Bienvenid@s a la clase de "Enseñanza de la lectura y

escritura"
¿Comenzamos? 

Abordaremos en este espacio "Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión

escrita" Publicado en Comunicación, lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN:
0214-7033. (Cassany, Daniel)

Resumen

Pueden distinguirse cuatro enfoques metodológicos básicos en la enseñanza de los

procesos superiores de la expresión escrita: un primer enfoque se basa en el
estudio analítico de la estructura general de la lengua; el segundo propone un
trabajo más holístico de la comunicación, a partir de tipos de texto y de materiales
reales; el tercer enfoque pone énfasis en el desarrollo del proceso de composición
de textos escritos; finalmente, el cuarto se concentra en el contenido de los textos
para aprovechar el potencial creativo y de aprendizaje de la expresión escrita. El
presente artículo esboza las principales características lingüísticas, didácticas y
psicológicas de los cuatro enfoques, y lo hace de una forma mixta, enumerando las
principales bases teóricas, explicando lo que pasa en el aula, y comparando varios
ejemplos de cada enfoque.

El presente artículo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro enfoques

metodológicos con que puede enseñarse la expresión escrita. Para hacerlo nos
basamos en los cuatro enfoques que establece Shih (1986) para le enseñanza del
inglés como L2. (...) De esta forma, la descripción de los enfoques es válida para la
enseñanza de la expresión escrita en general, sin distinción de si se trata de L1 o
L2. Los cuatro enfoques didácticos que se exponen son:

I) enfoques basados en:

 
  ENFOQUE BASADO EN LA GRAMÁTICA

1) Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua

materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura en L2. La
idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la
lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización
formal subyacente, etc.). El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente
este conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico,
morfología, ortografía, etc., obviamente, la influencia más importante que recibe
este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática.

Se basa en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática, que

arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingüística, pasando por los
gramáticos latinos, la escolástica; los gramáticos de Port Royal, la lingüística o
gramática comparada, el estructuralismo, el generativismo y la lingüística del texto.
El modelo gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación
que sustente el enfoque. En general, podemos establecer dos grandes modelos: el
modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional, y el modelo
textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también
conocida como gramática del discurso.

2) En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por

una parte, es homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la
lengua ni tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un solo
modelo lingüístico al alumno, que suele corresponder al estándar neutro y formal
de la lengua (el dialecto más hablado de ésta, o el que tiene más difusión e
importancia sociolingüística). Raramente se ofrecen ejemplos de variedades
dialectales distintas y, si se hace, reciben un tratamiento muy erudito y poco
práctico; Se presentan como particularidades de la lengua (casi como curiosidades)
y no como formas lingüísticas válidas en determinadas situaciones. Asimismo, la
presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El alumno
suele aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua
coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingüístico
también es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los alumnos aprenden
aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de gramática: la normativa. Lo
importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es incorrecto.

En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la

oración: las categorías o partes de la oración, la concordancia, la ortografía, etc. En
cambio, en el modelo textual, los contenidos abarcan el texto o el discurso
completo: se enseña a construir párrafos, a estructurar lógicamente la información
del texto, a escribir una introducción y una conclusión, etc.
 

En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen

suelen ser clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que
siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los autores más importantes de
la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma, se relaciona el aprendizaje de la
lengua con el estudio de la literatura; se trata de una unión también muy tradicional
que después, en enfoques más modernos, se ha abandonado (o, para decirlo más
exactamente, se ha replanteado con soluciones variadas: aprender una lengua
implica entrar no sólo en su literatura, sino también en toda su cultura; debemos
separar la enseñanza de la lengua de la cultura, de modo que los métodos deben
ser culturalmente neutros o internacionales, etc.).

3) El currículum o la programación del curso se basa en los contenidos

gramaticales. Estos varían según la corriente gramatical que se siga. En un
enfoque tradicional, los alumnos aprenden básicamente ortografía
(acentuación, v/b...), morfología (conjugación de verbos, género y número en los
nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico (morfolexicología,
enriquecimiento del léxico...). En un enfoque más moderno, basado en la lingüística
del texto, se estudian aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro,
presentación del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la
coherencia interna y externa de los textos (organización de la información,
párrafos...), su estructura, etc. Cada unidad didáctica, lección o apartado trata uno
de estos puntos, de manera que al acabar el curso se haya tratado globalmente
toda la gramática.

La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas

tradicionales suelen ser más analíticas y se asemejan a la forma que presenta los
contenidos un libro de gramática: separan los diversos niveles de análisis de la
lengua y proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la
morfología, la sintaxis y el léxico. En cambio, las propuestas más modernas suelen
ser holísticas y no se preocupan tanto por una ordenación lógica, como por facilitar
al alumno un aprendizaje global de la lengua. De este modo, interrelacionan los
contenidos de niveles de análisis distintos entre ellos en cada unidad o lección.

4) En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:

1. Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de

texto, etc.), de una forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos
comprenden la explicación.
2. Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en
 situaciones controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...).
3. Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones
no controladas (redacciones) y contextos más globales.
4. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.

Por ejemplo, con un modelo oracional:

1. El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos

comparativos y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es
mejor / peor que Y; X es más / menos alto que Y, X es tan alto como Y, X
es altísimo, blanquísimo...
2. Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras anteriores.
Después escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los
alumnos de la clase.
3. Los alumnos escriben una redacción sobre el tema de pasar las vacaciones
en la playa o en la montaña. Tienen que utilizar los ítems aprendidos.
4. El profesor corrige la redacción. Corrige, sólo la gramática.

Y otro ejemplo con un modelo textual:

1. El profesor explica la estructura lógica del texto descriptivo: la ordenación

espacial (de arriba a abajo, de general a concreto, de izquierda a
derecha...), el uso de adverbios de lugar (dentro; fuera, debajo...), y
locuciones que ordenan el discurso en el espacio (a la izquierda, en primer
término...). Los alumnos leen algunos ejemplos de descripciones que
utilizan estos recursos.
2. Los alumnos completan algunos textos, con las palabras anteriores. Acaban
descripciones ya empezadas, transforman descripciones cambiando la
ordenación, etc.
3. Los alumnos escriben una descripción sobre un tema u objeto X, utilizando
los recursos lingüísticos anteriores.
4. El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática.

Otros ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el
profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de
respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos...), transformación
de frases (relativos, voz activa y pasiva...), etc.

Finalmente, la corrección es otro aspecto más que caracteriza cada enfoque. En

este caso, el profesor corrige básicamente los errores gramaticales que han
cometido los alumnos. Le interesa que los textos que escriban éstos sean correctos
según la norma establecida. En cambio, no tiene en cuenca otros parámetros como
la originalidad, la claridad de las ideas, la estructura, el éxito comunicativo, el grado
de desarrollo del texto, etc.

5) Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparación y los

adjetivos, una posible actividad final sería la siguiente:

Escribe una redacción sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de vivir en

un pueblo o en una ciudad.

6) La mayoría de métodos de expresión escrita, de libros de texto y de manuales

escolares de L1 y L2 sigue este enfoque. En el contexto de la enseñanza del
español como L2, un buen ejemplo es Sánchez, Cabré y Masilla (1975). 

¿Continuamos?
 

ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES

1) Nace en el contexto de la enseñanza de una L2 y, en concreto, en el seno de una

metodología: la comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-funcionales,
desarrollados en Europa durante los años sesenta, en los que lo más importante es
enseñar una lengua para usarla, para comunicase. Este tipo de métodos tiene su origen
en la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepción
funcionalista de la lengua que desarrolló ésta. También recibe influencias de la
sociolingüística, de los primeros trabajos sobre lingüística del texto y, en el campo de la
didáctica, de los movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa.

Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el

alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir
cosas: pedir un café en un bar, leer el periódico, expresar los sentimientos, pedir
información, mostrar amabilidad, etc. La acción concreta con la que se consigue algún
objetivo se llama acto de habla y consiste en la codificación o decodificación de un texto
lingüístico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden
conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de
funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc. Estas
funciones se relacionan con los recursos lingüísticos correspondientes (las nociones):
léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc. y constituyen los contenidos y los objetivos
de un curso comunicativo de lengua.

En el aula, se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o
lección es aprender a realizar una función determinada en la lengua que se aprende. La
metodología es muy práctica en un doble sentido: por una parte, el contenido de la clase
son los mismos usos de la lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramática
abstracta que les subyace); por otra, el alumno está constantemente activo en el aula:
escucha, lee, habla con los compañeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos escuchan
realizaciones de una función determinada, las comprenden, las repiten y empiezan a
practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden el léxico y la gramática que
aparecen en ellas.

Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseñanza del inglés y del
francés como L2 para principiantes o para estudiantes de primeros niveles. Tratándose de
alumnos con necesidades básicamente orales, estos cursos dieron un tratamiento muy
limitado a la expresión escrita. De hecho, no es hasta principios de los años ochenta,
cuando empiezan a desarrollarse métodos exclusivos de expresión escrita con estos
planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los hallazgos más
importantes de la lingüística del texto, como son los conceptos sobre las propiedades del
texto (coherencia, cohesión, adecuación, etc.), o las tipologías de textos o los géneros del
escrito. Estas últimas son básicas para la programación de estos manuales, puesto que
sustituyen al concepto inicial de función o acto de habla. El concepto de tipo de texto es
mucho más operativo en la lengua escrita que el de función; por ejemplo, la lengua
dispone de muchas palabras para referirse a tipos de texto escrito (carta, nota, aviso,
instancia, examen, diligencia, artículo...), que no tienen correspondencia en la lengua oral.

2) Lo más importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el uso de la

lengua, contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo importante era la
estructura de la lengua, las reglas de gramática. Esta idea central subyace a codas las
demás características:

-Visión descriptiva de la lengua, opuesta a la visión prescriptiva anterior. Se enseña la

lengua tal como la usan los hablantes (con codas sus variaciones, imperfecciones e
incorrecciones), y no como debería ser. No se enseña lo que es correcto y lo que es
incorrecto, sino lo que realmente se dice en cada situación, sea esto normativo o no,
aceptado por la Real Academia de la Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto /
incorrecto por el de adecuado / inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el contexto
lingüístico en que se utiliza el idioma: una determinada forma gramatical no es correcta o
incorrecta per se, según los libros de gramática, sino que es adecuada o inadecuada para
una determinada situación comunicativa (un destinatario, un propósito, un contexto, etc.).
Por ejemplo, el uso no normativo del leísmo es inaceptable en una situación académica y
formal (conferencia, artículo...), pero puede ser muy adecuado para un uso coloquial (una
carta a un familiar).

-Varios modelos lingüísticos: dialectos y registros. La lengua no es monolítica y

homogénea, tiene modalidades dialectales y, además, niveles de formalidad y de
especificidad variados. Un curso de lengua debe ofrecer modelos lingüísticos variados: un
alumno debe poder entender varios dialectos de la misma lengua y, también, dentro del
estándar que tiene que dominar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy
formales y otras más coloquiales. Así, en el terreno de la expresión escrita son muy
importantes las variaciones sociolingüísticas debidas al grado de especialización del
lenguaje: un alumno que aprende a escribir debe conocer la diferencia entre cómo es el
cómo es el lector, el perfil del destinatario o las características psicosociológicas del
receptor del mensaje.

-Materiales ¿reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase deben ser reales
o, como mínimo, verosímiles. De esta forma se garantiza que lo que se enseña en clase
es lo que realmente se utiliza en la calle.
-Atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno. Cada alumno tiene
necesidades comunicativas distintas, de modo que deberá aprender funciones y recursos
lingüísticos distintos. Cada grupo requiere una programación específica para él. Por
ejemplo, es muy diferente enseñar español a un grupo de extranjeros que trabajan en el
país, que a un grupo de turistas. Los dos grupos exigen programaciones particulares.

En este punto la diferencia entre esté enfoque y el anterior es sustancial. Mientras que en
el primero se enseña siempre la misma gramática, sea cual sea el alumno, en el segundo
se enseñan y se aprenden funciones diferentes según el destinatario.

3) En los métodos nocional-funcionales, la programación se basa en un conjunto de

funciones o actos de habla. Estos varían de un curso a otro, pero coinciden en las
funciones básicas de comunicación: presentarse, pedir información, excusarse, etc. En los
métodos exclusivos de lengua escrita, la programación se basa en la tipología de textos
desarrollada por la lingüística del texto. Cada lección trata de un tipo de texto distinto, de
forma que al final del curso se hayan tratado los más importantes o aquellos que piden los
alumnos y que van a utilizar en su vida real.

Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:

1. Basada en los ámbitos de uso:

- Ámbito personal: diario, notas, agenda...

- Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...

- Ámbito laboral: informes, cartas, currículums...

- Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes...

- Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa...

1. Basada en la función, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):

- Conversación: diálogos escritos, trascripción de textos orales.

- Descripción: de objetos, personas...

- Narración: cuentos, chistes...

- Instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...

- Predicción: horóscopo, futurología...

- Exposición: lección, ensayo...

- Argumentación: opinión, defensa de tesis...

- Retórica: poesía, usos lúdicos...

Trabajando en esta línea de tipologías o géneros textuales, Serafini (1985) presenta un
análisis muy interesante de textos, funciones de escritura y habilidades cognitivas, con el
objetivo de elaborar un currículum progresivo de la expresión escrita. Su propuesta es
muy interesante y supera los límites del enfoque funcional para penetrar en el campo de
las operaciones cognitivas, que ya pertenece al tercer enfoque didáctico.

4) En una clase se actúa de la siguiente forma:

1. Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto

y se hace una lectura comprensiva de los mismos.
2. Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las características
generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fraseología; tipo de
información que incluye, etc.
3. Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos
preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto,
añadir información, escribir el final, cambiar la persona gramatical, etc.
4. Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los
alumnos escriben un texto completo.
5. El profesor corrige los trabajos.

Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:

1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad de
estilos, registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados. Los ejercicios de lectura
son comunicativos: lo más importante es comprender el significado y la función del
texto.
2. Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan en
la estructura típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en
el registro coloquial, en las expresiones de cortesía (querido, amigo, apreciado,
etc.).
3. Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:
o -Carta con cloze de formas verbales.
o -Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar,
sin vulgarismos ni palabrotas.
o -Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de
carta.
4. El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una
carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conseguir acompañantes
escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La exposición de la situación se
hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.

Otros ejercicios típicos de este enfoque son la reparación, la manipulación y la

transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado,
restituir un párrafo perdido, cohesionar frases inconexas y desordenadas de un texto,
cambiar el registro, etc.

Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos. El profesor

corrige básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían enturbiar el
significado del texto. Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor
comunicativo no se corrigen, pero en la práctica se impone el criterio de corregir aquellos
errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no implicaciones en la
comunicación.

Finalmente, un último aspecto importante de la clase son las ayudas de motivación y

estimulación para los alumnos que no saben qué escribir. El profesor procura buscar
temas que sean interesantes y, además, prepara ejercicios previos a la redacción, de
forma que el alumno sepa qué escribir y esté interesado en hacerlo. Estos ejercicios
pueden consistir en leer un texto introductorio sobre un tema, hacer un debate o una
discusión previos, etc.

5) E) mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la ciudad, adaptado a

este enfoque funcional sería el siguiente:

Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de Abajo
(Valladolid). No sabe si debe aceptarla porque siempre ha vivido en una gran ciudad y no
conoce el campo. Escríbele una carta para contarle tu opinión sobre el tema.

El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el ejercicio del
primer enfoque, pero aquí existe un contexto comunicativo real. El tema de redacción se
ha convertido en una carta para un sobrino. Las diferencias son evidentes: 
 

ENFOQUE GRAMATICAL  ENFOQUE FUNCIONAL 

.
. .
Redacción: estructura, registro e información Carta familiar: estructura, registro e información
Texto:
libres. condicionados.
Contexto: La clase de expresión escrita. La vida real.
Mi sobrino duda de aceptar una oferta de trabajo en
Motivo: El profesor propone un tema para escribir.
un pueblo.
Receptor: El profesor. Mi sobrino.

Al ser la redacción un tipo de texto que sólo existe en el aula, el ejercicio nunca puede ser
comunicativo. En cambio, al proponer un motivo, un propósito y un receptor verosímiles
para el mismo texto, el ejercicio se convierte en una situación de comunicación posible. El
alumno tiene que buscar el registro adecuado, tiene que estructurar el texto según las
convenciones establecidas y tiene que decidir qué es lo más importante que puede
escribir y cómo.

6) Son buen ejemplo de este enfoque los métodos de español L2: Equipo Avance (1986) y
Equipo Pragma (1984 y 1985). En L1 destacaría tres ejemplos en catalán: Cassany et al.
(1987), Coromina (1984) y Bordons et al. (1988 y 1989), con propuestas de programación
muy distintas. Y todo con permiso de un clásico inglés: Johnson (1981).

¿Continuamos y culminamos con los distintos enfoques...?

ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO

1) A partir de los años setenta se desarrolló en Estados Unidos un conjunto de

investigaciones sobre el proceso de producción o composición de textos escritos. Un
grupo de psicólogos, maestros y pedagogos que impartían cursos de expresión escrita
para estudiantes americanos o extranjeros, en los colleges y universidades privadas,
empezaron a analizar lo que hacían sus alumnos antes, durante y después de escribir el
texto. Estos profesores estaban muy decepcionados con los métodos corrientes que
utilizaban en sus clases, porque no ofrecían resultados satisfactorios en sus cursos. Los
métodos de investigación que utilizaban eran muy variados: la observación, la grabación
con vídeo, el análisis de los borradores que escribían los alumnos, entrevistas con éstos,
tests de capacidad de expresión escrita, etc.

Los resultados de las investigaciones sugerían que los escritores competentes (los
alumnos que obtenían buenos resultados en los tests) utilizaban una serie de estrategias
o habilidades cognitivas para escribir que eran desconocidas por el resto de los alumnos
(los que sacaban malas notas en los mismos tests). Este hallazgo significó el
reconocimiento que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos
conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que también es
necesario dominar el proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer
esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc. El conjunto de estas
estrategias constituye lo que se llama, de una forma un poco tosca, el perfil del escritor
competente. Éste es el que tiene en cuenta a su lector, escribe borradores, desarrolla sus
ideas, las revisa, reelabora el esquema del texto, busca un lenguaje compartido con el
lector para expresarse, etc. El siguiente esquema resume este perfil:

Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes 

.

COMPETENTES INCOMPETENTES

¾ Conciben el problema retórico (el ejercicio) en

toda su complejidad, incluyendo nociones sobre ¾ Conciben con extrema simplicidad el problema, sobre
la audiencia, la función comunicativa y el todo en términos de ¡otro ejercicio de redacción!
contexto.
¾ No tienen idea de la audiencia.
¾ Adaptan el escrito a las características de la
audiencia. ¾ No la tienen. No valoran la letra impresa.

¾ Tienen confianza en el escrito. ¾ Fácilmente quedan satisfechos con el primer borrador.

Creen que revisar es sólo cambiar palabras, tachar frases
¾ Normalmente, no quedan satisfechos con el y perder el tiempo. Revisan sólo palabras sueltas. Les da
primer borrador. Creen que la revisión es una mucha pereza revisar.
forma de construir el significado. Revisan
incansablemente la estructura y el contenido. ¾ Generalmente intentan hacerlo todo bien en el primer
borrador. Se concentran en la elección de palabras y en la
¾ Están preparados para dedicarse puntuación incluso durante las primeras etapas, cuando
selectivamente a las distintas tareas que forman los escritores competentes trabajan en el contenido.
la composición, según cada situación. 
 
Fassler et al. (1982) En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la
didáctica de la expresión escrita reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así
como de otras ramas del saber como los estudios y las técnicas de creatividad o los
métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la
didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques
que destacan la dimensión humana y global del alumno.

2) Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en contraposición a los

anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo importante no es enseñar sólo
cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos
intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y
redacción. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras
una hoja en blanco; nadie le ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido
antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha
hecho listas de ideas, que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha
corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio. Según este enfoque lo más importante que
debe enseñarse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades
correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras.

En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en

el texto escrito. En los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito:
cuáles son las reglas de gramática, qué estructura debe tener el texto, la ligazón de las
frases, la selección del léxico, etc. En cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a
pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar
el escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer eso, y
no tanto que los textos que escriba no contengan incorrecciones. Con una metáfora
excesivamente fácil, podríamos decir que el enfoque pretende enseñar a esculpir y no
enseñar esculturas.

3) La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y actitudes respecto a

lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En definitiva, se trata de los procesos
mentales que la psicología cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales: generación
de ideas, formulación de objetivos, organización de las ideas, redacción, revisión,
evaluación, etc. Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un
curso, y para cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción. Así, en el
capítulo de la generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino de
ideas, las analogías o comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de
preguntas, etc.

A continuación, transcribo la lista de capítulos o lecciones del método de Flower (1985):

Paso 1: Explorar el problema retórico.

Paso 2: Hacer un plan de trabajo.

Paso 3: Generar ideas nuevas.

Paso 4: Organizar tus ideas.

Paso 5: Conocer las necesidades de tu lector.

Paso 6: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de escritor es lo
que se escribe para uno mismo, y la de lector lo que se escribe para otros -ver Flower,
1979, o Cassany, 1987).

Paso 7: Repasar el producto y el propósito.

Paso 8: Evaluar y corregir el escrito.

Paso 9: Corrección de los conectores y de la coherencia.

El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy importante en este
enfoque. Según la teoría, no existe un único proceso correcto de composición de textos,
sino que cada escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo con sus
habilidades, carácter y personalidad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984)
han intentado relacionar factores de la personalidad (extroversión / introversión, pensar /
sentir...) con estilos cognitivos o estrategias de composición y han hallado algunas
conexiones. Así, los individuos con tendencia a la extroversión prefieren técnicas como la
escritura automática o libre (freewriting), o como el diálogo consigo mismos o con otros
autores, y suelen escribir de una forma impulsiva y espontánea, mientras que los
introvertidos utilizan los esquemas, las listas y el orden en el trabajo.

De esta forma, no se pueden enseñar «recetas» únicas de escritura, ni podemos esperar

que las mismas técnicas sean válidas y útiles para todos. Cada alumno tiene que
desarrollar su propio estilo de composición a partir de sus capacidades: tiene que superar
los bloqueos que sufra, tiene que seleccionar las técnicas más productivas para él o ella,
integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar, rentabilizar el tiempo de composición, etc.
Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando
conciencia con ellos de sus defectos y potencialidades, sugiriendo técnicas adecuadas
para cada uno, corrigiendo su forma de trabajar, etc. En resumen, se trata de un trabajo
muy individualizado con el sujeto de la escritura (y no con el objeto: el texto), que se
asemeja bastante a la relación entre psicólogo y cliente.

4) Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy particular. Se
parecen mucho a los conocidos Talleres de literatura o Talleres de expresión escrita (ver
Auladell y Figuerola, 1989), aunque lo que escriben los alumnos no tiene que ser
necesariamente literatura o textos con intención artística o lúdica, sino que pueden
escribir cartas, trabajos escolares, ensayos, diarios íntimos, etc. Básicamente, se propone
un tema y los alumnos se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del
profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del alumno: decirle cómo puede
trabajar, qué técnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los
puntos flojos, etc.

De hecho, la clase puede adoptar diversas formas. Se puede trabajar de una manera más
programada, con tareas e instrucciones precisas sobre lo que se tiene que hacer,
colaborando en grupo, poniendo en común los resultados, etc.; o puede fluir
espontáneamente según el ritmo y los intereses de cada alumno, sin ejercicios ni
organización concretos, sólo con una tarea general muy abierta. Por ejemplo, dado un
tema determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas cada diez o quince
minutos sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema escrito: una lista de
ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los alumnos cumplen las
instrucciones sucesivamente, al pie de la letra. Por otra parte, el tiempo de clase se puede
convertir también en un espacio libre y autónomo para que cada uno escriba a su ritmo
unos textos determinados de antemano a principio de curso, de trimestre o de mes (de
forma muy parecida a como funciona el método Garrison, citado por Sokmen, 1988). En
este caso, el profesor se convierte en un supervisor-colaborador del alumno, que pasea
por el aula y responde a las dudas de los estudiantes.

Otro aspecto muy particular de este enfoque es la corrección de los trabajos de los
alumnos. Según la teoría (Cassany, 1989), no se corrige el producto sino el proceso de
redacción. No interesa tanto erradicar las faltas de gramática del escrito como que el
alumno mejore sus hábitos de composición: que supere los bloqueos, que gane en
agilidad, que rentabilice su tiempo, etc. De esta manera, la corrección supera con creces
el marco lingüístico y atañe campos psicológicos como la forma de pensar o el estilo
cognitivo, las técnicas o las destrezas de estudio, la creatividad, etc. En definitiva, ya no
se habla de corrección sino de asesoramiento.

5) Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros capítulos pasaría a

ser una tarea que requeriría varias instrucciones y bastante más tiempo para realizarse:

1. Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las desventajas de

vivir en un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo que se te ocurra. Tienes 6
minutos.
2. Lee lo que has escrito y clasifícalo en grupos de ideas distintas. Completa los
grupos.
3. Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Basca ejemplos y argumentos para
cada idea.
4. Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y desventajas de vivir en
un pueblo.

Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cómo debía ser el texto final que
tenía que presentar: temas, extensión, tipo de texto, etc. Al contrario, de esta forma se
muestra al alumno lo que tiene que hacer para conseguir el escrito: cómo puede
conseguir ideas, cómo puede desarrollarlas, estructurarlas, etc. En este enfoque es más
importante el proceso de trabajo del alumno que el producto final que consiga.

6) Pocos libros exponen en las lenguas ibéricas este enfoque desarrollado básicamente
en Norteamérica. Desde un punto de vista teórico, destacan los volúmenes monográficos
de Cassany (1987 y 1989) y el libro de Serafini (1985). Aunque breve, otro texto a tener
en cuenta es La expresión escrita en la escuela. Enfoques metodológicos para un
proyecto (1985), del Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas. Los mejores cursos
o libros prácticos que desarrollan este enfoque son Flower (1985) y Murray (1987),
aunque se parezcan más a manuales de reflexión que a métodos de aprendizaje. 

ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO

1) Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en
Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de
escritura (writing) de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas básicas
y medias con el movimiento "Escritura a través del vitae". En ambos casos, la idea
fundamental que subyace es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea
ésta gramática, función, tipo de texto o proceso).

Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de enseñanza

superior elaboraron una metodología nueva para atender las características y las
necesidades especiales de sus alumnos, estudiantes de universidad y futuros científicos.
Esta metodología se basa en los puntos siguientes:

 Las necesidades de expresión escrita de estos alumnos son básicamente

académicas: exámenes, apuntes, trabajos, ensayos... Este tipo de textos presenta
unas características muy específicas (investigaciones citadas por Shih, 1986). El
siguiente esquema esboza las principales:

Textos académicos Textos no académicos

Ej.: trabajos, exámenes, resúmenes, recensiones, Ej.: cartas, diarios íntimos, instancias,

comentarios de texto, esquemas, apuntes, fichas, felicitaciones, avisos, notas, postales,
ponencias, comunicaciones, artículos, reseñas, etc. anuncios, carteles, apuntes de agenda,
  etc. 
 
¾ El propósito de los textos es demostrar ¾ El propósito de los textos es muy
conocimientos (evaluación) o exponer los resultados variado: informar, agradecer, pedir,
de un trabajo (investigación). recordar, etc. 
 
¾ El contenido de los textos proviene de otros ¾ El contenido proviene de la experiencia
escritos o de actividades académicas (conferencias, personal del autor. 
clases, experimentos...).   
 
¾ Utilizan un lenguaje altamente especializado y ¾ Utilizan un lenguaje general.
técnico. 
 
¾ El destinatario del texto es siempre el mismo: el ¾ El destinatario es variado y muy distinto
profesor. El texto requiere siempre un registro según el texto, lo cual requiere la elección
formal.  del registro apropiado.
 
¾ Suele haber limitaciones importantes de tiempo en ¾ No suele haber limitaciones de tiempo.
su elaboración.

 
En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos
académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias
para el dominio de los textos sociales, más generales. Y esto también implica un cambio
en la didáctica de la enseñanza.

 Asimismo, la necesidad de la expresión escrita nace con el interés o la obligación

de realizar una carrera universitaria; o sea, con el interés por una determinada
disciplina del saber, generalmente muy técnica y especializada. A los alumnos no
les interesa escribir sobre temas generales como las vacaciones, los deportes o el
ocio, sino que pretenden desarrollar sus ideas sobre ingeniería electrónica,
química orgánica o informática. De este modo, los ejercicios de expresión escrita
tienen que estar muy relacionados con el programa de estudios de los alumnos y,
también, los profesores tienen que conocer la materia sobre la qué escriben sus
alumnos para poder corregir y ayudarles.
 El interés por la expresión escrita está relacionado con el interés por otras
habilidades lingüísticas como la lectura o la comprensión oral, así como con otras
destrezas más abstractas cómo la selección de la información relevante, el
resumen, la esquematización y el procesamiento general de la información, etc.
Así, al tener que atender también a necesidades cognitivas más generales, a parte
de las estrictamente lingüísticas, los ejercicios de expresión se convierten en
tareas o proyectos muy complejos que requieren un trabajo intelectual importante.

En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseñanza de las

habilidades lingüísticas académicas. Se realiza en el contexto de los estudios superiores y
utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre temas académicos.

En el segundo caso, el movimiento pedagógico llamado escritura a través del currículum

(writing across the curriculum) se propone utilizar el potencial creativo que posee el
proceso de composición de textos para enseñar otras materias. Se trata de que los
alumnos escriban sobre temas de sociales; matemáticas o física, en la asignatura
correspondiente, para que aprendan sobre estos temas, además de practicar y mejorar su
expresión. De esta forma, la enseñanza de la expresión escrita rompe los límites de la
asignatura de lengua y pasa a cubrir todo el currículum. Los dos principios fundamentales
de este movimiento son los siguientes:

1. El proceso de composición de textos incluye de alguna forma un proceso de

aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando
escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.
2. Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura
del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los
conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para
aprender sobre este tema.

Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos movimientos

pedagógicos y propone ejemplos de ejercicios en todo tipo de materias del currículum.

Otras experiencias didácticas muy relacionadas con este enfoque basado en el contenido
son el trabajo organizado por tareas, oproject work, desarrollado originalmente en la
enseñanza del inglés como L2 (ver The Reality of a Dream: An example of Project
Work, 1988); y el conjunto de la disciplina -hoy muy de moda- de la metacognición: el
autoaprendizaje, las técnicas de estudio, el aprender a aprender, etc. (Nisbet y
Shucksmith, 1986, y Noguerol, 1989).

2) Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):

1. Se pone el énfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cómo sé dice,

en la forma. Interesan cuestiones como si las ideas son claras, si están ordenadas,
si son originales, si se relacionan con argumentos sólidos, si son creativas, etc.
Los aspectos formales de la expresión y del texto (estructura, presentación,
gramática, etc.) no se incluyen en la programación del curso y sólo se tratan si el
alumno presenta necesidades de este tipo.
2. No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún tema
académico. Las fuentes de la escritura son, pues, básicamente bibliográficas:
libros, conferencias, apuntes, artículos, etc. De esta forma, el aula de expresión
escrita se relaciona muy estrechamente con las disciplinas de contenido de la
carrera.
3. La habilidad (skill) de la expresión escrita se integra con las otras habilidades
lingüísticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo académico. Se
entiende que el desarrollo de una habilidad no se realiza aisladamente del
aprendizaje global de las destrezas lingüísticas. Además, el tipo de actividades de
estudio que tienen que realizar los alumnos en su carrera integra y entremezcla
todas las habilidades. En consecuencia, en el aula los alumnos no sólo escriben,
sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.
4. En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y separadas.
Una primera fase de estudio y comprensión de un tema (de «input») precede
siempre la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En
una primera etapa, el alumno se «sumerge» en el tema: lee artículos, escucha
exposiciones sobre éste, comenta y discute el contenido con sus compañeros y su
profesor, etc. En la etapa final, empieza a recoger información, a esquematizarla y
a preparar sus ideas para un texto escrito.

3) En principio, la programación del curso se basa en el contenido de una o varias

materias de estudio. Puede tratarse de un programa muy completo y estructurado a partir
de un tema o una disciplina, o también podemos encontrar programaciones más flexibles
que consisten en un simple listado de temas de interés de los alumnos. En este último
caso, nos encontraríamos muy cerca de un planteamiento tan conocido como los famosos
centros de interés del alumno.

Sin embargo, detrás de este simple listado de temas, atractivo y ameno, los profesores
han organizado un conjunto muy variado de actividades (tareas, proyectos, trabajos,
ejercicios, etc.) que responden a una variada gama de objetivos: practican todo tipo de
habilidades lingüísticas, desarrollan estrategias cognitivas varias (análisis, comprensión,
síntesis, valoración, etc.), utilizan tipos de texto muy distintos (orales / escritos,
argumentativos / informativos, etc.) o obligan a trabajar de maneras diversas (en clase, en
casa, en grupo, solo, en la biblioteca, etc.). Y no cabe duda que ésta es la verdadera
programación del curso: un conjunto extraordinariamente variado de ejercicios que
requieren todo tipo de esfuerzos por parte del alumno. Shih y Griffin ofrecen varias
clasificaciones de habilidades o destrezas académicas que pueden ser la base de
programas de expresión escrita.
4) Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:

1. Investigación profunda de un tema (o, como dice Shih, incubación): lectura de

textos, análisis de las tesis y los argumentos, búsqueda de nueva información,
selección, etc.
2. Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discusiones en grupo,
contraste de opiniones, etc.
3. Producción de escritos: preparación y redacción de textos académicos.

En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de textos
completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin manipulación, que no se
han preparado especialmente para la enseñanza; y de material gráfico: esquemas,
mapas, fotografías, etc. Los alumnos se fijan siempre en el contenido: extraen las ideas
principales, comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen que
producir son textos académicos reales: reseñas, ensayos, artículos para una revista de la
escuela, comentarios de texto, etc.

Respecto a la corrección, destacan dos líneas básicas: atención primordial al contenido

del texto e individualización para responder a las necesidades de cada alumno y, también,
para tratar de los aspectos formales.

5) El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aquí en una auténtica tarea o trabajo
que ocuparía muchas sesiones de trabajo:

1. Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida en Melgar de Abajo y

en Madrid (o Valladolid).
2. Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales, oferta cultural,
contaminación, coste de la vivienda, precios... Reúne los datos principales en un
resumen.
3. Escucha esta conferencia sobre el tema calidad de vida en España y toma notas
de los puntos importantes. Comenta los puntos más importantes con tus
compañeros.
4. Revisa toda la documentación sobre el tema y escribe un pequeño artículo sobre
tu investigación.

6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih (1986) y Griffin
(1982). 
 
Actividades

Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita.

Teniendo en cuenta los enfoques didácticos, organizar un cuadro comparativo,

mapa conceptual, Prezi, etc., teniendo en cuenta preferentemente lo siguiente:

 Origen e influencias. 

Características generales.

Currículum o programación de curso.

Práctica y ejercicios en clase.

Un ejercicio sobre el mismo ítem lingüístico y un mismo punto del proceso de aprendizaje,
según cada enfoque (ejemplo contrastado).

¡Manos a la obra!