reclutaban
jóvenes maestras normalistas, o en su defecto, era personal que ellos mismos
forma-ban.
por eso, cuando se promulgó la
Ley 25 en 1917
y se creó el Instituto
Pedagógico Nacional para In
stitutoras de Bogotá, cuyo pr
opósito era preparar
maestros para la escuela super
ior y normal, también se aprob
ó la creación de una
sección especial para forma
r maestras de kindergarten.
Pero pasarían diez 10
años antes que se fundara un
Instituto y dieciséis 16
años para que funcionara
esta sección preescolar. Uno de los personajes importantes en este proceso
histórico fue la Dra. Franziska Radker, quien había llegado al país
encabezando una misión alemana, cuyafunción era reformar y reorganizar la Escu
ela Normal y el Instituto Pedagógico
Femenino deTunja.La Dra. Radker creó, organizó y dirigió la escu-ela Montessori de Bog
otá, que a la postre fue uno de los primeros institutos del país dedicados a
la formación de maestras preescolares, y que a su vez aplicó la pedagogía de
Froebel y Montessori. Sin embargo, en 1936 Radker tuvo que viajar a Alemania, lo
que trajo al Instituto Montessori entrar a un período de crisis llevándolo a su cierre
temporal. Este se volvió a reabrir en 1956 con el nombre de Instituto de educación
Preescolar, que dio posteriormente origen al actual programa de educación
preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional.
"Entiéndase por enseñanza infantil, aquella que recibe el niño entre los cinco (5) y
siete (7) años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la
vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad."
En la década de los 40 se consolidó el modelo higienista norteamericano en
Colombia, el cual tuvo en cuenta dentro de los procesos educativos la nutrición y otros
aspectos vinculados a la seguridad social. Como resultado de esta influencia, se crea en
1946 el Instituto Colombiano de Seguros Sociales (ICSS) y el Ministerio
de Higiene. En este contexto se dicta la Ley83, denominada Código del Niño Ley Orgáni
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ca de la defensadel Niño. En este sentido, se puede observar la presencia
del primer conjunto de leyes que se promulga a favor de la población infantil, quecomien
za a vivir ya los rigores dela
desnutrición, el abandono y el maltrato.A partir de lo anterior, en 1968, en el
gobierno de Carlos Lleras Restrepo, se creael Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
para proveer protección al menor y procurar la estabilidad y bienestar familiar. Con la
creación del ICBF se presentó un nuevo problema, el cual iba dirigido a las contradiccion
es entre la concepción asistencialistay la pedagogías, que tambiénse asocio con la pu
gna
existente entre el sector estatal y privado. En lo querespecta a la concepción asi
stencialista, se centró en
el proteccionismo y sevinculó en las directrices del trabajo social y nutricional, lo
cual desestimaba losingredientes educativos en la atencióndel niño perteneciente a los
sectores más
pobres de la población. En lo que respecta a la concepción pedagogista promovidapor e
l sector privado, se miró la educación preescolar como un proceso deformación s
ocioafectivo e intelectual de la pobla-ción infantil que no sufría los
rigores del maltrato, hambre, abandono, cuidado y amor
familiar. En 1976, por primeravez se le reconoce estatus universitario a una
actividad quetradicionalmente se le había considerado c
omo algo que no tenía mayor in-cidencia en la
formación y desarrollo del niños. Si bien
los métodos de Froebel, Montessori y Ovide
Decroly (23 de
julio de 1871, Renaix (Ronse), Bélgica - 1932, Uccle) y
a eran conocidos en los centros académicos y
educativos, a la educación preescolar no se le presta-
ba mucha atención en este sector. Durante mucho
tiempo las autoridades educativas se negaron a re-
conocerle una condición universitaria, pero a pesar
de la dura oposición, en1978 se crea la carrera de
Licenciatura en Educación Preescolar en la Fa-
cultad de Educación de la
Universidad Pedagógica Nacional. Antes de 1984 laedu
cación preescolar se rigió por al-
gunos modelos curriculares. Sólo recién a partir de ese año, mediante el Decreto 1002,
se establece un plan de estudios que aún estaba muy lejos de
constituirse en un principio orientador y
organizador de esta modalidad educativa. En éste se entra a definir un plan de
estudios.
"Como el conjunto estructuradodedefiniciones, principios, normas y criterios que, en fu-
nción de los fines de la educación, orienta el proceso educativo mediante la for-
mulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y modalidades, la
organización del tiempo y el establecimiento de lineamientos metodológicos,
criterios de evaluación y pautas de aplicación yadministración. (Art. 1, Parágrafo)". En
1989 el gobierno nacional se accede a los términos y principios de la Conven-
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ción sobre los Derechos del Niño adoptadapor las Naciones Unidas. De igual manera,
se conecta en 1990 a la Declaración Mundial sobre la supervivencia,
la protección el Desarrollo del Niño. El propósito en ambas era favorecer a la
población infantil y crear conciencia sobre el tema de la familia, la infancia y su
calidad de vida. En el gobierno de César Gaviria se adelantarondos iniciativas: el Plan de
acción a favor de la Infancia y una nueva Constitución Política que unió una serie de
principios de los derechos fundamentales del niño. Este plan de acción (19911994)
fue un diagnóstico de la realidad social, económica, física y educativa del
niño colombiano menor de 7 años, y un conjunto de propuestas para eliminar pro-
blemas con respecto a esta población. En este plan se afirmaba lo siguiente:
"a través del programa de preescolar, que tiene un cubrimiento cercano al 14%,
se atendieron cerca de 330.000 niños en 1989, la mitad de ellos en el
sector privado, y la
otra mitad en el sector público. Aunque coneste programase pretende preparar a los niño
s para la escuela y mejorar la capacidad deaprendizaje, la cobertura es muy baja y exis-
ten problemas de calidad.
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Unidad 2: Lineamientos de la educación n infantil y
preescolar en Colombia
ARTÍCULO 10. OBJETO DE LA LEY: La educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Corregido en los
términos de la Sentencia de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política,
define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles
preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños
y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a (personas en
situación de discapacidad física, sensorial y psíquica), con capacidades excepcionales, y
a personas que requieran rehabilitación social. De acuerdo con la Agencia Presidencial
de Cooperación, un ejemplo claro del fortalecimiento de la política pública para la
atención a la primera infancia en Cartagena, es el cómo se ha mejorado el paso de la
educación inicial a la educación básica. Lo anterior relacionado con la falta de asignación
de cupos en las instituciones educativas oficiales, teniendo en cuenta la gran demanda
de niños provenientes de Venezuela. Actualmente la Secretaría de Educación Distrital
atiende a más de 1.200 niños venezolanos. Ser reconocida por encima de 253 ciudades
en Colombia como la mejor en política pública para la primera infancia es un gran logro
para el Distrito. De acuerdo con María Elvira Márquez, secretaria de Participación y
Desarrollo Social, esto ha sido posible gracias a la socialización de la Ruta Integral de
Atención, RIA, “que se ha llevado ante la Mesa de Primera Infancia y que ha permitido la
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participación masiva a entes públicos y privados para la conformación de políticas
públicas fuertes en el tema de la primera infancia”, explicó la funcionaria.
La educación cambia y con ella la forma en que se comparte. Los preescolares no se
corren a expresadas transformaciones. ¿Cuáles son esos cambios más más
importantes? Para empezar, los horarios. Los centros formativos se tuvieron que adaptar
a las familias actuales en las que papá y mamá trabajan, lo que no permite tener al niño
en la casa al cuidado de otras personas.
"Se extienden los horarios y se ofrecen los servicios de desayuno, almuerzo y refrigerios
porque deben permanecer todo el día en el jardín", explicó Olga Lucía Viveros, directora
del Kínder Pinocho.
Antes los padres buscaban un lugar donde los niños socializaran y aprendieran sus
preescolar va más allá primeras letras y números. Hoy en día la educación, siendo muy
importante conocer al pequeño desde su individualidad para mejorar sus habilidades y
reducir sus problemas.
"Ahora lo que se le brinda es estimulación que potencialice todas sus dimensiones del
progreso. Trabajando su ser se le ayuda a su hacer por medio de actividades lúdicas,
artísticas, estéticas y éticas", dice Cristina Zuluaga, directora del Jardín Infantil
Chiquilandia. Los ambientes donde se recibe a los niños son especiales para sus
edades, todo a su escala. Son abiertos, en relación con la naturaleza. Además, la
tecnología ocupa un lugar fundamental, alcanzar de manera fructuosa en la presentación
de conocimientos con ayuda de videos, juegos interactivos entre otras ayudas. De
acuerdo con la Agencia Presidencial de Cooperación, un ejemplo claro del
fortalecimiento de la política pública para la atención a la primera infancia en Cartagena,
es el cómo se ha mejorado el paso de la educación inicial a la educación básica. Lo
anterior relacionado con la falta de concesión de cupos en las instituciones educativas
oficiales, teniendo en cuenta la gran petición de niños procedentes de Venezuela.
Actualmente la Secretaría de Educación Distrital atiende a más de 1.200 niños
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venezolanos. Ser explorada por encima de 253 ciudades en Colombia como la mejor en
política pública para la primera infancia es una gran ganancia para el Distrito. De
acuerdo con María Elvira Márquez, secretaria de Participación y Desarrollo Social, esto
ha sido posible gracias a la socialización de la Ruta Integral de Atención, RIA, “que se ha
llevado ante la Mesa de Primera Infancia y que ha permitido la participación fuerte a
entes públicos y privados para la conformación de políticas públicas fuertes en el tema
de la primera infancia”, explicó la funcionaria. María Claudia Hernández, de la Agencia
Presidencial de Cooperación, explicó que Cartagena fue elegida como experiencia
significativa “porque ha mostrado prolongación y un transcurso consolidado en la
implementación de la política de Estado de desarrollo integral para la primera infancia.
La principal razón es que hay capacidad técnica y voluntad política para sacar estos
proyectos adelante”, sostuvo la funcionaria del gobierno nacional. La principal fortaleza
que tiene Cartagena según la Secretaría de Participación del Distrito, es el trabajo
articulado entre las dependencias de la administración, entidades del Gobierno Nacional
y del sector privado “por eso hemos podido aumentar los indicadores y ser escogidos
como ciudad modelo en políticas de primera infancia por el Gobierno”, dijo Márquez. El
ICBF también destacó este comportamiento distrital ya que “a través de estos
reconocimientos a nivel nacional se pueden generar todo tipo de recursos para seguir
trabajando en la primera infancia”, comentó Lenny Cuello, directora del ICBF Regional
Bolívar. A través de la Secretaría de Participación se han atendido más de 87 mil niños y
dentro de las metas del Gobierno de Primero la Gente se espera atender a 10 mil
familias con el fortalecimiento del programa de "Madres cuidadoras".
Es un derecho inaplazable de la primera infancia, la educación inicial se constituye en un
estructurarte de la atención integral cuyo objetivo es potenciar de manera intencionada el
desarrollo integral de las niñas y los niños desde su nacimiento hasta cumplir los seis
años, partiendo del reconocimiento de sus características y de las especialidades de los
contextos en que viven y auxiliando interacciones que se generan en ambientes
enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado. La educación
inicial es válida en sí misma por cuanto el trabajo pedagógico que allí se planea parte de
los intereses, inquietudes, capacidades y saberes de las niñas
y los niños. Esta no busca como fin último su preparación para
la escuela primaria, sino que les ofrece experiencias retadoras
que impulsan su desarrollo; allí juegan, exploran su medio, se
expresan a través del arte y disfrutan de la literatura.
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Unidad 3: el perfil del educador en la educación infantil.
Un día en la clase de los más
pequeños
El juego y las rutinas de la vida cotidiana son los
grandes ejes globalizadores que aglutinan
Rutinas
Momentos en que los niños y las niñas realizan
actividades satisfactorias que
dan respuesta a sus necesidades vitales tanto físicas como afectivo-emocionales.
Juego
Es la manera que tienen niños y niñas de interactuar
con la realidad, descubriendo
tanto su propio cuerpo como el mundo de los objetos
que los rodea.
La entrada
Debe haber un recibimiento afectuoso
Establecimiento de contacto
Con sus compañeros y materiales.
Cambios
El reencuentro y la actividad en el
aula: alternando trabajos en grupo y
trabajo individual,
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¡Proponiendo juegos, ofreciendo materiales diversos!
Actividades fuera del aula
Jardín, patio exterior.
Aseo y comida
Momentos compartidos.
El descanso
Rato de tranquilidad. Aseo y cambio.
La tarde actividades de
Música, psicomotricidad, dramatización.
La salida
Intercambio de información
con las familias.
“Nunca ayudes a un niño con una tarea
en la que siente que puede tener éxito.”
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El perfil del educador en la educación infantil.
3.1. Los retos de la educación infantil en el siglo XXI.
El maestro que hoy practica se formó en el siglo pasado, por lo que los sentidos de
algunos constructos representan en realidad sus valores y los peldaños de su identidad.
¿Qué sucede en el siglo XXI, cuando los alumnos ya no reaccionan de manera
inmediata a la sola presencia del docente? Derrocha poder y autonomía. ¿Cuándo ya no
es patrón de conducta, pues ha perdido el empoderamiento antes le autorizaba el
sistema? Ya no se mira infalible y es cuestionado. Así, se va desagregando la identidad
del docente hasta el punto de que ya no sabe cuál es su ciudad, contribución, su actuar y
valor dentro de la sociedad. De la manera como una vez fue formado, como una vez
actuó y pensó, hoy ya no forma parte del sistema de construccionismo social. ¿Qué
hacer para no poder el rumbo, la identidad y todo lo que converge en ella? Ciertamente
ayudará seguir ciertos hábitos de salud emocional, que incluyen al pensamiento:
1. Crear redes pro-sociales. Construir con otros docentes espacios de colaboración
profesional y ¿por qué no? también vínculos
personales.
2. Decir no al perfeccionismo. Las y los maestros
son humanos, y los humanos se equivocan y se
cansan.
3. Rechazar la responsabilidad absoluta. El docente
es formador y transformador, pero no es el único
responsable de los actos de los alumnos y/o padres
de familia.
4. Establecer límites y ser congruente. Son dos
elementos fundamentales para que se desarrollen
relaciones sanas. Es preciso no permitir que se
traspasen los límites profesionales y personales,
aunque ello se trate de justificar con una buena
causa.
5. Delimitar espacios de restauración personal.
Programar y respetar espacios de
entretenimiento y descanso.
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6. Establecer metas profesionales y personales. Plantearse objetivos claros y realistas
mantiene vivas la motivación, creatividad e innovación.
Es necesario replantear el constructo social del magisterio, pues ya no es el poseedor y
proveedor del conocimiento, ni el individuo infalible que sacrifica todo por el alumnado.
Hoy las y los maestros se convierten en compañeros de viaje de los jóvenes, mentores
que guían desde su propia falibilidad, con su propia humanidad cargada al igual que sus
alumnos de emociones, sentimientos, miedos y pasiones. El docente del siglo XXI es un
humano guiando a otros humanos en su aprendizaje por la vida, que se respeta y
respeta, que se reta y reta, que se valora para poder valorar al otro.
El rol pedagogo ha requerido una transformación profunda y trascendental a lo largo de
la historia de la educación. En pleno siglo XXI en tiempos de abundancia cognitiva, de
sociedad conectada y en red esta propone nuevos retos al maestro que debe ser
consciente de las nuevas habilidades que implica su rol docente. La tarea principal del
docente es educar a sus alumnos y su gestión debe estar centrada en el desafío que
conlleva transmitir un cúmulo de conocimientos a cada alumno.
Como bien indica María Cristina Davini, en su libro «Métodos de enseñanza: didáctica
general para maestros y profesores», el maestro debe buscar su continuo crecimiento
profesional para un buen
desempeño en su quehacer
educativo. El maestro tiene que
pensar en enriquecer su acervo
profesional y los fundamentos
de su conocimiento, destrezas,
métodos educativos y pedagógicos ya
que a mayor educación del
maestro mayor serán los beneficios
en el proceso de desarrollo
educativo y cognitivo de sus
alumnos. Esto me hizo reflexionar, ya
que como formador de empresas, y
docente de dos universidades
que han nacido en y para la red me debo a mis alumnos. Decidí pues, revisar las
competencias digitales del docente del siglo XXI según indica el Instituto Nacional de
Competencias Digitales. Está claro pues, que en entornos cambiantes las habilidades de
aprendizaje y la innovación son cada vez más necesarias para los estudiantes y
trabajadores que se preparan para los nuevos entornos laborales de trabajo en el siglo
XXI.
Educación infantil Pá gina 16
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Pero ¿Qué nuevas competencias clave debe disponer y proponer a sus alumnos un
docente en el siglo XXI? Tras el análisis las dividiré en tres bloques que considero
relevantes. El primer bloque destaca aprender a trabajar de forma creativa con los
demás, es decir ir aprendiendo a desarrollar, implementar y comunicar nuevas ideas de
manera efectiva a los demás. Eso implica
competencias blandas como:
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN
Ser abierto y receptivo a
perspectivas nuevas y diversas es
incorporar grupo aportaciones y
comentarios en el trabajo.
Ver el fracaso como una
oportunidad para aprender.
Entender que la creatividad y la
innovación es un recorrido a largo
plazo, un proceso cíclico de errores
frecuentes y de pequeños éxitos.
Uno de los puntos clave es utilizar de
forma adecuada, en función de la
situación durante la docencia, las
diferentes clases de razonamiento, inductivo, deductivo, etc., así como potenciar
también el uso del pensamiento sistémico, es decir analizar cómo las partes de un
todo interactúan entre sí en los sistemas complejos para producir resultados
globales. Algunos puntos relevantes son:
PENSAMIENTO CRÍTICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Analizar y evaluar de forma efectiva las evidencias, argumentos, demandas y
creencias.
Analizar y evaluar los principales puntos de vista alternativos.
Sintetizar y hacer conexiones entre la información y los argumentos.
Interpretar la información y extraer conclusiones basadas en el mejor análisis.
Reflexionar críticamente sobre las experiencias de aprendizaje y procesos.
Resolver diferentes tipos de problemas no familiares en ambas formas
convencionales e innovadoras.
Identificar y hacer preguntas significativas que aclaren varios puntos de vista y
llevar a mejores soluciones.
Como docentes vivimos en un entorno tecnológico y saturado de medios en que
disponemos de tres variables críticas: el acceso a una gran cantidad de información, los
rápidos cambios en las herramientas tecnológicas, la capacidad de colaborar y hacer
contribuciones individuales en una escala sin precedentes. Por lo cual es clave adquirir
competencias en el acceso y evaluación de la información, para su posterior uso y
procesado.
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ACCESO Y GESTIÓN EFICAZ DE LA INFORMACIÓN
Acceder a la información de manera
eficiente (tiempo) y eficaz (fuentes)
Evaluar la información crítica y
competente
Utilizar la información con precisión y
creatividad para el asunto o problema que
nos ocupa
Gestionar el flujo de información de una
amplia variedad de fuentes
Comprensión fundamental de las
cuestiones éticas / legales en torno a la
adquisición, acceso y uso de la información• Entender cómo y por qué se
construyen la comunicación visual y sintética en la transmisión de conocimiento.
Usar la tecnología como una herramienta para investigar, organizar, evaluar y
comunicar información
Como docentes debemos ser ingeniosos, mantener los ojos abiertos con los avances
tecnológicos, abrazando las nuevas oportunidades a medida que surgen, a la vez que
colaboramos con los demás y construimos relaciones efectivas. Debemos
ser precursores en compartir ideas, inspirar y motivar. Un docente está en un lugar
privilegiado donde se redefine constantemente y donde seguir aprendiendo. Eso es de
lo que se va a tratar: aprendizaje constante y reinvención.
RESPUESTAS DE ALGUNOS DOCENTES
Conclusiones
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Debemos ser precursores en compartir ideas, inspirar y motivar. Un docente está
en un lugar privilegiado donde se redefine constantemente y donde seguir
aprendiendo. Eso es de lo que se va a tratar: aprendizaje constante y
reinvención.
El rol docente ha exigido una transformación
profunda y trascendental a lo largo de la
historia de la educación.
El rol docente ha exigido una transformación
profunda y trascendental a lo largo de la
historia de la educación. En pleno siglo XXI en
tiempos de abundancia cognitiva, de sociedad
conectada y en red esta propone nuevos retos
al maestro que debe ser consciente de las
nuevas habilidades que implica su rol docente. La tarea principal del docente es
educar a sus alumnos y su gestión debe estar centrada en el desafío que conlleva
transmitir un cúmulo de conocimientos a cada alumno. Como bien indica María
Cristina Davini, en su libro “Métodos de enseñanza: didáctica general para
maestros y profesores”, el maestro debe buscar su continuo crecimiento
profesional para un buen desempeño en su quehacer educativo. El maestro tiene
que pensar en enriquecer su acervo profesional y los fundamentos de su
conocimiento, destrezas, métodos educativos y pedagógicos ya que a mayor
educación del maestro mayor serán los beneficios en el proceso de desarrollo
educativo y cognitivo de sus alumnos.
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