DIPLOMA SUPERIOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA CON OPCIÓN A

ESPECIALIZACIÓN EN CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN - COHORTE 9

TRABAJO FINAL

TRABAJO FINAL
DIPLOMA SUPERIOR EN
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Y LA HISTORIA

AUTORES: LETICIA CODAZZI, ANDRÉS TAPIA

INTRODUCCIÓN

El presente escrito es resultado de un trabajo colaborativo entre un profesor y geógrafo ecuatoriano y una
profesora e historiadora argentina llevada a cabo en el marco del trabajo final de la DIPLOMATURA
SUPERIOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA

Se nos propuso dos casos posibles para analizar, y seleccionamos, luego de una lectura exhaustiva el artículo
titulado “El oro dulce” sobre el cacao y su producción. Si bien el chocolate o cacao es originaria de nuestra
Latinoamérica, Costa de Marfil en África, es la primera productora mundial de este recurso natural.

El artículo tiene un estilo periodístico, a manera de periodismo investigativo, en función de esto, constituyen un
texto que aborda a través de varios enfoques, la problemática de los productores de cacao en Costa de Marfil.
Al ser un estudio de caso, busca plantear una fotografía a manera de diagnóstico, incluyendo múltiples
variables y factores que interactúan configurando la realidad evidenciada. Así, transita desde la visión local y
hasta casi íntima de los productores, frente a la mega agroindustria que constituye la comercialización de
chocolate a lo extenso del mercado internacional. Y no solo desde la perspectiva de la geografía económica,
sino también de la visión política asociada a las decisiones locales y las políticas nacionales que regulan esta
actividad. Como también aproximándonos a un proceso productivo, a un escenario socioambiental, a variables
históricas, climáticas globales, y a paisajes culturales; sin dejar de lado un abordaje moral y reflexivo, que
busca generar cuestionamiento y quizás hasta indignación en el lector, ligada a su reconsideración al consumir
no solo estos bienes mercantiles, sino, también algunos bienes propios de su contexto, que sufran un
tratamiento similar, provocando amplias brechas de desigualdad.

Tras esta lectura y la revisión intensa de las Clases del Diplomado, y habiendo realizado análisis en función de
determinar asociaciones y redes entre la teoría aprendida y el caso planteado, establecimos ciertos nexos, que
facilitan el uso del recurso planteado, en un ejercicio pedagógico que promueva el aprendizaje y el desarrollo
de habilidades propias de las ciencias sociales.

A continuación exponemos una posible integración y síntesis de lo desarrollado durante la diplomatura,

recuperando definiciones y aportes de las clases, participaciones y experiencias del foro y propias de la
trayectoria docente y análisis compartido.

El trabajo está organizado en tres partes tratando de dar respuesta a la tarea solicitada por el equipo docente
de la DSESCH a través de las consignas a, b y c, y agregamos un cierre a manera de conclusión

ANDRES RICARDO TAPIA MOSCOSO y LETICIA BEATRIZ CODAZZI

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DESARROLLO

A) SOBRE CONCEPTOS E IDEAS QUE FAVORECEN UN ANÁLISIS EN PROFUNDIDAD DEL CASO

La situación planteada en el caso seleccionado la relacionamos con ideas claves y conceptos que trabajamos a
lo largo de la diplomatura y que nos ayudan a analizar la problemática sobre la producción de cacao en Costa
de Marfil:
Puntualmente identificamos para esta sección, 3 clases del diplomado, que permiten una contextualización
teórica de los conceptos que facilitan el desarrollo de distintas temáticas, para las que se podría utilizar el
recurso didáctico. Las clases identificadas son (en orden de relevancia), la clase 8: principalmente en el
apartado: Las relaciones entre la sociedad y la naturaleza. La clase 10: que alude a la educación ambiental,
que preferimos plantear como socio ambiental, y su complejidad. Y finalmente la clase 5, en el tema
relacionado a los aportes de la psicología social, frente a las problemáticas visibilizadas a partir del texto. A
continuación, se establece la relación encontrada y las estrategias que permitirían un proceso de enseñanza –
aprendizaje íntegro y significativo para los educandos.

Clase 8
Esta clase, presenta una visión ligada a la geografía económica, así como al manejo de los recursos naturales
y con un enfoque ambiental, que se integran en una visión territorial, en la que la escala, como las interacciones
de los factores que configuran la actividad cacaotera, se vuelven elementos centrales del análisis. Esta relación
bicondicional entre la sociedad y la naturaleza se puede abordar por medio del concepto geográfico de la
escala, y como se indica en la clase lo global, local y nacional se constituye en múltiples territorios, que
presentan sus propias características, particularidades y dinámicas, presentando territorialidades diversas, en lo
que se entiende como multiterritorialidad.

Multiterritorialidad
Esta se constituye en el concepto que establece la conexión semántica entre la naturaleza y la sociedad,
obviamente entendiendo esta articulación como un proceso multicriterio, con diversos resultados y
perspectivas, tanto naturales, como histórica y social. A lo largo del texto se producen varios análisis
territoriales, en los que se menciona brevemente las características que configuran esas interacciones entre
factores, dependiendo obviamente de la escala. Así, encontramos un enfoque de geografía económica, desde
la perspectiva de los distintos espacios de capital. Surgen inclusive como escenarios dicotómicos con
diferencias muy marcadas. La producción campesina del cacao en la remota Petit Bonduku, y las indómitas
Mars, Nestlé, Arcor en otras localizaciones. El inicio de la cadena productiva, versus el final de la misma, nos
permite plantear en los estudiantes, una habilidad para discernir, comparar y contrastar los espacios de capital
de un mismo proceso.
Toda la cadena productiva del cacao se desarrolla en diferentes eslabones territoriales, que permiten
comprender las escalas de producción y la complejidad que presenta cada uno. Permite entender la
territorialidad de los diferentes sectores de la economía. El primario con sus dinámicas locales, y paisajes
culturales más humanizados, indelebles, frágiles y con un valor intrínseco inherente a su cultura. Por otro lado
la industrialización y transformación ya menos humana, y con impactos ambientales más críticos debido a la
dimensión de la industria y los efectos provocados en el cambio de uso de suelo, así como los agentes
contaminantes producidos. Y por último la complejidad de los espacios adimensionales de acumulación de
capital financiero. Esta multiterritorialidad es un mosaico de cómo las actividades productivas diversas presenta
expresiones espaciales con características particulares a nivel social, económico, inclusive tecnológico, con
diferentes grados de desarrollo. (Gurevich; 2019)
Así mismo, se plantea una valoración a los recursos naturales en función de las situaciones y circunstancias
que los transforman; para esto, interactúan actores sociales, políticos y económicos que cogestionan el proceso
de transformación de los espacios naturales en espacios de capital (Gurevich; 2019). Un ejemplo de esto en la
lectura, constituye el análisis de los conflictos originados por la propiedad de tierra y los recursos naturales,
principalmente el acceso al suelo fértil y también al cambio de uso de suelo en relación a la rentabilidad de la
actividad cacaotera. Esto implica, o permite analizar las estructuras de los modelos territoriales; qué aspectos
se conservan, así como qué variables ejercen cambios en los lugares. Así se puede diseñar un proceso de
reconstrucción de los territorios a partir de los procesos de acumulación de valor, o capitalización de la

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actividad económica en cada territorio en función de los distintos grados de intervención humana. El impacto
generado por los niveles de interacción en el espacio natural, ejercido por los productores de cacao, como por
las multinacionales chocolateras, permite evidenciar los impactos positivos y negativos, y su huella territorial
que va configurando cada territorio, y haciendo de esta gran cadena productiva, un espacio multiterritorial;
multidimensional.
Por otro lado, la narrativa en el artículo, tiene un aspecto, casi lírico al abordar las escalas. Y se utiliza esta
virtud lingüística y literaria para diferenciar los conceptos de cada corte escalar; lo local, lo regional, lo nacional,
lo mundial, lo global. Cada dimensión con sus características propias. Ese romanticismo de lo local, casi como
para dignificar lo históricamente excluido, valorando los elementos etnográficos que constituyen el paisaje
cultural y la cotidianidad. Hasta lo perverso de la esclavitud moderna planteada a nivel global, entendiendo la
extensa comercialización del chocolate como un producto de la explotación laboral de infantes. Así se puede
plantear como parte del aprendizaje la comprensión de que el concepto de escala, no es exclusivamente un
concepto geométrico o eminentemente espacial, si no que pueden ser dimensiones de una misma variable,
como es el ejercicio del poder, el desarrollo de la identidad cultural, o hasta el efecto ambiental de una actividad
económica.
Finalmente, concluyendo la relación del texto con este apartado, se debe recalcar que el caso permite abordar
la multiterritorialidad, desde la reproducción de la vida, por medio de los actores sociales vinculados directa, o
indirectamente a la agroindustria. Estos desplazamientos, interacciones, transporte de mercancías, de capitales
en todos los niveles, desde lo local, hacia lo global, planteado en los modelos territoriales de la dinámica
comercial de bienes y servicios; permiten comprender la translocación de fenómenos y factores espaciales a lo
largo de escalas espaciales hasta globales.

Desterritorialización en el orden global y de reterritorialización en el orden local

En la clase se plantea que “Este enfoque tiene en cuenta las múltiples territorialidades existentes que confluyen
en un punto del globo, según las racionalidades y acciones de los actores en juego en cada caso” (Gurevich;
2019). En relación a esto, en “El oro dulce”, se viaja desde las territorialidades etnográficas de Petit Bonduku,
Subré, Costa de Marfil, hacia los grandes mercados, tanto africanos como internacionales como se mencionó
anteriormente. Pero en este caso, se hace a partir de las acciones realizadas por los agentes que configuran
los territorios en cada eslabón del proceso productivo. Así las redes que se articulan, pueden tener carácter
social, cultural, económico, entre otros. Inclusive un mismo espacio geográfico, puede tener diferentes redes de
interacción social. Un ejemplo claro de esto, es la producción y acumulación del plusvalor. El texto permite
aproximarnos a este concepto de historia económica, así como a la comprensión económica de las redes
comerciales de materias primas, relaciones entre la oferta y la demanda, la generación de nuevos mercados
como procesos de reterritorialización del poder, o como reivindicaciones socioeconómicas nacionales. Por
ejemplo el emplazamiento de una fábrica de chocolate en Costa De Marfil, se constituye como un efecto de
reterritorializar un capital en fuga que pueda alimentar a la economía local, y mejorar las condiciones de los
productores, aun cuando sea una empresa francesa.
Sin duda, la fábrica, constituye una medida de la interacción entre un sector político estatal obligado a incidir en
su sociedad, de manera de capitalizar las transformaciones territoriales provocadas por la economía cacaotera.
Esto permite aproximarnos a entender la incidencia del poder en las transformaciones territoriales, y la
gubernamentalidad de los espacios, como se plantea en la clase, respondiendo a intereses específicos de cada
actor territorial. Así mismo esto se percibe a distintas escalas, tanto en ciudades como regiones, naciones o a
nivel mundial; esto principalmente debido a la cantidad de rasgos que entran en la ecuación; lo étnico, cultural,
ideológico, económico. Y las fuerzas que cohesionan y articulan el territorio, provocando fenómenos de
desterritorialización tanto espaciales como en la comprensión del poder. (Gurevich; 2019) Ejemplos de esto en
el texto son tanto la relocalización de las zonas cacaoteras, el éxodo rural debido a la baja rentabilidad, y el
mapeo de las pequeñas plantaciones, que son el grueso de la producción mundial, localizadas en rincones
remotos de selva africana convertida en tierra cultivable; como también el empoderamiento de las
corporaciones multinacionales frente a una materia prima exógena a sus naciones, como es el caso de la
Empresa Francesa que busca invertir en Costa de Marfil, para captar el mercado africano. Este mismo
fenómeno de localización está ligado a un concepto adicional que se abordó en esta clase es el aportado por
De Mattos sobre la fertilidad territorial, que permite una fabricación de territorios en este caso el mercado
marfileño y africano. Esta noción de “fertilidad” se puede comprender a partir de las metáforas y analogías de
“el oro dulce” y el “milagro marfileño” sirven para entender como hay territorios “idóneos” para una actividad,

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aun cuando ese mismo espacio físico no sea el beneficiario; lo que se puede entender como
desterritorialización.

Determinismo natural - ventajas comparativas.

Por otro lado, se puede analizar a partir del caso, la cantidad de fragmentos territoriales, y redes que se
configuran e interactúan entre sí, considerando bienes materiales e inmateriales. Este “entramado” se
diferencia frente a otros fragmentos aislados, inconexos, excluyentes que concluyen en desigualdad (Gurevich;
2019). Principalmente en el agrietamiento de la brecha en la distribución y el consumo de bienes y servicios
según sea la condición o el rol que ejerzan en el proceso productivo. En este caso el agroturismo es la actividad
que quiere surgir como elemento aglutinador (para reterritorializar) de las condiciones macroeconómicas con
las microeconomías fragmentadas, de manera de que los ingresos por las exportaciones y el empleo,
garanticen un desarrollo más equitativo, mayor estabilidad económica, e inclusive diversificar la producción.
Así, entendemos entonces, que la enseñanza de la geografía a nivel educativo, debe plantear escenarios
multicriterios, con situaciones reales, contextualizados, relacionales con sus estructuras territoriales, y a su
propia escala inclusive de complejidad cognitiva, como vivencial. Para por medio de esta apropiación, producir
lo que en esta clase se menciona como retazos territoriales (Gurevich, 2019) y hasta como relatos que sirven
como experiencias de aproximación conceptual, y permiten inclusive el desarrollo de la comprensión a partir de
escenarios propios, de situaciones que se manifiestan como procesos globales contemporáneos.

Clase 10
El aporte de esta clase permite otro abordaje teórico en relación al caso de estudio. Hacemos énfasis en la
noción de complejidad interdisciplinaria que demandan los estudios socio ambientales. Y de aquí rescatamos la
dimensión social y las ciencias sociales, vinculadas con la Educación Ambiental, entendiendo que existen
relaciones de causa y efecto directas entre los fenómenos ambientales y sociales, siendo una relación de ida y
vuelta. Se plantearon algunos conocimientos que salen a flote al analizar el caso desde lo socio ambiental:
 la naturaleza en sus dimensiones físicas, químicas y biológicas; En este caso, a lo largo del texto se
pueden ubicar conceptos como el cambio climático, la presencia de plagas, y los fenómenos meteorológicos
extremos, principalmente diluvios, así como también se plantea como clave para la industria cacaotera, la
fertilidad del suelo. Todos estos elementos, si bien presentan un fundamento teórico más ambiental, se los
debe analizar desde la relación de causas y efectos, así como de la incidencia multicausal, o multicriterio, que
transforma el territorio, alterando también factores microambientales como algunos hábitats y microclimas.
 Los procesos sociales y los valores que guían las decisiones sobre el manejo del ambiente; este
segundo enunciado, nos permite abordar, en base a qué procesos sociales, o con qué motivaciones
económicas, políticas, estratégicas, determinan la gubernamentalidad de un territorio potencial, o de los
recursos naturales en juego. Una muestra de eso en el caso marfileño, es el proceso de mejoramiento genético,
biológico: “En la plantación cohabitan, en aparente promiscuidad, árboles normales, genéticamente modificados
e injertados para aumentar su productividad. La vida útil del árbol, la cantidad de fruta producida y la velocidad
a la que se suceden las cosechas depende precisamente de la carrera tecnológica para “mejorar” la obra de la
naturaleza. Una carrera en la que Costa de Marfil ha optado decididamente por apoyarse en los cultivos
transgénicos.” (Jurado y Ruiz; 2015)
Es necesario entender desde lo educativo, las consecuencias potenciales que podría presentar la aceleración
del proceso productivo, sin considerar implicaciones, así como entender las motivaciones económicas, sobre
los impactos ambientales. Un gran ejemplo para analizar el nexo de la dimensión social de la educación
ambiental.
Esto también se asocia con el enfoque de las racionalidades e intereses de los diversos actores sociales
involucrados. Es importante señalar, que en gran parte se puede analizar los valores e intereses relacionados
al poder que estimulan estos procesos transformadores del espacio, como la apropiación de territorios, y el uso
intensivo de en este caso el cacao, en el momento de auge del milagro marfileño, para comprender la
dimensión de las consecuencias ecológicas y sociales. (Bachmann; 2019)
Aparecen en el texto varias muestras adicionales de estos enfoques, por ejemplo cuando se menciona el
volumen de producción, por año, por hectárea y en función de un período de tiempo. Esta lógica de los
indicadores, tienen una dimensión espacio temporal y por ende un impacto así mismo multitemporal y a
diferentes escalas. Y cuál es la motivación, o la racionalidad de estas decisiones, el desarrollo del ámbito

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económico, porcentaje del producto interno bruto, representatividad dentro del presupuesto general y los
volúmenes de exportaciones.
Otro tema importante y necesario es la Identificación de las causas. Es decir, implica abordar los intereses de
los involucrados. Esto se podría hacer mediante un sociograma en el que se planteen varios aspectos positivos,
negativos, impactos, racionalidades y responsabilidades en relación al uso de los recursos y a los efectos
ambientales. Al final de esta clase, se establecieron a modo de ejemplificación, algunas de las causas sociales,
en este estudio de caso, usamos esta aproximación teórica para comprender cuales pueden ser:
 Los accesos diferenciales de los actores sociales a los recursos naturales; Sin duda a partir del acceso
inequitativo a la riqueza provocada por los recursos naturales.
 La dependencia económica y tecnológica de los países agroexportadoras; La presencia de las
multinacionales, y representatividad en ingresos para las mismas. Frente a la influencia de este sector en el
ámbito laboral y la generación de empleos.
 La escisión entre políticas económicas y sociales, y ambientales; No se evidencian decisiones con
perspectivas ambientales, si solo económicas, y las políticas al parecer son ineficientes al no proteger al
productor, permitir la corrupción y la excesiva intermediación. En beneficio del sector, se busca la
diversificación de las actividades productivas en perspectiva de aumentar la calidad. Así como incorporar
procesos de fabricación y transformación del chocolate que capitalicen la economía. Nuevamente, no se
establece un enfoque de mitigación de impactos ambientales, o de resiliencia ambiental y mucho menos de
sostenibilidad.

Clase 5
Lo expuesto en esta clase permitiría abordar un aprendizaje en el ejemplo del cacao, es el aporte que se puede
obtener desde un análisis psicológico, desde lo social. Se puede comprender que desde la psicología social,
algunas posturas ideológicas, “propias del capitalismo, que no permite comprender factores "amenazantes"
como las injusticias sociales y “culpabiliza a las víctimas del padecimiento de estas.” (Barreiro; 2019). El
capitalismo es el sistema económico que explota el caco y rige las reglas del mercado de esta producción y de
muchas otras en gran parte del mundo, e invisibiliza o niega los problemas que ello conlleva desde el punto de
vista social, sobre todo a los pequeños productores (de edad y de cantidad). En este caso nos permitiríamos
explicar la explotación laboral de niños como una actividad inevitable que es responsabilidad de los niños. Es
decir, es una decisión motivada por salir de la pobreza, en la que el sistema les ha sumergido, haciendo creer
que la riqueza es consecuencia del “esfuerzo” y los méritos; por ende ellos deben esforzarse y hacer méritos
desde pequeños. “En otras palabras, la creencia en el mundo justo da lugar a una explicación del mundo social
que naturaliza la desigualdad por considerar al mérito la causa de lo que se obtiene en la vida y, al mismo
tiempo, limita la posibilidad de pensar de otra manera los destinos individuales en la sociedad.” (Barreiro; 2019)
A partir de este enfoque, podemos abordar el capitalismo y su relación con el colonialismo por ejemplo. Es
decir, entender cómo el ejercicio del poder hegemónico y dominante, transforma la geografía cultural, la
etnografía local, y los paisajes geográficos, incidiendo hasta en la mentalidad de los actores del territorio.
En este caso, si bien la relación de la clase con el texto en cuestión no es extensa, es indispensable para la
enseñanza de las ciencias sociales. El psicoanálisis desde los años 40 ha planteado la injerencia del estudio de
los procesos mentales en la construcción de las relaciones sociales y la reproducción de la vida; en el caso de
Costa de Marfil, la reproducción de la desigualdad. Consideramos necesario plantear este cuestionamiento en
los estudiantes para estimular el pensamiento crítico, y de cierta forma estimular la rebeldía desde la
organización social.

B) ANÁLISIS SOBRE LA POTENCIALIDAD DEL CASO SELECCIONADO EN EL AULA

En este apartado, se realizó un procedimiento similar, se revisaron los contenidos de las clases y se realizó una
matriz en la que se cruza la clase, con la lectura del caso. A partir de eso, se analizó la potencialidad de
aprendizaje del caso, y adicional a lo mencionado en el punto anterior, nos apoyamos en otras clases que
posibilitan este proceso:

El aprendizaje conceptual - Clase 6

La clase 6, en el contexto del diplomado, plantea el eje central del conocimiento desde lo semántico conceptual.
Esto permite el abordaje de lo conceptual, y el estudio de caso, constituye un planteamiento integrador de

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múltiples conceptos, complejos, que surgen de su propia estructura semántica, pero también a partir de las
redes que forman a partir de las interacciones.
El desarrollo de conceptos en los niveles superiores, implica un proceso complejo, que está regulado por la
presencia de resistencias que ofrecen los conocimientos previos. En este contexto, el caso de estudio plantea
pluralidad de conceptos: algunos políticos, otros económicos, sociológicos, socio ambientales. Por ejemplo, en
lo económico, conceptos de microeconomía, oferta, demanda, sectores productivos, cadenas de valor,
rentabilidad, riqueza, capitalismo, mano de obra, materia prima, multinacionales, entre otros. Mientras en lo
geográfico, los conceptos como paisaje, territorio, espacio, interacciones sociales, transformaciones
productivas. En cuanto a lo que refiere a lo político, los conceptos como presupuesto, PIB, inversiones,
decisiones políticas, gestión pública, gubernamentalidad. Dentro de lo ambiental, la sostenibilidad, recursos
naturales, impactos ambientales, cobertura vegetal, fertilidad del suelo. Todo esta red semántica conceptual se
articula gracias a un basamento previo, que se conecta en base a continuidad entre los procesos formadores
de los conocimientos y los propios del aprendizaje del conocimiento disciplinar (Castorina; 2019). En este caso
es necesario definir dentro de qué asignatura pueda adquirir relevancia. Así mismo en función de la
metodología aplicada, se pueden aprender estos conceptos en distintas situaciones didácticas adecuadas a
cada contexto disciplinar. En cuanto a lo que se entiende como conceptos políticos en la clase 6, se trata del
aprendizaje de contenidos curriculares relacionados con la ciencia política: en este caso, uno muy pertinente,
es el del equilibrio de poderes. así como las teorías de gobierno en el análisis de la historia universal, basados
en las teorías económicas predominantes. Por situar un ejemplo, las formas de explotación, propias de los
sistemas coloniales, frente a las formas de explotación capitalistas.

Concepto de conocimiento previo

“Los conocimientos previos constituyen un punto de partida imprescindible para cualquier intento de explicar el
cambio conceptual.”(Castorina; 2019) esta sentencia, se puede incorporar el caso de estudio. La aproximación
a una serie de representaciones sociales reales, que no son tan ajenas a su vida diaria, pero que a pesar de
eso pueden ser muy llamativas, estimulan el sentido común, y al interactuar con aspectos cognitivos y
valorativos, orientan la conducta y permiten entender la configuración de escenarios territoriales, como los
planteados en la lectura. El sentido común surge con la empatía, mientras lo cognitivo se desarrolla cuando se
analiza desde lo conceptual y no desde lo fenomenológico. De manera de que asimilada la teoría del concepto,
producto de los procesos cognitivos, dependiendo del desarrollo psicoeducativo del estudiantes, podrá asimilar
situaciones políticas y sociales que surgen explícitas en el texto, o que son desarrolladas por el docente en la
clase. Se puede profundizar por ejemplo en la producción de cacao y su cadena productiva, a partir de una
experiencia concreta como puede ser atender al proceso productivo, así como el simple hecho de experimentar
el chocolate. Dichas relaciones acompañadas de una reflexión oportuna, permiten una aproximación
conceptual. Estas ideas tienen una estructura concreta, mientras que otros conceptos tienen nociones más
abstractas y profundas como por ejemplo la incorporación del cacao como producto emblemático del África,
pese a ser un producto endógeno de América, y su posicionamiento en la economía mundial. Este segundo
caso, presenta relaciones más abstractas y difíciles de estructurar en un primer momento.

El origen de las ideas previas

En cuanto al "marco epistémico" que surge como premisa, nace de una apropiación activa por parte de los
alumnos de las representaciones sociales que se han producido como experiencias sean directas o indirectas.
El texto, guiado por el docente, debe provocar interacción con los fundamentos previos que el estudiante
posee. Y que este sea capaz de interactuar con la información que él selecciona, o excluye para construir
nuevos conocimientos.
La economía por ejemplo, es una abstracción compleja para los estudiantes, y la asocian exclusivamente al
dinero. Esa idea previa, guía el desarrollo de las redes que se articulan al dinero. Que en la economía, es
simplemente un medio. Todo este proceso de desarrollo conceptual, se integra hasta formar modelos y teorías
específicas (Howe, 1996), hasta alcanzar una complejidad mayor. Por ejemplo una cadena productiva que
comienza con la producción de cacao, y termina con la comercialización de chocolate.
El potencial de aprendizaje de este tema, funciona también para la práctica docente, pues en su calidad de
mentor, el docente debe guiar el aprendizaje, y provocar las conexiones entre lo previo y la información nueva.
Las situaciones problemáticas que plantea B. Aisenberg, pueden provocar el encuentro sistemático entre los
saberes. De manera que los estudiantes desarrollan hipótesis, plantear premisas y comprobarlas a lo largo de

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una serie de actividades cognitivas (Aisenberg, 2000). Inclusive, posterior a la reflexión, se puede provocar la
interacción y el aprendizaje colaborativo. Este, puede lograr generar rupturas epistemológicas como plantea
Bachelard, que obstruyen la asimilación de las nuevas ideas. La práctica docente en este caso, puede generar
apertura a un enfoque multi e interdisciplinario sobre el capitalismo, y sus efectos a nivel socioambiental,
económicos y morales.

El aprendizaje de valores morales - Clase 9

En la Clase 9, Martínez y Puig, (1991) plantean a la escuela es el espacio que permite la construcción y
racionalización inherente en cada estudiante en función de sus valores, identidad y autonomía. Es decir, los
educandos asimilan normas, construyen y reafirman valores, y resuelven conflictos, considerando la
perspectiva del otro, pero destacando una posición moral individual, y también una colectiva. El caso entonces,
permite un análisis y un aprendizaje ligado a la gestación de valores morales, culturales e identitarios, que se
pueden forjar a través de la experiencia vivida por los productores de cacao, y en contextos rurales
latinoamericanos como los de los autores, puedan identificar circunstancias similares, que permitan un
desarrollo de valores morales propios.
Así mismo el abordaje que se hace de la indignación en esta clase, y en relación con lo indignante que puede
ser la explotación laboral de niños por ejemplo, se convierte en una aproximación de la experiencia que
posibilita el aprendizaje y desarrollo del pensamiento crítico. En la clase, se plantea que, quien se indigna no
participa de la situación, sino que la ve y reconoce que en esa situación se está cometiendo una injusticia. Esa
constatación motiva un planteamiento de censura y cuestionamiento frente a una acción. Al asumir esa posición
de no ser meros espectadores de una crisis social, nos permitimos desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo
de nuestros estudiantes frente a fenómenos equivalentes que se producen en su territorio. Y esa empatía que
surge al identificarse de forma alteritaria con el otro, posibilita que el aprendizaje sea significativo y adquiera
relevancia.
Adicionalmente, la educación moral atada a este proceso, permite romper lo que en la clase se menciona como
la visión estigmatizadora del otro. Lo que nos permite un desarrollo de la tolerancia como valor fundamental
para la convivencia armónica. Lo que nos permitirá comprender la posición del otro, y dialogar con el otro. Y en
ese diálogo permitir el desarrollo del constructivismo sociocrítico.
La discusión y el planteamiento de dilemas morales a lo largo de la lectura es un elemento importante. Se
pueden analizar las posiciones o construcciones de valores morales en distintas problemáticas. La noción de la
soberanía, así como la calidad de vida de los productores, frente a las injusticias de la industria cacaotera, que
“envenena al país”. O por otro lado, el análisis de los conflictos originados por la propiedad de la tierra y
recursos, frente al enfoque de los derechos humanos y principios constitucionales en contraste de la realidad
marfileña, frente a nuestras realidades latinoamericanas y nuestros contextos rurales.
Otro ámbito que permite una discusión sobre la moralidad, son los casos de corrupción ligada al control del
sector cacaotero en Costa de Marfil, lo que además permite entender la lógica y racionalidad del poder en la
configuración del desarrollo inequitativo.
Estos conceptos se profundizan a partir de socializar otros datos relevantes como la concentración monopólica
de la riqueza en las multinacionales.
En síntesis, el caso, presenta varias problemáticas con diferentes complejidades, así como relaciones de causa
– efecto, que sirven como potenciales casos de estudio, en los que se puede analizar los principios morales, y
los dilemas éticos que presentan, así como contrastar con sus contextos y con las racionalidades que
configuran su realidad. Este enfoque fragmentado de las problemáticas, se puede integrar utilizando una
metodología de aprendizaje colaborativo, así como un aprendizaje basado en problemas, en los que la
discusión moral de las decisiones, pueda ser el tema central.

El aprendizaje metacognitivo - Clase 4

El aprendizaje de los contenidos, en muchos casos es irrelevante, peor aún en una época en la que la
disponibilidad de información es determinante, y sustituye la necesidad de almacenar grandes y extensos datos
o conceptos. Es por eso, que el aprendizaje metacognitivo, permite comprender distintos "grados" de
abstracción de los conceptos sociales e históricos, de qué modo se aprenden y se enseñan, es decir,
replantearse el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Conocimiento conceptual y conceptos sociales e históricos

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En el caso “el oro dulce” se evidencian, como ya hemos mencionado, varios conceptos, que no necesariamente
están explícitos, sino que aparecen. La potencialidad de la lectura es justamente, que permite un ejercicio de
discernimiento en el que los educandos analizan diversos elementos en función de las categorías que ya tienen
incorporadas, aumentando su comprensión. Un ejemplo, el cambio climático, que suele abordarse desde lo
teórico, en el caso, adquiere un enfoque fenomenológico, que establece conexiones con otros conceptos,
desarrollando un conocimiento conceptual. Así mismo pasa con un fenómeno social, que tiene una marcada
incidencia histórica, y presenta consecuencias multitemporales. En este caso, el estudiante identifica un
concepto social, por ejemplo, la esclavitud, y posteriormente, analiza las formas de explotación actuales, el
trabajo infantil, la baja rentabilidad y remuneraciones recibidas en la producción de cacao, y asocia los
conceptos comprendiendo que existe un desplazamiento en el periodo histórico, mas no en algunas
circunstancias.
Así, desarrolla el conocimiento conceptual como un tejido de relaciones, una red semántica (Carretero; 2019),
esta red multinodal, constituye un sistema de transmisores de información que se fortalece mientras más
conexiones tengan, y a mayor grado de complejidad. Enfocándonos en el artículo, el docente, puede y debería
proponer una metodología activa, en la que se pueda construir una red entre los conceptos adquiridos,
utilizando experiencias previas, conocimientos de base, y el contexto de los estudiantes, de manera de
establecer esas conexiones e interacciones, fortaleciendo la red de conceptos.
A manera de ejemplo, podemos situar que el texto en su narrativa incluye la situación de los pequeños
productores, afectados por factores ambientales y económicos, en este contexto, se pueden asociar conceptos
como impactos ambientales, y a la vez la desigualdad de acceso a los recursos naturales, promoviendo
plantear cuestionamientos que afloren la conectividad de ambos factores. Por otro lado, se puede indagar en la
desigualdad en la repartición de la riqueza, en los pocos ingresos, poco apoyo, poca productividad, y mucho
gasto que tienen que efectuar para acceder a servicios para sus familias. Y a partir de esta reflexión, abordar
conceptos como monopolio, como capitalismo, como inequidad, para que al fin, los estudiantes entiendan que
la pobreza, y los efectos socio ambientales no son producto de su condición social, de su falta de voluntad o de
su geografía, desarrollando pensamiento crítico y empoderamiento social.
En un siguiente nivel, el aprendizaje contextualizado que se produce de forma académica y metódica, a
diferencia lo empírico rutinario, desarrolla de manera más eficiente conexiones aumentando la complejidad de
la red, y así mismo su comprensión y explicación de los conceptos, debido a que el grado de conciencia
aumenta, y el estudiante asimila el aprendizaje como proceso racional y cognitivo. Si bien, se puede analizar la
cadena de valor del cacao, desde lo experimental, e inclusive relacionarlo con prácticas de sus localidades, y
generar aprendizaje, el estructurarlo a través de habilidades de pensamiento, o propuestas como la pedagogía
de la comprensión, aumenta la capacidad cognitiva del estudiante fortaleciendo su red semántica.
Por otro lado, otro escenario potencial que aporta la lectura, es la diversidad de enfoques didácticos que
permite por su riqueza conceptual interdisciplinaria abordar los conceptos desde su naturaleza (Carretero y
Atorresi, en prensa).
La riqueza descriptiva del texto y el formato periodístico, produce datos, imágenes y representaciones que con
procesos didácticos apropiados, pueden convertirse en conceptos. La interpretación de todas las imágenes del
texto, la elaboración de mapas mentales, de mapas, coremas, u otras representaciones espaciales, como por
ejemplo la red articulada por productores de cacao y, consumidores y comerciantes de chocolate; constituyen
estrategias didácticas para aumentar la atención y el interés del estudiante, y configuran conceptos más
duraderos. la explicación que se desarrolla en el área de las ciencias sociales, amerita: “considerar
procedimientos como obtener documentos, analizarlos, criticarlos, confrontarlos y verificarlos, así como hacer
hipótesis e incorporar las soluciones a los problemas en un contexto más general y amplio.” (Carretero; 2019).

Los planteos filosóficos sobre los conceptos y sus implicaciones didácticas

Finalmente, en el contexto acerca de lo que en la Clase 4 se establece como planteos filosóficos, se puede
entender en este caso, como la evolución o maduración que un concepto adquiere tras un proceso cognitivo, a
través de la interacción y convergencia con otros conceptos o fenómenos históricos. En el texto, se aborda
brevemente la corrupción como un factor determinante que afecta a los productores y a la agroindustria en
general, ya que se desvían fondos a cuentas privadas y se pierden ingresos para el presupuesto nacional. Este
tema, si bien, no es un argumento central del texto, adquiere vital importancia al plantearlo, debido a que
permite establecer conexiones más complejas sobre lo adquirido anteriormente. Puesto que en el simple
concepto de la corrupción mencionada, se integran varias problemáticas de dimensiones mayores, lo que

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implica entender a este fenómeno, como un factor determinante, y por ende, a este como un concepto
complejo, que articula en gran parte con otros problemas graves que sufren los pequeños productores. De
manera de que se puede vincular con otros aprendizajes y reflexiones que aparecen en la lectura, como la
transparencia, como la gestión o administración de esta actividad, como los intereses políticos y económicos,
como la desigualdad y la injusticia.
Si bien, estos temas no son los argumentos centrales de la lectura, el aprendizaje puede derivar, madurar y
evolucionar hasta estos temas, que son de vital importancia para entender la problemática real, y abordarla
desde un enfoque social. “El objetivo es lograr que el alumno llegue a representarse internamente lo existente
entre cada causa y cada consecuencia, y entre ellas, de manera abundante, ya que sólo así llegará a
comprender la explicación.” (Carretero; 2019).

C) RECURSOS POSIBLES PARA PROFUNDIZAR Y PROBLEMATIZAR LA SITUACIÓN PLANTEADA

Ya en la tercera década del siglo XXI se plantea como necesario utilizar otros recursos más allá del libro/texto
o del pizarrón para el abordaje de una propuesta pedagógica en la escuela. Si bien entrado el siglo pasado se
proponía sumar otros lenguajes no escritos, estos han tenido mucha resistencia dentro del aula. Hoy los
jóvenes son bombardeados por las comunicaciones y las tecnologías y absorben sus códigos naturalmente. En
este sentido y teniendo en cuento lo trabajado en el módulo 4 del diplomado, señalamos a continuación algunos
recursos que consideramos significativos de ser incluidos en las clases en las que se aborde la situación o caso
seleccionado.

Recursos audiovisuales
The Dark Side of Chocolate, es un documental de 2010 sobre la explotación y la trata de esclavos de niños
africanos para cosechar chocolate mencionado en el artículo periodístico y que encontramos subtitulado en
español (documental subtitulado en español). El documental posibilita un aprendizaje significativo, apelar a la
sensibilidad, a la reflexión, y a la indignación, se puede causar motivación suficiente, y captar la atención
suficiente, para a partir de esta experiencia, y la subsecuente reflexión, podamos desarrollar algunos conceptos
propios del capitalismo explotador, como del colonialismo alienante. Es decir vincular dos momentos históricos
que presentan grandes confluencias, y facilitan que lo aprendido tenga contexto e importancia, así como
utilidad, y se pueda aplicar. Entendemos, tal como sostiene Ángeles Soletic “que la mayor parte de las fuentes
no han sido concebidas originariamente como materiales didácticos, sino que pertenecen a otros ámbitos como
el de la producción artística o literaria, o la investigación científica” (2019, a) Sin embargo, creemos que este
documental permite abordar problemas centrales de la enseñanza. “El cine nos pone frente a narraciones que
abordan contenidos sociales complejos –muchas veces, sumamente abstractos- mediante la concreción de
ideas en imágenes y sonidos, estimulando nuestra capacidad de análisis y crítica”(Soletic; 2019, a).

También hay varios cortos audiovisuales que pueden ser proyectados en el salón de clases no solo para que
esta sea interesante sino también para ilustrar la problemática y para reflexionar sobre la misma 1. Esa
estimulación no solo hace creativo el tiempo proyectado sino que invita a la reflexión de forma particular por
que ponen en juego otros sentidos. Además “el cine logra (…) lo que no logra muchas veces el científico:
reconstruir una historia en su profunda diversidad y complejidad, y, sobre todo, provocar en el espectador un
efecto de extrañamiento, de distanciamiento ante la situación narrada, que rompe con la mirada egocéntrica y
etnocéntrica” (Soletic, 2019, a) y permite no sólo su comprensión sino que también allana el camino para el
análisis y crítica.

Aunque hay que tener en cuenta que “la incorporación de las nuevas tecnologías no transforma de modo
automático las propuestas didácticas ni las hace mágicamente innovadoras y valiosas para la enseñanza. Su
valor está dado por la calidad de la propuesta, su creatividad, las estrategias cognitivas que ponen en juego, lo
desafiante de las preguntas que formulan o la capacidad para profundizar un contenido” (Soletic; 2019,
b).Diseñar actividades para realizar antes y después de la observación es lo significativo, y esto no suele ser
tenido en cuenta por los docentes la mayoría de las oportunidades que se plantea el trabajo con este tipo de
recurso.

En ese sentido, creemos que es una herramienta sumamente valiosa y útil para deconstruir y repensar lo
1
“Productores de cacao prueban chocolate” 6´.https://www.youtube.com/watch?v=eZuBQ87rbo8 u otro disponible en la red.

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“obvio” o naturalizado, problematizar y visibilizar, favoreciendo de este modo el aprendizaje desde una mirada
crítica y reflexiva de la realidad. Y aquí consideramos relevante retomar la idea de “pedagogía del transporte”
que propone Jaquinot, ya que el filme ofrece la posibilidad de reflexionar a posteriori. En este sentido la
incorporación de las TIC’s, constituye un método sintónico con los procesos vitales de los estudiantes, y con las
perspectivas de aprendizaje a futuro. El canalizar el uso de los recursos audiovisuales, a través de plataformas
y aplicaciones educativas, favorecen al aprendizaje.

Recursos cartográficos
La información cartográfica, si bien es vasta, es complicada de ubicar, sin embargo existen plataformas y
recursos ligados a la geografía y cartografía muy útiles. El mismo Google Earth, permitiría un sobrevuelo desde
nuestro continente hasta los recónditos Ghana, Nigeria y Costa de Marfil, aterrizando en Subré dónde se podría
caracterizar el paisaje o al menos la cobertura vegetal. También existen mapas multitemporales o imágenes
satelitales que nos permiten ver los cambios del paisaje a través de los años, en la intensificación de los usos
del suelo.2 Y finalmente mapas nacionales de Costa de Marfil, permiten hacer una sobreposición de variables,
para encontrar las relaciones conceptuales entre fenómenos localizables en una misma ubicación, y entender la
correlación entre factores socio ambientales. Y son fundamentales para abordar realidades lejanas y distantes.

Trabajo con fuentes

Como menciona María del Carmen Correale, el uso de fuentes fijas promueve la construcción del conocimiento
histórico a través de la incorporación de las nociones de “multiperspectividad” y de “historicidad”. La primera,
para comprender la importancia de los diferentes puntos de vista a la hora de abordar una problemática y la
segunda, para vincular las acciones del pasado con las del presente. La interpretación de la fuente permite
reconstruir las creencias, prácticas e ideas de un lugar y un tiempo determinado; y captar el sentido común de
la época, las actitudes mentales, prejuicios, los valores de la sociedad y el marco de referencia del emisor y del
que la interpreta (Correale; 2019).
El trabajo con fuentes posibilita abordar este caso, en palabras de Gómez Mendoza, un “tema socialmente
controvertido o socialmente vivo”, desde la forma escolar (2016; 18-19). Indicamos seguidamente un abanico
posible de fuentes a ser incorporadas e interpeladas en clase sobre la problemática seleccionada

● Los materiales iconográficos - el chocolate - Fruto - Condiciones de producción -Explotación laboral

● La cinematografía como fuente - documentales, videos cortos ya mencionados
● Las narraciones: historias de vida y estudios de casos. Testimonios de trabajadores
● ¿Qué hacer con Internet? buceo de recursos digitales, noticias, música, poesías y otros
● Nuevos modos de representar el espacio geográfico - coremas.
● Prácticas con tecnología: aumentar, enriquecer y transformar la enseñanza - gamificación,
evaluaciones digitales, clase invertida, aprendizaje inmersivo, aplicaciones educativas.
● La Web 2.0: un entorno para la producción y el aprendizaje colaborativos

Y a esto debemos sumarle un abordaje metodológico centrado, en palabras de Shujman, “en el reconocimiento
de la capacidad de argumentar de nuestros alumnos y alumnas, el derecho a comunicarse, el diálogo, y la
exposición o confrontación de los propios argumentos“. (2019). Propuesta pedagógica que permitiría no sólo
compartir sino también problematizar y reflexionar sobre el tema.

Observación - Salidas exploratorias

Finalmente, mencionamos también la posibilidad de incorporar visitas a museos, o giras de observación como
recursos de aprendizaje. Visitar lugares asociados a producción agroindustrial, a cadenas productivas, o
simplemente a museos que resalten la diáspora afrodescendiente en nuestros países, su cultura y sus modos
de vida, o que contengan referencias a la trata transatlántica de esclavos, o al trabajo esclavo y pueden servir
como relictos de conciencia y de conocimiento significativo.

2
 A manera de ejemplo señalamos el Servicio Geológico de los Estados Unidos Centro de Observación y Ciencia de los
Recursos Terrestres (USGS EROS) . Consultar “Uso del suelo, cobertura del suelo y tendencias en Costa de Marfil”. En:
https://eros.usgs.gov/westafrica/land-cover/land-use-land-cover-and-trends-cote-divoire. (Ver otros en bibliografía)

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A MANERA DE CIERRE

El caso seleccionado “el oro dulce” título del artículo periodístico que describe y caracteriza la explotación de
este recurso y algunas problemáticas entorno a la misma nos interpeló de forma particular y desde allí,
recuperando las clases del diplomado realizamos una análisis y propuesta potencial de ser trabajada en el aula
de forma significativa y constructivista

En la producción escrita presentada expusimos una síntesis de saberes incorporados y algunos conceptos
posibles de varios abordados y que fueron identificados o filtrados por nuestra mirada particular sobre el caso,
la trayectoria docente y formación de base y la realidad circundante.

Compartimos lo afirmado por Raquel Guverich “que cada vez más debemos desarrollar una geografía escolar
que invite a trabajar con situaciones de enseñanza que vinculen procesos generales -de encuadre, de
contexto- a aquellas fracciones territoriales más pequeñas, más acotadas de la vida social y territorial cotidiana.
Situarnos en esos fragmentos, en esos retazos de territorio, puede resultar una buena práctica para trabajar en
el aula, pues en ellos se conjuga y se expresa la relación entre los rasgos singulares y específicos de un lugar
y los determinados por las lógicas de los procesos globales contemporáneos.” (2019). Enseñar lo de Petit
Bonduku y la explotación de cacao es una alternativa fructífera como lo hemos expuesto.

El trabajo colaborativo mediante correo electrónico, google drive y whatsapp acercó las distancias geográficas
que nos separan y permitió sumar aportes, revisiones y análisis con perspectivas diferentes. El escrito es
resultado de encuentros virtuales posibilitado por las Tics que nos enriquecieron en lo personal y profesional,
más allá del tiempo que nos acechó pero que marcó un ritmo que hubiéramos deseado sea otro y no el del tic-
tac o alarma.3 La producción individual fue compaginada y editada con la del otro, y cabe aclarar que fue una
tarea difícil sobre todo para sintetizar el escrito en la cantidad de páginas solicitadas, ya que al provenir de
contextos distintos y realidades educativas diversas, nos vimos obligado a conservar ideas que parecían no tan
relevantes.

El objetivo que nos propusimos, creemos cumplido, fue resolver las consignas planteadas y esperamos que las
mismas sean valoradas positivamente. Tenemos la certeza que además la cursada y la realización de este
trabajo final fue un puente para fortalecer aprendizajes e integrarlos, y actualizarnos sobre metodologías,
conceptualizaciones, teorías y recursos, constituyéndose en una instancia válida de trabajo y reflexión.

Anexamos al trabajo también un link sobre “lecciones interactivas en torno al cacao y la explotación colonial” 4 a
manera de ilustración y ejemplo de abordaje áulico. (Cabe aclarar que el mismo fue diseñado por Andres Tapia
Moscoso)
3
(varias razones nos impidieron poder realizar la primera entrega en diciembre y aquí estamos a fines de enero revisando y
escribiendo para acreditar lo aprendido)
4
http://lessonplans.symbaloo.com/preview/L134190/

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Bibliografía

- BACHMANN, Lia (2019) Clase 10. Ciencias Sociales y Educación Ambiental: un diálogo necesario. En
FLACSO VIRTUAL; Diploma superior en enseñanza de las ciencias sociales y la historia con opción a
especialización en constructivismo y educación. Cohorte 9
- BARREIRO, Alicia (2019) Clase 5. El desarrollo moral de niños y adolescentes: aprendizaje y
construcción conceptual. En FLACSO VIRTUAL; Diploma superior en enseñanza de las ciencias
sociales y la historia con opción a especialización en constructivismo y educación. Cohorte 9
- CARRETERO, Mario (2019) Clase 4. Principales aportes de las investigaciones cognitivas a la
enseñanza de las Ciencias Sociales. En FLACSO VIRTUAL; Diploma superior en enseñanza de las
ciencias sociales y la historia con opción a especialización en constructivismo y educación. Cohorte 9
- CORREALE, M. del Carmen. (2019) Clase 7. Hacer y enseñar historia hoy. En FLACSO VIRTUAL;
Diploma superior en enseñanza de las ciencias sociales y la historia con opción a especialización en
constructivismo y educación. Cohorte 9.
- CASTORINA, José (2019) Clase 6. Adquisición de conocimientos sociales en un programa
constructivista. En FLACSO VIRTUAL; Diploma superior en enseñanza de las ciencias sociales y la
historia con opción a especialización en constructivismo y educación. Cohorte 9.
- GÓMEZ MENDOZA, M. A. (2016) Debates históricos y filosóficos en la enseñanza de los temas
socialmente controvertidos. En Praxis & Saber, Vol. 7, Nº. 13, 2016, pp. 18-19.
- GUREVICH, Raquel. (2019) Clase 8. Nuevas geografías: territorios entre lo nacional, lo global y lo
local. En FLACSO VIRTUAL; Diploma superior en enseñanza de las ciencias sociales y la historia con
opción a especialización en constructivismo y educación. Cohorte 9.
- JURADO Angeles y RUIZ Sebastian (2015) El oro dulce. Costa de Marfil es el primer productor mundial
de cacao, pero la industria carece de transparencia y los pequeños productores se enfrentan a los
precios bajos, el cambio climático o las plagas. En El País (8 JUL 2015).
- Fuente: http://elpais.com/elpais/2015/07/06/planeta_futuro/1436177352_249047.html
-
- SCHUJMAN Gustavo. (2019). Clase 9. Pensar filosóficamente: el diálogo y la argumentación en el
abordaje de los problemas éticos. En FLACSO VIRTUAL; Diploma superior en enseñanza de las
ciencias sociales y la historia con opción a especialización en constructivismo y educación. Cohorte 9
- SOLETIC, Ángeles. (2019, a) Clase 12. Las fuentes de información como recurso para analizar la
realidad social. En FLACSO VIRTUAL; Diploma superior en enseñanza de las ciencias sociales y la
historia con opción a especialización en constructivismo y educación Cohorte 9
- SOLETIC, Ángeles. (2019, b) Clase 13. Herramientas y entornos para el aprendizaje de las Ciencias
Sociales. En FLACSO VIRTUAL; Diploma superior en enseñanza de las ciencias sociales y la historia
con opción a especialización en constructivismo y educación - cohorte9
- Link para observar o descargar la película Dark Side Of Chocolate de Miki Mistrati , Robin Romano
(2010). Dinamarca. https://www.youtube.com/watch?v=6BQzpavKmlE

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*Otros sitios para trabajar con recursos cartográficos

● https://www.lahistoriaconmapas.com/atlas/country-map07/ivory-coast-cocoa-production-map.htm

● https://www.researchgate.net/figure/Suitability-change-for-cocoa-growing-regions-by-2050-in-
Ghana-and-Ivory-Coast_fig9_309733989

Estimado Andrés: el trabajo es brillante por varias razones. Sólo mencionaré algunas:
- La capacidad de fundamentar el uso de determinadas clases y de los ejes centrales de cada una de
ellas, que dan una enorme fuerza a lo conceptual;
- Las relaciones que establecen entre el caso y los procesos cognitivos que pueden desarrollar los/las
estudiantes, más allá de los contenidos
- Las explicitaciones de posiciones personales frente al caso con fundamento teórico sólido
- Las actividades propuestas para trabajar con los estudiantes, aprovechando las ventajas del uso de los
recursos tecnológicos y la forma de hacerlo
- La sugerencia de transferir lo aprendido a otros contextos
- La habilidad que desarrollaron ustedes como docentes para intercambiar opiniones y hacer realmente
un trabajo colaborativo
¿Qué más que felicitarlos???!!!
Me produce una gran satisfacción saber que, a través de la Diplomatura, hayan podido como
profesionales de la educación avanzar en consensos que dieron origen a un trabajo de esta calidad.
Sólo queda que puedan utilizar esta experiencia para motivar a sus estudiantes a que se animen a algo
similar.
Cordialmente
María del Carmen

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