Ce aes reortertrs See a ag eaaenrny na a Gale, Manat Pe Cee rene roe a os rt Deg aad romney Py pas: Yaa SALE WL Revista de la Federacion Uruguaya de Magisterio - Trabajadores de Educa amy i aa Deas ene : ee pee rae core EDITORIAL > Unbalance en el mes de seiembre SINDICALES > Elecciones en FUM-TEP. Period 2018-2020 - tanta runes > Presentacién de QUEHACER EDUCATIVO 150 - > Secretaria de Servicios de FUN-TEP. Un sindicato en obras -Fonante Pers > Colonias de Vacaiones de FUM-TEP. Temporada 2018-2019. > Presentaclin- us Aen Xero > Evaluacion educative, No todo queda expicado dentro de le campane de Gauss. en rot > bY as rbricas? - etn | > Una evaluacion incusiva, Muchas miradas ala hora de evalua crs Out > Ensefiara todos... valuar 2 todos - 1m ree Fcrse > Evaluacién de cenirs escolares. Una experiencia con Red Giobal de Aprendizaje. Formacién DOCENTE > Instruments de evaluacion en la formacioninicial de maestios- an Ries Rove Evaluacion en el Niel nici - mst rey Ensefar a escribir desde los generos de tento, Primera parte: nociones tericas- Las decenas de 15324 aa ue Evauar es aprender, Sino cambia la evaluacin, no cambia nada. Area del Conocimiento SOCIAL > Lacvaluscén en Ciencias Sociales. Qué y para qu evalua - Ame vi, Gs {Se evalia en as clases de toto? «ipso cr 16 6 Fy 2 8 43 B 1m 3 QUEHACER EDUCATIVO |12 Ed = fo) Fa a at a 2 S iS : 8 cs E o Eduardo Dotti | Protesorde Espafiol en Ensenianza Secundara, do L Teena eg eon Pniener ten CN eee Fleonora Pelutto | Profesora de Espafiol en Ensefanza Secundaria, y de Didéctica del Espatiol en IPA y en Prot ee olor tee terran tT Introduccién Este articulo es el primero de tres entregas, en el ‘que nos proponemos mostrar de qué manera la en- Sefianza de la escntura desde el género y organizada en secuencias didacticas contribuye al desarrollo de ‘as capacidades discursivo-textuales de los alumnos, En esta instancia nos ocupamos de la descripcion de las nociones rectoras que subyacen a este enfo- ue didactico, En un segundo articulo mostraremos, @ partir de un ejemplo, cémo implementamos una Secuencia didactica. Las distintas instancias y mo- dalidades de evaluacion, efectuadas a lo largo de la Secuencia, serdn trabajadas en una tercera entrega, Preliminares Este trabajo se inscribe en la didéctca dela le ua, lo que supone concebirio desde, como minim: dos campos disciplinares distintos y complementa- ros: la inguisticay la psioologia. El campo de accién de la cidctica es la enserianza que se configura a Parlr de tres ejes: para qué, qué y cémo ensefiar. Las perspectivas de Coseri (1989) desde la ln- Qlistica, de Vigotski (2007) y Leontiev 1963 y 1984) desde la psicologla, y de Bronckart (2004, 2007), Schnewnly (1994) y Riestra (2007, 2009, 2010, desde la diddctica, son el marco epistemoligico de el que diseriamos la ensefianza en estos ej 64) QUEHACER EDUCATIVO / Qevnbre 2018 Respecio del primer componente, ya Coseriu (1989) edviere que el principal propésito de la en- sefianza de la lengua es la formacién de individuos Cultos. Esta afirmacién que ain goza de plena vigen- Cia, implica poner a los estudiantes en contacto con 80s singulares del lenguaje valorados sociaimente, eslo es, textos que contribuyan a la comprensién del mundo, de sus diversas vsiones y, por tanto, a la ampliacin de su horizonte cultural. En la actualidad, estos modelos que ingresan a la clase presentan un carécter multimedia, es decir, no se imitan a aque- los que se realzan verbaiment, sino que se com- binan con ellos. Estos textos actin como trampotin para aoceder a nuevas lecturas y como mediadores Gel desarrollo de las capacidades disoursivo-textua- les de las alumnos. Qué ensefiar, por su parte, remite a fo que se Consttuye en objeto de ensefianza: las précticas del lenguaje (hablar, ler, esrb y los conceptos sobre el sistema y os textos. El desafio de la diddctca con Sisle, entonces, en aticular estas ligioas disjuntas (Riestra, 2009:419). Por un lado, la que proviene de los préstamos discipinares y que permite saber sobre el sistema y sobre los textos (dimension o ceptual)y, por otro, la dimension praxeolégica (saber hacer). Esta articulacién significa que lo conceptual hha de ensefiarse como heramienta de la actividaddel lenguaje (nabler, leer y escribir), lo que nos le- va 2 optar por una ensetianza desde los géneros de texto: usos del lenguaje relatvamente estables alos ue el hablante reourre para comunicarse En tercer término, ocuparse de cOmo ensefiar ‘implica intervenir; implementar acciones que pro- muevan que el conocimiento intutvo de las estruc- turas de la lengua se vuelvareflexivo. Mediante la observacién de las formas de la len- ‘Qua, usadas por las personas para “decir (hablar 0 escribir) los alunos pasan del simple conocimien- to intutvo del lenguaje a uno reffexivo, consciente ¥, en lima insiancia, mejorado. El papel de ia re- flexin gramatcal cobra un lugar destacado en este Proceso, porque no solo articula naturalmente las actividades verbales (es decir, de lenguaje) de lec- tura y eseritur, sino que opera como una verdadera herramienta para activar las funciones psiquicas su- Periores, una herramienta que incita ol desarrollo de los alumnos. Respaldamos la organizacion de la ensefianza desde concepciones epistemolégicas que confluyen em la integracién de tres componentes fundamenta- les: lectura, escritura y reflexién sobre la lengua (0 reflexion metalinguistc). Ser dovente es posicionarse epistemolégica- ‘mente. Por eso, la matriz que sustenta nuestro trabajo comprende las siguientes nociones recto- Fas; el lenguaje como actividad, la lengua como téc- nica histrica, los géneros como megaherramien- tas, el texto como producto empirico de la actividad de! lenguaje. De la misma manera asumimos como luna opcion de orden didactico, es decir, el cémo ‘ensefar, la creacin de secuencias con eje en la escritura, que articulen el saber sobre la lengua y las actividades de lenguaje: hablar, leer, escribir textos desde e! hacer con las formas de la lengua, Desde su origen, la nocién de lenguaje se cons- tuye en una actividad creadora de significaciones humanas, atravesada por los provesos de desarro- lo histrico-cultural en comunicaciones discursivas cconcretas. Es en la interaccién verbal que se cons- truyen los signiticados humanos, colectivamente Primero e individualmente después, y se materia- lizan en géneros de texto. En este sentido, Leon- tiev (2007:87) ~continuador de Vigotsky- observa al lenguaje como el producto de la actividad de las generaciones humanas precedentes, y afirma que «2! nfo tropieza con el lenguaje en ef mundo que ‘e rodeay. Es a través de este instrumento que las. Personas se apropian de la experiencia histérico- cultural En este sentido, sostener que el languaje es ac- tvidad es penserio como una actividad particular. la de ser una actividad creadora y combinadora, es de- Gir, que va mas ala de lo aprendido. En a misma l- nea de razonamiento, esta facultad que es el lengua- je Soo puede reaizarse mediante la materialidad de tna lengua histéica. Toda lengua, en consecuencia, ademas de organizarse como sistema que permite expreser el pensamiento por medio de signos y re- las combinatorias es, también, una actividad o una t8cnica productiva, combinadora, innovadora «Hay actividades produetivas que producen algo al eplicar una capacidad de hacer ya adquirida. En ese caso, primero se tiene la capacidad de hacer y luego la aplicacion de esa dinamis, la actividad productva. Esto es lo que ocume, por ejemplo, cuando producimas ciertos objetos ‘segin un modelo ya formado y una técnica ya aprendida.» (Coseriu, 1992:23) 2018 / QUEHACER EDUCATIVO /6566/ QUEHACI Proponer el trabajo de la enseftanza de esta Area disciplinar partiendo de las concepciones epis- ‘temol6gicas de lenguaje como actividad y de lengua ‘como técnica histérica (techné) permite, por una par- te, que las actividades de lectura y escrtura sean verdaderas instancias productoras de sentido y, por otra, que ellas trasciendan los lugares comunes de acercarse y quedarse en el plano de laidentificacion {de la designacién y el significado de las palabras. Al- Ccanzar el significado es, sin embargo, condicion para Poder construr el sentido de los textos. En esta concepcion de la educacién lingiistica, los alumnos que ya eseriben y leen convencional- mente pueden experimentar con el lengua, probar, ‘observar, entender y justifcar cémo se construye el hablar, c6mo se manifiesta materialmente el lengua- je, como se arman los textos, tanto ajenos como pro- pios. Este trabajo, que se busca implementar como sistematico y simulténeo con la lectura y la escritura, sla refiexién metalinguistica, Sin embargo, Coseriu avanza en esta nocién de lenguaje al afimar que es también actividad ‘cognoscitiva: forma de conocimiento materializada fen el hablar como actividad creativa» (Coseriu, 1956:11). Con esta afirmacién, este lingiista ob- serva que el lenguaje trasciende el concepto de mera recepci6n 0 pasividad, y asume que el acto lingistico en si mismo es un acto de creacion, es- tructurado sobre los modelos ya existentes en ac- {os lingiiisicos anteriores, es decir, modelos que se encuentran en la lengua. Retomando la fuente aristotlica y a Humboldt, Coseriu (idem, p. 10) vi- sualiza el lenguaje no coma producto (ergon), sino como actividad (enérgeia) Enesta propvesta de trabajo, la escrtura se inser ‘be desde el marco sociahistérico cultural como préc- ca social que se intemaliza. Esto significa atbuite Una naturaleza dial6gica y entender su surgimiento en ‘ainteraccién comunicatva (Voloshinov, 1997 y 2009). Como actividad orientada hacia otto, la escritura se materializa en textos ~productos empiricos de la ac- fividad del lenguaje- y establece un intercambio de enunciaciones creadas a partir de la interaccion con textos anteriores, dialoga con ellos y con los géneros Precedents y se convierte en un instrumento para el desarrollo intelectual de les personas. Para Vigotsky (2007); Vygotsk (2009), las activi- {dades son mediadas por nstrumentos de dstnta na- turaleza: materiales que permiten actuar sobre la na turaleza exterior (un hacha, un cuchillo), y los signos, Son estos iltimos los que actuan como mediadores EDUCATIVO | Octubre 2018 sobre la naturaleza pslquica de las personas. La analogia entre signo e instrumento, sefala Vygotsk (2009:89), descansa en le funcién mediadora de am- bos y se combinan en la actividad psicolégica dando lugar a las funciones nsiqvicas superores. Estas funciones son «sistemas psiquicos alta- ‘mente integrados, formados por varios componen- tes y que se desarollan a expensas de funciones naturales 0 culturales ye existentes» (Schneunly, 2008:136). La ley genética general del desarrollo cultural de Vigotsky pone de relieve que se originan €n los procesos sociales, en los signos coma instru mentos de mediacion entre lo iter yo intrapsiquico: «Cada funcién psiquica superior aparece dos veces en el curso del desarrollo infantil: prime- 0 como actividad colectiva, social y, por tanto, como actividad interpsiquica, luego, la segunda vvez, como actividad individual, como propiedad interior de! pensamiento infanti, como funcién intrapsiquica.» (Vigotsty, 2008:89). El lenguaje escrito constituye un claro ejemplo de cémo opera esta ley genética. En un primer mo- ‘mento, como parte integral del desarrollo humano surge en el nifio el habla egocéntrica’ (exterior, audible, vocalizada), un abla para si mismo, un fenomeno de transicion que, en la edad escolar, se Teestructura en un habla en la que el predominio el sentido y la predicacién aparecen como reglas Ppermanentes. Al resultado de esa transicién de lo inter alo intrapsiquico, de actividad colectiva aindi- vidualizada, y como reestructuracién de la sintaxis, y de la estructura semanica, es al que Vigotsky denomina lenguaje inteme. Uno de sus aspectos ‘més relevantes es operar como una funcién psiqui- ca mediadora de una nueva reestructuracin, de un ‘nuevo modo de funcionamiento: el lenguaje escrito. Esto consiste en el pasaje a un lenguaje que usa Fepresentaciones de palabras, a una semantica ¥ 8 Una sintaxis que no coinciden con el lenguaje interior. En el caso del lenguaje escrito, las invest- gaciones demuestran que los origenes interpsiqui- (008 se encuentran en las practicas cotidianas, y lo intrapsiquico acontece en las practicas formativas de escolarizacién. Estas observaciones quedan sintetizadas como sigue: a ataanca "erga eso, erga elas xcs, habia a ts Forde asuaccnes dace tloyata zane Frecsones sto cm«..01 habla esoria, en la cual la situacién debe ser reconstruida en todos los detalles para que sea comprensibls para el interlocutor, es mas de- ‘sartolada,y por eso incluso fo que se omite en ef ‘habla oral debe ser mencionado en la esorta. Es tun habla orientada a la maxima comprensién por parte de la otra persona. En ell, hay que contar todo hasta el final La transiién del habla interna, reducida al méximo, habla para si, al habla es- rita, desarrollade al maximo, lenquaje para otro, exige del nffo overaciones muy complejas de ‘estructuracion voluntaia del tejido seméntico.» (Wigotst, 2007:343) El papel central que le asigna el investigador tuso a la escritura en cuanto instrumento para el desarrollo intelectual y cultural de las personas, 2 las funciones psiquicas superiores, hace que ‘Schneuwly (1992, 2008), luego de realizar un andli- sis de la concepcién vigotskiana del lenguaje escrito (1992), legue a la conclusion de que esta se cons- tituye en una nueva funcién psiquica. La distincion que realiza Vygotski sefiala Schneuwiy, no es entre lenguaje oral y escrito, sino entre fa situacién de produccion y la func. La situacién de produccién ‘cambia la retacion de la persona con el proceso de produccion que pasa a ser monol6gico. La dicoto- mia didlogo-mondlogo involucra procesos psiquicos de distintos riveles en los que, para Schneuwly, el mondlogo se constitiye en una funcién psiquica superior que se construye por fa transformacién de ho algo que existia previamente. E! investigador suizo lo plantea de fa siguiente manera: ‘1 mon6logo, consiniccion relativamente tardia desde el punto de vista histérico y ontogenético, ‘requiere una transformacion importante del funcio- rnamientolingistca: proceso de planfcacion se interioza: la representacién de la stuacién de co- ‘municacién, y especialmente la del destinataro, se labora independientemente de a stuacién mato- rial de produccion: el motivo dela actividad lingdis- tica no procede del desarrollo de fa actividad en si, sino que es construdo. El lenguaje escrito afiede dimensiones importantes: lalenttud del acto acen- tia el aspecto voluntario si se compara con la ca- dena de reacciones del didlogo: el Ienquaje escrito consttuye un segundo sistema de simbolizacion €en relaciin con el ora. Lo fundamental para Vi- ‘gotsky parece ser la modiicacién de la relacion del ‘ujeto con su propio lenguaje y con la situacion de ‘produccién, contando @ mado de vectores con las dimensiones “voluntario y consciente” tanto para los procesos psiquicos impicedes como para las Unidades linguistcas resutantes de ese proceso. Los “signos” son utlizados de una manera cada vez més indepenciente del contexto social y ma- terial de su utitzacion. Hay que resefiar que aqui se trata a la vez de un presupuesto y de un efecto de la construccién del lenguaje escita: podemos hablar verdederamente de une nueva funcion ppsiquica.» (Schneuwiy, 1992:51) EDUCATIVO | 67 Octubre 2018 | QUEHACE.La esencia de la escritura es, entonces, com- bbinar para crear algo nuevo, que se materializa en textos empiricos que se constituyen en el resultado de la actividad creadora del hombre. La ensefianza de la escriture pone en juego d- mensiones de distinto orden: psicolégicas, lingii €25, socioculturales, didéctcas y politioas. De aqui su complejidad de ciseriar intervenciones -media- iones extemas- para que el alumno interiorice, en fos diferentes cursos escolares, las herramientas Semidticas y culturales que le permitan tener control sobre esta actividad lingifstica; esto es, tomar deci- siones de manera consciente durante la elaboracién de un texto, para producir efectos en el lector. Desde estos presupuestos, aprender @ escribir ‘trasciende |a alfabetizacion basica. El encuentro con ‘el mundo letrado supone la apropiacidn de la expe- riencia humana acumulada en el curso de la historia, {a intelectualizacién del pensamiento, la expansion de los recursos linglisticos y léxicos, y un trabajo onsciente con estos como recursos de la lengua y, ademas, un proceso de subjetivacién que permite a las personas posicionarse en la prictica discursiva ‘desde un lugar social particular. 2. Los textos como producto empirico de la actividad del hablar En el marco del interaocionismo socio-discursivo (ISD), el texto es la manitestacién empirca de la act- vidad del lenguaje que se construye con los recursos de la lengua histérica y conforme alos modelos de or- ganizacién textual disporibles en esa lengua natural «Asi pues, la nocién de texto singular 0 empirico designa una unided concreta de produccién ver- bal, que depende nécesariamente de un género, ue esté compuesta por varios tipos de discurso ¥-que conserva asimismo las huellas de las de. cisiones tomadas por el productor individual en uncién de la sitvacion de comunicacién particu. ‘aren a que se encuentra.» (Bronckart, 200451) Acesta definicin subyace, desde la psicologia del lengua, la concepcién de texto como unidad Comunicativa, producto de una accién individual ‘Que lleva a cabo un agente (hablante o escritr), ‘mediante recursos de le lengua histbrica y a través de formas empiricas en que se realiza el lenquaje, {que son los géneros de texto. En sintesi: el hablar de las personas se materialize, se expresa median- te los recursos y las combinatorias de la lengua en 68) QUEHACER EDUCATIVO / Oerwbre 2018 Productos concretos empiricos. Estos productos son los textos que condensan y revelan las deci- siones y las elecciones que configuran el modo de ‘decir de los usuarios del lenguaje, a través de lo que dicen y de lo que sugieren respecto de un contenido tematico particular. Los textos resultan, pues, de la actividad practica humana por excelencia (el hablar en general), 0 sea, tienen un origen praxeol6gico y son ellos mismos la puesta en préctica intencional, situada, materializada del lengua. 3. Sobre la nocién de Voloshinoy (cf. Bronckart, 2007:6) observa que los géneros de texto, en cuanto signos-ideas, estan Condicionados por la interaccién social, se inscriten en un horizonte social y se drigen a un auditor, Pera Bronckart (2007), os géneros presentan una naturaleza praxcoligica, es dec, se configuran ‘como los usos singulares y diversos del lenguaje en ‘2 comunidad. Este punto en particular elucida por qué es central género en esta corriente. La concep- cin de género asumida por el ISD es mas proxima a la de la obra de Voloshinoy, primer antecedent en el tema que fuera, posterionmente, retomado por Bajtn. Bronckart establece que en su vida comunitara, las personas van construyendo un reservorio de gé- eros, un conocimiento de forras de manitestarse los usos del lenguaje. Aste reservorio, él lo denomi- ‘a ‘architexto’. Ese reservorio no contiene todos fos 'usos posibles del lenguaje, sino que los hablantes Posen un conocimiento limitado de estos géneros de texto y lo van ampliando de acuerdo con sus ex- periencias individuales de interaccién en diversas Circunstancias (o esferas de actividades humanas). La ampliacion del conocimiento de los géneros se da, en particular, en el marco de mediaciones for- mativas que, en este contexto epistemologico (ISD), son defnidas como «los procesos conscientes con los que fos adultos ingresan a los recién legados a Jos preconstructos disponibles en su enfomo socio culturas (idem, p. 74), Por otra parte, Miranda (2012), linglista ¢ inves- tigadora argentina, distingue tres dimensiones cons- titutvas de los géneros de texto en el marco del ISD: Psicoldgica, social y semidtica. Esta distincién es, segin lo aclara, solo de orden metodolégico, Desde la perspectiva social, los géneros se con- figuran como el resultado de las précticas de lengua- je que han construdo las diferentes generaciones, cstaizaciones momenténeas que tienen dos par- ticularidades complementarias y no contradictorias:son estables y cambiantes a la vez. Estables, porque se conservan en una nebulosa, como un repertorio cisponible para los hablantes y escrbientes; os poe- ‘mas, los cuentos, el aticlo de opiniOn, cartas al lec- tor, un ensayo, un parcial son ejemplos de esta es- tablidad. Cambiantes, porque los hablantes hacen determinados usos del lenguaje de acuerdo con la esfera de accion y, por tanto, en la medida en que se crean nuevas formas de comunicacin,surgen nue- 0s géneros; el chat, el WhatsApp, el correo elec- trénico son ejemplos de estos nuevos géneros que aparecen en ugar de, por ejemplo, la carta, Desde e! punto de vista psicol6gico 0 psicacognitivo, el género ‘opera como un instrumento para organizar el uso del lenguaje en textos. Esta manera de mirar al género, de acufiacién wgotskiana, se fundamenta en que on los instrumentos los que median, articulan las actividades humanas con el suetoy la stuacion, Por timo, en el plano semidtico, un género se presen ta como una configuracién de opciones lingiisticas de caracterrelatvamente estable y que configuran “formatos textuales’. Aqui hay que introducir una precision si bien es posible encontrar caracteristicas propias en los géneros, como destaca Miranda, no 80 trata de rasgos “exclusives”. Esto ee debe a su ‘elatva establidad 0 @ su inestabidad funcional, lo {que impide pensar al género de texto como se hace con los tipos de textos, que suslen ser presentados ‘con categorias consttuvas abstractasrigidas y sus- ceptibles de ser siempre identficadas en todos los ejemplos de cada tipo en cuestén. No es el caso de los géneros. Estos se configuran con enunciados esperables para determinadas situaciones de inte- raccion, pero también con huellas de las decisiones y elecciones que hace el usuario del lenguaje. Los géneros dan cuenta, pues, de la creatvidad y de la singularidad de cada acto de comunicacién humana, «El procedimiento doble de adopeisn y adapta- ibn de los modelos de géneros expla la coexis- {encia en los textos empiticos de rasgos de generci- dad y de estilo individual (0 singularidad del text).» (idem, p. 83). n para el hacer textual Las acciones formatvas insitucionalizadas son el marco en e! que tiene lugar este nivel de relexién consciente sobre ellenguaje. Cull (1990), lingtista francés, identifica ni- voles de actividades de reflexin sobre el lengua- je, que van desde actividades no conscientes © TST TA METH ACERT ICSC) inluitivas -actvidad epilingtistica- hasta la mas conscienta, que es la reflexién metaingiistice 0 conocimiento sobre la lengua que, en el Ambito de la instruccion, las personas pueden verbalizar con términos especializados. Desde Ia psicologia, Vigotski (2007-346) obser- va la importancia de la gramitica para la escritura: «..en la escuela el nfo aprende, yen particular gra- cias al habla eserta y @ la gramética, @ tomar con- ciencia de lo que hace y por consiguiente, @ operar voluntariamente con sus propias hablldades Por su parte, a propésito del objeto de la educa- i6n lngistica, Eugenio Coseru plant lo siguiente: referencias comunicacién culturales DDescubimecanismos Descubiycomprender ela lenguay de a los valores del ‘comuricaion patimonio cultural Fuente: Dole (2087) Segin Dolz y Gagnon (2010507), el género de texto es una mega-herramienia para la ensefianza de la lengua, porque propicia el desarrollo de las capacidades lingiisticas y comunicativas de los alumnos. «Es posible, en consecuencia, trasladar el concepto de herramienta {marxista] a la realidad pesiquica humana, guiada por fa idea general de que la transfonmacién y el dominio de los procesos ps- 4quioos necesitan herramientas mentale.» (iid) Por esta caracteristica, el género esta en el cen- tro de la ensefianza de la lectura y la escritura, por- que es un medio para acuar a través del lengueje, para levar @ cabo actividades y acciones. leer, se despliega una actividad de lenguaje que consiste en hacer explictas las huellas de las dacisiones del ‘enunciador. En esta actividad de elucidacione intr- pretacion se comprenden las remisiones cutturales, '8e construye el sentido de lo comunicado con el an- claje, deo dicho y la sugerido, en las combinaciones de las formas dela lengua. El modo de hablar a tra \vés de los textos se inscribe en las formas diversas que adquieren los usos del lenguaje: los géneros Las actividades diigidas a “desentrarar® esa arqui- tectura suponen partir de Ia dimensién praxeol6gica de! lenguaje para llegar ala comprensién de los me- canismos morfosintactoos y éxicos de la textualiza- ci6n (dimensién epistémica 0 conceptual). Este es el recorrido que supone ensefiar desde el género.Ensenar a {Cua es la ganancia de trabajar con esta mega- herramienta? Ella permite articular las practicas de lenguaje con la reffexién sobre la lengua y los textos sistematizar conceptos pragmaticos y de lingiistica textual asociados a los géneros de texto; sistemat- Zar y secuenciar conceptos de gramatica oracional utilizarfos para la interpretacién y produccién de los textos concrete. En este marco, el ISD ha desarrolado una des- ‘ripci6n pormenorizada del proceso de produccién textual como consecuencia de una protusa invest- gacion, por considerarlo como una de las actvida- des verbales esenciales para el desarrollo psiquico de las personas. Y es en esta descripcién que los ‘géneros adquieren especial relevancia, Varios de los investigadores que han formado parte de los trabajos del ISD orientados a la didéc- tica de las lenguas, nan propuesto basicamente dos herramientas para la ensefianza: los modelos didécticos de géneros y las secuencias didécticas, Los modelos consisten en describirlas caracteist- cas de los géneros a los efectos de ser usadas en aociones educativas, concretamente, en el apren- dizaje de la escritura, pero no para ser “aplicadas” sino como coordenadas para aprender a decir crea- tay conscientemente «Los géneros en la escuela se transfonman y se desbordan. Le definicién de las dimensiones ensefiables de los géneros supone una toma de distancia y una ruptura parcial con las précticas de referencia para constituir un madio que facta su apropiacién.» (Dole y Gagnon, 2010:511) Los modelos retinen los rasgos 0 recursos que eventualmente pueden ser transformados en objeto de ensefianza y movilzados en el marco de dispo- sitvos llamados secuencias didéctices. A través de ellas se busca que los alumnos aprerdan a leer y @ escribir un género en particular, oral oesorito, ¢Cémo organizamos el trayecto de ensefienza de la escritura en secuencias? Este disefio implica tomar muchas decisiones que involueran diferentes riveles: decidir qué géneros de texto ensefiar, cise far actividades de lectura, escrtura y reflexion gra- matical en tuncion del texto a elaborar; seleccionat Contenidos lingiistico-discursivos y gramaticales; legit un camino para hacerlo de modo que puedan convertirse en herramientas para leer y escribir me- jor; elaborar distintas maneras de propiciar los razo- rnamientos metalingistico. ret 8 QUEHACER EDUCATIVO | 71 scribir desde fos yeneros de textoLISTE asa) Para visualizar y hacer mas concretas estas res- tricciones, buscamas traducias en las siguientes preguntas que nos formulamos al empezar el diserio de la secuencia: > Pera qué vamos @ ensefiar @ escribir un deter- rminado género? > {Qué textos, contenidos y actividades vamos a ‘roponer para enseviarlos? > 4Cémo vamos a aticularios para que la ensefian- 7a cea escrtura sea una actividad de sentido? Uevar a cabo una seouencia concebida en estos términos y desde este maroo conceptual abarca act- vidades de manipulacién delos textos y construccion del sentido (lectura), de experimentacin con los re- ‘cursos de la lengua para captar qué dicen los textos ¥ obmo construirlos textos propios, de consolidacién de contenidos conceptuales tanto sintagmaticos, morfolégicos, sintactioos 0 semantioos, revision y mejoras de ls texlos que van generandose a lo ler- 90 de la secuencia y a medida que se conoce mejor ‘el género a patti de los ejemplos o modelos. 2 Referencias bibliogr BRONCKART, an Pa 20) Acid eta ey Gs Por ‘mance tne sedan lat Funae nr Aen tip Cob Cy Corea BRONGAAR, ea Pa (207: Cesar trong y i Kesher Eons Ay Dds Es RONDE sen Pa 01) pene a care Suerte? w Nada Cheats MowN' 2 pe COSERW Eqns 15 Lcwetn mate rena rie ‘he: etn O x Uv ea Rie Eninan nt hun rong a weboen ere ote ot COSERW, Exp {89S renin el oma racial Prtenas, popes prec eure? Nasco) Se one Phohge p257 Sasmanes Unser orton Sinners En toe tshrenionngrshwirgm dao! coh COSI Eup 12 Carve igi. orbs dete ecb: Na 64 Gu 042 Jean 20 Los cre gander reco S gar Porronpewrins V SISET Sito Fleneoralca Ete te lr Tar in do SE ee ‘pra: reserrscaendaeert gestures trove onco gone foe de oman tae Sela 012 ain GAGNON Rae 1a wa here ‘ns despa trl gin oy exten Lega VoL 2g 17.27ExlnsNpitiecngta noone Sven oot tose pt LEONE AW 18) Act cnc y enone Mico 5 Cran \EONTEY, AW. (07) nee desorao mery Shade rao mac en Rta, &N Lerten 8. Ur Pac Petpoa Na Ed Na LEONTY, si cba psi Ma Ea Greta "MRANOA, Fors a os gem ppc cn tr (Goer Se, © Outen Gua (os: Lo pons Sure Sse mutes proton: ey sc pp Ek tata: bxometcarateruet RESTRA, oe (20 “oe tees eo aeons koi on Se eoskrea en 6 acca Ge le geen Corwen {GL ANT (alotento p15 En lor pwn parrot pe 72) QUEHACER EDUCATIVO / Oevwbre 2018 IESTRA, Dora (2009) “Essar arazonar en engi mata, as n- cars dscrshas y leuls de accion do angi" en Estuabs Lnguistcostnquste Sues, N°, pp 411425 En nea: pies. lenguasldestada mebnode es/20000827-DdKeticO/RestRazo- ralenquaatrra pt FIESTRA, Dra (2010 La conceptn de ng coma actividad y ‘us deacons en hen dels lengua” en D. Resa (con) ‘Saussure, Vabshior Ban estacs Esuesstrcosyestono- ‘opens Buanes Aes: Danas, FIESTRA, Dora 2015): La tansosison dicta an coesn. Ss a+ canoes ys nies eng enana del espa en Dacinia Sh0- ‘a, Ao. N° pp. 73.87 Heese: SPEU. 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