EL APRENDIZAJE
BASADO EN LA
EXPERIENCIA
LA BUSQUEDA DE UN NUEVO
PARADIGMA PARA LA ENSEÑANZA Y
EL APRENDIZAJE
Por Brend D. Ruben
Rutgers University,
Simulation & Gaming Vol. 30 No. 4 December 1999
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA - LABSAG
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA
EXPERIENCIA
EL PARADIGMA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
TRADICIONAL
Al final de los 60’s, conforme se estaban escribiendo los primeros manuscritos
para la revista académica Simulation & Games (Vol.1 No.1), la idea de diseñar
ambientes simulados para la enseñana y aprendizaje era una gran novedad.
La enseñanaza se pensaba entonces fundamentalmente en términos de
transferencia de información. El proceso de aprendizaje consistía típicamente
de un educador inteligente capaz de construir y transmitir conocimiento sobre
un tema en particular a alumnos mediante la utilización de la tecnología de
instrucción aceptada entonces: libros, artículos y exposición presencial de
cátedra. Cuando todo salía bien el mensaje ideal era presumiblemente transferido
del profesor al alumno creyéndose que el proceso había sido efectivo. Cuanto
más parecido se encontrara entre el mensaje emitido y el mensaje recibido,
mejor la comunicación, más completo el aprendizaje y mejor la educación, o al
menos eso es lo que todos pensabamos entonces.
LIMITACIONES DEL PARADIGMA
Había, por cierto, problemas con esta forma de pensar. En primer lugar implícita
estaba la suposición que la enseñanza y el aprendizaje eran actividades
totalmente inseparables, esto es, que la enseñanza es una condición necesaria
para el aprendizaje. Claramente este no es el caso (Reuben, 1995). Aprendemos
todo el tiempo, dentro de los salones de clase pero también fuera de ellos, de los
libros escritos por los académicos pero también de las conversaciones casuales
con extraños, de ver videos instructivos pero también de ver reventar olas en
la playa. Aun en ambientes de enseñanza estructurados, tales como los de la
enseñanza universitaria de pregrado, el aprendizaje adquirido fuera del contexto
de la instrucción dirigida por el profesor puede argüirse que es por lo menos tan
voluminosa y significativa como aquella que es adquirida al interior. Curiosamente
esta revelación no se encuentra presente en el debate actual sobre el mérito de
la educación a distancia (Meirostis & Phipps,1999).
2
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA - LABSAG
En segundo lugar, la prueba final de la adquisición de conocimiento y habilidades
no está en el conocimiento sino en la habilidad de usar el conocimiento
apropiadamente, en la traducción de conocimiento en comportamiento.
Además, llegar a conocer, y especialmente, ser capaz de usar el conocimiento
y las habilidades, generalmente requiere refuerzo, aplicación, repetición, y
frecuentemente práctica en una variedad de contextos y situaciones de modo que
pueda comprenderse todo integradamante y en forma accesible para situaciones
futuras. Si así ocurre para el caso de pequeños pedazos de información como
números de teléfono y direcciones aun más para conceptos científicos o ideas
comportamentales complejas, así como conjuntos de ideas y habilidades.
Hemos llegado a reconocer que las habilidades perceptuales y la adquisición de
conocimiento por sí solas rara vez son suficientes para la efectividad profesional,
personal o social.
En tercer lugar el paradigma tradicional tendió a enfatizar la transmisión del
conocimiento partiendo de un experto reconocido hacia un individuo aislado.
Sabemos sin embargo, que la enseñanza y aprendizaje fuera del salón de clase
son basadas en relaciones sociales, en colaboración entre alumnos mismos.
Esto lleva a situaciones muy paradójicas. Por ejemplo, lo que normalmente se
castigaría como un intento de “copiar” fraudulento – comportamientos que se
considera deben extinguirse y castigarse dentro de un salón de clase – podría ser
considerado como aprendizaje colaboracional en el trabajo, donde se aceptarían
como un comportamiento a idealizar, reforzar y alimentar.
Cuarto, aprender lo que otro quiere enseñar no es la única, ni necesariamente
aun la consecuencia más deseable en un ambiente de enseñanza-aprendizaje.
Aferrarse demasiado a la noción que la efectividad en la educación se realiza
cuando el alumno aprende lo que el profesor enseña lleva a considerar a la
creatividad como un error y a tratarla de ése modo.
Quinto, a través de la estructura del salón de clases, la disposición física de las
aulas y los enfoques tradicionales a los examenes y pruebas, el modelo tradicional
envía un número de metamensajes sobre la creación del conocimiento, su
adquisición y uso. El mensaje escondido es que hay un pequeño número de
fuentes informadas que poseen el conocimiento que debe ser adquirido por
grandes números de alumnos pasivos. El modelo hace muy poco para promover
lo que hoy llamamos aprendizaje activo o aprendizaje para la vida, o la adquisición
de habilidades críticas necesarias para seleccionar y evaluar entre la amplia
gama de información y fuentes de información competidoras a las que uno se
enfrenta fuera de los confines de los ambientes estructurado de enseñanza.
3
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA - LABSAG
Sexto, el modelo clásico de educación por transferencia de conocimiento tuvo
poca capacidad para acomodar asuntos de la emoción así como los enlaces
teóricos entre los dominios perceptual, afectivo y de comportamiento.
Séptimo, los ambientes de enseñanza tradicionales eran frecuentemente
demasiado predecibles, demasiado estáticos, en una palabra “aburridos”.
Y la lista podría continuar.
APARECE LA ENSEÑANZA BASADA EN LA EXPERIENCIA
Esto no quiere decir que la enseñanza tradicional hubiera sido la única alternativa
universal de operacionalizar a la educación. Los fundamentos teóricos para
los simuladores así como otras formas de aprendizaje interactivo basadas en
la experiencia habían existido desde Aristóteles y las prácticas de Sócrates,
reformulados y popularizados en la obras de Dewey (1938,1966), Bruner
(1961,1966ª,1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934),
Postman y Weingartner (1969) y muchos otros.
Aunque los conceptos y la crítica ya habían sido formulados, lo que faltaba para
muchos eran las herramientas para operacionalizar enfoques alternativos. Un
modelo fue el método de casos, por largos años usado en la enseñanza del
derecho y de la administración, así como las simulaciones de representación de
roles usadas en situaciones terapéuticas. Los simuladores, los juegos y otros
ejercicios estructurados ofrecieron otra alternativa. Motivados en gran parte
por una o más de las preocupaciones enumeradas antes, personas de varios
campos y perspectivas se entusiasmaron ante el potencial poderoso de los
simuladores instruccionales (Boocoock y Schild 1968; Gamson 1969; Greenblat
y Duke 1975; Tansey y Unwin, 1969) juegos ( Abta, 1970; Coleman 1969; Pfeiffer
y Jones 1969-1977; Ruben 1978; Ruben y Budd 1975) y enfoques al aprendizaje
en grupo (Bradford, Gibb y Benne, 1964; Budd 1972, Egan 1970; Rigers 1967;
Schein y Bennis, 1965). Mirando para atrás muchas de estas personas pueden
ser consideradas pioneros en el tema.
La velocidad de adopción de simuladores, juegos y otras formas de aprendizaje
en base a la experiencia aumentó enormemente en los 70’s y en los 80’s.
Representaron un alternativa atractiva y novedosa a la exposición tradicional
de cátedra y otros métodos de dispensar información en una sola dirección. Por
estas razones fueron adoptados muy amplia y entusiastamente por profesores
y alumnos. Los métodos experienciales de instrucción tenían el potencial
de eliminar muchas de ls limitaciones del paradigma tradicional. Acomodan
enfoques más complejos y diversos del proceso y consecuencias del aprendizaje;
permitían interactividad: promocionaron colaboración y aprendizaje entre pares;
4
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA - LABSAG
permitieron tocar temas perceptuales y también emocionales; y quizás lo más
importante, estimularon el aprendizaje activo.
La velocidad de adopción, sin embargo, no tuvo una contraparte en la velocidad
de análisis y evaluación. Por ejemplo rara vez se examinaron las diferencias
fundamentales entre simuladores parametrados externamente (estructurados
por diseño) o parametrados internamente (estructurados por los papeles
emergentes e interacciones). (Ruben 1977). Faltó también entusiasmo en
atender el asunto del rigor en el diseño y aplicación, y específicamente a temas
de validez, confiabilidad y utilidad tan relevantes para la intrucción experiencial
cuanto para los métodos de investigación ( Lederman y Ruben 1978; Ruben y
Lederman, 1982). También desafortunadamente ausente estuvo en muchos
casos la atención sistemática al papel crítico que juegan los instructores/
facilitadores en los métodos experienciales de instrucción (Lederman, 1984).
LA INSTRUCCIÓN EXPERIENCIAL HOY
No osbtante la limitaciones acotadas arriba ha sido impresionante el impacto
de los simuladores, juegos y métodos grupales. Más allá del continuado interés
académico y profesional en la instrucción experiencial per se, existe evidencia de
impactos que son palpables pero tan sutiles que pueden pasar desapercibidos.
La sutileza proviene del hecho que el paradigma había sido completamente
integrado en las diversas actividades de una amplia gama de areas de estudio.
Los términos de significancia histórica rara vez se preservan pero la influencia
de la teoría del aprendizaje experiencial es aparente aún así. Los siguientes son
solo algunos ejemplos:
yy Aprendizaje vía el servicio, internados, externados, estudios de casos,
proyectos de estudio de campo en universidades (Stanton, Giles y Cruz
1999)
yy Capacitación profesional en planeamiento estratégico, desarrollo
organizacional y liderazgo en empresas, educación, cuidado de la salud
y gobierno (Hunter, Bailey y Taylor 1995; Napier, Sidle y Sanaghan 1998;
Tichy, 1997)
yy Desarrollo personal, grupos de apoyo, cambio personal y programa de
auto ayuda ( p.e. Alcohólicos Anónimos, 1999; O’Brien 1998).
yy Programa continuos de aprendizaje para personas y organizaciones
(Pieters y Young 1999)
5
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA - LABSAG
yy Métodos de casos simulados diseñados para capturar la riqueza y
complejidad de la experiencia para la generación de teoría y pruebas de
ella (Fishman 1999).
yy Creciente interés en la relación entre el IQ y el EQ (inteligencia emocional)
así como estrategias instruccionales para reforzar las competencias en
el EQ (Goleman 1995).
LA BÚSQUEDA CONTINUA
Queda aún un desafío crítico para los académicos y practicantes interesados en
la enseñanza y el aprendizaje y el papel que juegan la experiencia y los métodos
experienciales en dicho proceso. Se enumeraron siete limitaciones del paradigma
tradicional al principio de este artículo. Permítanme brevemente reformularlas
en la forma de suposiciones sobre el proceso de aprendizaje:
1. Aprendemos todo el tiempo, dentro de las aulas pero también fuera de
ellas, de libros escritos por académicos pero también de conversaciones
con foráneos extraños al lugar, de ver un vide educacional pero también de
observar una ola reventar entrandlo y saliendo de una playa.
2. La prueba última de los conocimientos y habilidades adquiridos no está
usualmente en el conocimiento sino en la habilidad de usarlo y en la
capacidad de usar las habilidades apropiadamente, está en la traducción
de conocimiento en comportamiento.
3. Mientras que la enseñanza tradicional enfatizan transmisión del
conocimiento desde el experto reconocido a individuos aislados, la
enseñanza fuera del aula es más frecuentemente social, colaborativa y
basadas en los compañeros.
4. Aprender lo que el profesor desea no es el único resultado, ni el más
deseable en un ambiente de enseñanza aprendizaje. Es fundamental
acomodar resultados y aplicaciones diversas de aprendizaje y promocionar
la creatividad.
5. La estructura de las clases tradicionales, el arreglo física de ellas, t los
enfoques clásicos al uso de exámenes hacen poco en promover el
aprendizaje activo o el aprendizaje para la vida, o la adquisición de
habilidades críticas necesarias para evaluar y seleccionar entre la gran
gama de información competitiva y fuentes de información a que uno se
confrontan afuera de los confines del ambiente estructurado de una aula.
6
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA - LABSAG
6. El modelo clásico de transferencia de conocimiento frecuentemente no
reconoce o considera la inseparabilidad de los dominios cognoscitivo,
comportamental y afectivos.
7. Los ambientes tradicionales de enseñanza son frecuentemente demasiado
predictivos, estáticos, poco desafiantes y aburridos, especialmente cuando
se comparan con la televisión y otros ambientes del “mundo real” que
compiten como fuentes de atención y aprendizaje.
Me parece que muchas de las limitaciones del paradigma clásico continúan
como desafíos vitales y por resolver hasta el día de hoy. Como sociedad hemos
progresado en nuestra comprensión de la enseñanza y del aprendizaje desde
fines de los 60’s gracias al trabajo pionero en los métodos experienciales de
aprendizaje. Sin embargo, queda mucho trabajo importante por hacer para
traducir estas nuevas ideas a la práctica común. Aun cuando las computadoras,
Internet, educación a distancia y otras nuevas técnicas de enseñanza ofrecen
enormes promesas, claramente no son una panacea. En muchos aspectos los
desafíos fundamentales de la enseñanza y del aprendizaje continúan presentes.
Si una persona fracasa en aprender a través de un libro puede igualmente fracasar
a través de Internet. Así que la búsqueda debe continuar y qué mejor grupo para
guiar estos esfuerzos y enfocar a la sociedad en ésos desafíos críticos que
aquellos dedicados durante largo tiempo a las conexiones teóricas y prácticas
entre experiencia, la enseñanza y el aprendizaje.
7
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA - LABSAG
BIBLIOGRAFIA
Abt, C. A. (1970). Serious games. New York: Viking.
Alcoholics Anonymous. (1999). Web site: [Link]
[Link] /[Link]
Boocock, S. S., & Schild, E. O. (1968). Simulation games in learning.
Beverly Hills, CA: Sage.
Bradford, L. P., Gibb, J. R., & Benne, K. D. (1964). T-group theory and
laboratory method. New York; John Wiley.
Bruner, J. S. (1961). The process of education. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Bruner, J. S. (1966a). Learning about learnings. Washington, DC:
Government Printing Office.
Bruner, J. S. (1966b). Toward a theory of instruction. New York: Norton.
Budd, R. W. (1972). The encounter group: An approach to human
communication. In R. W. Budd & B. D. Ruben (Eds.), Approaches to human
communication (pp. 75-96) New York: Spartan.
Coleman, J. S. (1969). Games as vehicles for social theory. American
Behavioral Scientist, 12, 2-6.
Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier.
Dewey, J. (1966). Lectures in the philosophy of education. New York:
Random House
Egan, G. (1970). Encounter: Group processes for interpersonal growth.
Belmont, CA: Brooks/Cole.
Fishman, D. B. (1999). The case for pragmatic psychology. New York:
New York University Press.
Flavell, J. H. (1968). The development of role-taking and communication
skills in children. New York: John Wiley.
Gamblers Anonymous. (1999). Website: [Link]
org/
Gamson, W. A. (1969). Simulated society. New York: Free Press.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam.
Goodman, P. (1962). Compulsory miseducation. New York: Random
House.
8
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA - LABSAG
Greenblat, C. S., & Duke, R. D. (1975). Gaming-simulation. New York: John
Wiley.
Holt, J. (1967). How children learn. New York: Pitman.
Hunter, D., Bailey, A., & Taylor, B. (1995). The art of facilitation. Tucson,
AZ: Fisher.
Lederman, L. C. (1984). Debriefing: A critical re-examination of the post-
experience analytic process with implications for its effective use.
Simulations & Games, 15, 415-431.
Lederman, L. C., & Ruben, B. D. (1978). Construct validity in instructional
communication simulations. Simulations & Games, 9(3), 259-274.
Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago
Press.
Merisotis, J. P., & Phipps, R. A. (1999, May/June). What’s the difference?
Outcomes of distance vs. traditional classroom-based learning. Change,
31(3), 13-17.
Napier, R., Sidle, C., & Sanaghan, P. (1998). High impact tools and activities
for strategic planning. New York: McGraw-Hill.
O’Brien, M. J. (1998). Profit from experience: A handbook for learning,
growth and chage. New York: Berkley.
Pfeiffer, J. W., & Jones, J. E. (1969-1977). A handbook of structured
experiences for human relations training (Vols. 1-6). La Jolla, CA:
University Associates Press.
Pieters, G. W., & Young, D. W. (1999). The ever-changing organization:
Creating the capacity for continuous change, learning, and improvement.
Boca Raton, FL: St. Lucie Press.
Postman, N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity.
New York: Delacorte Press.
Rogers, C. R. (1967). The process of the basic encounter group. In J. T.
Bugental (Ed.), Challenges of humanistic psychology. New York: McGraw-
Hill.
Ruben, B. D. (1977). Toward a theory of experience-based instruction.
Simulations & Games, 8(2), 211-232.
Ruben, B. D. (1978). Human communication handbook: Simulations and
games(Vol. 2) New York: Hayden.
Ruben, B. D. (1995). What students remember: Teaching, learning and
9
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA - LABSAG
human communication. In B. D. Ruben (Ed.), Quality in higher education
(pp. 189-200). New Brunswick, NJ: Transaction Books.
Ruben, B. D., & Budd, R. W. (1975). Human communication handbook:
Simulations and games. New York: Hayden.
Ruben, B. D., & Lederman, L. C. (1982). Instructional simulation gaming:
Validity, reliability, and utility. Simulations & Games, 13(2), 233-244.
Schein, E. H., & Bennis, W. G. (1965). Personal and organizational change
trough group methods. New York: John Wiley.
Stanton, T. K., Giles, D. E., & Crux, N. I. (1999). Service-learning: A
movement’s pioneers reflect on its origins, practice, and future. San
Francisco: Jossey-Bass.
Tansey, P. J., & Unwin, D. (1969). Simulation and gaming in education.
London: Methuen.
Tichy, N. M. (1997). The leadership engine. New York: Harper.
10
© MICHELSEN LABSAG LTD.
[Link]
