Transitando por el saber

Grado 1

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 L ibe rtad y O rd en

ALBERTO MERANI
Fundación Internacional de Pedagogía C onceptual

María Fernanda Campo Saavedra © 2014 Ministerio de Educación Nacional Juan Sebastián De Zubiría Ragó
Ministra de Educación Nacional Todos los derechos reservados Director General

Julio Salvador Alandete Arroyo Prohibida la reproducción total o parcial, el registro o Olga Patricia Parra Sarmiento
Viceministro de Educación Básica y Media la transmisión por cualquier medio de recuperación Directora de Unidad
de información, sin permiso previo del Ministerio de
Educación Nacional. Alejandro Baquero Susa
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Director de Proyectos
Directora de Calidad para la Educación Preescolar,
© Ministerio de Educación Nacional
Básica y Media Sandra Patricia Algarra Re
RETOS PARA GIGANTES: Transitando por el saber.
Grado 1 Guía para Docentes Directora del Proyecto
Ana Isabel Pino Sánchez
ISBN libro: 978-958-691-577-9
Subdirectora de Referentes y Evaluación Martha Liliana Jiménez Cardona
ISBN obra: 978-958-691-569-4
de la Calidad Educativa Patricia Forero Poveda
Dirección de Calidad para la Educación Preescolar, Nazly Vargas Hernández
Ana Isabel Pino Sánchez Básica y Media Eugenia Arce Londoño
Coordinadora del Proyecto Subdirección de Estándares y Evaluación Edna Luna Quijano
Ministerio de Educación Nacional Olga Lucía Riveros Gaona
Jorge Enrique Aldana Pedraza Bogotá, Colombia, 2014 Sonia Ríos Ángel
Clara Helena Agudelo Quintero www.mineducación.gov.co
Javier Hernández Segura
María Fernanda Dueñas Álvarez
Johnatan Gómez Castro
María del Sol Effio Jaimes
Nohora Cifuentes Tovar
Omar Alejandro Hernández Salgado Autores
Maritza Mosquera Escudero
Rodrigo Nieto Galvis Nubia Arias Benavides
Cielo Erika Ospina C. Ana Rocío Silva García
Carlos Eduardo Panqueva Urrego Doris Velasco Parrado
Diego Fernando Pulecio Herrera Editoras
Hernando Alfonso Rengifo Moreno
Karoline Roa Ruiz
Manuel Alejandro Solano Díaz
Asesora Especialista * Psicóloga
Marta Cecilia Torrado Pacheco
Equipo técnico Zaira Andrade R.
Asesora * Licenciada en Pedagogía Infantil

Sonia Lidia Rubio Mendoza - Diego Javier Reyes Durán

Diseño y diagramación

2 Guía Docente

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 Palabras de la ministra
PRESENTACIÓN
Garantizar a los niños, niñas y jóvenes de Colombia una educación de calidad es la bandera
que nos mueve día a día en el Ministerio de Educación Nacional, para que todos y todas
tengan oportunidades de acceso y permanencia, con equidad, en el sistema escolar.
En esta oportunidad nos complace entregar al país un nuevo Modelo Educativo Flexible
llamado Retos para gigantes: Transitando por el saber, el cual atenderá a los niños y niñas
de básica primaria de toda nuestra geografía colombiana que se encuentren en condición
de enfermedad, recibiendo tratamientos médicos u hospitalizados, razón por la cual deben
interrumpir su proceso educativo.
Para el Estado es de vital importancia no solo garantizar el acceso a la educación, sino
también favorecer la permanencia en el sistema educativo. Casos tan especiales, como
los de los estudiantes que se encuentran en situación de vulnerabilidad, deben tener las
condiciones necesarias y las estrategias pedagógicas pertinentes para que puedan continuar
y concluir sus estudios de manera adecuada. Y eso es lo que el sistema les ofrece el día de
hoy a través de este Modelo Educativo Flexible.
Retos para gigantes: Transitando por el saber es un Modelo Educativo Flexible que busca
garantizar la consecución de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan
en la Escuela, y favorece la construcción de bases sólidas en el desarrollo integral de los
estudiantes y en el fomento de su autoestima, tan necesarias para alcanzar sus sueños y
para afrontar los diversos retos de la vida. Por eso, el modelo enfatiza principalmente en
la construcción personal e involucra a la familia como base fundamental del acompañamiento.
Sean bienvenidos a esta experiencia educativa, que plantea nuevos escenarios de
formación, donde las brechas se cierran y af loran los procesos de equidad y de calidad
educativa que tanto requiere Colombia.
María Fernanda Campo Saavedra
Ministra de Educación Nacional
Grado Primero 3

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 Contenido
Capítulo I – Generalidades ................................................................................................. 5
1.1 Propósitos del Modelo Educativo Aulas Hospitalarias .......................................... 5
1.2 Construcción del aprendizaje .............................................................................. 6
1.3 Papel del docente ............................................................................................... 8
1.4 Papel del estudiante ........................................................................................... 9
1.5 Marco legal ........................................................................................................ 10
Capítulo II – Fundamentación Pedagógica y Didáctica del Modelo Aulas Hospitalarias ........ 11
2.1 Aprendizaje significativo ..................................................................................... 11
2.2 Pedagogía hospitalaria ....................................................................................... 12
Capítulo III – Evaluación y Promoción en el Modelo Aulas Hospitalarias .............................. 13
Capítulo IV – Estructura del Modelo Aulas Hospitalarias ..................................................... 14
4.1. Secuencia didáctica de las guías en el Modelo ................................................... 15
4.2. Estructura didáctica de los materiales ................................................................ 16
Capítulo V – Recursos Didácticos con los que cuenta el Modelo Aulas Hospitalarias ........... 20
5.1 Material para el docente ..................................................................................... 20
5.2 Material para los estudiantes .............................................................................. 20
Capítulo VI – Orientaciones para el Desarrollo de las Guías ................................................ 21
6.1 Área de Lenguaje ............................................................................................... 21
6.2 Área de Matemáticas.......................................................................................... 37
6.3 Área de Ciencias Sociales.................................................................................... 49
6.4 Área de Ciencias Naturales ................................................................................. 83
6.5 Área de Educación Religiosa ............................................................................... 117
6.6 Área de Educación Artística ................................................................................ 123
6.7 Área de Tecnología ............................................................................................. 131
6.8 Mis Emociones ................................................................................................... 139
Capítulo VII – Anexos ........................................................................................................ 147
7.1 La Educación Física en el Modélo Aulas Hospitalarias .......................................... 147

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 CAPÍTULO I - GENERALIDADES
¿Qué es el Modelo Educativo Aulas Hospitalarias?
El modelo educativo flexible Retos para gigantes: Transitando por el saber, es una propuesta de
educacion formal1, para el nivel de preescolar y básica primaria, que busca atender a niños y niñas
mientras se encuentran en condición de enfermedad y víctimas de conflicto, lo que les permitirá con-
tinuar su proceso de formación con los mismos criterios definidos para cualquier niño o niña del país.
Este modelo es la respuesta del Ministerio de Educación Nacional al Decreto 1470 de 2013, el cual
reglamenta el apoyo académico especial para los niños, las niñas y los adolescentes con cáncer.
Siendo este organismo el garante de la continuidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la poblacion involucrada.

¿Qué población atiende el Modelo Educativo Aulas Hospitalarias?

Retos para gigantes: transitando por el saber atiende a niños y niñas que se encuentren en condicio-
nes de enfermedad y víctimas de conflicto, en hospitales, centros de salud o aulas hospitalarias pú-
blicas o privadas que, en convenio con la Secretaría de Educación, han decidido apostarle al trabajo
mancomunado para garantizar los procesos educativos de los niños.

Aunque el Decreto 1470 especifica que se establecerá el apoyo académico especial para aquellos
niños, niñas y adolescentes con cáncer, el Ministerio de Educación Nacional ha decidido realizar una
apuesta aún mayor y permitir que este Modelo Educativo Flexible (MEF) sea usado por cualquier niño
o niña que se encuentre en las instituciones prestadoras de salud, por un tiempo extenso.

1.1 Propósitos del Modelo Educativo Aulas Hospitalarias

El Modelo Educativo Flexible (MEF) Retos para gigantes: transitando por el saber es una alternativa
para niños y niñas que se encuentran en condiciones de enfermedad y víctimas de conflicto que no
han podido concluir oportunamente sus estudios de básica primaria, asistiendo de manera periódica
a la institución educativa a la cual pertenecen, debido a sus condiciones de salud.

Este MEF busca que los estudiantes que estarán por periodos más o menos prolongados en el hos-
pital, continúen con el plan de estudios que vienen desarrollando en cada nivel o grado escolar,
de tal forma que se facilite la integración y avance de su proceso educativo una vez salga de su
hospitalización.

1 Se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares
progresivas, y conducente a grados y títulos. Artículo 10, Ley 115 de 1994.

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 Asimismo proporciona, a través de las diferentes áreas del currículo, herramientas para que los niños
valoren y reconozcan su enfermedad, con el fin de que superen sus angustias y temores al sentirse
aislados de sus compañeros y docentes de la escuela regular.

Esta propuesta educativa favorece un clima de interacción afectiva dentro del hospital, evitando así
su aislamiento y generación de angustias y ansiedad, puesto que ofrece actividades que son llevadas
a las aulas hospitalarias para desarrollar habilidades y competencias en las diferentes áreas pertene-
cientes al currículo.

¿De qué manera el Modelo contribuye a que los niños, las niñas y los jóvenes den
continuidad a su proceso educativo?
La propuesta del modelo para estudiantes hospitalizados parte de teorías y explicaciones psicológicas
y pedagógicas que constituyen su fundamentación psicopedagógica.

1.2 Construcción del aprendizaje

Dicha fundamentación psicopedagógica se establece a partir de tres principios básicos que orientan
los componentes de los materiales: construcción del aprendizaje, fortalecimiento de la autoestima y
el desarrollo de la capacidad de resiliencia.

Este modelo no solo busca garantizar procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad, sino a la vez
fortalecer el crecimiento de los niños, las niñas y jóvenes que se encuentran en condiciones de en-
fermedad y víctimas de conflicto, pero cuyo énfasis sea el desarrollo de las competencias ciudadanas
para reconocer y afrontar la situación en la cual se encuentran inmersos.

Por otra parte, el MEF cuenta con una estructura de las guías que permiten su desarrollo en tiempos
y espacios cómodos para los estudiantes; su extensión no supera las dos páginas, para cada una de
las temáticas abordadas. Asimismo, cuenta con un cuadernillo de juegos que le permite al estudiante
retomar los conceptos trabajados y usarlos como herramienta para resolver los retos a los cuales son
llamados en esta sección.

Esta organización busca que el estudiante invierta el tiempo que su ritmo de aprendizaje y condicio-
nes de salud le permitan desarrollar. Su docente lo acompañará en el proceso como orientador. Es
importante aclarar que la prioridad en este modelo es la construcción personal, es decir, que el estu-
diante, a pesar de las situaciones, se reconozca como un ser con posibilidades de pensar en futuros
cercanos y que su condición de salud no es un impedimento para seguir con su proceso educativo.

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 Fortalecimiento de la autoestima
El hospital es una situación nueva para muchos niños; puede generar angustia, temor, ansiedad, mie-
do al sufrimiento y soledad o lejanía de su entorno social natural. Trabajar por el equilibrio emocional
y afectivo es un tema que se incluye en el trabajo del docente de aulas hospitalarias, por cuanto
el papel de la educación no se limita a desarrollar habilidades y potenciar los conocimientos de los
niños, sino en procurar el desarrollo de su seguridad, en especial cuando no están en disposición de
asumirlos.

Estas manifestaciones se presentan de acuerdo con diferentes variables, tales como el tipo de en-
fermedad, la edad de los niños, el tiempo que llevan o van a estar en el hospital, la frecuencia con
que han sido hospitalizados, la actitud de los padres y familiares, etc. Todos estos factores deben ser
estudiados o reconocidos por el docente antes de entrar a diagnosticar el aprendizaje y darle conti-
nuidad. Es decir, los aspectos emocionales, afectivos y anímicos deben tenerse en cuenta mientras se
continúa el desarrollo educativo, pues constituyen aspectos esenciales de su formación.

La propuesta pedagógica y didáctica tiene un marco educativo y formativo en la que no solo se busca
atender la educación, sino también el control y manejo de la enfermedad. Esto se logra buscando un
espacio especial a fin de continuar con su aprendizaje dentro de sus posibilidades de enfermedad, y,
de esa manera, llevar una vida educativa similar a la que tenía, aunque con nuevos componentes es-
paciales y sociales, que deberá asumir con ayuda de los docentes y los materiales que le acompañan
en su educación y formación humana.

Crear un ambiente cercano o similar al que tenía, en cuanto a su relación con otros compañeros de
su edad y adultos mediadores de su aprendizaje, contribuye a reducir la ansiedad, los miedos y las
experiencias negativas de su proceso de hospitalización. Darle seguridad y confianza en su capacidad
de continuar con su desarrollo personal, social y educativo es un aspecto esencial para fortalecer su
autoestima.

La autoestima se refiere al aprecio y valoración que tiene de sí mismo, y favorece que el estudiante
asuma sus acciones con optimismo a fin de superar el sentimiento de soledad, depresión y falta de
motivación que pueden producir las experiencias de su enfermedad.

Los siguientes conceptos, relacionados con la autoestima, deben ser tenidos en cuenta en cualquier
aula hospitalaria:

• Autoconocimiento: percepción de sí mismos al reconocer sus cualidades y defectos.

• Autocontrol: manejo de sus emociones y comportamientos, capacidad de dirigirlos y expresarlos.
• Autovaloración: el proceso de autoevaluación constante lleva a que los niños se consideren im-
portantes para sí mismos y para los demás.

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 • Autoafirmación: tomar decisiones con autonomía, manifestando abiertamente sus propios sen-
timientos y pensamientos.
• Autoconfianza: creer en sí mismo, tener seguridad frente a sus propias capacidades le permite
asumir diferentes situaciones y enfrentar retos.
• Autorrealización: actuar para cumplir las metas propuestas, trabajar por su proyecto de vida y
encaminar sus acciones para desarrollarlo.

Fortalecimiento de la resiliencia
De la misma forma, los materiales educativos tendrán en cuenta la resiliencia que recoge procesos
fundamentales, tales como la autoestima, la capacidad para establecer y mantener relaciones, desa-
rrollar la capacidad de identificar y resolver problemas por medio del análisis y la reflexión, fortalecer
los vínculos de la familia y generar un ambiente en el que puedan jugar y disfrutar aprendiendo.

La población atendida por el modelo son niños y jóvenes que por sus condiciones de salud necesitan
ser recuperados no solo para la escuela, sino para la vida misma. Por tal motivo, es importante re-
cuperar la confianza de los estudiantes con respecto a todas las habilidades que poseen como seres
humanos para incorporarse nuevamente a la escuela y lograr una reconciliación con el proceso de
aprendizaje que su enfermedad ha afectado.

Una de las preocupaciones centrales del modelo es fortalecer en estos niños y jóvenes la capacidad
de seguir proyectándose, a pesar de la enfermedad; incluso se espera que saquen algún provecho de
esta situación nueva y difícil.

La propuesta didáctica responde a este propósito de desarrollar la resiliencia de los estudiantes, y el

docente desempeña un papel central como mediador en este proceso. Durante las clases, el docen-
te podrá identificar los aprendizajes que los estudiantes han logrado a partir de sus vivencias, y las
habilidades que han ido desarrollando para enfrentar situaciones adversas; esto con el fin de diseñar
estrategias de apoyo en la medida que se requiera.

Tanto para fortalecer la autoestima como para desarrollar la capacidad de resiliencia, requieren un
docente y un ambiente de aula que lo posibilite.

1.3 Papel del docente

La educación de los niños y jóvenes hospitalizados necesita una atención especial de los docentes.
Además de su preparación académica y profesional, deben tener una preparación psicológica que les
permita el contacto directo con esta población para conocer su estado emocional, afectivo, social y,
asimismo, cómo se debe trabajar con ellos e incluso cómo tener relación directa con los familiares y
demás personas de este entorno temporal.

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 El maestro debe considerar que las actuaciones que realizaba en un aula normal, en ésta puede con-
llevar riesgos para los estudiantes. Por eso es importantísima la asesoría de un psicólogo clínico que
fundamente sus actuaciones y les ayude a reconocer el contexto y sus dificultades, los espacios de
trabajo, las pautas y los materiales de que se disponen para usarlos en forma idónea.

El docente guía a los estudiantes y les proporciona los recursos y el andamiaje necesarios para que
los significados que construyan se aproximen a los de los estándares básicos de competencia de las
diferentes áreas.

La acción didáctica debe partir del bagaje, de los conocimientos previos del alumno, para hacerlo
avanzar mediante la construcción de aprendizajes significativos en el sentido que marcan las inten-
ciones educativas.

Adicionalmente, y teniendo en cuenta las características del modelo pedagógico, se sugiere enunciar
que el docente tiene características de mediador de los aprendizajes de los estudiantes, entre cuyos
rasgos se encuentran (Tebar, 2003)2:

• Atender las características y diferencias individuales.

• Dominar los aspectos conceptuales, planificar atendiendo las características cambiantes de la
población.
• Establecer metas realizables con los estudiantes, entre ellas promover elementos, tales como la
perseverancia, los hábitos de estudio, la autoestima, la metacognición. Su principal objetivo es
que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía.
• Regular los aprendizajes, apoyando y evaluando los progresos; organizar el contexto donde se
desarrollará el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
• Fomentar el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
• Fomentar la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento
convergente.
• Potenciar el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas.
• Desarrollar en los estudiantes actitudes positivas: valores.

1.4 Papel del estudiante

Para definir el papel del estudiante es necesario tener en cuenta que, desde la perspectiva del
Modelo, el estudiante es el personaje principal del proceso educativo. Por eso es necesario des-
cribir detalladamente cómo los contenidos y la metodología están orientados a la atención de
las necesidades del educando. Estas necesidades están relacionadas con las características de la
población, lo que implica reconocer las diferentes condiciones de los estudiantes beneficiarios

2 Ver http://peremarques.pangea.org/docentes.htm

Grado Primero 9

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 del Modelo en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se sugiere tener
en cuenta las diferentes modalidades de atención posibles (individual o grupal).

La modalidad individual es necesaria cuando por las condiciones del estudiante, el proceso debe
llevarse a cabo en la habitación. No obstante, en el aula, con frecuencia, también se debe inter-
venir en forma individual para recrear (en forma conjunta) hábitos de estudio, favorecer modali-
dades de aprendizaje (de equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación) y atencio-
nales, conocer las adquisiciones y la zona de desarrollo próximo del niño. Por tal razón, se deben
realizar adecuaciones curriculares y establecer los sistemas de apoyo necesarios en circunstancias
muy comprometidas del niño3.

El grupo, en tanto, posibilita la acción sociabilizadora y el intercambio. Funciona con diferentes

edades, rendimientos y adquisiciones. Requiere adaptaciones curriculares y sistemas de apoyo
específicos, sobre la base de mantener la unidad grupal y buscar el enriquecimiento mutuo y la
reconstitución del lugar del niño en una trama con pares4.

1.5 Marco legal

La Ley general de Educación (Ley 115 de 1994), en su título III, establece la educación para la rehabi-
litacion social, la cual tiene por objetivo reincorporar a la sociedad, a través de proyectos educativos,
personas y grupos cuyo comportamiento individual y social exige procesos educativos especiales.

Asimismo, dentro de los referentes legales se encuentra el documento de lineamientos de política

para la atención educativa a poblaciones en condición de vulnerabilidad (MEN, 2005), que incluye
los grupos afectados por la violencia, menores en riesgo social, habitantes de frontera, entre otros.

La Ley 1448 de 2011, hace su aporte al establecer condiciones que permitan la reivindicación de
los derechos a aquellas personas que han sido víctimas de conflicto, para nuestro caso específico,
algunos de los niños atendidos a través de las aulas hospitalarias de nuestro país, pueden presentar
estas características, y que siendo niñas o niños no ha continuado su proceso educativo debido a sus
vivencias.

La Ley 1470 de 2013, en la cual se reglamenta de manera clara y concisa los procesos necesarios para
el apoyo académico especial a poblaciones con condiciones de cáncer, definiendo procedimientos
administrativos, sociales y pedagógicos para el desarrollo de este proceso educativo.

3 ESCUELA Especial Nº 254 / HOSPITAL PEREIRA ROSSELL. Buenas prácticas en Uruguay. ORGANIZACIÓN DE ESTADOS
IBEROAMERICANOS (OEI). ISBN: 978-9974-36-209-3.
4 Ibíd.

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 CAPÍTULO II – FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA
DEL MODELO AULAS HOSPITALARIAS
Este capítulo proporciona al docente información concreta acerca de cuál es el enfoque pedagógico
y didáctico que respalda el Modelo Educativo Aulas hospitalarias.

2.1 Aprendizaje significativo

Para el logro de los propósitos se desarrollarán materiales educativos que permitan construir el apren-
dizaje, de tal forma que este sea asimilado e interiorizado y posteriormente utilizado en situaciones
similares o diferentes (movilización y transposición del aprendizaje). Es decir, que el material a través
del cual se presenta el nuevo conocimiento debe favorecer la construcción o generación de signifi-
cados. Con esta finalidad, se asume el Aprendizaje significativo, con sus principios esenciales, como
fundamento pedagógico de los materiales educativos que apoyan el modelo.

Se dice que un aprendizaje es significativo cuando nuevos conocimientos se relacionan y se aprehen-

den a las ideas previas del estudiante. Los nuevos conocimientos son significativos para el individuo
cuando los relaciona con ideas o contextos que ya domina. Por tanto, los incorpora a su estructura
cognitiva, dándoles un valor e importancia tal que se recuerda porque no es simplemente una infor-
mación que debe ser memorizada.

Para que un aprendizaje sea significativo debe cumplir algunas condiciones:

• El contenido que se aprende debe ser significativo. Para ello también debe ser claro y organizado.
• La construcción de significados. Lo que se aprende significativamente es memorizado, pero no
en forma mecánica, pues la intención no es reproducir con exactitud ningún contenido. Al mis-
mo tiempo, se da importancia a los procesos de pensamiento del alumno, como mediadores de
su aprendizaje (habilidades de observación, comparación, análisis, relación de ideas, exploración,
observación, etc.) y las actitudes que están inmersas en las acciones de aprendizaje. Estas habili-
dades llevan al estudiante a aprender por sí mismo porque permiten la adquisición de contenidos
significativamente indispensables para ser activo, crítico y creativo.
• La funcionalidad. Cuando se puede utilizar en una situación concreta para resolver un proble-
ma y luego aplicarlo en nuevas situaciones. De esta forma se va modificando continuamente,
se establecen nuevas relaciones y enriquecen los conceptos previos. Esta condición hace que el
estudiante se capacite para enfrentar situaciones nuevas y variadas.
• Los conocimientos previos del estudiante. Estos le permiten abordar el nuevo aprendizaje. Por
ello es importantísima la evaluación de entrada o diagnóstica, además de partir de hechos, situa-
ciones cotidianas o necesidades, para llegar al nuevo conocimiento.
• La actitud motivada y autónoma del estudiante. Es necesario posibilitar la motivación para fa-
vorecer la incorporación de los aprendizajes y la autonomía para afrontar nuevas situaciones,

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 identificar problemas, sugerir soluciones interesantes. El sentido del aprender, los logros y la
satisfacción por lo alcanzado son base en la propuesta de aprendizaje significativo.

2.2 Pedagogía hospitalaria

El Ministerio de Educación Nacional comparte la aseveración de Doval Ortiz (2004:1) en donde esta-
blece que:

“La actividad pedagógica con niños enfermos en los hospitales o convalecientes en sus domici-
lios no es reciente. Sin embargo, lo que hasta no hace muchos años se venía hciendo a través de
instancias con un marcado carácter cuantitativo-asistencial, poco a poco se ha ido convirtiendo
en una nueva ciencia en el marco educativo y en una actividad profesional: la Pedagogía hospi-
talaria. Esta nueva forma de hacer Pedagogía comprende, por el momento, la formación integral
y sistemática del niño enfermo y convaleciente, cualesquiera que sean las circunstancias de su
enfermedad, en edad escolar obligatoria, a lo largo de su proceso de hospitalización.”

Por lo anteriormente expuesto, se conciben unas reflexiones docentes enmarcadas en realidades

distintas, dadas las condiciones de la poblacion, aun cuando el saber sea el mismo que en otros con-
textos y determinados por los referentes de calidad que determinamos como país.

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 CAPÍTULO III – EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN EN EL MODELO AULAS HOSPITALARIAS
Evaluación para estudiantes desde el Modelo Aulas Hospitalarias
La evaluación del aprendizaje está regulada por el Decreto 1290 de 2009, en su artículo 3, el cual
plantea que los propósitos de la evaluación de los estudiantes serán: identificar sus características
personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje a fin de valorar sus avances y pro-
porcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con
su desarrollo integral.

Por lo anterior, es necesario advertirles a los docentes, en relación con la pertinencia de la evaluación,
que deben tener en cuenta la variabilidad que tiene el tiempo de estadía de los niños y las niñas en
la institución hospitalaria.

Para aquellos casos en los cuales se presentan largas hospitalizaciones o cuando los niños adolecen
de enfermedades crónicas, la evaluación debe contemplar un reconocimiento del estado físico del
estudiante, tener en cuenta el trabajo realizado por el niño y el objetivo de la evaluación (evaluación
inicial, formativa y final).

Conforme se plantea en el modelo, se requiere aplicar una prueba al comienzo del proceso para
identificar el nivel en que se encuentra el estudiante. Se procura aplicar la prueba de entrada corres-
pondiente al periodo escolar (según sea calendario A o B), pero posiblemente sea necesario ubicar
al niño en otro periodo (más adelante o más atrás), según los resultados obtenidos. Esta evaluación
contiene actividades de las diferentes áreas en forma dinámica, lúdica, sencilla y de uso de conoci-
mientos (no conceptual).

Las evaluaciones permanentes del aprendizaje se harán al final de cada semana (esta aparece en los
cuadernillos semanales). En relación con la evaluación final, ésta será tenida en cuenta según las ne-
cesidades que planteen las instituciones educativas con base en la homologación de procesos.

Grado Primero 13

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 CAPÍTULO IV - ESTRUCTURA DEL MODELO AULAS HOSPITALARIAS
De acuerdo con las condiciones del aprendizaje significativo y la metodología por secuencias di-
dácticas, los materiales se centrarán en un diseño organizado, atractivo e interesante que facilite la
presentación de los nuevos conocimientos al estudiante, y que tienda el puente entre los saberes que
ha construido a lo largo de su vida y los nuevos aprendizajes, lo que genera nuevos saberes previos
o anclajes.

En general, la propuesta de los materiales ofrece las siguientes características:

• La metodología utilizada contribuye a que los contenidos se descubran como necesarios para dar
respuesta a un reto determinado y llevar a término una elaboración específica.
• Presenta los conocimientos siguiendo cada uno de los momentos planteados para tal fin, enca-
denándolos en forma fluida paso a paso, pues resulta fundamental que el estudiante no pierda
su interés y motivación por aprender.
• Se acude a obtener un aprendizaje elaborado y expuesto (por recepción), pero además a que este
sea obtenido por descubrimiento.
• Se basa en planes de estudio flexibles que se ajusten a las características e intereses de los niños,
sus expectativas y logros alcanzados hasta el momento de ingresar en el hospital.
• Desarrolla las temáticas desde situaciones de aprendizaje y conceptos cercanos al estudiante
hasta los más globales y abarcadores, respondiendo a la naturaleza disciplinar de cada una de las
áreas del plan de estudios.
• Para conseguir que los aprendizajes sean lo más significativos posible, la propuesta supone el
establecimiento de las condiciones de una enseñanza individualizada, que hace énfasis en la
actuación y la actividad mental del estudiante en el proceso de construcción de conocimientos.
• Invita a mantener los desarrollos de curiosidad, sentido del aprendizaje y desarrollo de las ha-
bilidades cognitivas que lo lleven a construir su aprendizaje y sentir satisfacción por los logros
obtenidos.
• Tiene en cuenta el contexto real del estudiante.
• Considera características especiales en relación con el tiempo, pero teniendo en cuenta que los
niños no tomen mayor distancia de lo que sería desarrollado en un aula regular.
• Requiere un gran sentido de análisis y autocrítica (constante evaluación y reflexión sobre el pro-
pio proceso de aprendizaje).
• Durante cada secuencia didáctica, los estudiantes se encontrarán con preguntas y planteamiento
de situaciones problema, juego de papeles, trabajos en equipo (con pares hospitalizados, docen-
tes, familiares, enfermeras), momentos de búsqueda y reflexiones que favorecen la observación
constante del propio proceso de aprendizaje.
• Favorece la ocupación del tiempo libre de los niños en el hospital y la sensación de realizar acti-
vidades interesantes, pero que no lo alejen de lo que acostumbraba a hacer diariamente.

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 4.1. Secuencia didáctica de las guías en el Modelo
De acuerdo con los propósitos del modelo, se plantea un proyecto educativo con componentes que
comprendan: a) los contenidos de aprendizaje y una propuesta de organización y secuencia;
b) desarrollo de una didáctica de enseñanza.

Estos aspectos son desarrollados dentro de los componentes de los materiales, los cuales están en
coherencia con los principios psicopedagógicos.

a. Contenidos de aprendizaje y propuesta de organización y secuencia

El plan curricular se basa en los referentes de calidad (Estándares básicos de competencias, linea-
mientos curriculares y orientaciones, definidos por el Ministerio de Educación Nacional) adap-
tados a las características de la población y de acuerdo con el enfoque pedagógico y didáctico
definidos. Los estudiantes deben ser ubicados en el grado que reporta la institución donde cur-
san el año escolar. Si no es así, se ubicarán en el nivel donde se encuentren, luego de realizar
la evaluación inicial, y así definir el material que requiere para continuar con el desarrollo de su
aprendizaje.

b. Secuencia didáctica
De acuerdo con el enfoque pedagógico y la metodología asumida, por secuencias didácticas, se
propone un manejo estratégico de tiempos cortos de atención y ritmos individuales que sean
asumidos desde una secuencia directa y concreta, que a su vez construya el aprendizaje en for-
ma autónoma o mediada (puede incluir otros compañeros en la misma condición, familiares o
su docente). Es así, que se sugieren materiales diseñados por cuadernillos semanales, donde se
exponen contenidos de aprendizaje de las diferentes áreas por medio de guías que desarrollan
secuencias didácticas.

El proceso del aprendizaje por secuencias didácticas se presenta desde contextos específicos o
situaciones de aprendizaje que van desde las más cotidianas y cercanas a los estudiantes hasta
otras generales y amplias, siempre garantizando que sean significativas para los niños y jóvenes,
relacionándolas con sus intereses, necesidades y conocimientos previos.

El inicio del aprendizaje es formulado desde una situación problémica, pregunta, desafío, hecho
o caso que genera expectativa en los estudiantes e incentiva la búsqueda de una respuesta o
trabajo que lleve a obtener una solución.

La resolución del problema, pregunta o situación, a la que se llegue a partir de una hipótesis o la
elaboración de un producto, aplicación de los conocimientos obtenidos, será el “hilo conductor”
que mantiene el interés del estudiante y que, a su vez, le permite al docente reflexionar sobre los

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 aspectos formales del conocimiento presentes en el producto desarrollado. Este se convierte en
la meta que impulsa cada sesión o secuencia didáctica y que permite que cada estudiante, desde
sus conocimientos y habilidades, contribuya a su propio aprendizaje.

Durante el desarrollo de la secuencia didáctica, los estudiantes relacionan las experiencias y sabe-
res con el nuevo conocimiento. Al final, pueden socializar las hipótesis que tenían con respecto
a la pregunta, problema, caso o hecho planteado, las cuales estaban basadas en su propia expe-
riencia o en sus conocimientos previos.

De acuerdo con el enfoque pedagógico, se requiere evidenciar en este apartado cómo la didác-
tica está orientada a reconocer qué deben hacer los estudiantes con su aprendizaje. Por ello es
muy importante enunciar el proceso que sugiere la guía, y cómo este le permite al estudiante
“hacer algo” con lo que aprende.

Un elemento fundamental para destacar está relacionado con la propuesta del modelo, la cual,
basada en el aprendizaje significativo, le permite al estudiante realizar, desde sus propios concep-
tos, una exploración de saberes que se cierra con una aplicación en su contexto.

La descripción de este apartado debe tener en cuenta que los materiales se enmarcan en los
principios del Aprendizaje significativo y en la metodología de trabajo por secuencias didácticas.
Las secuencias didácticas obedecen a un proceso lógico en donde las situaciones de aprendizaje
avanzan, en este caso desde una situación problémica y significativa para el estudiante, hasta su
respuesta, resolución o concreción. La duración de cada secuencia didáctica (cada guía) es de se-
siones de trabajo corta, de tal forma que sea desarrollada sin agotar al niño y que logre terminar
lo iniciado.

4.2. Estructura didáctica de los materiales

4.2.1. Cuadernillos semanales
La concepción de esta didáctica parte del principio de que los estudiantes-pacientes requieren del
“hacer” con su aprendizaje. Por tanto, siempre se orienta a la realización de un producto que le ge-
nere satisfacción y actividad lúdica. No se enfoca en aprender y “guardar” algo, sino en “hacer algo”;
está orientado a actuar con tareas específicas de creación o de resolución, conclusión, a partir de los
conocimientos o la información construida. Se busca que los temas desarrollados sean de interés del
estudiante-paciente o aquellos que toquen situaciones o casos que puedan superar en el ambiente
hospitalario.

Cada cuadernillo estará conformado guías para cada una de las áreas, evaluación y sección refe-
rida a las emociones, con los siguientes propósitos y secuencia didáctica:

16 Guía Docente

01Guia docente_grado1.indd 16 3/04/14 16:02

 4.2.1.1. Guías
Se propone que cada guía parta de la solución de problemas y el estudio de casos. Esto repre-
senta una forma de trabajo significativo, construido desde sus propios conceptos, exploración
de saberes o planteamiento de conjeturas. Es así como la estructura didáctica de cada una de las
guías (en las distintas áreas) tendrá la siguiente secuencia:

Nombre del tema de la guía (título)

En este apartado se encuentra una frase o palabra que ge-
nera al estudiante una idea sobre la temática que abordará
la guía. En algunos casos es visto como herramienta para dar
las primeras pinceladas sobre la solución que puede aportar
un concepto a fin de solucionar una situación particular. En
otras, simplemente se trae a colación una situación que evo-
CIENCIAS NATURALES que el concepto que se va a desarrollar.
¿Dónde están las bacterias?
Pun
to
partida En la naturaleza hay seres grandes y seres tan
de pequeños que solo se pueden ver con el microscopio.

Punto de partida
A partir de una situación, un caso, un desafío, un problema,
un hecho o un dilema que sea motivo para proponer, elabo-
➧

rar un producto, buscar una solución, resolver o descubrir, el

estudiante encaminará su aprendizaje y lo llevará a la conse-
Recuerda 1. Los seres vivos desde los más grandes hasta los más cución del logro planteado.
pequeños, nacen, crecen, se reproducen y mueren.
2. Adivina adivinador.

De huevo blanco y hermoso

Una mañana nací

Recuerda
LIBRO 1 CUADERNO SEMANA 6

Y al calor de una gallina

Con mis hermanos crecí.

Las bacterias son seres vivos diminutos que se ven En este apartado se generan preguntas o situaciones que
únicamente con ayuda del microscopio. Por ser tan
pequeñas, siempre están juntas; algunas son
redondas, otras alargadas y otras son como un espiral. evocan conocimientos y experiencias previas con la intención
22
de plantear hipótesis, expresar una experiencia, recordar o
explorar lo que sabe, relacionar alguna vivencia con el proble-
ma o hecho planteado.

Concepto
Este apartado presenta una noción sobre la temática abordada
en la guía, de acuerdo con el grado, soportado en esquemas,
cuadros, tablas y ejemplos, si es necesario.

Grado Primero 17

01Guia docente_grado1.indd 17 3/04/14 16:02

 Aplica y resuelve
Entorno vivo En este espacio se espera que el estudiante trabaje sobre
¿Dónde están las bacterias? Aplica y resuelve situaciones reales, en las cuales se vea involucrado el con-
En la naturaleza hay seres grandes y seres tan ✦ Natalia está mirando bacterias al microscopio
pequeños que solo se pueden ver con el microscopio. ayúdale a clasificarlas dibujándolas en el recuadro
que corresponde.
cepto desarrollado, y logre establecer el concepto desarro-
Las
bacterias
como los
llado como herramienta para la solución de una situación
particular.
buenos amigos,
están juntas
y se ayudan.

Valora tu aprendizaje
Es el momento, dentro de la secuencia didáctica, para re-
flexionar y valorar su propio aprendizaje, por medio de dos o

LIBRO 1 CUADERNO SEMANA 6

1. Los seres vivos desde los más grandes hasta los más
pequeños, nacen, crecen, se reproducen y mueren.
2. Adivina adivinador.
Somos alargadas como el Somos redondas Somos como el espiral de un
tres afirmaciones que lo llevan a identificar lo aprendido.
bastón del abuelo. como un balón. cuaderno.
De huevo blanco y hermoso
Una mañana nací
Y al calor de una gallina
Con mis hermanos crecí. Valora tu aprendizaje Sí No A veces promi
so
Mi compromiso
com

Las bacterias son seres vivos diminutos que se ven

Reconozco que hay seres vivos tan
pequeños como las bacterias que solo
se ven con el microscopio.
Mi
Hacer una tarjeta
para mi mejor amigo
Además de ayudar a descubrir y fortalecer sus habilidades, y
únicamente con ayuda del microscopio. Por ser tan
orientar el desarrollo de aprendizaje, es importante dirigir a
Identifico en dibujos las diferentes y contarle lo que aprendí
pequeñas, siempre están juntas; algunas son formas de las bacterias como si las de las bacterias.
viera al microscopio.
redondas, otras alargadas y otras son como un espiral.
23 los niños hacia el compromiso que implica observar y atender
su parte humana y afectiva por medio de acciones que lo
comprometan a observase, observar a los otros y a su entor-
✦ Observa y resuelve.
no, primero dentro de su contexto hospitalario, luego con
Mi edificio
objetivo de continuar en su contexto más amplio.
Terraza

4.2.1.2. Evaluación
5.o
Al finalizar cada guía semanal, se propone una evaluación
Luciana

4.o Juan
integral.

3.o Paco

M IS
EMOCIONES

2.o Doña Martha ¿Cómo me gusta que me cuide

Hoy la sociedad?
aprenderé

1.o Familia Pérez

LIBRO 1 CUADERNO SEMANA 6

me cuida...

Sótano

32

4.2.1.3. Mis emociones

Para finalizar el proceso se presenta la sección Mis emocio-
nes, cuya finalidad es brindar un espacio para que los es-

LIBRO 1 CUADERNO SEMANA 10

tudiantes reconozcan y aprendan sobre los sentimientos y Defendiendo
mis
derechos.
Poniéndome
siempre en
Dándome
buen
Enseñándome
a cumplir mis
deberes

emociones personales y los de los demás.

primer lugar. ejemplo.

36

18 Guía Docente

01Guia docente_grado1.indd 18 3/04/14 16:03

 4.2.2. Cuadernillo de juegos y colecciones
CIENCIAS SOCIALES Este es un cuaderno de aplicación del aprendizaje cuya pre-
Mi colegio es una gran familia sentación se hará en forma de juegos o actividades prácticas,
✦ Oberva las imágenes, marca con color ✔ a las personas
que trabajan en el colegio y al final escribe su importancia. orientadas según las finalidades de cada área, así:

• Lenguaje: mi colección de escritos y juegos de palabras.

Lecturas de... (cuentos para jugar, fábulas para imaginar,
poemas para declamar, adivinanzas para divertir...).
• Matemáticas: juegos matemáticos.
• Ciencias Sociales: juegos de rutas, de mapas, etc.
COORDINADORA

• Ciencias Naturales: experimentos sencillos en los que se

apliquen conceptos vistos y que requieran de materiales
LIBRO 1 JUEGOS SEMANA 7

que se pueden conseguir en el hospital.

Evaluación diagnóstica

3. Une los objetos con los animales que solicitó Rita con sus
hechizos.

mesilla suero dibujo

elefante pájaro canguro

4. Encierra en el poema las palabras que nombran objetos

o personas que hay en un hospital.
4.2.3 Evaluaciones diagnóstica o de entrada
5. Responde y comenta. Es necesario aplicar esta prueba al comienzo del proceso,
a. ¿Es posible que un palito se vuelva una varita mágica?
¿Por qué?
de tal forma que se identifique en qué nivel se encuentra
b. ¿Los hechizos que hizo Rita fueron verdaderos?
cada estudiante. Se procura aplicar la prueba de entrada co-
rrespondiente al periodo escolar (según sea calendario A o
LIBRO 1 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA PERIODO 1 (Semanas 1 a 8)

6. Dibuja: si tuvieras una varita mágica, ¿qué hechizo te

gustaría hacer?

B), pero posiblemente sea necesario ubicar al niño en otro

periodo (más adelante o más atrás), según los resultados
obtenidos.

Esta evaluación contiene actividades de las diferentes áreas en

forma dinámica, lúdica, sencilla y de uso de conocimientos.
5

Grado Primero 19

01Guia docente_grado1.indd 19 3/04/14 16:03

 CAPÍTULO V – RECURSOS DIDÁCTICOS CON LOS QUE CUENTA
EL MODELO AULAS HOSPITALARIAS
5.1 Material para el docente
Se propone un manual para docentes con los siguientes componentes:

• Sustentación pedagógica del modelo.

• Explicación de los componentes del modelo y de la estructura didáctica.
• Orientaciones y sugerencias didácticas de los cuadernillos y cuadernos semanales (incluye todas
las áreas): se presentan orientaciones, recomendaciones especiales, formas de aprovechar mejor
lo enseñado en función de la situación de los niños, seguimiento a los propósitos individuales
sugeridos en las guías, entre otras.
• Orientaciones acerca del fortalecimiento del área de Educación Física, a partir de recomendacio-
nes y estrategias presentadas en el anexo “La Educación Física en el Modelo Aulas Hospitalarias”.

5.2 Material para los estudiantes

Cada estudiante cuenta con 32 cuadernillos semanales, 30 cuadernos de juegos y 4 evaluaciones
diagnósticas.

Transitando por el saber Transitando por el saber

Transitando por el saber Transitando por el saber

Colección Colección
Transición Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Transición Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5

Grado 1 Grado 1
Cuadernillos Semanales Cuadernos de Colecciones y Juegos

L ibe rtad y O rd en L ibe rtad y O rd en

Cubierta Grado1.indd 2 3/04/14 14:26 Cubierta Grado1.indd 1 3/04/14 14:26

Transitando por el saber

Transitando por el saber

Colección
Transición Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5

Grado 1
Instrumentos de Evaluación Diagnóstica

L ibe rtad y O rd en

Cubierta Grado1.indd 3 3/04/14 14:26

20 Guía Docente

01Guia docente_grado1.indd 20 3/04/14 16:03

 CAPÍTULO VI – ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS GUÍAS
6.1 Área de Lenguaje Lenguaje
6.1.1 Sugerencias metodológicas y actividades complementarias

Producción textual
En el inicio de la Educación Básica, la producción textual oral y escrita cobra gran importancia. En ese
momento, los niños tienen conocimiento sobre estos dos procesos: saben que hablar y escribir son
dos formas de comunicarse. Sin embargo, estos saberes no están formalizados y ese es el aprendizaje
que se comenzará en este grado.

Este punto de partida, que permite un acercamiento formal a los procesos de producción textual oral
y escrita, tiene como marco general un enfoque significativo y comunicativo del lenguaje en el que la
comunicación se produce en contextos comunicativos reales y cotidianos.

Producción textual oral

En este grado se generarán espacios de intervención oral que introduzcan de manera gradual acuer-
dos de participación. El tema de las conversaciones es un primer criterio para tener en cuenta, a fin de
iniciar diálogos con los estudiantes. Es necesario crear espacios en los cuales, a partir de una lectura,
las niñas y los niños compartan sentimientos, pensamientos, emociones e ideas, que los relatos les
generen.

Este tipo de prácticas permitirá que, a la vez que reconocen un hilo conductor que articula las inter-
venciones de todos, también se apropien de otros aprendizajes relacionados con la comunicación
oral: respetar el turno, escuchar con atención las intervenciones de sus compañeros, emplear un
vocabulario adecuado de acuerdo con la situación comunicativa, organizar las ideas y leer los gestos
del interlocutor y comprender que ellos también comunican, entre otros.

Otro tipo de intervenciones orales que relacionan procesos de producción textual oral y de compren-
sión textual son las que plantean diálogos sobre el sentido literal del texto, es decir, las que proponen
un primer nivel de comprensión a partir de la reconstrucción de narraciones que se comparten en
clase, y en las que los estudiantes emplean sus propias palabras. Se formulan preguntas que faciliten
estas intervenciones y que den cuenta de la claridad de los estudiantes con relación a este nivel de
lectura, como por ejemplo: de qué trata la historia, qué es lo primero que ocurre en ella, a quién le
ocurre, qué es lo más importante que sucede en toda la narración, cómo finaliza, quiénes participan
en esa historia, etc.

Grado Primero Lenguaje 21

01Guia docente_grado1.indd 21 3/04/14 16:03

 En la sesión Recuerda, de cada guía, las actividades proponen momentos para que los niños expresen
lo que saben del tema que se trabajará. Dichos momentos deben aprovecharse para profundizar co-
nocimientos previos por medio de preguntas, tales como: ¿por qué lo sabes?, ¿qué más me puedes
decir acerca de…?, ¿en dónde lo aprendiste?, etc.

De igual forma, durante las conversaciones, es importante que el docente establezca relaciones entre
lo que cada estudiante expresa, para que se formen como oyentes activos y manifiesten no solo su
opinión, sino realicen aportes a lo que opinan sus compañeros o el docente. Es importante entender
que las actividades que se planean para la producción oral parten de unos objetivos del docente, lo
que le permite guiar los diálogos. No se trata de “hablar por hablar”, sino de tener presente que
hay unos aprendizajes que se buscan en el contexto escolar y que estos son los que direccionan las
prácticas.

Otra actividad en el campo de la producción de textos orales, que permite involucrar activamente a
los padres en el proceso formativo de los niños, es conversar y entrevistar a los familiares. Se pueden
proponer breves tareas para que los niños indaguen, con sus familiares, temas específicos y luego
expresen oralmente, en la clase, lo que aprendieron. Por ejemplo, actividades que realizaban sus
familiares cuando pequeños, historias familiares, anécdotas que han marcado a la familia, etc. Estas
conversaciones permiten que los estudiantes desarrollen sus habilidades de habla y escucha, y que
reconozcan la historia familiar y se sientan parte de ella.

Como en el caso anterior, estas propuestas deben estar diseñadas a partir de los objetivos y conteni-
dos; por ejemplo, para la guía 14 sobre “los juguetes preferidos del estudiante”, se puede proponer
que indaguen con sus padres sobre el tema para que este sea el punto de partida antes de iniciar el
trabajo con la guía.

Producción textual escrita

En este grado hay niños con diferentes niveles de conocimiento del código alfabético. Por tanto,
es importante identificar en qué momento de apropiación se encuentran. Por eso los contenidos
incluidos en la etapa de diagnóstico están pensados para que el docente identifique este aspecto y,
a partir de allí, realice una intervención que tenga en cuenta el saber con que el niño llega respecto
al código escrito.
(Para profundizar sobre este tema, consulte el documento Hojas Pedagógicas, de Juan Carlos Negret,
en la página web:
http://www.scribd.com/doc/22930267/Los-escritos-iniciales-Compilacion-Hojas-Pedagogicas).

22 Guía Docente

01Guia docente_grado1.indd 22 3/04/14 16:03

 Para el momento en que se encuentran los niños de primer grado, lo más probable es que reconoz-
can la intención comunicativa de la escritura, ya sea por su paso por preescolar o por experiencias
cotidianas, y porque han observado y reconocido diferentes interacciones en las que la escritura
cumple con ese propósito. Por ejemplo, cuando sus padres leen una fórmula médica y luego van a
la farmacia a comprar, ellos saben que lo que está escrito en ese papel es lo que les permite solicitar
el medicamento, o cuando sus padres van por la calle buscando un lugar en especial (una ferretería,
una tienda, una farmacia, etc.), saben que lo que les permite encontrarlo es el letrero que lo identifi-
ca. Es así como los niños, en menor o mayor grado, han vivido experiencias que les permite inferir el
papel de la escritura en las prácticas sociales y personales.

Las actividades sugeridas van encaminadas a formalizar esos conocimientos y apropiarse del código
escrito dentro de esta intención comunicativa de la lengua. El acercamiento y la apropiación de nor-
mas ortográficas y gramaticales, al igual que la construcción de palabras, frases y textos, deben estar
inscritos en situaciones comunicativas cercanas, reales y contextualizadas.

Para que los niños comprendan la función de memoria que tiene la escritura, es importante escribir.
Las conclusiones de una charla sobre cómo escribir un texto, elaborar un cuento o un escrito colectivo
se deben compilar. La mejor manera de hacerlo es mediante el dictado de los niños a su maestra o al
niño que ya conoce el código alfabético. Al dictar, los niños tienen que estar atentos a lo que el otro
escribe, y el otro debe ir leyendo lo escrito para que entre todos continúen el escrito. En este caso, el
dictado toma una función diferente de la que usualmente tiene: escribir sin sentido. En este punto,
los niños encuentran en el dictado una estrategia para usar la escritura como una forma de recordar
lo que se hizo, comienzan a identificar palabras y a diferenciarlas entre sí, y a comprender el proceso
de escritura, pues habrá necesidad de revisar y corregir lo escrito. Durante todas las actividades que
se presentan en las guías se pueden desarrollar este tipo de ejercicios, para ir dejando un registro de
lo que se aprende.

Una actividad importante, dentro del proceso de adquisición del código escrito, es trabajar con los
niños la noción de cantidad en las palabras: hay unas más largas que otras, lo que significa que tienen
más letras. En la guía 4 se presentan dos actividades al respecto, pero se pueden utilizar palabras de
diferente índole, como los objetos que los rodean o contrastar una palabra con la otra cuando se
realiza un proceso de escritura. En cada una de estas actividades es vital la intervención del docente,
y las preguntas y mediaciones que realice para que el niño haga inferencias con relación al proceso
de escritura. Estas inferencias son de diversa índole, como cuando deducen las relaciones entre cómo
suenan y cómo se escriben las palabras, o por qué algunas palabras comparten las mismas letras o,
como se ha dicho en este caso, por qué algunas son más extensas que otras.

Grado Primero Lenguaje 23

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 Escribir y leer oraciones y palabras descontextualizadas no tiene sentido dentro de la función comu-
nicativa de la lengua. Con una oración o una palabra se comunica algo, pero por lo general están
integradas a textos completos. Esta es la forma como se pretende enseñar a los niños a escribir, a
partir de consignas de escritura que tengan una función determinada: narrar una historia, informar
sobre un evento, expresar un sentimiento, invitar a una fiesta, etc.

Se trata, entonces, de que los niños se apropien de la escritura como un proceso que resulta de la
necesidad de comunicarse, y que el otro (el lector a quien va dirigido su mensaje) interprete correcta-
mente lo que quiere decirle. Por tanto, es necesario proveer a los niños de textos diversos y establecer
diálogos acerca de sus distintas intenciones comunicativas, estructuras, uso del lenguaje y caracterís-
ticas, de forma que tengan en cuenta estos elementos al momento de escribir. La escritura no parte
de la reflexión sobre la letra y la sílaba, sino de una concepción de textos con sentido completo, y a
partir de allí se establecen reflexiones sobre las palabras que componen esos textos y los elementos
que las componen, es decir, las letras.

Las actividades de escritura deben asumirla como un proceso que no empieza con el trazo de la le-
tra, sino que implica un antes (planeación de la escritura), un durante (escribir) y un después (revisar,
corregir y reescribir). Para cada uno de estos momentos se pueden tener en cuenta las siguientes
recomendaciones generales:

• Para planear la escritura se pueden utilizar diagramas, listas, tablas o cuadros.

• Usando esa planeación, los niños desarrollan un proceso de borradores donde revisan su escri-
tura en co-evaluación con sus compañeros o su docente, y reescriben para tener una versión
final del texto. En este punto se recomienda presentar una rejilla con el fin de identificar más
fácilmente los aspectos que se van a tener en cuenta para que el texto esté completo, como por
ejemplo, que contenga toda la información que se ha planeado escribir y cumpla con la intención
comunicativa, que corresponda a un tipo de texto (carta, cuento, nota, descripción, etc.), que se
diferencien las oraciones por medio de puntos y que las palabras estén completas y bien escritas.
• El último paso del proceso es la edición y publicación, en el que los niños pasan su escrito a limpio
y lo entregan a sus destinatarios.

Las normas ortográficas y gramaticales nacen de las convencionalidades sociales del lenguaje escrito.
Los niños van construyendo este aprendizaje por su contacto frecuente con diferentes textos y la
reflexión que se hace de ellos por medio de preguntas que lo favorezcan. Por ejemplo, en la guía 10
se utilizan las recetas para identificar el uso de mayúsculas, y en el proyecto de escritura Mi diario
personal, se incorporan conceptos gramaticales, tales como el tiempo verbal pasado y la narración en
primera persona, que son necesarios en este tipo de escritos.

24 Guía Docente

01Guia docente_grado1.indd 24 3/04/14 16:03

 Comprensión e interpretación textual
El punto de partida de las actividades de comprensión lectora es concebir el texto como una unidad
de sentido, es decir, el texto comunica algo y el lector establece un diálogo con él para interpretar su
significado. En esa medida, el estudiante es un lector que con cada experiencia de lectura avanza a
niveles más complejos de análisis de textos.

Es necesario proponer prácticas de lectura diversas en el aula de clase, realizar lecturas en voz alta,
lecturas de imágenes, lecturas individuales, lecturas compartidas, lecturas regalo, es decir, se deben
generar espacios para la exploración de los textos tanto grupales como individuales que fortalezcan
los procesos de comprensión lectora y establezcan una relación con el texto en el que cada vez haya
un lector más activo en la construcción de sentido.

Una primera práctica importante en la formación lectora de los estudiantes de grado primero es la
lectura en voz alta. Para esto el docente debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

• Anticipación: antes de comenzar la lectura es importante proponerles a los niños que formulen
hipótesis sobre lo que se leerá a partir de las imágenes (como en las guías 1, 2 y 3), a partir de
títulos y diferencias tipográficas (como en la lectura de afiches de la guía 2 o de las guías 17 y
18), a partir de las guardas del libro o de preguntas que anticipen el contenido de la lectura.
• Se puede desarrollar una lectura sin pausas (en el caso de los textos breves y si se observa que
el estudiante va comprendiendo la historia) o realizar una lectura con pausas y comentarios para
retomar la historia, realizar y confirmar hipótesis del desarrollo de la historia (como en las guías
31 y 32); también para hacer aclaraciones de significado de palabras o de expresiones que los
niños desconocen a partir del contexto (sin necesidad de usar el diccionario).

Al finalizar la lectura se realizan las actividades propuestas en las guías, la contrastación de hipótesis
previas, la identificación del tema o de la idea principal del texto, la reconstrucción del sentido literal,
etc. Como se dijo anteriormente, es indispensable darles la oportunidad a los niños de leer diferentes
textos, de forma que los comparen o que identifiquen las relaciones entre ellos sobre formato, pro-
pósito comunicativo, tipo de información, uso del lenguaje, etc. Además, porque permite identificar
que una misma palabra puede encontrarse en diferentes contextos.

Las lecturas en voz alta permiten identificar los signos de puntuación y su función si el lector realiza
las pausas y entonaciones que hacen visible la función de estos signos. El lector en voz alta (que ge-
neralmente para este grado es el docente o los padres) debe preparar la lectura, conocer la narración
y saber los puntos de inflexión que propone para que así pueda ser guía y realizar intervenciones y
preguntas que permitan la construcción del sentido del texto.

Grado Primero Lenguaje 25

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 La lectura de las instrucciones es otro punto importante. Las primeras guías debe hacerlas el docen-
te; luego, dependiendo del grado de adquisición del código alfabético, las podrán realizar los niños.
Antes de leer las instrucciones se les debe dar la oportunidad de que observen la actividad y la descri-
ban: ¿qué hay?, ¿de qué cree que se trata?, ¿qué reto propone?, etc. Después se lee la instrucción y
se conversa con ellos: ¿qué se debe hacer?, ¿con qué palabra se dice lo que se debe hacer?, ¿cómo se
debe hacer?, ¿con qué palabras se expresa cómo se debe hacer? Por último, se desarrolla la actividad,
siempre recordando la instrucción. Este proceso riguroso permite que los niños vayan identificando
la funcionalidad de las instrucciones y las formas como se lee y se comprende; además de la relación
entre las palabras y su significado.

Literatura
El acercamiento al campo de la literatura, en los primeros grados, pasa por reconocer el lenguaje lite-
rario como un uso diferente al que el estudiante emplea para conversar cotidianamente. El lenguaje
literario abre una puerta al mundo del juego, la rima y la musicalidad, la fantasía y el ritmo.

Algunos textos literarios, propicios para estos primeros grados, son los juegos de palabras: adivinan-
zas, poemas, retahílas, trabalenguas, rondas y coplas. Estos provienen de la tradición oral y es posible
que muchos niños los conozcan porque forman parte de los juegos que han heredado. Recursos
propios como la repetición, la rima y la exageración les permiten comprender que la palabra también
sirve para jugar y divertirse. Es importante cantar rondas, canciones, proponer acertijos y adivinanzas
para que sean leídas como invento de los estudiantes, y a partir del disfrute de estos textos fortalecer
procesos de comprensión y producción textual. Se pueden leer poemas, como El fantasma Cucufate
de la guía 13, llevando el ritmo con las palmas y los pies, y haciendo énfasis en los acentos. Esto per-
mite confirmar la hipótesis silábica del proceso de escritura y, además, reconocer la acentuación de
las palabras, sin necesidad de que los niños sean conscientes de ello.

Aunque deben tratarse toda clase de textos, el acercamiento de los niños a la literatura son general-
mente los textos narrativos: cuentos, mitos, leyendas y fábulas. Los relatos clásicos infantiles y las na-
rraciones de tradición popular forman parte del acervo literario de estos primeros años. Es necesario
que circulen en el aula de clases, ya sea en espacios de lectura en voz alta o a partir de la narración
oral de diferentes mediadores. En este sentido se proponen lecturas de diferentes versiones de las
narraciones clásicas que circulan en las colecciones de literatura infantil de bibliotecas públicas. Es
el caso de Caperucita Roja, que cuenta con las versiones clásicas de Perrault y los Hermanos Grimm,
pero también con Caperucita Roja, tal como se la contaron a Jorge, de Luis María Pescetti, entre mu-
chas otras. A partir de estas lecturas, los estudiantes establecen relaciones intertextuales en las que
comparan la estructura, el uso del lenguaje y las semejanzas y diferencias que se establecen entre las
diferentes versiones de una narración.

26 Guía Docente

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 También pueden elaborar hipótesis sobre lo que sucederá en la historia, describir los personajes, vol-
ver a narrar la historia e inventar una versión propia (para ello se utilizan las narraciones de las guías
1, 2, 16, 19, 22, 27 y 28).

Otro género de literatura infantil y juvenil, propicia para los niños de grado primero, es el libro-álbum.
Este tipo de texto usa la imagen y el texto para narrar una historia. En este género, cada uno de estos
códigos aporta a la construcción de sentido y permite que, a través de la observación, la reflexión y el
análisis, el estudiante identifique cuál es el aporte que realizan ambos códigos a la historia; también
es uno de los “obligatorios” en la formación de primeros lectores. Muchas de estas obras forman
parte de ese acervo literario que nombrábamos anteriormente y al que se accede en los primeros
grados. A continuación algunos autores de libros-álbum:

• Sendak, Maurice. Donde viven los monstruos. Alfaguara, 1995.

• La serie del Chigüiro, de Ivar Da Coll, que aunque muchos presentan solo imágenes, dan la po-
sibilidad de crear historias.
• Anthony Brown, uno de los más representativos y que tiene títulos, tales como Cosas que me
gustan, Willy el mago, Me gustan los libros, entre muchos otros.

Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos

En el caso del acercamiento a los medios de comunicación y a otros sistemas simbólicos, se privilegian
procesos que involucren la lectura e interpretación de los mensajes que éstos presentan, así como la
presencia y función en las situaciones y contextos cotidianos del estudiante. Frente a este factor, y los
anteriores, los niños cuentan con unas hipótesis respecto a su función, intenciones y uso, y es a partir
de ellas que debe empezar la reflexión con el estudiante.

El periódico y las revistas son excelentes recursos para acercar a los estudiantes a la escritura y la
lectura, en tanto son medios gráficos que comunican y que pertenecen a una situación existente en
la realidad. A partir de su observación y de reconocer situaciones en las que han observado a otros
haciendo uso de estos recursos, los niños realizan inferencias sobre su función social. También, vistos
como recursos en el espacio escolar, vale la pena contar con ellos como material de lectura, modelo
de escritura y actividades relacionadas con la adquisición del código, identificar palabras, saber cómo
se escriben, leer, relacionar imágenes y texto, etc., incluso sirven para recortarlos y hacer diccionarios
de palabras o de imágenes.

Los niños disfrutan las historias que les cuentan sus padres y familiares. Entonces se puede organizar,
en un día de visita, una reunión con familiares y personas cercanas a los niños para que les cuenten
sobre los medios de comunicación que se utilizaban en otros tiempos. La charla se puede guiar hacia
los programas que veían o escuchaban, qué diferencias existen con los programas de ahora, cómo

Grado Primero Lenguaje 27

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 se reunían las familias para ver televisión o escuchar la radio, cómo eran los aparatos anteriormente.
Después, junto a los niños, se elabora un cartel para recopilar la información que escucharon.

Los anuncios de la televisión y de la prensa también son excelentes recursos para trabajar la lectura
y la escritura. Los niños, por lo general, identifican los logos de los productos que consumen (así no
sepan leer convencionalmente). En ese caso se pueden mantener en la clase como un recurso para
leer, identificar palabras y letras, según el nivel de construcción del código alfabético, para elaborar
oraciones, inventar cuentos, clasificar palabras, identificar marcas textuales, etc.

Varios de los contenidos de este primer grado se relacionan con otros sistemas simbólicos: las señales,
los símbolos y el lenguaje gestual y corporal. Se propone plantear actividades en las que, a partir de
situaciones comunicativas reales, los niños identifiquen la importancia y función de estos sistemas, y
los recursos que se emplean para comunicar a través de cada uno de ellos.

Ética de la comunicación
Aunque en las guías 26 y 29 se proponen actividades relacionadas con el proceso de comunicación,
éste no debe dejarse a un lado durante el resto del tiempo. En los procesos de escritura, cuando los
niños escriben para comunicarse, se debe indagar quién leerá su escrito, por qué lo leerá esa persona,
el que lo escribe qué le quiere comunicar. Igual, cuando se lee un texto, se debe indagar por el autor,
qué pretende con ese escrito, cómo lo escribió, para quién lo escribiría, en dónde se puede encontrar.

Además, a nivel oral, como ya se explicó en el apartado de Producción Textual Oral, es importante
que los niños reconozcan las normas implícitas de la comunicación oral; por lo cual, durante todo el
tiempo de clase con ellos, se debe trabajar este aspecto.

28 Guía Docente

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 6.1.2 Estructura curricular del área de Lenguaje

GRADO 1
Factor
Guías relacionadas con el factor
organizador Eje temático de la guía
Título Guía
Producción Aprendo a narrar con Caperucita 1 Parafraseo de narraciones conocidas.
textual oral

Aprendo a leer con “El aprendiz de brujo” 1 Comentarios orales sobre los textos leídos teniendo en cuenta los hechos
más importantes y la participación de los personajes.

2 Conversaciones sobre los sentimientos y emociones que produjo una

Leo con animales
narración, relacionando con su experiencia personal.
Producción Y ahora… es tu momento de escribir cuentos 1 Reconocimiento de grafías y la función que cumplen en contextos
textual escrita Leo en todas las partes 3 comunicativos cotidianos y cercanos al estudiante.

Notas divertidas 3 Diferencias entre signos de la lengua escrita y otros sistemas simbólicos.

¿De dónde viene mi nombre? 4 Escritura del nombre propio y de otras palabras significativas, a partir de las
Juego con las letras de mi nombre 4 hipótesis de escritura que maneje el estudiante.

Personajes que viven en la realidad

5 Escritura de los nombres y características de los personajes de la narración, a
partir del nivel de conocimiento del código escrito por parte del estudiante.
¡Yo opino!
5 Escritura de un comentario sobre una narración que haya leído a partir de un
texto similar que le sirva como ejemplo.

Grado Primero Lenguaje 29

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 GRADO 1
Factor
Guías relacionadas con el factor
organizador Eje temático de la guía
Título Guía
Comprensión e Aprendo a leer con “El Aprendiz de brujo” 1 Lectura exploratoria de textos cortos utilizando de manera creciente distintos
interpretación Leo con animales 2 índices:
textual Leo afiches
2 • imágenes
Leo mundos distintos
2 • títulos
Notas divertidas
• diferencias tipográficas.
3

Historias ordenadas
Palabras para contar 3 Lectura de cuentos para identificar la estructura de la narración a partir de:
4
• imágenes
• oraciones completas
• marcas textuales
Una lombriz en un cuento
5 Reconstruir el sentido literal e indagar información específica en el texto.

Imaginar y narrar
6 Lectura de un libro álbum en la que se emplee los distintos índices de la
narración para construir el sentido de la historia.
Nota: Estas tablas corresponden a los aspectos que se trabajarán como etapa diagnóstica del grado primero.

30 Guía Docente

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 Guías relacionadas con el factor
Enunciado identificador y subprocesos Eje temático de la guía
Título Guía
Producción Produzco textos orales que responden a distintos Pertenece o no pertenece 6 Situaciones comunicativas y campos semánticos
textual oral propósitos comunicativos. ¿Qué es? 6 asociados:
Historias familiares
• Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario 11 • la escuela
adecuado para expresar mis ideas. • el hospital
• los amigos
• Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos según
• la familia
lo amerite la situación comunicativa.
Mi juguete favorito
14 Descripción de los gustos e intereses del estudiante.
• Utilizo la entonación y los matices de voz para
¿Qué hago en un día?
alcanzar mi propósito en diferentes situaciones 16 Descripción de un día cotidiano del estudiante.
comunicativas. ¿De qué me hablas?
18 Descripción de objetos de los contextos cotidianos al
• Tengo en cuenta aspectos semánticos y estudiante.
morfosintácticos, de acuerdo con la situación
¡Qué miedo!
comunicativa en la que intervengo. 20 Descripción de sentimientos y emociones del
estudiante.
• Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma
detallada.
• Describo eventos de manera secuencial.
• Elaboro instrucciones que evidencian secuencias
lógicas en la realización de acciones.
• Expongo y defiendo mis ideas en función de la
situación comunicativa.

Grado Primero Lenguaje 31

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 Guías relacionadas con el factor
Enunciado identificador y subprocesos Eje temático de la guía
Título Guía
Producción Produzco textos escritos que responden a diversas Mensajes llenos de colores 7 Construcción de las primeras oraciones que incluyan
textual escrita necesidades comunicativas. Escribiendo cartas para ti 7 una acción y quién la realiza.
Puedo hacer invitaciones 7
• Determino el tema, el posible lector de mi texto y el Uso de mayúsculas en palabras que indiquen nombres
9
propósito comunicativo que me lleva a producirlo. Si de nombres se trata… propios.
• Elijo el tipo de texto que requiere el propósito 10 Uso de mayúsculas después de punto y al iniciar una
Para escribir bien
comunicativo. 10 oración o frase.
Recetas entretenidas
• Busco información en distintas fuentes: personas, 12 Identificación del uso de mayúsculas en diferentes
Letras que llaman mi atención
medios de comunicación y libros, entre otras. textos.
• Elaboro un plan para organizar mis ideas. 13 Planeación y producción de una adivinanza.
Adivina ¿qué es?
• Desarrollo un plan textual para la producción de un 14 Planeación y producción de una rima corta.
Eres un poeta
texto descriptivo.
15 Planeación y producción de una lista de acciones.
¿Qué hacemos hoy?
• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo
17 Planeación y producción de pequeños relatos.
en cuenta las propuestas de mis compañeros y Escritores de cuentos
profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales 19 Planeación y producción de un diario personal:
Mi diario personal (proyecto)
(concordancia, tiempos verbales, pronombres) y 21 • tipo de texto
ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de 22 • intención
puntuación) de la lengua castellana. 23 • tiempo de las acciones
25 • estructura
27 • narrar en primera persona
29 • revisión ortográfica
• reescritura de las producciones (¿qué debo tener en
cuenta para revisar mi texto?)
24 El tiempo de las acciones en textos cotidianos.
Jugando con el tiempo
26 Los signos de interrogación en la escritura de un texto.
Ayúdale a Amaranta
28 Los signos de exclamación en la escritura de un texto.
Así se escribe
30 Uso del plural y el singular en la escritura.
Uno o varios

32 Guía Docente

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 Guías relacionadas con el factor
Enunciado identificador y subprocesos Eje temático de la guía
Título Guía

Comprensión e Comprendo textos que tienen diferentes formatos y Mensajes llenos de colores 7 Reconocimiento de textos cotidianos:
interpretación finalidades. Escribiendo cartas para ti 7 • cartas
textual Puedo hacer invitaciones 7 • tarjetas
Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas,
¡A cocinar! 10 • notas
afiches, cartas, periódicos, etc.
Mensajes para todos 13 • recetas
Reconozco la función social de los diversos tipos de • mensajes en carteleras
textos que leo.
Buscando pistas 17 Formulación de hipótesis de lectura a partir de marcas
Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.
¿No hay más pistas? 17 textuales:
Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, • una frase del texto
antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me • títulos, subtítulos y fuentes
apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los
Mientras lees 20 Reconstrucción del sentido de los textos leídos.
títulos.
Análisis literal: identificar en el texto el significado de
Identifico el propósito comunicativo y la idea global de una palabra, una frase, un gesto o un símbolo.
un texto.
Cuando de risa se trata 20 Reemplazar palabras en el texto que mantengan el
Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido literal del mismo.
sentido de un texto.
¿De qué trata este escrito? 23 Lectura inferencial:
Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temáticas
Bienvenido al Club Penguin 23 • identificar el tema
y funciones.
Explicaciones 25 • identificar la idea principal
Los personajes nos dicen cosas al 25 • identificar la función de las comillas y los paréntesis
oído 28 de un texto
¿Qué nos quiere decir el escritor? 28 • identificar la función de los guiones en una narración.
¿Real o imaginario? • identificar la intención comunicativa de un texto
• identificar si es un texto de ficción o de no ficción.

¿Dónde está mi tesoro? 31 Comprensión de textos: palabras y frases.

Mi madre es rara 32 Comprensión de textos: gramática y sintaxis.

Grado Primero Lenguaje 33

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 Guías relacionadas con el factor
Enunciado identificador y subprocesos Eje temático de la guía
Título Guía

Literatura Comprendo textos literarios para propiciar el Los animales nos enseñan 9 Tipos de textos literarios:
desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica. ¡A que no adivinas! 9 • fábulas
¡Eso solo me pasa a mí! 11 • adivinanzas
• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos,
Cuentos familiares 11 • la anécdota
leyendas, o cualquier otro texto literario.
Para sentir y jugar 13 • el cuento
• Elaboro y socializo hipótesis predictivas acerca del De cómo obtuvo el armadillo su 14 • mitos
contenido de los textos. caparazón • rondas y poemas
• Identifico maneras de cómo se formula el inicio y el Juegos de palabras 16 Identificación de marcas textuales en diferentes tipos de
final de algunas narraciones. textos literarios.
• Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro. Un final sorprendente 16 Identificación de marcas textuales en el cuento: inicios,
• Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, nudos y finales.
ambientes, hechos y épocas. Dos narraciones diferentes 19 Diferencias entre textos literarios y no literarios:
sobre animales • el cuento y la noticia
• Participo en la elaboración de guiones para teatro de
títeres. • la nota enciclopédica y la fábula

Personajes de cuentos 22 Creación de textos literarios a partir de personajes.

Cuento a tres voces 22 Creación de textos literarios a partir de situaciones
específicas.
¿Cómo te parece? 24 Comentarios sobre textos literarios citando hechos y
personajes.
Expreso lo que pienso 24 Comentarios sobre textos literarios citando partes del
texto.
Un cuento con princesa 27 El cuento maravilloso. Elaboración de hipótesis a partir
Cuentos maravillosos 27 de los inicios de los textos literarios.
Un nabo gigante 30 El cuento maravilloso. Elaboración de hipótesis a partir
Historia de un zapatero 30 de los finales de los textos literarios.

34 Guía Docente

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 Guías relacionadas con el factor
Enunciado identificador y subprocesos Eje temático de la guía
Título Guía

Medios de Reconozco los medios de comunicación masiva y Opinar sobre lo que nos rodea 8 Medios de comunicación como fuente de información:
comunicación y caracterizo la información que difunden. Radio y televisión para niños 8 • la radio y la televisión
otros sistemas Noticias de hospital 8 • la prensa
• Identifico los diversos medios de comunicación masiva
simbólicos
con los que interactúo. Programas de televisión 18 Comentarios sobre los diversos contenidos de los
• Caracterizo algunos medios de comunicación: radio, Información para muchos medios de comunicación con los que interactúa el
18
televisión, prensa, entre otros. Informando desde cualquier lugar estudiante:
del mundo 21 • la televisión y la telenovela
• Comento mis programas favoritos de televisión o En el periódico, ¡también encuentro • la televisión y el noticiero
radio. 21
historietas! • el periódico y la noticia
• Identifico la información que emiten los medios de • el periódico y la historieta
comunicación masiva y la forma de presentarla.
• Establezco diferencias y semejanzas entre noticieros,
telenovelas, anuncios comerciales, dibujos animados,
caricaturas, entre otros.
• Utilizo los medios de comunicación masiva para
adquirir información e incorporarla de manera
significativa a mis esquemas de conocimiento.
Comprendo la información que circula a través de Imágenes que cuentan historias 12 Secuencias narrativas en historietas.
algunos sistemas de comunicación no verbal.
Lenguajes en las historietas 12 Identificación de recursos no verbales como elementos
• Entiendo el lenguaje empleado en historietas y otros significativos.
tipos de textos con imágenes fijas.
¿Qué hacen los elefantes? 15 Relación imagen – código escrito en diversos textos:
• Expongo oralmente lo que me dicen mensajes cifrados
en pictogramas, jeroglíficos, etc. De paseo en el parque 15 • el pictograma
• Reconozco la temática de caricaturas, tiras cómicas, • el mapa
historietas, anuncios publicitarios y otros medios de
expresión gráfica.
• Ordeno y completo la secuencia de viñetas que
conforman una historieta.
• Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea
completándolas o explicándolas.

Grado Primero Lenguaje 35

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 Guías relacionadas con el factor
Enunciado identificador y subprocesos Eje temático de la guía
Título Guía
Ética de la Identifico los principales elementos y roles Para entender es necesario 26 Reconocimiento en diferentes situaciones
comunicación de la comunicación para enriquecer procesos interrogar comunicativas del emisor, receptor, intención del
26
comunicativos auténticos. Hablemos mensaje, entre otros aspectos:
• en la escuela
• Reconozco los principales elementos constitutivos de Las palabras me salen como letreros 29
• en el hospital
un proceso de comunicación: interlocutores, código,
Hablando con amigos 29 • con la familia
canal, texto y situación comunicativa.
• con los amigos
• Establezco semejanzas y diferencias entre quien
produce el texto y quien lo interpreta.
• Identifico en situaciones comunicativas reales los roles
de quien produce y de quien interpreta un texto.
• Identifico la intención de quien produce un texto.

36 Guía Docente

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