SILVIA SCHLEMENSON
El aprendizaje: un encuentro de sentidos1
Preocuparse por conocer cómo piensan los niños y por qué piensan de ese modo es
comenzar a cuestionarse qué es el pensamiento, cuáles son sus orígenes y cuáles las
características de su desarrollo.
El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus pensamientos y
conocimientos, expresa mediante esta restricción una retracción y un sufrimiento
psíquico empobrecedor, que afecta no solamente la realización de sus tareas escolares,
sino la expresión global y potencial de su desarrollo general como individuo.
La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes
escolares sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en
la escuela donde se juega la posibilidad de transformarla y potenciarla (…) La familia
es, desde el nacimiento y por un lapso fundamental de su desarrollo, el único espacio
virtual del que el niño extrae los fundamentos que lo acompañarán a lo largo de su
vida. Las relaciones intersubjetivas entre sus miembros son el origen del sentido y el
placer que el sujeto reencuentra en su actividad representativa.
La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el niño establece con
su madre, o su equivalente en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo
(…) Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino
condicionada por su historia y la del grupo social al que pertenece (…) Si en estos
momentos iniciales la madre no habla, no se proyecta afectivamente en este niño y lo
único que hace es cambiarlo y darle de comer, la psique del niño quedará atrapada y
sus pensamientos manifestarán pobreza de origen difícilmente superable cuando este
niño se transforme en adolescente o adulto.
En estas primeras relaciones, la madre imprime un sello de pertenencia, ya que no
asiste al niño de cualquier manera sino que atiende sus necesidades a través de la puesta
en marcha de sus propios pareceres. La interpretación que ella hace de dichas
necesidades se ordena de acuerdo con la forma en que ella fue tratada como niña, el
lugar de le ofrece a las opiniones del padre del niño y las características asistenciales
que propone el discurso social preponderante que la madre reconoce como válido.
La madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus propios pareceres,
con lo cual lo violenta. Ejerce sobre éste una llamada violencia primaria, que actúa
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Silvia Schlemenson: El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Ed. Kapelusz, Bs. As. 1996
como un ordenador filiante. Con dicha violencia imprime en el niño ejes fundantes de
su psiquismo (…)
La madre, o su equivalente en el ejercicio de función, es quien define el mundo de lo
íntimo, de lo permitido, de lo placentero, de lo deseable, de lo evitable, de lo prohibido.
En el ejercicio de su función, actúa como agente de satisfacción de necesidades
biológicas y como transmisora de erogeneización y cultura. Es agente de erogeneización
en la medida en que satisface las necesidades del infans con estrategias de
amamantamiento y abrigo que libidinizan el cuerpo del niño. Es, asimismo, transmisora
de cultura, pues a través de dichas estrategias y por obra de su actividad discursiva,
imprime modalidades extraídas de su historia libidinal y del grupo social al que
pertenece. La madre es entonces “portavoz” de la cultura en la que está inscripta (…) Al
ser primera mediadora de un discurso social que genera el límite de lo posible.
Con su actividad discursiva y amorosa, ofrece una suerte de incorporación del mundo a
la intimidad del niño (…) A partir de esta relación inicial se constituye una realidad
construida entre el niño y sus progenitores, para el niño, ésta representa la única realidad
existente.
A los pocos meses del nacimiento, la madre abandona la asistencia incondicional a
los requerimientos del niño, e integra, en su atención, al padre o su equivalente
libidinal.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia
incondicional al niño, se produce una primera ruptura de este espacio único fundante y
privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella. Rompe la especularización y
ensamble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niño
desencantamiento y sufrimiento psíquico. El sujeto nunca se recupera totalmente del
sufrimiento que provoca la ruptura del estado monárquico.
El sufrimiento y la carencia sólo se compensan con la búsqueda e intento de encuentro
de nuevos espacios, sujetos, atributos que, que en algunos de sus rasgos convocan
aspectos consonantes de la relación perdida. Descubre en lo inmediato la existencia de
otro espacio, el familiar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente (…)
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño la
existencia de algo más que él mismo, para su madre, es decir, se impone otro espacio.
Surgen las primeras representaciones imaginarias, placeres que no se obtienen y se
fantasean. Se produce el encuentro con los atributos del entorno familiar que atraen a la
madre: el padre, los hermanos, otras ocupaciones y preocupaciones.
Se construye un segundo espacio en el que la palabra del padre y los atributos familiares
son los únicos ordenadores del psiquismo infantil. El niño adscribe a los ideales
familiares como los únicos referentes, como el lugar de las certezas.
Cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de las certezas se
quiebra. El abandono de la imposición absoluta de una única realidad como la
vivenciada en las relaciones iniciales, abre un espacio para la curiosidad, la
interrogación y la duda antes inexistentes.
El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los adultos es el inicio de un
proceso de diferenciación y autonomía, de ingreso a una espacio diferente: el espacio
social (…)
Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la de sus
progenitores, parece ser uno de los factores que incrementan la curiosidad y el deseo de
enriquecer conocimientos, siempre que esos relatos sean verídicos y autorreferenciales.
La mentira, la vigencia de secretos entre adultos y la obturación de información
significativa, generan en el niño la aceptación incondicional de lo dicho y producen la
obstrucción del deseo de imaginar con autonomía (…) El niño pequeño toma como
únicos referentes válidos a sus progenitores. El argumento “me lo dijo mi papá” resulta
para ellos una validación suficiente para justificar cualquier situación incierta.
Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la endogamia no ingresan al
campo social y sufren por eso fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la
pérdida del interés por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje (…)
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas
que donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un
espacio autónomo (…) La instauración definitiva del campo social parecería vincularse
a la posibilidad por parte del niño de estructurar un espacio independiente y de imaginar
para sí una realidad distinta de la de sus progenitores (…) El proyecto identificatorio del
niño comienza con la separación de los límites del entorno familiar y surge como la
representación de una imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se propone
para sí mismo.
Los “ideales del yo” del niño que actúan como ordenadores de su actividad consciente
se forman, en buena medida, según procesos inconscientes que actúan como residuos de
las tempranas relaciones de objeto y se constituyen por una identificación primaria con
personas significativas. De acuerdo con los mismos, el niño esboza una representación
ideal de sí mismo, una forma de ordenarse y presentarse, que es con la que se incluye y
confronta en la escuela con sus compañeros del grado. Diseña para sí un proyecto de
futuro. Con la presencia de “los otros” en el aula, se instituye la diversidad, la duda, la
ruptura de las certezas iniciales, la posibilidad de la confrontación y puesta a prueba de
múltiples pareceres.
Cuando el niño ingresa en una institución secundaria, la presencia de otros niños, la
posibilidad de intercambiar historias y relatos, otros modos de tratar los mismos temas,
producen en él la enunciación de nuevas teorías para viejas certezas, el pensamiento
circula, adquiere otra dinámica.
Este nuevo espacio, el social, el de la inclusión del niño en el grupo de pares, es el que
ofrece la posibilidad del cambio que otorga la oportunidad de pensar de otra manera
(…) el grupo escolar al que el niño pertenece es un lugar de complementación
narcisística y revalorización del origen, en el interior del cual se juega una
oportunidad para la reformulación del pasado y el encuentro “por otros” y “con otros”
de la diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en significativo.
