La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender.
La educación como teoría y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes
corrientes de pensamiento.
Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional, centrada en la fi gura del
profesor, en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto
y en el método. Era el ideal de una escuela que creara un ambiente especial para el diálogo
con el pasado, y donde el profesor era la fi gura capaz de mediar entre este buen
conocimiento del pasado y los alumnos.
Hacia fi nes del siglo pasado y principios de éste, se opera, en términos del pensamiento
educativoruna auténtica revolución. Lo que algunos llamaron “giro copernicano en
educación” o “revolución paidocéntrica”.
Se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su actividad, en su vida actual.
Se promueve una escuela abierta que permita que la vida “entre” en la escuela y que los
niños puedan vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo
creativo hacia el futuro. Es lo que se conoció como “movimiento de la escuela nueva”. El
movimiento de la escuela nueva procura cambiar la responsabilidad de la educación, de la
tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y
redefi ne los roles de la institución y de los que participan en ella.
Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica, centrada en el profesor,
la escuela nueva no fue una escuela menos metódica: modificó los métodos, pero no los
desdeñó. Al contrario, desarrolló dispositivos de trabajo rigurosos. Muchos de los actuales
métodos activos, centrados en el niño, reconocen su herencia en métodos desarrollados
entre fines del siglo pasado y principios de éste.
Esta aclaración con respecto al método tiene alguna importancia porque hoy se advierten
prevenciones con la idea de método. Sin embargo, la enseñanza siempre recurrió a formas
metódicas y sistemáticas para realizar sus tareas. Como luego se verá, esas formas pueden
ser más abiertas o cerradas, sin embargo, siempre son, en sus términos, ordenadas y
rigurosas. Pero, además, también se extendió cierta desconfianza con la propia idea de
enseñanza. La enseñanza aparece muchas veces asociada con el ejercicio de un control
relativamente enajenante sobre la voluntad del sujeto por parte de otro.
La enseñanza es una importante práctica social frente a la cual es difícil quedar indiferente.
Se desarrollan, así, ideologías de enseñanza. Algunas de estas ideologías de enseñanza
incluyen términos relativos al control. Algunos enseñantes se sienten cómodos con la idea
de ejercer cierto control y otros se sienten muy incómodos con la idea de ejercer control y
preferirían buscar medios de no hacerlo. Sin embargo, el proceso educativo, en cualquier
versión que se acepte implica grados de control: sobre la actividad del que aprende o sobre
el ambiente en el que vivirá su experiencia educativa. La propia idea de “enseñanza” carece
de sentido sin aceptar una tarea intencional y específi ca de ordenamiento y regulación del
ambiente y/o de la actividad con el fi n de promover experiencias y aprendizajes.
Avancemos, ahora, en la definición de “enseñanza”. Se puede proponer una muy sencilla:
enseñar es permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola –que es como
definen Edwards y Mercer (1988) “compartir conocimiento”–. Como puede verse, en la
definición no se dice absolutamente nada acerca de qué hay que hacer para que al fi nal dos
tengan lo que al principio tenía uno. Solamente dice: “hacer algo”. Por eso, cuando se
utiliza la idea de transmisión, hay que usarla con cuidado, porque “transmisión”
generalmente está connotada. También se verá que es una definición que abstrae el marco
social de la enseñanza señalado en el apartado anterior. Sólo sirve para adjudicar algún
sentido general al término3.
La definición propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay una
relación asimétrica: los participantes no están en el mismo lugar. De acuerdo con esta
definición, no tiene sentido enseñar si todos saben lo mismo de algo o si poseen parecida
habilidad respecto de algo. También está implicado que hay algún proceso de traspaso. En
las afirmaciones acerca de cómo se traspasa o cómo se da ese proceso se diferencian los
distintos modelos de enseñanza. Esta es, simplemente, una definición
En su artículo de 1989, “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza”, Gary Fenstermacher realiza un detallado análisis del concepto de “enseñanza”.
genérica que permite identificar un campo. Pero, lo cierto es que se dispone de teorías más
elaboradas que hablan acerca de la naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de
llevarlo a cabo.
Cabe hacer una aclaración importante. En la defi nición de enseñanza ofrecida (que dos
personas tengan
al fi nal lo que antes tenía una sola) se piensa en términos de asimetría inicial y simetría fi
nal, que los
dos puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseñanza en clave institucional esta idea
se matiza
bastante. La enseñanza se desarrolla en un sistema que está dividido en niveles que, a su
vez, están graduados.
Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel, tiene un propósito y una función diferente. La
idea
de que los dos tengan al fi nal lo que antes tenía uno solo toma un signifi cado particular.
No es lo mismo
en los estudios superiores, en los que, al fi nal, profesor y alumno compartirán la misma
profesión, que
cuando se trata de la enseñanza básica. Esto tiene consecuencias para la defi nición del
conocimiento
a enseñar. También abre algunas preguntas en relación con el saber del profesor. Una de
ellas, y no la
menos importante, es ¿necesita un profesor que domina un campo de conocimiento manejar
una teoría
sobre la enseñanza o es sufi ciente con dominar el conocimiento?4
Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didáctica. Se dan dos razones
para ello.
Una, es que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisión. Se
considera
que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organización
lógica y unos
procedimientos. Reproducirlos es sufi ciente para su enseñanza. Esta idea infl uyó de
manera importante
en el movimiento del currículum científi co en los años ´60. Una tendencia a generar un
currículum basado
en las disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y
habilidades
que posee el experto. Algunos promotores de este movimiento confi aban en la propia
estructura de la
disciplina como la llave para la buena enseñanza. Por eso, lo que básicamente se requería
de un profesor
era excelencia en el dominio de su materia. Hay que reconocer que los profesores que
dominan bien
su materia tienen avanzado el camino para enseñar bien. La segunda razón que se esgrime
es que, en
realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Según esta idea, hay
gente que
posee un talento para educar. Algunos están dotados para el deporte, otros para la música.
Hay gente
que está dotada para la enseñanza. El hecho es que hay profesores que enseñan muy bien y
nunca pasaron
por un curso de didáctica.
Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar cuatro. La primera,
contesta al
argumento del educador intuitivo. Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de
comunicación,
empatía, carisma, claridad en los propósitos, unidos a motivación, hacen, de personas que
no tienen
ninguna formación en educación, excelentes enseñantes. El único inconveniente es que
estos atributos
no están distribuidos de manera pareja en la población. Los sistemas de enseñanza son muy
grandes
para confi ar sólo en la distribución normal de los bien dotados. Podría decirse que la
didáctica es para
los que tienen que apoyarse en algún tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad
de desarrollar
esa actividad. Esta es la primera razón pero, como se verá, no es la más importante.
Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta
refl exión
particular para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá. Las propias disciplinas
no proveen
esa refl exión, dado que no es una preocupación “interna” de las disciplinas cómo van a ser
transmitidas
