La Profesión Docente como Campo de Estudio

LA PROFESION DOCENTE COMO CAMPO DE ESTUDIO

Fernando Carrión Justiniano (Bolivia)

La formación de profesionales, en todo ámbito, pero especialmente en el campo de la educación,

debe considerar la calidad de sus actores y sus procesos formativos, no sólo en función de los
años de estudio sino también en función a los años de ejercicio profesional. En este sentido el
concepto de “desarrollo profesional” pasa a ocupar un lugar importante dentro de lo que a
calidad profesional se refiere.
Estas ideas, que pueden ser aplicadas a cualquier profesión, adquieren un significado especial al
tratarse de la docencia. Quienes ejercen la docencia, en sus distintos niveles, apoyan su
profesionalidad en elementos, muchas veces, ajenos a la docencia misma.
Así como los estudios sobre el profesorado y su formación demuestran una diversidad de
criterios sobre la docencia como profesión, también demuestran una diversidad de criterios
respecto a su formación, a su desarrollo profesional.
Lastimosamente ambos aspectos: la profesionalidad y el desarrollo profesional del profesorado,
a excepción de unos pocos autores que están cambiando el curso de las investigaciones, son
abordados en forma separada. Como afirma Michael Apple: “Gran parte de las propuestas
entorno a la formación del profesorado se hacen en el vacío. Dejan de lado el contexto político y
económico en el que se desarrolla la educación en su conjunto [. . .] Al mismo tiempo, carecen
de perspectiva respecto a las condiciones cotidianas en las que se desarrolla el trabajo de los
profesores [ . . .]” 1.
En Bolivia, el tema de la formación del profesorado ha adquirido relevancia gracias a los
procesos de cambios en el sistema educativo -inicialmente con la llamada “reforma educativa” de
los años 90 y, actualmente, con la llamada “revolución educativa y democrática”-, tanto en lo
referido a la formación de los maestros en ejercicio, como a la de los estudiantes normalistas;
lastimosamente se cuenta con muy pocos estudios y análisis que sobre el tema..
¿Cuál es el vínculo entre la idea de profesionalidad del profesorado y la formación de éste?
¿Puede haber reflexión y cambio en la formación del profesorado sin una reflexión y cambio
sobre la misma profesión docente? ¿Los cambios educativos del país dimensionan a cabalidad
el tema de las políticas de profesión y formación docente? ¿No existe una visión reduccionista
de la profesionalidad docente y de su formación?
Tanto en el ámbito iberoamericano como en el anglosajón, la reflexión sobre la formación del
profesorado ha ido ganando cada vez más espacio en publicaciones, foros, seminarios y
encuentros. Esto es, en realidad, el resultado de un interés más amplio y global sobre la
educación en general. Según afirma José Contreras: “Clásicamente la pedagogía se había
constituido siempre como un discurso dirigido a los enseñantes y que se refería a la educación
de los niños, a su fundamento y al método a seguir. Sin embargo, una de las tendencias de más

1
APPLE Michael, en LISTON y ZEICHANER, “Formación del Profesorado y Condiciones Sociales de la
Escolarización”, Ed. Morata, S.L., Madrid 19972, p.11.

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influjo en los últimos años ha sido el auge de las pedagogías que tienen por objeto de análisis y
acción no ya a los educandos, sino al profesorado. Es el auge de las pedagogías, cuya
preocupación no es qué hacer con el alumnado, sino qué hacer con el profesorado (y con las
escuelas). Y muy probablemente no significa sólo que se haya ampliado el campo de
preocupación pedagógica, sino que [. . .] la pedagogía en sí ha cambiado, convirtiéndose en
gran medida en un discurso sobre el profesorado, sobre su cambio y sobre su formación” 2.
Las reflexiones que en un principio se centraban sobre todo en la preparación de los maestros3,
paulatinamente fueron distinguiéndose principalmente en tres focos de atención: el primero
relacionado con la formación inicial del profesorado, el segundo enfocándose sobre todo en la
capacitación y formación permanente del docente activo y el tercero en las características de la
profesionalidad del profesorado.
Uno de los puntos débiles en la formación profesional en general, pero particularmente en la
formación profesional del profesorado, es el de la identidad profesional. Generalmente los
profesores no se identifican o lo hacen muy escasamente con su trabajo como profesión. De ahí
que el desafío para la formación, tanto inicial como permanente, de los futuros planteles
docentes, pasa por incluir en los curricula, además de contenidos científico técnicos, contenidos
que apunten a la identificación, al análisis crítico y a la re-construcción de la profesión que se
abraza. Más aun ahora que los cambios sociales y los cambios en la educación van exigiendo,
cada vez más, un replanteamiento de la visión y el papel del profesorado como profesión.
Son de gran importancia las visiones que se tengan del profesorado como profesión en lo
referente a la formación inicial de los docentes, pero su importancia es mayor en lo referente a la
formación permanente del profesorado: “La ilusión racionalista de que la escuela podría por sí
sola satisfacer todas las necesidades educativas de la vida humana, ha quedado desvirtuada
con las mutaciones de la vida social y los progresos de la ciencia y la tecnología y sus
consecuencias sobre el trabajo y el entorno de los individuos. Los imperativos de adaptación y
actualización de los conocimientos, que se manifestaran primero en el ámbito profesional de las
sociedades industriales, se han difundido grandemente en los demás países y sectores de
actividad”4.
Actualmente ya no debiera ser necesaria una “justificación” para hablar de formación
permanente. Es una realidad ampliamente aceptada en todos los ámbitos de la actividad
humana. Es más, ahora se tiende a ampliar el concepto y sus alcances: “educación a lo largo de
la vida”.
Sin embargo, parece todavía necesario focalizar nuestra atención en algunos aspectos que
hacen a la formación permanente o continua: no se trata sólo de un imperativo a raíz del avance
acelerado y universalizado de las ciencias; este avance ha ido causando continuos cambios no
sólo en el aspecto profesional, sino también en la sociedad y en los individuos, en sus
cosmovisiones, en sus criterios de acción y de conducta.

2
CONTRERAS José, “Teoría y Práctica Docente”, Cuadernos de Pedagogía, N° 253, Barcelona, diciembre
1996, p. 92.
3
Aclaración: Siendo que con relación al uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas
discriminatorios entre hombres y mujeres no hay acuerdos entre los lingüistas en español, para evitar la
sobrecarga gráfica que supondría utilizar “o/a”, “los/las” y otras formas sensibles al género con el fin de
marcar la presencia de ambos sexos, para fines de este documento se ha optado por usar la forma
masculina en su tradicional acepción genérica, en el entendido que es de utilidad para hacer referencia
tanto a hombres y mujeres.
4
DELORS Jacques, “La Educación Encierra un Tesoro”, Ed. Santillana, Madrid 1996, pp. 115-116.

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Cuando hablamos de la necesidad de formarnos constantemente, entonces, no debemos reducir

la idea sólo a la capacitación y actualización con fines de estabilidad laboral y económica. El
hecho va más allá: debemos ver el tema también desde la perspectiva de una actitud frente a la
vida, a la sociedad, a la realización como profesionales y como personas.
La formación permanente, en cualquier sector de la actividad social, debe superar las barreras
del utilitarismo y convertirse en una opción personal y colectiva, con todo lo que ello implica.
Sin negar la importancia del papel de la formación inicial o básica de docentes (de la cual se
encargan la Escuelas Superiores de Formación de Maestros con una estructura bastante
definida), en este escenario de transformaciones profundas, es necesario poner especial énfasis
en la formación permanente o formación de maestros en servicio (formación permanente o
continua).
Desde un análisis cuantitativo vemos que se trata de atender a más de 100.000 maestros de
todo el país, con una cobertura amplísima de años de servicio y una gran variedad de
especialidades. También desde punto de vista cualitativo, es este inmenso colectivo de maestros
el que tendrá que implementar, inmediatamente promulgada la nueva Ley de Educación, los
cambios curriculares e institucionales que deberán pasar no sólo por la capacitación en temas
técnicos sino que implicará todo un proceso de descolonización de los maestros y maestras en
ejercicio de todo el país, en lo que se refiere a la práctica profesional y en lo referido a la visión
de sociedad y encargo social.
Ello trae consigo la necesidad de definir lineamientos de política educativa que apunten a la
cualificación del personal docente en servicio, para añadir el componente de atención a los
profesionales en educación en la agenda de relacionamiento con las confederaciones de
maestros, como un aporte y priorización del Ministerio de Educación por atender las necesidades
formativas junto con las condiciones laborales de los educadores del país y como una
corresponsabilidad de aportar al desarrollo profesional y a una mejor percepción social de los
maestros por parte de sus representantes.
El mundo está cambiando, la sociedad, nuestro país, están cambiando, es necesario que
nosotros cambiemos con él. La necesidad de ir adaptándonos a los cambios que vivimos es
aplicable a todos los campos de la actividad humana, pero es mucho más evidente y urgente en
el campo educativo. Todo profesional, pero sobre todo el educador, debe formarse durante toda
la vida, debe ser protagonista activo y crítico de su desarrollo profesional. La educación se sitúa
en un mundo que se construye, por ello el educador deber ser constantemente un profesional en
construcción.

1. ACLARACIÓN DE TÉRMINOS

Previo al análisis de la docencia como profesión, es necesario realizar unas precisiones

conceptuales, para dejar claro el uso que se dará de los términos más frecuentes.

1.1. “Profesor/a”, Maestro/a”, “Docente”

A lo largo del presente trabajo usamos estos tres términos (y otros de más reciente uso, como
“facilitador/”, “mediador/a”) como sinónimos, ya que en nuestro medio son usados
indistintamente, sin embargo, para efectos de claridad, precisaremos algunos elementos.

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“Profesor”: Este término es usado para señalar a la “persona que se dedica a la enseñanza de
un arte o una ciencia” 5. Si bien se usa en ambientes escolares, no es exclusivo, empleándose
también en otros ambientes como instituciones de educación superior o técnica. De su
etimología latina (profeso) recalcamos el carácter público de la identificación con la enseñanza
de un arte o ciencia determinados.
“Maestro”: “Persona que enseña una ciencia, arte u oficio, en especial las primeras letras”6. Está
más directamente vinculado a la escuela, aunque también se lo aplica como título de una
habilidad técnica o artesanal. Su etimología hace referencia a la voz latina magíster, término
usado para indicar a una persona superior en autoridad, saber o condiciones, y que requiere
obediencia y respeto. La actual documentación oficial del Sistema Educativo Plurinacional, hace
uso preferente de esta denominación.
“Docente”: Término más genérico y desprovisto de connotaciones sociales, hace más referencia
a la acción de enseñar como lo evidencia su origen latino docere, o sea la acción de enseñar. En
otros contextos el uso de este vocablo hace referencia sobre todo a la enseñanza media y
superior, ya que presupone un título académico que lo acredita como tal7. En nuestro medio es
usado indistintamente para la educación primaria, secundaria o superior.
Es necesario destacar que la incorporación, en nuestro país, de algunas tendencias
pedagógicas, ha llevado al uso recurrente de otros términos, más acordes con las mencionadas
tendencias, para referirse a la labor del educador. Tales son, por ejemplo, “facilitador”,
“orientador”, “mediador”. Si bien esta manera de referirse a los “maestros” aclara los nuevos
papeles que éstos deben desempeñar en un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en el
alumno y su aprendizaje, terminan por limitar y reducir el rol y el estatus integral de quienes se
dedican a esta actividad.
Será necesario, pues, seguir usando estos nuevos términos y al mismo tiempo usar los
tradicionales, que no pierden su vigencia y que dicen con mayor propiedad los elementos
distintivos que debe poseer un educador.

1.2. “Profesión”
Etimológicamente tiene la misma raíz latina de “profesor”, “profeso” que significa dar fe de algo,
hacer profesión de una costumbre o habilidad en forma pública, de ahí que se use el término
para identificar a una persona que ejerce un oficio, un empleo o facultad públicamente.
Hoy se emplea este vocablo para hacer referencia a las profesiones liberales, es decir, aquellas
que, a partir del renacimiento fueron afianzándose y reemplazando a los oficios medievales, no
sólo en la forma de ejercer el empleo, sino también en la forma cómo se acreditaba el uso legal
de una ocupación pública, así como el mayor énfasis qué estas profesiones ponían en el
ejercicio de las facultades intelectuales.
Estas profesiones liberales tienen como notas características, a criterio de Miguel Pereyra, las
siguientes:
- “Un saber sistemático global; es decir, el desarrollo y la valoración del saber profesional.
- Poder sobre el cliente: la disposición de éste a acatar los conocimientos especializados
del profesional.

5
“Profesor” (voz), en Enciclopedia Salvat, Tomo 14, Barcelona 1997, p. 3083.
6
“Maestro” (voz), en Enciclopedia Salvat, Tomo 11, o.c., p. 2373.
7
Cfr. “Docente” (voz), en Enciclopedia Salvat, Tomo 6, o.c., p. 1244.

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- Intereses comunitarios frente a los intereses propios; actitud de servicio del profesional
ante sus clientes.
- Autonomía o control profesional independiente, con inclusión de la formación y admisión
de nuevos profesionales y del examen de la competencia profesional por parte del
personal inspector.
- Prestigio social y reconocimiento legal y público del estatus profesional; aprobación
formal e informal de las aspiraciones de autonomía de la profesión.
- Subcultura profesional especial, es decir, unas normas y valores destinados a garantizar
la vida del estatus profesional frente a la concurrencia o la amenaza del personal no
profesional”8.
Heinz-Elmar Tenorth, indica las siguientes características para una profesión:
- “Ocupación (actividad no accesible a profanos, en la que se da un reclutamiento,
formación, status y movilidad).
- Vocación (expectativas, no únicamente lucrativas, sino también de conductas y
motivaciones personales).
- Organización (creación de estructuras profesionales para su desarrollo, acceso,
competencia, etc.).
- Formación (saber especializado y sistemático).
- Orientación del servicio (resolución de problemas sustanciales de la sociedad).
- Autonomía (el grupo profesional valora la actividad y establece el control externo)”9.
Otros autores como Carr y Kemmis elaboran el siguiente listado de las características que debe
tener una profesión:
“1. Existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigación científica y de la
elaboración teórica.
2. La asunción de un compromiso ético de la profesión respecto a sus clientes.
3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo profesional”10.
Finalmente, es necesario precisar que el concepto de profesión, que no es el de simple uso
coloquial, implica siempre una carga de ideologías y estructuras, de acuerdo en el contexto
donde se desarrolle. No es un concepto neutral y debe siempre hacerse la aclaración de qué se
entiende por “profesión” y no usar el término en forma discriminada.

2. EL PROFESORADO COMO PROFESIÓN

“Las cosas que damos por supuestas, sin indagarlas o reflexionar sobre ellas, son justamente las
que determinan nuestro pensamiento consciente y deciden nuestras conclusiones”11. Estas
palabras de Dewey son altamente alentadoras para presentar el análisis que a continuación
desarrollamos.

8
PEREYRA Miguel A., “El Profesionalismo a Debate”, Cuadernos de Pedagogía, N° 161, Barcelona Julio-
Agosto 1988, p. 8.
9
TENORTH Heinz-Elmar, en IMBERNÓN Francisco, “Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado”,
Ed. Graó, Barcelona 19972, p. 17.
10
CARR – KEMMIS, en IMBERNÓN Francisco, op. cit., p. 19.
11
DEWEY John, “Democracy and Education”, Philosophy, N° 16, New York 1916, p. 18.

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2.1. El Profesionalismo del Profesorado en Discusión

El discurso del profesionalismo en el campo educativo ha venido siendo desarrollado
ampliamente en las tres últimas décadas. Lastimosamente en nuestro medio no existe mucho
acceso a estos estudios.
El problema no carece de seriedad: Pocas veces nos detenemos a analizar al profesorado como
profesión y centramos nuestra atención a otros aspectos que si bien son urgentes, en realidad
son marginales y dejamos de lado éste del cual dependen muchos de los pequeños problemas
referidos al profesorado: “[. . .] los propios enseñantes llegan incluso a pensar que uno de sus
mayores problemas estriba en que la sociedad no los percibe como verdaderos profesionales” 12.

2.2. La Profesión Docente y su “Encargo Social”

La discusión sobre la profesionalidad docente pasa por muchos elementos. Pero es de rigor
comenzar el análisis por la visión que la sociedad tiene del profesorado.
A continuación presentamos un análisis de esta temática hecha en otra instancia13, pero que
pone con bastante claridad los antecedentes del problema:
El renacimiento, el humanismo y la ilustración han puesto, en la historia de la humanidad, la
atención y las esperanzas para construir una mejor sociedad en la educación.
Comencemos diciendo que “educación”, cuyas concepciones pueden variar mucho, es el
proceso social de apoyo a las personas en su formación, para que puedan desarrollar todas sus
capacidades y potencialidades con el fin de alcanzar la realización (la felicidad), tanto personal
como social.
Efectivamente hoy en día, cuando se habla de educación se la relaciona, normalmente, con las
instituciones dedicadas a la formación y más específicamente a la escuela.
La sociedad ha ido depositando, cada vez más, la tarea de educar en la escuela, en los
maestros. Así, es común escuchar que las dificultades y falencias, de diversa índole, de las
nuevas generaciones son consecuencia, “culpa”, de una mala educación, de malos sistemas o
programas, de la falta de recursos que se destinan a estas instituciones, y, en última instancia,
de los profesores.
Se ha ido perdiendo muy sutilmente, ese concepto amplio e integral de la educación. Olvidamos
con mucha facilidad que en la formación de las personas son muchos los factores y los
protagonistas, comenzando por la familia, el círculo social, las otras instituciones, civiles y
religiosas, los medios de comunicación social, que en nuestros días tienen tanta o mayor
influencia que los actores mencionados en la educación de las nuevas generaciones. Se olvida
también que la educación no se limita a la edad escolar sino que se extiende a lo largo de toda la
vida.
Aquello que en un principio fue el acto de dar a la escuela, a los maestros, un “encargo social”,
se ha ido convirtiendo paulatinamente, en una forma de “descarga social”. La sociedad ya no se

12
PEREYRA Miguel A., op. cit., p. 6.
13
Cfr. CARRIÓN J. Fernando, “Educación y maestros: ¿”encargo social” o “descarga social”?”, Nuevas
Palabras, La Paz, octubre 2001, p. 8.

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limita a confiar a las instituciones educativas y sus responsables un aspecto de la formación de

sus ciudadanos sino que se va desligando de una responsabilidad que compete a todos.
“La educación es tarea de todos”, es un slogan que, como muchos, se ha ido vaciando de
significado. La sociedad ha encontrado en esta descarga social una manera muy fácil de
desligarse de las responsabilidades de educar. Si hoy encontramos dificultades y falencias en
nuestra propia formación y en la formación de nuestros niños y jóvenes, es responsabilidad, no
sólo de la escuela y los maestros, sino de toda la sociedad, sus instituciones y sus actores.
Hemos revisado la relación sociedad-maestros y constatamos cómo la colectividad, en un inicio,
entregó la tarea de educar a la escuela y cómo los maestros recibieron el “encargo social” de
preparar a las nuevas generaciones. Advertíamos también que dicho “encargo” se fue
convirtiendo paulatinamente en una “descarga social”. La responsabilidad de la sociedad en su
conjunto se fue circunscribiendo cada vez más en el ámbito escolar. Hoy es dado por hecho que
la escuela es la responsable, casi exclusiva, de la preparación de las nuevas generaciones.
Analicemos ahora algunas consecuencias e incongruencias que se derivan de esta situación:
A la escuela, al maestro, en la sociedad actual ya no se le pide sólo ayudar a los estudiantes a
apropiarse del bagaje cultural de la humanidad. Nadie discute hoy que los “educadores” no sólo
deben instruir sino también formar integralmente a las personas.
Ello implica mayor capacidad de los maestros, no sólo en el campo del conocimiento de una
disciplina particular sino una buena formación en pedagogía, psicología, ética y moral, tecnología
y otros ámbitos para el correcto desarrollo de sus funciones profesionales.
En realidad sería un despropósito sostener que el maestro/a y la escuela deben volver a
limitarse a la información e instrucción. Educar implica humanizar y ello no admite
reduccionismos.
Asumimos la necesidad de tener maestros más capacitados, que respondan a la creciente
complejidad de las ciencias, pero también creemos imprescindible resaltar dos aspectos para no
perderlos de vista en esta compleja relación sociedad-maestros:
Primeramente, dejar claramente establecido que si bien la sociedad “encarga” a la escuela
buena parte de la tarea de formación, no debe perderse de vista que esa responsabilidad debe
ser compartida por todo el resto de instituciones y actores sociales.
En segundo lugar, poner en claro que si la sociedad va tomando conciencia de la importancia y
complejidad de la tarea de educar integralmente y, en consecuencia, exige con mucha razón
mayor preparación, eficacia y eficiencia a los maestros, debe también reconocer que social y
económicamente esta profesión no es considerada de acuerdo a su importancia.
No es posible que el conjunto social “cargue” siempre más responsabilidad en los educadores y
sus instituciones y no les proporcione el reconocimiento y los medios adecuados para cumplir
con lo que se les pide.
Queremos una mejor sociedad; pensamos que una buena parte de ello depende de la
educación; debemos reconocer, entonces, el papel de los maestros, la sociedad debe darles un
reconocimiento social y económico igual al de otros actores sociales.
Esta falta de reconocimiento social a la profesión docente, no es exclusiva de nuestra realidad
sino que está presente internacionalmente como podemos evidenciarlo en el siguiente texto: “[. .
.] todos hemos sido testigos durante las últimas décadas - particularmente en los discursos
políticos- de la disociación existente entre el reconocimiento de la importancia de los docentes
por un lado, y la ausencia de medidas concretas, ya sea desde el punto de vista financiero, de

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los niveles de participación en la gestión o del mejoramiento de los procesos de formación

docente, por el otro. Esta disociación tiene dimensiones muy significativas en los países en
desarrollo y se acentuó aún más en las últimas décadas, por el marco en que se dieron las
políticas de ajuste estructural que produjeron un descenso muy importante en la inversión
educativa. Como se sabe, la principal variable de ajuste del presupuesto educativo es el salario
docente y su reducción provocó una serie de fenómenos bien conocidos: desmoralización,
abandono de la profesión, ausentismo, búsqueda de otros empleos y, en definitiva, un impacto
negativo sobre la calidad de la educación”14.

2.3. El Profesorado como “Semiprofesión”, un Abordaje Superado

El término de “semiprofesionalización” fue acuñado por Heinz-Elmar Tenorth en la década de los
ochenta para referirse a aquellos grupos profesionales que no cumplen con todas las
características que debe tener una profesión. Dichas características difieren entre los autores
como lo mostramos en el punto 1.2.
Hacemos referencia de esta concepción ya que la realidad de la profesión docente ha sido
cuestionada continuamente. “El profesorado está acostumbrado a oír que su trabajo no es una
verdadera profesión, sino que es, como máximo, una semiprofesión, debido a que no responde a
las características usuales de lo que históricamente se ha denominado profesión en el ámbito de
las profesiones liberales”15.
Si tomamos como parámetro alguno de los criterios para hablar de profesionalidad que
mencionamos, por ejemplo los que describen las características de las profesiones liberales,
veremos que efectivamente el profesorado no cumple con algunos de esos “requisitos”: no
tienen la suficiente autonomía para desarrollar sus labores, respecto a las disposiciones del
empleador -sea éste estatal, eclesial o privado-, la falta de autonomía no se reduce sólo al
ámbito laboral, sino también a la manera de desarrollar la profesionalidad individual y/o
colectivamente. “Al no asegurarles el Estado la autonomía, el nivel de formación suficiente, el
empleo y el autocontrol profesional, los maestros no pudieron alcanzar una profesionalización
completa; más bien fueron “semiprofesionales”, o sea, profesionales dudosos”16.
En realidad, como veremos posteriormente, este concepto de semiprofesionalismo, es
consecuencia de las limitaciones de un modelo de análisis e interpretación de las profesiones,
conocido como el “modelo de los rasgos”, el cual describiremos en los siguientes incisos.

2.4. La “Desprofesionalización” del Profesorado

¿Cómo se llegó a concebir al profesorado como una “semiprofesión”?
La visión social de la profesión docente como una semiprofesión fue causada por un proceso de
degradación de la misma por instancias externa, llamado por Heinz-Elmar Tenorth
“desprofesionalización”.

14
TEDESCO Juan Carlos, “Fortalecimiento del Rol de los Docentes: Visión Internacional”, en ÁVALOS B. –
NORDENFLYCHT M.E., “La Formación de Profesores. Perspectivas y Experiencias”, Ed. Santillana, Santiago
de Chile 1999, p. 15.
15
IMBERNÓN Francisco, op. cit., p. 13.
16
PEREYRA Miguel A., op. cit., p. 8.

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Buscando una explicación de este proceso Ternoth, junto a Keiner, llegan a la siguiente
conclusión: “Si se olvidan el origen y la evolución del sistema educativo moderno, no podrán
comprenderse adecuadamente los determinantes de las carreras docentes, ni los modelos de su
diferenciación, ni las formas organizativas del profesorado, si su mentalidad colectiva y su
ideología profesionales, con todos los problemas derivados.
La historia del profesorado del siglo XIX se refleja en esta transformación del pedagogo erudito y
del maestro demócrata-liberal en un funcionario de la enseñanza orientado hacia sus propios
intereses: las fuerzas impulsoras de tal desarrollo son la formación de una sociedad de clases en
proceso de industrialización y dominada por la burocracia, y la instauración de un sistema
educativo adecuado para ella. En este proceso se establece la unidad diferenciada de la
profesión docente, que adquiere su forma rudimentaria a comienzos del siglo, al diferenciarse el
sistema educativo en dos niveles de enseñanza: primaria y secundaria”17.
Si bien el análisis citado corresponde a otro contexto, no está lejos de nuestra realidad. También
en nuestro país los profesores fueron muchas veces “adoctrinados para adoctrinar”, siendo
usados por diferentes ideologías, en el poder o contra éste. Ello repercute necesariamente en la
apreciación social de un gremio que sumada a las condiciones socioeconómicas de los maestros
son, al mismo tiempo, causa y consecuencia de ese proceso de desprofesionalización.

2.5. Tendencias Actuales de Concepción de la Profesionalidad del Profesorado

El interés por el profesorado, junto con reflexionar sobre la formación inicial y permanente del
profesorado, ha ido analizando la profesión docente misma y su desarrollo profesional, el nuevo
rol que el docente debe desempeñar en la sociedad y, por lo tanto, los nuevos parámetros que
deben usarse para medir la profesión docente y las características que ésta debe tener.
La bibliografía al respecto es ampulosa. Para efectos del presente trabajo presentaremos
algunos estudios que resumen varias tendencias. Sin embargo, es necesario mencionar algunos
de los principales gestores de este cambio de percepción de la profesión del profesorado, tanto
del ámbito iberoamericano como del anglosajón: John Elliot, K. M. Zeichner, D. P. Liston, Andy
Hargreaves, L. Stenhouse, S. Grundy, H. A. Giroux, Michael Apple, Francisco Imbernón, entre
otros18.
La imagen del profesorado va cambiando paulatinamente y se van abandonado ciertas
categorías para referirse a esta profesión, categorías tales como “víctima” del sistema o
“culpable” del fracaso del mismo; las mismas “semiprofesionalidad” o “desprofesionalización”
van siendo dejadas de lado y surgen nuevas maneras de abordar la profesionalidad docente: “[. .
.] la idea del docente como responsable de la formación integral de la personalidad del alumno
versus la idea del docente como responsable del desarrollo cognitivo; el docente como
transmisor de información y de conocimientos ya elaborados versus el docente como guía
experto del proceso de construcción del conocimiento por parte del alumno; el docente como
profesional autónomo, creativo y responsable de los resultados de su trabajo versus la idea del
docente como un ejecutor de actividades diseñadas externamente; el docente como un actor
éticamente comprometido con determinados valores como la democracia y el respeto por los
derechos humanos versus la idea del docente como un funcionario burocrático que se
desempeña en virtud de reglas formales claramente establecidas”19.

17
KEINER – TENORTH, en PEREYRA Miguel A., op. cit., p. 10.
18
Cfr. Bibliografía.
19
TEDESCO Juan Carlos, op. cit., p. 18.

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Frente a los análisis de la profesionalidad docente basados en categorías preestablecidas, como

las de las profesiones liberales, van surgiendo nuevas tendencias que hacen ver al maestro en
forma más autónoma y reflexiva, y a su profesionalidad como un proceso dinámico que supera la
simplista visión de “vocación”.
Actualmente se ha establecido ya con bastante firmeza el discurso de la búsqueda de la
autonomía profesional del profesorado: “es muy cuestionable que la profesión de docente pueda
autodeterminarse como otras, como la de los abogados y los médicos (cuyo poder de
autodeterminación no debe considerársele incuestionable). El docente tiene que gozar de una
amplia autonomía para realizar su trabajo, pero éste debe tener unos refrendos sociales en el
marco de una sociedad genuinamente democrática [. . .] El trabajo del profesor debe ser, por
supuesto, evaluado por su “profesionalidad” y no se lo debe concebir como simple “competencia”
[. . .] Todo ello exige en definitiva, que la autonomía del profesor no quede reducida a las puras
cuestiones técnicas de la enseñanza [. . .] trascender esta visión limitada del papel del profesor
en la sociedad también exige, como contrapartida que la cultura y formación intelectual, científica
y pedagógica del profesor sea realmente superior, y no sólo de credenciales” 20.

3. LA PROFESIÓN DOCENTE

¿Cuáles son los elementos que hacen a la profesión docente?

Para definir una profesión es necesario tener claros tres aspectos:
Su profesionalidad, “es el cumplimiento responsable de la misión asignada por la sociedad
a los docentes: garantizar el desarrollo integral de los alumnos a través de aprendizajes
relevantes y pertinentes para todos. La profesionalidad implica el desarrollo de competencias
éticas y sociales. Las competencias éticas habilitan a un docente para cumplir con el
compromiso social inherente a su profesión. Las competencias sociales son aquéllas que le
habilitan para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje; adaptarse y responder al
permanente cambio del conocimiento; trabajar en redes; promover diálogos y consensos; en
suma, ejercer su responsabilidad y derecho ciudadano en las decisiones acerca de la
educación, la escuela y su propia prácticao sea, las capacidades y características específicas
de la profesión”.
Su profesionalismo, “es un proceso continuo que desarrolla las capacidades para “aprender
a enseñar” y “enseñar a aprender”. Es un aprendizaje que requiere adquirir, a lo largo de la
vida profesional, competencias cognitivas (conocer, manejar información y continuar
aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) y competencias pedagógicas (saber cómo
enseñar la disciplina, cómo trabajar en contextos diversos, cómo generar condiciones
adecuadas para el aprendizaje en contextos de alta dificultad y con grupos heterogéneos, y
utilizar creativamente los recursos didácticos disponibles en el medio)”21
Su profesionalización, es decir el proceso socializador, en todas sus etapas, mediante el
cual se adquieren dichas características.

20
PEREYRA Miguel A., op. cit., p. 14.
21
PRELAC, “Educación de Calidad para Todos: Un Asunto de Derechos Humanos”, OREALC/UNESCO,
Santiago 2007, p. 51.

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3.1. La Función Docente

a. El “Modelo de Profesionalidad en base a Rasgos”

En los apartados anteriores se hizo referencia a los conceptos que se manejan de “profesión” y
sobre las características de “semiprofesión” y “desprofesionalización” del profesorado. Todas
estas ideas dependen del enfoque teórico que las sustenta. De hecho el uso más común de
“profesión” y las mencionadas características que se le atribuyen han sido producidas por un
modelo teórico de profesionalidad conocido como el “modelo de rasgos”.
“En general, mucho de lo escrito sobre el profesionalismo ha girado en torno al denominado
modelo fásico o de rasgos ideales, difundido sobre todo a partir de los años treinta por la llamada
sociología de las profesiones, de corte funcionalista, y basado en un catálogo de criterios o pre-
requisitos que debe cumplir toda ocupación que tenga categoría de “profesión”. En el caso de la
educación, esta literatura tuvo sus mejores años durante la década de los sesenta y principios de
los setenta” 22.
Efectivamente, este modelo ha sido el que se ha adoptado con más frecuencia para el estudio
de la profesionalidad docente, enfocando la atención en la “organización del trabajo dentro del
sistema educativo y a la dinámica externa e interna del mercado de trabajo” 23.
Los sostenedores de este enfoque tienden a elaborar elencos de capacidades y características
de una profesión como parámetros fijos y terminales de la profesionalidad. La lista de Heinz-
Elmar Tenorth que citamos en el punto 2.1.2. es un ejemplo de lo anteriormente mencionado.

b. El “Modelo de Profesionalidad como Proceso”

El “modelo de rasgos” fue prontamente criticado, argumentando que no era correcto aplicar el
modelo anglosajón de profesión liberal a la profesión docente. Según los autores de esta revisión
no debe analizarse la profesionalidad del profesorado en base a catálogos de criterios
preestablecidos o con modelos típico-ideales de la profesión, sino tomando en cuenta el proceso
histórico de dicha profesión.
De esta revisión surge un nuevo modelo, denominado “modelo de la profesión como proceso”.
Ésta, ya no enfoca su atención a las características que deben alcanzar los profesores para ser
compatibles con su profesión, sino que se centra en los procesos que se deben alcanzar para
llegar a hablar de profesión.
“Según este modelo, el proceso de profesionalización de una ocupación consistiría en:
- establecer una asociación profesional;
- un cambio de nombre que disocie la ocupación de su estatus previo no
profesional y que la provea de un título que comporta el dominio exclusivo de un
saber o trabajo:
- crear una asociación de carácter nacional para defender los intereses
profesionales;
- instaurar un sistema institucional de formación y capacitación;

22
PEREYRA Miguel A., op. cit., p. 8-9.
23
IMBERNÓN Francisco, op. cit., p. 14.

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- desarrollar y adoptar un código ético;

- promover agitación política para ganar apoyo popular y legal” 24.
Otro representante de este modelo es Goodlad, que piensa que un proceso de
profesionalización implica:
“1. Un cuerpo codificado de conocimientos.
2. La existencia de mecanismos de regulación y control en el reclutamiento, la preparación, el
acceso y el ejercicio.
3. Una responsabilidad ética ante los alumnos, las familias y la sociedad” 25.
Para este autor, “el profesionalismo no consiste tanto en una ocupación definida y precisa como
en un proceso continuo de búsqueda y perfeccionamiento para el logro de una serie de
objetivos, en el que intervienen varios tipos de trabajos. En este sentido, debe hablarse de
diversos estadios de profesionalización y, recíprocamente, de desprofesionalización” 26.
Por su parte Mitchell y Kerchner sostienen que el proceso de profesionalización consiste en una
continua transformación de la función docente que debe pasar por varios momentos:
“a. El profesor como trabajador. Concibe la escuela como un sistema jerárquico del cual es el
gerente o director quien decide qué, cuándo y cómo debe enseñar el profesor. Así, las tareas de
concepción y planificación están separadas de la ejecución.
b. El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para
seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanza. En los programas formativos se prioriza la
adquisición de los “trucos del oficio” por encima de la teoría y la reflexión.
c. El profesor como artista. Se enfatiza la creatividad personal, y se permite el desarrollo de un
mayor grado de autonomía del docente. La adquisición de la cultura general y profesional está
condicionada y tamizada por la intuición, personalidad y dinamismo individual.
d. El profesor como profesional. El trabajo profesional, por naturaleza, no es propenso a la
mecanización. El docente está comprometido con la autorreflexión y el análisis de las
necesidades del alumnado, y asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones
curriculares que se comparten” 27.

c. El “Modelo de Profesionalidad como Lucha de Poder”

En las últimas décadas ha ido surgiendo un nuevo modelo que rescata algunos elementos de los
dos modelos anteriormente descritos y les da una nueva coherencia.
“Sin desdeñar algunas orientaciones valiosas del modelo de la profesión como “proceso”, este
tercer modelo se basa, en esencia, en conceptuar al poder como la habilidad que puede
desplegar un oficio (en realidad sus dirigentes o líderes) para obtener y retener un conjunto de
derechos, privilegios y obligaciones, de grupos sociales, que de otra manera podrían no
concedérseles” 28.

24
RITZER – VALOZAK, en PEREYRA Miguel A., op. cit., p. 11.
25
GOODLAD, en IMBERNÓN Francisco, op. cit., p.18.
26
Ibíd.
27
MITCHELL – KERCHNER, en IMBERNÓN Francisco, op. cit., p. 19.
28
PEREYRA Miguel A., op. cit., p. 12.

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d. Conceptos, Nuevos y Tradicionales, de Profesión y Función Docente

Como en todos los campos, los “modelos”, “enfoques”, “paradigmas”, “escuelas”, son simples
referentes para comprender la realidad. Nunca existen “químicamente puras”. En la realidad los
modelos se mezclan en diferentes grados y es muy común encontrar diferencias sustanciales
entre el modelo que se afirma teóricamente y el modelo que efectivamente se lleva a la práctica.
Esto también es válido para los modelos de profesionalidad del profesorado. Francisco Imbernón
sistematiza de la siguiente manera la nueva concepción de profesión y de función docente:
“1. Se trata de una actividad laboral permanente y que sirve como medio de vida; por tanto el
profesor o profesora, como profesional, será sinónimo de profesor o profesora trabajador o
trabajadora.
2. Se trata de una actividad pública que emite juicios y toma decisiones en circunstancias
sociales, políticas y económicas determinadas, lo que significa que está enmarcada en un
contexto determinado que la condiciona, que, por consiguiente, requiere una formación
específica en diversos conocimientos y capacidades, y que, además, determina el ingreso en un
grupo profesional determinado.
3. Es una actividad compartida. La educación ya no es una tarea exclusiva de los especialistas,
sino que es un problema socio político, en el cual intervienen agentes, grupos y medios
diversos”29.

4. LA CULTURA PROFESIONAL DEL PROFESORADO

La profesionalidad no pasa simplemente por la adquisición de rasgos o el desarrollo de

capacidades de parte del individuo. La profesionalidad es construida no sólo por el individuo sino
también por el colectivo de profesionales. Así “el futuro profesional del colectivo de profesores y
profesoras no debería limitarse únicamente a reivindicar un profesionalismo y una
profesionalización técnica en la función docente, sino que debe exigir, para ganar en
profesionalización, una nueva cultura profesional que facilite espacios de reflexión, individual y
colectiva, sobre las condiciones de la actividad laboral y sobre cómo se selecciona y produce el
conocimiento en los centros educativos y en las aulas, ganando en democracia, control y
autonomía. Ello implica ser profesionales e ir compartiendo una cierta cultura profesional que
permita mejorar a los individuos y los procesos y productos de trabajo”30.
La mayor parte de los autores que tocan temáticas de formación o profesionalidad docente,
hacen referencia a la cultura profesional, a veces dándole otro nombre, pero siempre
subrayando su importancia en la construcción colectiva de una profesión.
La cultura profesional del profesorado o cultura de trabajo de la enseñanza es “el conjunto de
supuestos básicos -actitudes, valores, creencias, . . .- que son compartidos por los docentes -sea
en general o en un grupo concreto-, así como a las pautas de relación e interacción entre ellos y
a las condiciones contextuales de su trabajo” 31.
A través de la cultura profesional:

29
IMBERNÓN Francisco, op. cit., p. 22.
30
IMBERNÓN Francisco, op. cit., p. 20.
31
BLANCO Nieves, en HARGREAVES Andy, “Profesorado, Cultura y Posmodernidad”, Ed. Morata, 1999, p.
15.

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- Se transmiten a las nuevas generaciones de profesionales las soluciones históricamente

generadas y asumida por el colectivo.
- Se afianza el sentido y la identidad de los profesores con su trabajo.

4.1. El Contenido y la Forma de la Cultura Profesional del Profesorado

Andy Hargreaves, al analizar la cultura profesional del profesorado, distingue entre el contenido y
la forma de ésta:
“El contenido de las culturas de los profesores consiste en las actitudes, valores, creencias,
hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un
determinado grupo de maestros o por la comunidad docente, en general. Podemos ver el
contenido de las culturas de los profesores en lo que éstos piensan, dicen y hacen. Es “la forma
de hacer las cosas que tenemos aquí”. El concepto esencialmente normativo de compartir
(creencias y actitudes compartidas), de consenso explícito e implícito, es fundamental para la
perspectiva de las culturas de los profesores en relación con el contenido” 32.
“La forma de la cultura de los profesores consiste en los modelos de relación y formas de
asociación características entre los partícipes de esas culturas, se pone de manifiesto en el
modo de articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas. El concepto normativo de la
coparticipación es esencial en esta definición, porque la forma de las culturas de los profesores
puede ser individualista o antagonista, por ejemplo. Las relaciones entre los docentes o, si
queremos, la forma de su cultura puede cambiar con el tiempo. En realidad, a través de las
formas de las culturas de los profesores se realizan, producen y redefinen los contenidos de las
distintas culturas. Dicho de otro modo, los cambios de creencias, valores y actitudes de la mano
de obra docente pueden ser contingentes respecto a cambios previos o paralelos de la forma de
relación entre los profesores, de sus modelos característicos de asociación. En consecuencia,
comprender las formas de las culturas de los docentes es entender muchos de los límites y
posibilidades del desarrollo del profesorado y del cambio educativo” 33.

4.2. Tipología de Culturas Profesionales del Profesorado

Se han identificado cinco tipos de culturas profesionales del profesorado, a saber:
“individualismo”, “balcanización”, “culturas cooperativas”, “colegialidad artificial” y “mosaico
móvil”.

a. Cultura del Individualismo

“Los profesores, en su inmensa mayoría, siguen enseñando solos, tras las puertas cerradas, en
el ambiente insular y aislado de sus propias aulas. La mayoría de las escuelas elementales
todavía tienen una estructura que Lortie describe como de “cartón de huevos”: aulas segregadas
que separan a los maestros entres sí, de manera que escasamente pueden ver y comprender lo
que hacen sus colegas” 34.

32
HARGREAVES Andy, op. cit., p. 190.
33
Ibíd., p. 191.
34
Ibíd., pp. 191-192.

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Otro autor, también de apellido Hargreaves (David) afirma que “El culto al individualismo
ha infectado profundamente la cultura ocupacional de los profesores quienes guardan
celosamente su autonomía. No les gusta ser observados y, aún menos, que los evalúen porque
temen la crítica que puede acompañar la evaluación [. . .] La autonomía es la palabra aceptable
para enmascarar la aprehensión de los profesores respecto a la evaluación y sirve de
fundamento para excluir a los observadores” 35.
Por último, mencionaremos diversos niveles de individualismo en las culturas
profesionales del profesorado:
El individualismo restringido.
El individualismo estratégico.
El individualismo electivo.

b. Cultura de la Colaboración
“La colegialidad y la colaboración del profesorado no sólo son importantes para la elevación de
la moral y la satisfacción del profesor [. . .] sino que son absolutamente necesarias si queremos
que la enseñanza se sitúe en el orden más elevado [. . .] La colegialidad y la colaboración
también son precisas para asegurar que los profesores se beneficien de sus experiencias y
continúan progresando durante su actividad profesional” 36.
“El maestro solo ha muerto, viva el equipo docente” es un slogan que comienza a oírse también
en nuestro medio, sin embargo estas concepciones no están ajenas de críticas que si bien no es
el lugar de abordar, es necesario mencionar.

c. Cultura de la Colegialidad Artificial

Para poder hablar de una cultura de colaboración o colegialidad, las relaciones de trabajo en
equipo entre los profesores deberían ser:
Espontáneas.
Voluntarias.
Orientadas al desarrollo.
Omnipresentes en el tiempo y en el espacio.
Imprevisibles.
Sin embargo, pueden darse, y de hecho se dan, situaciones en que la colaboración o la
colegialidad no obedece a ninguna de esas características sino, más bien, se trata de una
colaboración:
Reglamentada por la administración.
Obligatoria.
Orientada a la implementación de órdenes externas.
Fija en el tiempo y el espacio.
Fácilmente previsibles 37.

35
HARGREAVES David, en HARGREAVES Andy, op. cit., p. 193.
36
SHULMAN L., en HARGREAVES Andy, op. cit., p. 211.
37
Cfr. HARGREAVES Andy, op. cit., pp. 218-222.

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En este segundo caso se trata, entonces, de una cultura profesional, donde los profesores tienen
actividades de equipo, pero donde la colaboración en sí es artificial, impuesta, ficticia.

d. Cultura de la Balcanización o Fragmentación

El nombre que se da a este tipo de cultura profesional del profesorado (“balcanización”) está
sacado del contexto de las divisiones en muchas naciones de lo que antes eran bloques
compactos en la Europa Oriental: las naciones de los Balcanes.
Para aclarar la idea y simplificarla, con riesgo de alejarme en algo al autor que la propone,
hablaremos de una cultura profesional de la división o la fragmentación.
La pautas para el trabajo entre los docentes, según este modelo, “no consisten en trabajar en
aislamiento ni en hacerlo contra la mayoría de los compañeros de todo el centro, sino, sobre
todo, en pequeños subgrupos de la comunidad escolar, como ocurre en los departamentos por
asignaturas (o áreas en nuestro contexto) de los Institutos de Secundaria o en los ciclos Inferior
y Medio de las Escuelas Primarias” 38.
Pero no es sólo el trabajo en subgrupos lo que hace a esta fragmentación; junto a ello se suman
otras cuatro características dentro de los subgrupos:
Permeabilidad reducida.
Permanencia duradera.
Identificación popular.
Carácter político o de intereses específicos.

e. Cultura Profesional como Mosaico Móvil

Basado en la intuición de Alvin Toffler, que presenta el movimiento de cambio de las grandes
corporaciones “desde unas estructuras internas monolíticas a mosaicos de pautas, a menudo
cientos de unidades [. . .] un mosaico móvil” 39.
Se trata, entonces, todavía de sub-agrupaciones al interno de un colectivo de docentes, pero no
estáticas sino dinámicas. El trabajo del colectivo de profesores se convierte en un “collage
cinético”.
“En este caso, las grandes estructuras siguen acomodando comprensiblemente a distintos
grupos, y quienes trabajan en ellos no intentan conseguir objetivos inalcanzables de experiencia
común y de consenso de valor. Lo que importa, en cambio, es que, tanto la identidad de los
subgrupos como la pertenencia a ellos no quede prefijada ni enquistada. Los departamentos de
materias pueden seguir existiendo, pero no siempre en su forma actual” 40.

38
HARGREAVES Andy – MACMILLAN Bob, “Profesorado, Cultura y Posmodernidad”, Ed. Morata, Madrid
1999, p. 236.
39
TOFFLER Alvin, “El Cambio de Poder”, Ed. Gavá, Barcelona 1994, pp. 215-216.
40
HARGREAVES Andy, op. cit., pp. 260-261.

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