Guía didáctica

Primera edición, 2018

Produce: SGEL – Educación

Avda. Valdelaparra, 29
28108 Alcobendas (Madrid)

Autoras:

© Ana Indira Franco Cordón (de la Guía del libro del alumno)

© Anna Méndez Carrasco (de la Guía de los vídeos)

© Sociedad General Española de Librería, S. A., 2018

Director editorial: Javier Lahuerta

Coordinación editorial: Jaime Corpas
Edición: Mise García

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta

obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la
ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o esca-
near algún fragmento de esta obra ([Link]; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 4

1. CONECTADOS 18

2. ¡AY! ¡QUÉ DOLOR! 35

3. CON LAS MANOS EN LA MASA 49

4. ¡MÚSICA, MAESTRO! 63

5. QUÉ SEMANA 77

6. LOS VIAJES DE MI VIDA 91

7. ANTES ÉRAMOS ASÍ 104

8. PLANETA AGUA 117

9. MANERAS DE VIVIR 130

10. EXPERIENCIAS 146

VÍDEOS
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

Unidades 1 y 2: 6. Tecnoenfermedades 162

Unidades 3 y 4: 7. Cinco restaurantes con espectáculo 165

Unidades 5 y 6: 8. Un viaje de cine 169

Unidades 7 y 8: 9. La evolución de la belleza y la moda 172

Unidades 9 y 10: 10. Lavapiés 175

FICHAS DE ACTIVIDADES

6. Tecnoenfermedades

7. Cinco restaurantes con espectáculo

8. Un viaje de cine

9. La evolución de la belleza y la moda

10. Lavapiés
 INTRODUCCIÓN

El manual Agencia ELE

Esta guía didáctica
La competencia del profesor y su desarrollo
El diseño del curso y la planificación de clases
El contexto y la interacción del aula
Tareas de comunicación y estrategias
La autonomía del alumno y el aprendizaje fuera del aula

4 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

EL MANUAL AGENCIA ELE
Agencia ELE es un manual para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extran-
jera (ELE), en consonancia con los principios del Marco común europeo de referencia
(MCER), a cuyos niveles se vincula. Se dirige a jóvenes y adultos en diferentes contextos.
Desde Agencia ELE se propone un aprendizaje centrado en la acción, por medio del cual el
estudiante desarrolla sus competencias pragmática, lingüística y sociolingüística. Ello lo
hace trabajando de manera integrada su perfil de agente social, hablante intercultural y
aprendiente autónomo; tal y como describen el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
y el MCER.
Agencia ELE 2 consta de diez unidades y un anexo con apartados de gramática y comunica-
ción, y de léxico de cada una de las unidades, además de la transcripción de las audiciones.
Cada unidad didáctica se desarrolla a lo largo de cuatro secciones:
1. Portadilla. Contiene el título, presenta los objetivos de la unidad e imágenes que
anticipan las actividades de la siguiente sección.
2. Observa. Las actividades sirven para activar los conocimientos, preparar y sensibili-
zar a los alumnos a los nuevos conocimientos. La sección termina con un cómic,
protagonizado por los periodistas de una agencia de noticias, llamada Agencia ELE.
En sus diálogos encontramos muestras ilustrativas de los contenidos de la unidad.
3. Practica. Las actividades buscan facilitar tanto la comprensión de la gramática, y el
léxico, como realizar prácticas significativas a través de las diferentes actividades
de la lengua: comprensión, expresión e interacción. Cierra la sección una tarea co-
municativa para trabajar, atendiendo a las diferentes fases del proceso, los conoci-
mientos y las habilidades de la unidad.
4. Amplía. Focaliza, de manera más explícita, en el componente sociocultural y en las
estrategias de aprendizaje.

Los títulos que dan nombre a cada unidad son los siguientes:
 Unidad 1: Conectados.
 Unidad 2: ¡Ay! ¡Qué dolor!
 Unidad 3: Con las manos en la masa.
 Unidad 4: ¡Música, maestro!
 Unidad 5: ¡Qué semana!
 Unidad 6: Los viajes de mi vida.
 Unidad 7: Antes éramos así.
 Unidad 8: Planeta Agua.
 Unidad 9: Maneras de vivir.
 Unidad 10: Experiencias.

El libro del alumno se complementa con las actividades del Libro de ejercicios, así como con
las propuestas de la presente Guía didáctica.

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 5

ESTA GUÍA DIDÁCTICA
La Guía didáctica de Agencia ELE 2 Nueva edición es un complemento al manual, dirigido
al profesor, que forma parte de y colabora con un equipo docente (más o menos numeroso),
en un centro de enseñanza-aprendizaje. Se plantea como una herramienta útil y flexible, que
facilite tanto una ágil planificación de las sesiones de clase, como una toma de conciencia
sobre el trabajo que se realiza, para el desarrollo de la competencia docente. Esta guía sigue
el planteamiento y la estructura de la guía de Agencia ELE 1 Nueva Edición.
Entendemos que una guía didáctica ha de aportar algo tanto al profesor que empieza a dar
clases como al profesor experimentado y formado. Además, la guía didáctica ha de recoger
las tendencias actuales en Didáctica, así como en las investigaciones y documentos de re-
ferencia relevantes para la comunidad docente. Algunos de estos temas que fundamentan
la Guía didáctica se abordan en la presente Introducción.
La Guía didáctica cuenta con esta Introducción, a la que sigue la propuesta de explotación
didáctica y de reflexión para cada una de las unidades didácticas, y, finalmente, la bibliogra-
fía. Cada unidad didáctica en la Guía didáctica sigue la siguiente estructura:
 Título de la unidad didáctica en el Libro del alumno.
 Presentación de contenidos y de la tarea de la unidad.
 Propuesta de explotación de la portada y de cada actividad. En primer lugar se indi-
can el tiempo orientativo para su realización (sin incluir el de las sugerencias), las
dinámicas (individual, parejas, grupo clase, u otros) y las actividades comunicativas
de la lengua que se trabajan –normalmente varias– (comprensión lectora/auditiva,
expresión oral/escrita, interacción oral/escrita). Se ofrecen pautas para el desarrollo
de la actividad y en algunos casos sugerencias adicionales (variaciones, ampliacio-
nes, propuestas para fuera del aula, etc.). Se completa con las claves, cuando son
actividades de respuesta cerrada; y se hace referencia a las actividades del cua-
derno de ejercicios que se pueden proponer al hilo de la actividad.
 Fuera del aula. Se recogen diversas ideas asociadas a las actividades para seguir
trabajando los contenidos fuera del aula. Incluyen, entre otras propuestas, la reutili-
zación de textos o materiales generados en el aula, la escucha y autoevaluación a
partir de grabaciones de los alumnos, la investigación a través de Internet, la inter-
acción con otros hablantes de la lengua (cara a cara o utilizando las tecnologías),
etc. Léase más sobre esta sección en el epígrafe «El contexto del aula, la interacción
y el discurso» y en «La autonomía del alumno y el aprendizaje fuera del aula».
 Reflexión. Se hace una propuesta de reflexión y desarrollo de la competencia do-
cente de manera breve y sencilla. La propuesta guarda relación con la unidad didác-
tica en la que se incluye o con el momento del curso en el que probablemente se
encuentra el grupo. Se anima a la realización conjunta con otros profesores del cen-
tro. Al final recoge una selección bibliográfica básica sobre el tema. Léase el índice
de materias tratadas y más sobre esta sección en el epígrafe siguiente, «La compe-
tencia del profesor y su desarrollo».
 Anexos. Cuando la explotación de la unidad lo requiere, se añade también algún
anexo, como por ejemplo, fotografías, la plantilla para el plan de clase, tarjetas para
un juego, o una selección de actividades para recuperar del nivel A1.
La Guía didáctica se ha concebido y redactado teniendo en cuenta las distintas fases por las
que pasa el desarrollo de un curso y los momentos más relevantes de crecimiento de un
grupo, así como las necesidades del nivel. Es esperable que el manual se utilice en contextos
diversos –se ofrecen alternativas en algunos momentos–, por lo que se presenta como un
material flexible y abierto a las propuestas de sus usuarios.

6 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

LA COMPETENCIA DEL PROFESOR Y SU DESARROLLO
La guía didáctica puede ser una herramienta útil en la formación y el desarrollo del profeso-
rado. Para ello, la guía tiene que partir necesariamente de una reflexión sobre qué es la
competencia del profesor y cómo se desarrolla. Ello marcará las propuestas que hagamos al
profesor. Así, de acuerdo con diferentes investigaciones y documentos de referencia, parti-
mos de las siguientes afirmaciones:
1. La competencia se entiende un sentido amplio:
actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud para
enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a con-
ciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos
cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. (Pe-
rrenoud, 2001: 509; recogido también en Instituto Cervantes, 2012).
2. La competencia tiene un carácter aplicativo (Cano, 2005), se define más en térmi-
nos de «saber actuar» que de «saber hacer» (Le Boterf, 2000): no se trata solo de
tener los recursos sino de saber aplicarlos en un contexto de trabajo, ser compe-
tente. La competencia docente se construye en contexto, en interacción con diver-
sos recursos (materiales didácticos, lecturas bibliográficas, textos reflexivos del pro-
fesor, etc.) y personas (compañeros, alumnos, y otros). El profesor ha de realizar una
autoevaluación de su competencia, que ha de incluir un análisis de la actividad que
realiza, dónde la realiza, con quién, y para qué. Las necesidades del profesor esta-
rán contextualizadas y contribuirán a hacerle más competente si contemplan las
necesidades de los alumnos y las del centro en el que trabaja (en consonancia con
la evaluación propuesta desde el Sistema de Acreditación de Centros Instituto Cer-
vantes).
3. Esta contextualización y aplicabilidad hace que la competencia «no puede limitarse
a una tarea única y repetitiva, sino que supone la capacidad de aprender, de inno-
var» (Imbernón, 1994: 28). Las competencias se desarrollan desde la formación ini-
cial pero continúan desarrollándose en la práctica profesional y a través de la for-
mación continua (Monclús, 2000: 12; apud Cano: 2005). Para su desarrollo, se
requiere tanto de conocimientos teóricos como de la práctica, y obtiene mejores
resultados en un ciclo que relacione ambas a través de la reflexión (Korthagen,
2010). La reflexión favorece la toma de conciencia y el desarrollo de la competencia,
ya que muchas de las decisiones de los profesores son instantáneas (Eraut, 1995;
Richards y Lockhart, 1998; Dolk, 1997; entre otros) y se toman de manera incons-
ciente o semiconsciente.
4. El profesor tiene a su alcance diferentes herramientas para la reflexión y el desarro-
llo de su competencia docente, que incluyen, entre otros, los siguientes: documen-
tos de referencia sobre la competencia del profesor, diarios del profesor y del
alumno, grabaciones de aula, documentos del centro, etc. Para el aprendizaje refle-
xivo, se apuesta por la construcción conjunta de la competencia (Monereo, 2010),
en interacción con iguales (otros profesores) y con otros agentes como por ejemplo
personal del centro o formadores.

Para el análisis y la evaluación de la competencia docente, en el contexto de ELE, son de

recomendada consulta y manejo los siguientes documentos en los que nos basamos:

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 7

  La Parrilla del perfil del profesor de idiomas, o European Profiling Grid for Language
Teachers (EPG) (dirigida por el Centre International d’Études Pédagogiques, 2013)1.
Se propone como herramienta para planificar y evaluar las competencias de un pro-
fesor de lenguas. Está compuesta por un conjunto de descriptores organizados en
seis niveles o fases de desarrollo profesional (desde el principiante al experto) y re-
sume las principales competencias del profesor de lenguas, así como los ámbitos de
formación y experiencia que deberían cumplirse en cada etapa o nivel. La parrilla
cubre los siguientes aspectos:

 Formación, titulación y experiencia

o Dominio de la lengua
o Formación
o Evaluación de la práctica docente
o Experiencia docente
 Competencias docentes clave
o Metodología: conocimientos y habilidades
o Evaluación
o Planificación de clases y de cursos
o Gestión del aula e interacción
 Competencias transversales
o Competencia intercultural
o Competencia lingüística
o Competencia digital
 Profesionalismo
o Comportamiento profesional
o Gestión administrativa
Categorías de la Parrilla del perfil del profesor de idiomas (CIEP, 2013)

Cada una de las categorías anteriores se desglosa en descriptores que servirán para
la (auto)evaluación. Como sucede con la competencia del alumno, es normal que la
autoevaluación o evaluación del profesor muestre una competencia desigual, más
desarrollada para unas categorías y menos desarrollada para otras.

 Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Insti-

tuto Cervantes, 2012).
Se trata de «una descripción de las competencias que tienen o se espera que desa-
rrollen los profesores del Instituto Cervantes a lo largo de su trayectoria profesional»,
si bien se anima a otras instituciones y otros centros de LE a usarla, para la definición
de las competencias en su contexto, y para ayudar a concebir y enfocar la formación
y el desarrollo profesional, lo que contribuirá a mejorar la enseñanza de lenguas.
Igualmente caben otros usos, como el de definir perfiles de profesores.

1 Aunque se publica en 2013, llevaba años gestándose de la mano de EAQUALS (Evaluation & Accreditation of
Quality in Language Services) y se difundió la versión 0.30 en 2009 bajo la autoría de North.

8 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 El referencial cervantino ha sido elaborado a partir de las creencias de los miembros
de la institución y de investigaciones en el campo de las competencias de profesores.
El modelo trata de dar respuesta al conjunto de tareas del docente de lengua extran-
jera, y, partiendo del concepto de competencia propuesto por Perrenoud (2001) que
se ha recogido arriba, describe al profesor competente que sabe actuar eficazmente
movilizando los recursos (mentales, procedimentales, actitudinales y metacogniti-
vos). Se toma como referencia al profesor en ejercicio.
Se identifican ocho competencias clave, de dos tipos: unas competencias centrales,
específicas de la profesión (en el centro del círculo), y otras competencias que,
siendo también propias del profesor de LE, son comunes a otros profesionales
(véase en el exterior del círculo). Cada una de las ocho competencias clave se con-
creta en cuatro competencias específicas.

Competencias clave del profesor de lenguas extranjeras (Instituto Cervantes, 2012)

Tanto este documento como el anterior pretenden servir de marco para el desarrollo
de acciones formativas.

 El Portfolio europeo para futuros profesores de idiomas (PEFPI), del Consejo de Eu-
ropa (Newby et alii, 2007 primera publicación, en inglés).
El PEFPI sirve al profesor para autoevaluar el desarrollo de su competencia docente,
de manera similar a como lo hace el aprendiente en el Portfolio europeo de lenguas.
Aunque en un principio se dirige a profesores en formación inicial, se puede usar
como herramienta de reflexión y acompañar al docente a lo largo de su actividad
profesional. El documento está compuesto por el punto de partida (reflexión inicial),
el dossier de muestras y la autoevaluación.

Los descriptores de autoevaluación de la competencia docente vienen formulados

en términos de capacidad, es decir, como habilidades para realizar tareas concretas
de un profesor de lengua extranjera. A cada descriptor le acompaña una barra que
ayuda al profesor a registrar y visualizar el desarrollo de su competencia. Se puede

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 9

 marcar la barra en diferentes momentos del desarrollo profesional, para ver la evo-
lución. Veamos un ejemplo correspondiente a la categoría Contexto > El papel del
profesor de idiomas:

“7. Soy capaz de aceptar las críticas de mis compañeros y tutores y aprovecharlas
como retroalimentación para mejorar mi modo de enseñar.”

Descriptor y barra para competencia docente en el PEFPI (Newby et alii, 2007)

La categorización de la competencia docente que ofrece el PEFPI, en la que se orga-

nizan los descriptores, es la siguiente:

La competencia docente en el PEFPI (Newby et alii, 2007)

Cada uno de estos documentos está teniendo repercusión en la comunidad de ELE y su uso
puede ser muy útil en la formación y desarrollo de los profesores, así como en otros ámbitos
de acción.
En la guía didáctica se parte del concepto de competencia presentado más arriba y se inclu-
yen referencias concretas a los documentos de referencia. Se trata de favorecer el desarrollo
de la competencia atendiendo a las tareas docentes, proponiendo la movilización de los re-
cursos de diversas maneras. A lo largo de la guía didáctica se presentan diferentes propues-
tas para el profesor, en la sección «Reflexión», donde se le invita a indagar de manera con-
junta con compañeros de su centro. Es el propio profesor quien debe tomar conciencia de
sus propias necesidades e intereses de desarrollo profesional, y decidir en qué focaliza en
cada momento, teniendo en cuenta asimismo el plan de desarrollo de su equipo y las accio-
nes de mejora que esté poniendo en marcha su centro. Las propuestas que se presentan en

10 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

esta guía se han seleccionado en función del momento de desarrollo del curso o los conte-
nidos, objetivos o metodología de cada unidad didáctica, si bien podrían trabajarse siguiendo
una diferente secuenciación. Las propuestas de reflexión servirán tanto al profesor novel
como al profesor experimentado, y cubren los siguientes focos de atención:
 Unidad 1: Evaluación y autoevaluación desde el diseño del curso.
 Unidad 2: Planificación de clases.
 Unidad 3: Observación de clases para el desarrollo de la competencia docente.
 Unidad 4: El uso de las canciones en el aula de ELE.
 Unidad 5: El uso del cómic (I): tareas de comprensión y presentación inductiva de
contenidos.
 Unidad 6: Contenidos lingüísticos: coherencia en la secuenciación y presentación.
 Unidad 7: La pronunciación en la enseñanza-aprendizaje de ELE.
 Unidad 8: Tareas de expresión oral y exámenes de certificación (DELE, SIELE).
 Unidad 9: Tareas de interacción oral: conversaciones transaccionales e interperso-
nales.
 Unidad 10: El portfolio y la evaluación para el aprendizaje.

Es especialmente útil cooperar con profesores de la misma etapa (etapa A, en este caso, o
niveles A1 y A2), ya que se estará trabajando una continuidad en la secuencia didáctica, es
posible que se compartan grupos de alumnos, y se tomarán decisiones de manera conjunta.
Para ayudar en la reflexión conjunta y la toma de decisiones, pueden utilizarse las propues-
tas de reflexión de esta guía o las que se incluyen en la guía didáctica del nivel A12.

EL DISEÑO DEL CURSO Y LA PLANIFICACIÓN DE CLASES

El profesor al que nos dirigimos normalmente trabaja en un centro con grupos de alumnos,
y tiene al menos otro compañero en su mismo centro que imparte español como lengua
extranjera. Si se da esta situación habitual, entonces el profesor debe diseñar el curso y
planificar las clases tomando como punto de partida concreciones anteriores del diseño cu-
rricular que ya haya realizado su centro (en el Plan de enseñanza, en los programas de curso,
etc.).
El profesor, para diseñar el curso, conviene que acuda al proyecto de centro, documento
donde su centro describe los niveles de aprendizaje, referenciándolos a los niveles europeos
del MCER –cuya lectura debemos complementar con el nuevo Volumen complementario con
nuevos descriptores, de 2017, al que se hace referencia en esta guía– otras convenciones
internacionales. En el proyecto de centro el profesor puede encontrar, además, la propuesta
que hace el centro para progresar a través de los niveles del currículo, la descripción de los
cursos, y un marco donde se recoja la concepción que tiene la escuela del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, con las opciones generales y específicas de metodología y evaluación
que selecciona.

2Las propuestas de reflexión de la guía del nivel A1 cubren los siguientes temas: U. 1: La autoevaluación de la
competencia docente y el uso del diario para una práctica reflexiva; U. 2: La planificación de clases; U. 3: El
manual del curso; U. 4: El uso de la pizarra; U. 5: Tareas de expresión e interacción escrita (implicación del alumno
en la evaluación y la reparación); U. 6: La competencia docente Facilitar la comunicación intercultural; U. 7: El
portfolio y la evaluación para el aprendizaje; U. 8: El trabajo del léxico; U. 9: La evaluación certificativa como valor
asociado a un centro; U. 10: Secuenciación de contenidos en los niveles A1-A2.

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 11

El trabajo conjunto con otros profesores del equipo es muy provechoso y necesario para que
los distintos procedimientos académicos sean exitosos. Especialmente es recomendable el
trabajo en colaboración con profesores que impartan cursos del mismo nivel o etapa. Las
reuniones, la revisión y especificación de documentos cabe hacerlas desde el momento en
el que se diseña el curso, que se concretará en el programa de curso (y que incluye, al me-
nos, objetivos, contenidos, metodología, evaluación). Si se trata de un curso que ya se ha
impartido en anteriores ocasiones, igualmente se aconseja que los profesores revisen indi-
vidual y conjuntamente la programación, que valoren las modificaciones necesarias, que ha-
gan los ajustes pertinentes en función del calendario y de los cambios que se hayan reali-
zado en el centro. Para diseñar el curso, se aconseja detallar el programa por sesiones de
clase (que después se concretará en la planificación de clases). Asimismo, con el fin de fa-
cilitar la orientación del alumno y que adopte un papel activo en su aprendizaje, el profesor
o el centro puede facilitar un programa para los alumnos, donde se recoja la información del
programa del curso, de manera resumida o simplificada.
El programa del curso debería adaptarse a las necesidades detectadas en los alumnos. La
información que se recibe de los alumnos cuando se matriculan en un curso, y la de los
primeros días de clase, ayudan al equipo docente a dar respuesta a estas necesidades
desde el programa de curso. En este nivel, el comienzo del manual puede coincidir con el
comienzo de curso y de grupo. Si es así, es el momento para conocer al grupo, conocerse
entre ellos y conocer el manual. Incluso si se trata de una continuación de curso, es necesa-
rio ahora, al arrancar con el nivel A2, analizar las propias necesidades (alumnos y profesor),
plantearse objetivos y tomar decisiones sobre cómo alcanzarlos. Ello es lo principal en la
primera sesión, en la que el profesor no comienza directamente abriendo el libro, sino que
en primer lugar se centra en las personas que participan en el aprendizaje en el aula–el
profesor, los alumnos–, y en los principales elementos que entrarán en juego para alcanzar
los objetivos del nivel A2. En la primera sesión, si los alumnos no conocen el manual, se
hacen poquitas actividades de este, los alumnos manipulan un poco el libro, lo ojean, buscan
cosas: las páginas de la primera unidad, las transcripciones, el índice. El comienzo requiere
familiarizarse con el contexto.
Para planificar las clases quizás el centro cuente ya con planes de clase para cada sesión.
si ya habéis impartido antes este curso con el manual Agencia ELE. Si es la primera vez que
lo hacéis, será muy útil para futuras ediciones del curso que conservéis los planes de clase
y que hagáis un pilotaje (en la medida en que podáis), que incluya dejar algunas notas escri-
tas en los planes sobre la valoración de la sesión y de los materiales, así como revisiones en
equipo. Para escribir los planes de clase es muy conveniente usar una plantilla de planifica-
ción (en la unidad didáctica 2 la sección «Reflexión» aborda la «Planificación de clases» y se
proporciona una plantilla), de este modo todos los miembros del equipo comparten la misma
forma de explicitar y revisar las sesiones de clase.

EL CONTEXTO DEL AULA Y LA INTERACCIÓN

No es necesario salir del aula para ir en busca de la lengua auténtica.

(Martín Peris, 2004)

Hoy por hoy podemos decir que existe un claro y amplio consenso sobre la idea de que el fin
principal al aprender una lengua extranjera es el de aprender a comunicarse en dicha len-
gua. Pueden existir otros fines, adicionales o paralelos (como el de prepararse para obtener
un certificado oficial), pero no son los principales.

12 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

El aula de lengua extranjera es un lugar, por tanto, donde aprender a comunicarse, un lugar
donde comunicarse de manera auténtica. En el aula investigaremos, reproduciremos, crea-
remos, otros contextos, pero el aula es en sí misma un contexto auténtico donde se generan
discursos auténticos de personas con su propia identidad y sus propias intenciones. Aclara-
mos que nos referimos a auténtico en el sentido que propone Van Lier (1996), es decir, no
en relación con los materiales que se usan (a menudo se considera que los textos son au-
ténticos cuando no han sido específicamente producidos para el aprendiente de lenguas)
sino a acciones auténticas:
Una acción es auténtica cuando realiza una elección libre y es una expresión
de lo que la persona genuinamente siente y cree. Una acción auténtica está
intrínsecamente motivada. Las acciones no auténticas, por el contrario, se lle-
van a cabo porque los demás las están haciendo, porque «deben» hacerse, o
porque en general están motivadas por fuerzas externas. La autenticidad, en
este sentido abarcador, está muy estrechamente relacionada tanto con la con-
ciencia como con la autonomía. Al mismo tiempo, es el resultado y el origen de
la conciencia y la autonomía. (Van Lier, 1996: 13)

Siguiendo a Esteve (2006), el aula no es o no debe ser un contexto que copie o refleje la
realidad cotidiana, sino que se trata de un contexto propio, auténtico, que conforma una
realidad particular. Por supuesto en el aula tienen cabida otros contextos y usos de la lengua
que ocurren fuera de ella, como el acudir a comer a un restaurante, escribir una instancia
en la administración pública o participar en una entrevista laboral, pues pueden responder
a las necesidades de los alumnos, lo importante es resaltar que el discurso del aula «es tan
auténtico como el resto de discursos que podamos encontrar fuera de ella» (Martín Peris,
2004).
Dada la importancia que tiene la comunicación en el aprendizaje de una lengua extranjera,
cabe plantearse cómo es la interacción del aula:
Si el propósito final de los profesores es el de preparar a los alumnos a usar
la lengua en las variadas situaciones sociales de la vida cotidiana, justo es que
nos preguntemos cómo funciona la comunicación en la clase, qué discurso se
produce y, a fin de cuentas, en qué medida los procesos interactivos favorecen
la adquisición de la lengua. (Cambra, 1998: 227)

El profesor puede pensar en una clase vivida recientemente, bien como profesor, bien como
observador o alumno. Puede plantearse algunas preguntas para considerar en qué medida
la interacción que se produce en su aula tiende a la simetría, es decir, si los hablantes tienen
igualdad de derechos y deberes conversacionales, si pueden participar de igual manera en
la situación comunicativa: ¿los alumnos podían participar libremente, cuando quisieran?,
¿quién hacía las preguntas?, ¿quién respondía?; ¿para qué y cuándo intervenía el profesor?,
¿y los alumnos?; ¿quién decidía los temas de los que se iba a hablar?, ¿podían cambiarse
estos?
Es normal que en un contexto institucional como el del aula la interacción sea asimétrica.
Sin embargo, si queremos que el aprendiente desarrolle su autonomía y mejore sus compe-
tencias, el profesor debe cederle control y permitir una interacción más simétrica, que se
asimile más a la conversación que ocurre fuera del aula. Van Lier (1996) señala los paráme-
tros que nos ayudan a identificar este tipo de interacción, que favorece en mayor medida el
aprendizaje (interacción de transformación o conversación instruccional). Se relaciona con
un discurso exploratorio, donde cualquiera puede aportar información (frente al autoritario
o al uso de la autoridad) y contingente, donde los hablantes gestionan conjuntamente lo
predecible y lo impredecible. Asimismo, la conversación habría de estar más orientada al
proceso que al producto, es decir, requiere que observemos qué sucede en el aula, que el

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 13

profesor gestione el grupo y tome decisiones en base a ello. Es positiva la prolepsis (Rom-
metveit, 1974, apud Van Lier, 1996: 182) –frente a la elipsis–, hacer explícita la información
contextual, en lugar de omitirla, de cara a mejorar la mutua comprensión. Compartir la infor-
mación de esta manera hace posible que el proceso de aprendizaje sea autorregulado (y no
controlado externamente), que la interacción sea más auténtica, el estudiante esté más mo-
tivado y tenga más oportunidades de aprender.
En las propuestas de la guía didáctica se encuentran ideas para generar un discurso cons-
truido conjuntamente entre el profesor y los alumnos, donde estos tomen parte activa en su
aprendizaje, a través, entre otros, de una participación más simétrica en la interacción que
se produce en el aula.

TAREAS DE COMUNICACIÓN Y ESTRATEGIAS

Como venimos exponiendo, el aula es un contexto de interacción auténtico y el alumno un

sujeto activo que se comunica intencionadamente para aprender a relacionarse con los
otros, como agente social. El perfil del alumno como agente social, descrito en el PCIC y
recogido también en el MCER (y el Volumen complementario), es aquel por el que el apren-
diente «ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de
desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción
social» (Instituto Cervantes, 2006-2007).
El alumno, como agente social, realiza tareas. Una tarea, según el MCER, es «cualquier ac-
ción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado con-
creto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la con-
secución de un objetivo» (Consejo de Europa, 2001: § 2.1.). El MCER pone como ejemplos
de tarea mover un armario, escribir un libro o pedir comida en un restaurante, entre otras.
Son tareas de la vida real, y muchas de ellas nos servirán para aprender una lengua (en
principio no contribuirá al aprendizaje de una lengua la tarea de mover un armario, a no ser
que lo hagamos, por ejemplo, siguiendo las instrucciones de otra persona). Las que directa-
mente nos sirven para aprender y enseñar una lengua son las tareas comunicativas, aque-
llas que, para su realización, requieren la comunicación por medio de la lengua (leyendo,
escribiendo, escuchando, hablando con alguien, etc.), es decir, el uso de actividades comu-
nicativas de la lengua. Estas actividades comunicativas son la comprensión, la expresión, la
interacción y la mediación, orales y escritas.
Como profesores, hemos de tener en cuenta que, según nos advierte el MCER, «en la medida
en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automáticas, requieren del uso de estrategias
en la comunicación y en el aprendizaje» (CE, 2001: 30). El Consejo de Europa define las
estrategias como «cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida
por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene
que enfrentarse.» (CE, 2001: 25). Cabe añadir que se trata tanto de acciones como de pen-
samientos (Chamot, 2004: 14), y que se desarrollan a través de la práctica (Monereo et alii,
1994). En este sentido, la concepción actual, evolucionada, de las estrategias, se distancia
de las estrategias como procedimientos mecánicos que debían llegar a automatizarse y que
se proponían en los inicios de la atención a la capacidad de aprender a aprender, en los
años 70. Se opta, sin embargo, por la visión que evolucionó, «de impronta claramente cons-
tructivista, marcada por la importancia de la autorregulación y el control consciente en el
desarrollo de procedimientos propios por parte del aprendiz» (Instituto Cervantes, 2006-
2007: § 13. Procedimientos de aprendizaje) y requieren un papel activo por parte del
alumno.
El PCIC ofrece el inventario §13. «Procedimientos de aprendizaje», que se organiza en dos
subapartados: 13.1. «Relación de procedimientos de aprendizaje» y 13.2. «Uso estratégico
de los procedimientos de aprendizaje durante la realización de tareas». Este último, el 13.2.,

14 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

es especialmente interesante puesto que se vincula a la realización de tareas (tal como ha-
cen los modelos más recientes de instrucción estratégica), y los procedimientos se organizan
a partir de las fases de una tarea (planificación; ejecución; evaluación y control; y reparación
y ajustes). Además de la organización del inventario, implica entender el uso estratégico de
los procedimientos como condicionado al tipo de tarea que esté realizando el alumno, es
decir, no será la misma selección de estrategias la que se hará en una tarea de comprensión
lectora que en una de interacción oral, por ejemplo. Además, y puesto que las estrategias
suponen un uso consciente de la lengua, requieren que «el proceso de realización de una
tarea esté monitorizado», es decir, que se controle conscientemente previa, paralela o pos-
teriormente a su realización, para introducir cambios si es necesario, evaluar su actuación y
tomar decisiones de cara a su transferencia a nuevas situaciones de aprendizaje y de uso
de la lengua (Instituto Cervantes, 2006-2007: § 13. Procedimientos de aprendizaje. Intro-
ducción); en consonancia con las propuestas de los modelos de instrucción estratégica.
El profesor de lenguas extranjeras, de cara a que los alumnos pongan en marcha estrategias,
utiliza determinados procedimientos docentes en las tareas comunicativas que lleva al aula,
como por ejemplo los siguientes: hacer una lluvia de ideas como parte de la planificación de
una tarea de interacción oral; pedir a los alumnos que intercambien sus borradores al reali-
zar una tarea de expresión escrita; o pedir a los alumnos que valoren su realización de la
tarea en una puesta en común final; entre otros. En la guía didáctica el profesor encontrará
estas y otras propuestas para ayudar a los alumnos a actuar estratégicamente en la realiza-
ción de tareas.

LA AUTONOMÍA DEL ALUMNO Y EL APRENDIZAJE FUERA DEL AULA

Aunque el aula es un espacio de comunicación auténtica, la comunicación y el aprendizaje

de los alumnos no se limita y no debe limitarse a este entorno. Estaríamos reduciendo enor-
memente las posibilidades si así lo hiciéramos. En este sentido las oportunidades que el
alumno pueda tener para comunicarse y aprender fuera del aula, debemos animarle a apro-
vecharlas, y no solo eso sino que debemos hacerle consciente de esas oportunidades, infor-
mándole, facilitándole nuevas oportunidades, orientándole para que decida e incluso para
que defina o genere sus acciones de aprendizaje. Si el profesor se propone como un facili-
tador del aprendizaje, es porque el alumno acepta un papel activo en su propio aprendizaje.
Asumir ese papel activo le permitirá ser un aprendiente autónomo y alcanzar mejor sus me-
tas.
El alumno como aprendiente autónomo, según el PCIC («Introducción»), «ha de hacerse gra-
dualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para
continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un
proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.» Los objetivos que se plantean
para el alumno como aprendiente autónomo contemplan el control del proceso de aprendi-
zaje, la planificación del aprendizaje, la gestión de recursos, el uso estratégico de procedi-
mientos de aprendizaje, el control de los factores psicoafectivos, y la cooperación con el
grupo.
Hoy en día el profesor tiene a su alcance un amplio abanico de herramientas y procedimien-
tos que facilitan la toma de conciencia del alumno, desde el uso del portfolio –por ejemplo–
a la activación de estrategias en la realización de tareas, o la interacción simétrica.
Actualmente las tecnologías facilitan el aprendizaje dentro y fuera del aula, tanto para aque-
llos alumnos que se encuentran en inmersión como para los que no lo están. El uso de In-
ternet es prácticamente obligatorio, si tenemos en cuenta además que es una herramienta
fundamental en el día a día de la mayoría de los alumnos.
Y no debemos olvidar que trabajar fuera del aula significa también trabajar en los espacios
próximos al aula, con los propios compañeros y con otros aprendientes, sacando partido del

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 15

entorno en el que el alumno se encuentra, e incidiendo en él. Por ello no han de faltar pro-
puestas en las que se anima a los alumnos a salir a la calle a interactuar con los transeúntes,
pero también a colgar algún mural en las paredes del centro, manejar documentos del propio
centro o establecer contacto con los trabajadores de este o con alumnos de otros cursos.
Con esto, esperamos ofrecer en la guía didáctica propuestas que faciliten la implementación
de un enfoque donde el alumno es activo en su propio aprendizaje y el profesor adopta prin-
cipalmente el papel de facilitador, impulsando el desarrollo de la autonomía del alumno y la
mejora de su competencia comunicativa.
Ana Indira Franco Cordón
Autora de la Guía didáctica
BIBLIOGRAFÍA

Aguirre, B. (2004): «Análisis de necesidades y diseño curricular». En: Vademécum para la

formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua y lengua extranjera. Ma-
drid: SGEL.
Cambra, M. (1998): «El discurso en el aula». En MENDOZA, A. (ed.): Conceptos clave en di-
dáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: SEDLL / ICE de la UB / Horsori.
Cano, E. (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevalua-
ción y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó.
Centre International d’Études Pédagogiques (dir.) (2013): Parrilla del perfil del profesor de
idiomas. Disponible en: [Link]
Chamot, A. U. (2004): «Issues in Language Learning Strategy Research and Teaching», Elec-
tronic Journal of Foreign Language Teaching, 1 (1). 14-26. Disponible en: [Link]
[Link]/v1n12004/[Link].
Consejo de Europa (ed. Provisional, 2017): Common european framework of reference or
languages: learning, teaching, assessment. Companion volumen with new descriptors. Pro-
visional Edition. Consejo de Europa. Disponible en: [Link]
framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2.
Consejo de Europa (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendi-
zaje, enseñanza, evaluación. [Trad. Española: Instituto Cervantes, 2002]. Disponible en
[Link]
Dolk, M. (1997): Onmiddellijk onderwijsgedrag: Over denken en handelen van leraren in
onmiddellijke onderwijssituaties [Immediate teaching behaviour: On teacher knowledge and
behaviour in immediate teaching situations]. Utrecht: WCC.
Eraut, M. (1995): «Schön shock: A case for reframing reflection-in-action?», Teachers and
Teaching: theory and practice, 1. 9-22.
Esteve. O. (2006): «Interacción, conciencia lingüística y desarrollo de la autonomía en el
aprendizaje de lenguas». En MIQUEL, L. Y SANS, N. (eds.): Cuadernos del Tiempo Libre, co-
lección Expolingua. Madrid.69-82. Disponible en: [Link]
gua_2006.[Link].
García Santa-Cecilia, Á. (2000): «Análisis de necesidades y definición de objetivos». En García
Santa-Cecilia, A.: Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Arco Libros.
Imbernón, F. (1994): La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una
nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.
Instituto Cervantes (2012): Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas
y extranjeras. Disponible en: [Link]
[Link].

16 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Instituto Cervantes (ed.) (2006-2007): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. Disponible en: [Link]
[Link]/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/.
Korthagen, F. A. J. (2010): «La práctica, la teoría y la persona en la formación del profeso-
rado», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24, 2). 83- 101.
Le Boterf. G. (2000): «La gestión por competencias», IDEA, octubre de 2000, 110-113. Dis-
ponible en: [Link]
Llorián González, S. (2007): Entender y utilizar el Marco común europeo de referencia desde
el punto de vista del profesor de lenguas. Madrid: Santillana.
Martín Peris, E. (2004): «¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?» En
RedELE, 0. Disponible en [Link]
vista/2004_00/2004_redELE_0 _18Martin.pdf?documentId=0901e72b80e0c9e3.
Monereo, C. (2010): «La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención
a través de incidentes críticos», Revista Iberoamericana de educación, 52. 149-178.
Monereo, C.; Castelló, M.; Clariana, M.; Palma, M.; y Pérez, M. Ll. (1994): Estrategias de en-
señanza y aprendizaje: Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona:
Graó.
Newby. D. et alii (2007): Portfolio europeo para futuros profesores de idiomas. Una herra-
mienta de reflexión para la formación de profesores. Consejo de Europa. Disponible en:
[Link]
e=de-DE.
Orta, A. (2015): «El arte de planificar y planificar con arte». En Martín Peris, E.: La formación
del profesorado de Español: innovación y reto. Difusión. Capítulo disponible en:
[Link]
tica/ensenar-espanol-ninos-adolescentes_muestra.pdf.
Perrenoud, Ph. (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnología
Educativa, XIV, n.o 3. 503-523. Disponible en:
[Link]
rrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html
Richards, J. C. y Lockhart, Ch. (1998): Estrategias de reflexión en la enseñanza de idiomas.
Madrid: Cambridge University Press. Trad. del inglés (1994): Reflective Teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
Rommetveit, R. (1974): On Message Structure: A framework for the study of language and
communication. London: John Wiley and Sons.
Van Lier, L. (1996): Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy & Authen-
ticity. Nueva York: Longman.
Van Lier, L. (1995): «The use of L1 in L2 classes», Babylonia, 2.
Wodward, T. (2002): Planificación de clases y cursos. Madrid: Cambridge University Press.
(Edición original: 2001: Planning Lessons and Courses. Cambridge: Cambridge University
Press).

Portal del Sistema de Acreditación de Centros Instituto Cervantes: [Link]

[Link]

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 17

 1 CONECTADOS

Contenidos funcionales
Comparar hábitos, gustos y preferencias sobre los medios de comu-
nicación.
Entender programaciones de radio y televisión y hablar sobre los
que ofrece internet y la prensa escrita.
Hablar por teléfono.
Expresar frecuencia y coincidencia.
Gramática
Verbos irregulares.
Los interrogativos.
Referencias temporales: antes de/después de + infinitivo.
Léxico
Partes del día.
Medios de comunicación.
Programas de radio y televisión.
Secciones de un periódico.
Internet.
Tipología textual
Cómic.
Encuesta.
Cultura y aprendizaje
Programas de televisión.
Aprender español con internet.
Tarea
Elaborar una lista con los programas favoritos de la clase.

18 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

NOTA: ANTES DE EMPEZAR CON LAS ACTIVIDADES DEL LIBRO
En este nivel, el comienzo del manual puede coincidir con el comienzo de curso y de grupo.
Si es así, es el momento para conocer al grupo, conocerse entre ellos y conocer el manual.
Incluso si se trata de una continuación de curso, es necesario ahora, al arrancar con el nivel
A2, analizar las propias necesidades (alumnos y profesor), plantearse objetivos y tomar de-
cisiones sobre cómo alcanzarlos. Ello es lo principal en la primera sesión, en la que el profe-
sor no comienza directamente abriendo el libro, sino que en primer lugar se centra en las
personas que participan en el aprendizaje en el aula–el profesor, los alumnos–, y en los
principales elementos que entrarán en juego para alcanzar los objetivos del nivel A2. En la
primera sesión, si los alumnos no conocen el manual, se hacen poquitas actividades de este,
los alumnos manipulan un poco el libro, lo ojean, buscan cosas: las páginas de la primera
unidad, las transcripciones, el índice. El comienzo requiere familiarizarse con el contexto.

OBSERVA

PORTADA
Tiempo orientativo: 25 min.
Dinámicas: Grupo clase – Grupos de cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral - Comprensión lectora

Desarrollo
Para arrancar con esta unidad y con el manual, te proponemos trabajar con la palabra que
da título a la unidad, «Conectados». Pide a los alumnos que se levanten y hagan un círculo
de pie o sentados, en una zona del aula despejada, o fuera del aula si tenéis más espacio.
Cuando ya estén todos en círculo, haz aparecer la palabra conectados en el suelo (escrita
en un papel, o con letras recortadas o de otro tipo como las de imán) o distribuye las letras
entre algunos alumnos para que la muestren al grupo. Después pregunta si comprenden la
palabra y si alguien la puede explicar; déjales que den una traducción, o un sinónimo o una
breve definición, o apórtalo tú si ellos no se animan. Una vez aclarado el significado, pídeles
que piensen palabras o ideas que relacionan con la palabra conectados, y recogedlas por
escrito de manera visible para todos; anima a los alumnos a no repetir lo que ya ha aportado
otro compañero. Algunas de las palabras que podrían surgir son las siguientes: red, culturas,
lenguas, Internet, enchufe, interacción, personas, o muchas otras. Cuando ya hayan hecho
todas sus aportaciones, pide a los alumnos que en grupos de cuatro comenten un poco cómo
se aplica la palabra conectados a su aprendizaje del español. Cuando veas que ya han co-
mentado algunas ideas, invita a cada grupo a compartir algo de lo que han hablado.
Ahora haz a los alumnos fijarse en las fotografías de los personajes de la portada y pregún-
tales qué está haciendo cada uno; si no saben cómo expresarlo, pídeles alguna palabra y
señálales o pídeles que señalen la parte del texto donde lo expresan los personajes.

1. NOSOTROS Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Grupo clase - Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora - Interacción oral

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 19

Desarrollo
Te recomendamos que hagas la actividad con calma, probablemente estáis al principio del
curso, y también del nivel.
Propón a los alumnos leer lo que dicen los personajes de la portada y fijarse en todo lo que
comprenden. Pueden intentar aclarar con un compañero aquello que no comprendan, in-
cluso a levantarse de la silla y buscar a otros compañeros que les ayuden a resolver las
dudas que les parezcan importantes, o acudir a ti. Pregúntales si ya lo comprenden todo o si
todavía tienen dudas. Es posible que aún les queden dudas, sin embargo, hazles ver que ya
comprenden mucho y lo que no comprendan, lo pueden resolver con ayuda de los compañe-
ros y del profesor. Invítales a pasar a la primera actividad sin resolver las dudas que puedan
quedar, para que vean que pueden continuar en su aprendizaje incluso sin comprender to-
dos los recursos de un texto. Al final de la unidad puedes volver a esta actividad y preguntar-
les si pudieron seguir adelante y aprender a pesar de no comprender todo al inicio.
Tras ese primer acercamiento al texto, pregúntales si se parecen a alguno de los personajes
y en qué, para empezar puedes poner tú mismo un ejemplo: yo también leo el periódico en
el metro (o algo diferente). Escribe tu ejemplo y las aportaciones de los alumnos en la pizarra,
de modo que facilites la comprensión por diferentes canales y atiendas mejor los diferentes
estilos de aprendizaje de tus alumnos, algo especialmente importante al inicio de lo nuevo
que estaréis empezando (curso, nivel, manual, grupo que se conoce).
Podéis hacer la actividad 1b en grupo clase primero, dejando que participen los alumnos
voluntariamente, solucionando dudas, recordando el vocabulario y explicando el vocabulario
nuevo. Después, puedes animar a que los alumnos comenten un poco más en parejas. Tran-
quiliza a los alumnos diciéndoles que vais a seguir hablando sobre el mismo tema a lo largo
de la unidad.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 1, 2, 3, 4, 5, 6.

2. A MÍ TAMBIÉN ME GUSTA
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora - Comprensión auditiva
– Interacción oral

Desarrollo
Si los alumnos conocen el cómic y los personajes porque ya trabajaron con el manual en el
nivel A1, puedes empezar pidiéndoles que recuerden quiénes son, dónde están, y qué hacen
(son periodistas y fotógrafos, están en la redacción de Agencia ELE, trabajan allí). Si hay
alumnos nuevos que no los conocen, esta presentación de sus compañeros les servirá.
Si ningún alumno del grupo conoce el cómic y a sus personajes, es conveniente que hagas
un primer acercamiento. Para presentar quiénes son, dónde están y qué hacen, puedes ani-
marles a leer las tres primeras viñetas. Además, después de que las hayan leído y hayan
respondido a las preguntas de quiénes son, dónde están y qué hacen, pídeles que señalen
quién es Iñaki (el de pelo rubio, camisa oscura y tirantes rojos).
A continuación anúnciales que van a escuchar y leer simultáneamente el cómic. Tras la es-
cucha, pregúntales qué tal y si quieren escucharlo de nuevo. Déjales que hagan una lectura
detenida del cómic, individualmente, para responder a la pregunta de 2b, donde han de
identificar la verdadera lista de Iñaki.

20 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Sugerencia
Propón a los alumnos que en parejas lean y escenifiquen la parte del cómic en que Iñaki
hace las llamadas de teléfono, atendiendo especialmente a lo paralingüístico (intensidad de
la voz, tono, gritos, suspiros, risa…) y a la comunicación no verbal, así como a los números.
Tras practicarlo en parejas, puedes preguntar a los alumnos si alguien quiere representarlo
delante del grupo. Puedes aprovechar para comentar al grupo la importancia de la comuni-
cación no verbal y los recursos paralingüísticos en la comunicación oral. También puedes
hacerles conscientes de lo positivo de practicar la expresión y la interacción; la participación
de los alumnos en la práctica de la expresión y la interacción oral no necesariamente ha de
ser ante todo el grupo, habrá alumnos a quienes les cueste hablar en público y lo hagan solo
en determinadas ocasiones, asegúrate de dar oportunidades a todos para practicar la orali-
dad, proponiendo actividades en pequeños grupos.

Claves
2b) La lista de Iñaki es la A.

PRACTICA

3. AL TELÉFONO
Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Individual – Grupo clase – Grupos de tres
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Comprensión audi-
tiva – Interacción oral

Desarrollo
Tras la lectura y comprensión del cómic, se dedican unas actividades a poner el foco en la
forma, en los recursos lingüísticos para expresar determinadas funciones. Se trabaja así la
lengua de manera inductiva.
En primer lugar te proponemos que los alumnos relean individualmente el texto del cómic
para identificar los recursos utilizados en una conversación telefónica, y clasificarlos de
acuerdo a la función comunicativa. Ponedlo en común en el grupo clase.
A continuación se proporciona un modelo de conversación telefónica pero las intervenciones
de esta se encuentran desordenadas. Individualmente, se pide que los alumnos la ordenen
y que después en grupos de tres la representen para comprobar sus respuestas. Para finali-
zar puedes preguntar si queda alguna duda y resolverla en el grupo clase. Aprovecha tam-
bién para preguntar si les sorprende alguna expresión y si encuentran diferencias notables
con su lengua. Además, puedes añadir que otra opción para contestar al teléfono cuando no
sabes quién es, menos formal, es ¿sí?, y que existen también otras variantes en el español
como ¿aló? en Hispanoamérica.

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 21

Claves
3a)
Atender el teléfono y empezar una conver- ¿Dígame?
sación telefónica:
¿Oigo?
¿Sí?
¿Diga?
Hola, buenos días…
Preguntar por una persona: ¿Está …, por favor?
¿Puedo hablar con…, por favor?

Responder en una conversación telefónica: Identificarse: Sí, soy yo.

Preguntar quién llama: ¿De parte de quién?
Pedir que espere: Un momento, por favor.

3b) A continuación se propone el orden de la conversación telefónica entre Miquel y el hijo

de Carmen:
1. Juan: ¿Diga?
2. Miquel: Hola, ¿está Carmen, por favor?
3. Juan: ¿De parte de quién?
4. Miquel: Soy Miquel, un compañero de trabajo.
5. Juan: Un momento, por favor.
6. Juan: ¡Mamáááá al teléfono! ¡Un compañero de trabajo!
7. Carmen: ¿Sí?
8. Miquel: ¿Carmen?
9. Carmen: Sí, soy yo.
10. Miquel: Hola, Carmen, soy Miquel.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 7, 8, 9.

4. LA FOTO DE LA DERECHA
Tiempo orientativo: 45 minutos
Agrupamientos: Individual - Grupo clase – Grupos de cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral –
Comprensión auditiva

Desarrollo
En esta actividad se sigue focalizando en los recursos lingüísticos a partir del cómic. Se re-
cuperan unas viñetas que se reproducen de nuevo, para presentar la expresión del acuerdo
y el desacuerdo, en dos tipos de verbos diferentes: el verbo gustar, con el que se expresa el
acuerdo mediante a mí también / a mí tampoco y el desacuerdo con a mí sí / a mí no; y los

22 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

verbos donde el sujeto es una persona que realiza la acción (por ejemplo yo puedo llamar),
que expresan el acuerdo mediante yo también / yo tampoco y el desacuerdo mediante yo sí
/ yo no. Deja a los alumnos uno o dos minutos para que relacionen las viñetas con la pre-
gunta correspondiente y para fijarse en el recuadro amarillo; a continuación deja que levan-
ten la mano para responder y selecciona un voluntario para dar la respuesta y explicar el
recuadro. Si necesita ayuda, deja que se la presten otros alumnos, e intervén tú al final.
Ahora deja que los alumnos formen grupos de cuatro, uniéndose a compañeros que no co-
nozcan o que conozcan menos, para utilizar los recursos recién presentados para completar
los breves intercambios de 4b. En grupo clase podéis ponerlos en común, pide que cada
grupo – voluntarios si hay más de cuatro grupos– represente un intercambio. Tras ello, los
alumnos vuelven a trabajar en los grupos de cuatro para utilizar los mismos recursos, con-
versando sobre sus propios gustos. Os sugerimos que los alumnos anoten y partan en su
conversación de su bebida favorita o la que menos les gusta; el color que más o menos les
gusta; y la estación del año preferida o la que menos les gusta. Anima a los alumnos a en-
contrar puntos en común con los compañeros del grupo en el que están, de modo que pue-
den seguir hablando de otros gustos como comida, lugar de vacaciones, ocio, música, etc.
En la puesta en común, incide en si han usado las formas correctas: dado que están usando
el verbo gustar, deberían expresar el acuerdo con a mí también / a mí tampoco y el
desacuerdo con a mí sí / a mí no.
Quizás consideres este un buen momento para ofrecer a los alumnos un breve descanso de
dos o cinco minutos, sin salir del aula. En este tiempo los alumnos pueden levantarse, esti-
rarse, hablar, mirar el móvil, o cerrar los ojos, por ejemplo. Los expertos aseguran que los
descansos favorecen la atención, la participación y el aprendizaje. Los descansos hacen que
se produzcan más efectos de primacía y recencia, en la memoria a corto plazo, y que recor-
demos mejor. Gracias al efecto de primacía, la memoria retiene mejor lo presentado en un
comienzo; y por otra parte, recordamos también mejor lo que se presenta o sucede al final,
por el efecto de recencia.
Después de ese breve descanso, terminad la actividad haciendo la comprensión auditiva de
4d y 4e. Se trata de dos comprensiones auditivas para ayudar a fijar las formas trabajadas.

Sugerencia
Personalizar 4b con fotografías suyas.

Claves
4a) 1 ¿Qué foto os gusta más? – viñeta A; 2 ¿Quién puede llamar hoy? – viñeta B.
4b) Las posibles respuestas son las siguientes (algunas podrían variar, como por ejemplo
“Me gusta / Me encanta”):
Luis: ¡Me encanta! Miquel: Me gusta mucho.
Paloma: ¡A mí también! Sergio: A mí también.
Sergio: Pues a mí no. Paloma: A mí no.
Miquel: A mí tampoco. Luis: A mí tampoco.
Paloma: No me gusta nada. Sergio: No me gusta nada.
Miquel: A mí sí. Luis: A mí tampoco.
Sergio: A mí también. Miquel: A mí sí.
Luis: A mí no. Paloma: A mí no.

4d) 1. A mí sí. 2. Yo también. 3. Yo sí. 4. A mí también.

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 23

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 10, 11, 12, 13, 14.

5. ¿QUÉ HAY EN LA TELE?

Tiempo orientativo: 25 min.
Dinámicas: Grupo clase - Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral - Comprensión auditiva

Desarrollo
En esta actividad se presenta el léxico de los programas de televisión. Es un buen momento
además para acceder a contenidos socioculturales, como se propone abajo en la Sugeren-
cia.
Para comenzar, pregunta a los alumnos si hoy han visto o ayer vieron algo en la tele. Deja
que aporten qué programa vieron y comentad qué tipo de programa es, hasta que obtengáis
al menos cuatro tipos de programa diferentes. A continuación deja que en parejas decidan
qué tipo de programas son los que aparecen en la actividad y en qué franja horaria de la
parrilla televisiva piensan que está programado. Para comprobar sus respuestas, los alum-
nos escucharán la audición de 5b. Tras escucharlo una o dos veces, deja que revisen sus
respuestas en las parejas y después ponedlo en común en grupo clase.

Sugerencia
Puedes proponer a los alumnos hacer una pequeña búsqueda en Internet para encontrar
ejemplos españoles o hispanos de cada tipo de programa televisivo. Algunas páginas de la
televisión española, que puedes ofrecerles para visitar, son las siguientes:
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]

También podrían interesarles otras páginas de televisión hispanoamericana, como por ejem-
plo estas:
Colombia: [Link]
Argentina: [Link]
México: [Link]

Sería interesante que los alumnos compartieran cuáles son los programas que más les han
llamado la atención para ver. Con estos, podéis hacer una selección y montar unas sesiones
de televisión en español, para ver juntos los programas elegidos. Es probable que los alum-
nos todavía no comprendan muy bien los programas, tenlo en cuenta a la hora de hacerles
sugerencias o de decidir cuánto tiempo del programa vais a ver o qué apoyos necesitan
(presentación, subtítulos, paradas del vídeo y comentarios, etc.).

24 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Claves
5a y b) 11:00 Club de fútbol (programa deportivo)

14:00 Corazón de melón (programa del corazón)

16:00 Amar a contracorriente (serie)
22:00 La película de los lunes (cine)
23:30 Hablando se entiende la gente

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 15, 18.

6. LA ENCUESTA DE IÑAKI
Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Grupo clase – Parejas - Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Comprensión audi-
tiva – Expresión escrita

Desarrollo
En esta actividad se vuelve a trabajar a partir del cómic, pero se maneja un nuevo texto que
sería la continuación de la historieta de esta unidad.
Esta actividad resulta muy completa en cuanto a integración de actividades comunicativas
de la lengua. Los alumnos en primer lugar deberán leer un texto escrito (comprensión lec-
tora) para después, a partir de un texto grabado (comprensión auditiva), completar el texto
escrito de la encuesta con sus respuestas (expresión escrita). Los textos son sencillos pero
proveen muchos recursos lingüísticos y hacen que el alumno movilice un gran número de
recursos para su realización, entre otros, estrategias de aprendizaje y comunicación. La es-
tructura del texto encuesta ayuda a los alumnos a focalizar su atención al realizar la com-
prensión auditiva, y ofrece una sistematización del léxico que facilitará la memorización y su
recuperación.
Lee los titulares de la encuesta y pide a los alumnos que relacionen los iconos de la derecha
con cada tipo de medio de comunicación. Después deje que los alumnos lean la encuesta y
que en parejas escriban tres o cuatro preguntas que va a hacer Iñaki y que creen que escu-
charán.
Da la instrucción a los alumnos para la escucha, diles que tienen que marcar en el formulario
las respuestas que obtiene Iñaki. Aclara a los alumnos que si marcan en la encuesta “otros”
u “otros comentarios”, deben escribir la respuesta concreta.
Antes de poner las respuestas en común, deja que las comparen en parejas. A partir de las
respuestas de Hora / Lugar / Otros comentarios explicad entre todos la expresión de las
referencias temporales y remite al cuadro que se ofrece arriba a la derecha.
Finalmente se propone que se represente una conversación similar en parejas. Dependiendo
del tiempo del que dispongáis y de vuestros intereses y necesidades, puedes pedir que los
dos miembros de la pareja preparen preguntas y respuestas, y que hagan dos conversacio-
nes intercambiando papeles (encuestador y encuestado, y después a la inversa), o bien pedir
que cada miembro de la pareja escoja y prepare uno de los papeles, focalizando en las pre-
guntas o en las respuestas. En cualquiera de los casos, déjales unos minutos para que pre-
paren sus intervenciones. Ten en cuenta que en la siguiente actividad, la 7, »Nuestro top 6»,

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 25

los alumnos seguirán trabajando con una encuesta (elaborada por ellos), tendrán que inter-
actuar y presentar las respuestas.

Sugerencia
Dado que el texto sobre el que se trabaja en esta actividad es la continuación de la historieta
del cómic de la unidad, podrías proponer a los alumnos realizar las viñetas siguientes del
cómic. Para ello podrían decidir cuántas viñetas más van a hacer, dibujarlas o recortar de
fotocopias y pegar las imágenes de los personajes; seleccionar el texto (te proponemos dos
o cuatro intervenciones –bocadillos de diálogo– por viñeta) y escribirlo. Esta ampliación de
la actividad la pueden hacer dentro o fuera del aula, bien en papel, bien en digital. Si decidís
hacerlo en digital, podéis usar alguna aplicación como Stripgenerator ([Link]
[Link]), Pixton ([Link] o Make Beliefs Comix ([Link]
[Link]). También puedes dar la oportunidad a los alumnos de ser un poco más creativos y
ampliar la historieta incluyendo alguna viñeta con texto nuevo que ellos mismos hayan in-
ventado. No dudéis en compartir todas o las mejores creaciones, con otros alumnos de es-
pañol de vuestro propio centro o de otros centros.
Puedes animar a los alumnos a grabar las conversaciones que representarán en 6b y a volver
a ellas en la unidad 9, donde se propone como tarea mantener una conversación telefónica
para realizar una reserva.

Claves
6a) DATOS PERSONALES
Edad: Más de 45 años.
Sexo: Hombre.
Nivel de estudios: Universitarios
Profesión: Médico
MEDIOS QUE UTILIZA DIARIAMENTE
Radio, televisión, prensa, Internet.
RADIO
Tipo de programa: Musicales, informativos.
Hora / Lugar / Otros comentarios: Por la mañana, mientras va al trabajo, en el coche.
Por la tarde, en casa.
TELEVISIÓN
Informativos, películas y series, deportes, otros (programas del corazón).
Hora / Lugar / Otros comentarios: Por la noche, en casa. Mientras cena y después de
cenar.
PRENSA
Tipo de publicación: Periódicos, revistas especializadas.
Secciones del periódico: Internacional, Otros (lo relacionado con la salud).
Hora / Lugar / Otros comentarios: El periódico por la mañana, mientras desayuna; y por
la noche, en la cama, cuando se acuesta. Las revistas antes de cenar, en un café cerca de
su casa.

26 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

INTERNET
Tipo de sitio: Buscadores, correo-e, otros (llamadas telefónicas, compra de billetes para
viajar).
Hora / Lugar / Otros comentarios: Por la noche mira el correo-e, varias veces al día busca
información.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 16, 17.

7. NUESTRO TOP 6
Tiempo orientativo: 1 hora
Dinámicas: Grupos de tres (alternos) – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Expresión oral

Desarrollo
Esta tarea de interacción oral integra muchos de los contenidos presentados en las activida-
des anteriores. Los alumnos tendrán que preparar una encuesta, interactuar para obtener
las respuestas, observar los resultados y presentarlos al resto de la clase. Para ello se ofre-
cen pautas para el trabajo en las diferentes fases de la tarea.
Pide que formen grupos de tres, sin juntarse con el compañero con el que trabajaron en la
actividad anterior. Van a crear una lista con los seis programas favoritos de la clase, inclu-
yendo radio, televisión e internet. Las actividades 1, 5 y 6 les pueden servir para preparar
sus preguntas, recomiéndaselo. Deja un tiempo para que escriban las preguntas, puedes
preguntar a los alumnos si tienen suficiente con cinco minutos y después monitorizar y pre-
guntar si necesitan más tiempo. Una vez escritas las preguntas, los alumnos interactúan en
el grupo de tres para obtener primero sus propias respuestas. Esto les sirve como una pri-
mera práctica, a modo de ensayo, en condiciones más favorables y relajadas, puesto que
conocen las preguntas y pueden preverlas, al igual que las respuestas. Ahora los grupos de
tres pueden elaborar un primer borrador de la lista de seis programas a partir de sus propias
respuestas (si fueras mal de tiempo, este paso os lo podéis saltar).
Tras esta primera interacción en grupos de tres, los grupos deben romperse y los miembros,
por separado, entrevistarán a otros compañeros. Insiste en que anoten las respuestas ya
que después tendrán que mostrárselas a su grupo y elaborar el listado con los favoritos de
la clase. Finalmente en el grupo clase los grupos tendrán que presentar sus listas y debéis
focalizar en las diferencias y las semejanzas. Para esta puesta en común puedes pedir a un
miembro de cada grupo que escriba en la pizarra su lista (presentándola oralmente o no),
para que sea más fácil visualizar y comparar todas, y para no extenderos demasiado en el
tiempo.
Estáis realizando la primera unidad del manual de nivel A2 y es posible que el grupo se
encuentre al inicio de un curso y que los alumnos no se conozcan todavía o se conozcan
poco entre ellos y al profesor. Por ello es relevante esta tarea que sirve, entre otros aspectos,
para que el grupo se conozca, para favorecer su cohesión y destacar los rasgos en común y
las diferencias individuales. Cohesionar al grupo desde un inicio ayudará a mejorar las rela-
ciones interpersonales y con ello el aprendizaje, puesto que se propone una construcción
conjunta de conocimientos entre los miembros del grupo.

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 27

Sugerencia
Los alumnos pueden mostrar los resultados en un mural.

Cuaderno de ejercicios
Puede ser un buen momento para hacer las actividades 20, 21, 22, 23.

AMPLÍA

8. UNIDOS POR LA TELE

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Grupo clase – Parejas – Grupos de seis
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
Para comenzar esta actividad, puedes proyectar el anuncio de uno de los programas que se
presentan en la actividad; podría ser Operación Triunfo, puesto que ya se encuentra resuelta
esta respuesta. Puedes preguntarles si conocen este programa, si lo han visto y les gusta, y si
conocen a algún cantante que haya salido de este programa (quizás el más conocido sea David
Bisbal); pregunta también si existe este programa en su país. Ahora te recomendamos no exten-
der más la conversación a otros programas para que puedan aprovechar la actividad 8a, que
puedes presentar con la instrucción. En parejas, los alumnos tienen que relacionar el logo o ima-
gen de cada programa con su descripción. En la puesta en común, pide que justifiquen los ele-
mentos de la imagen que les han ayudado.
Para terminar, en grupos de seis o en grupo clase (en función de tu grupo y de vuestras rutinas),
podéis mantener una conversación sobre este tipo de programas, los gustos de los alumnos y
las diferencias y similitudes entre sus países. Si todos los alumnos residen en el mismo lugar, tal
vez conozcan algo sobre estos programas en otros países, o puedes aportarles tú

Claves
8a) a – 3 Operación Triunfo; b – 4 Quién quiere ser millonario; c – 1 Gran Hermano; d – 2
MasterChef; e – 6 Supervivientes; f – 5 ¡Mira quién baila!

Sugerencia
Para seguir trabajando los contenidos socioculturales de esta actividad, podéis ampliar la
actividad de diferentes maneras:
 Podéis hacer un casting para alguno de los programas, distribuyendo los papeles de
presentador, jueces y concursantes.
 Podéis organizar en el centro un encuentro para ver la final española de alguno de
estos programas.

9. CONECTAD@S CON… EL ESPAÑOL

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Individual – Grupo clase – Grupos de tres o cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora –Interacción oral

28 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Desarrollo
En esta actividad se focaliza en las estrategias o acciones que los alumnos pueden poner en
marcha para seguir practicando el español fuera del aula, en relación con los medios de
comunicación, tema que se ha tratado ampliamente en la unidad y al que se volverá en la
unidad 5. Es una buena idea que desde el comienzo del curso o del nivel los alumnos tomen
conciencia de las oportunidades que tienen para optimizar su aprendizaje y tomen decisio-
nes conscientes.
En una primera lectura de los textos, puedes proponer a los estudiantes identificar en cada
texto el medio de comunicación que se utiliza para la estrategia, y la actividad comunicativa
de la lengua que se practica. Para ello puedes proporcionarles la siguiente tabla (consulta
abajo las claves de respuesta):
TEXTO MEDIO DE COMUNICACIÓN ACTIVIDAD COMUNICATIVA
(leer, escuchar, escribir, ha-
(redes sociales, radio,
blar)
prensa, televisión, Internet)
Adolfo, Italia
Aleska, Polonia
Jean, Francia
Linda, Alemania

Si en la puesta en común escribís las respuestas en la pizarra, recuerda que puedes ofrecer
a los alumnos escribirlas ellos mismos. Si estáis al comienzo de un curso, y el grupo apenas
se conoce, te recomendamos que dejes que salgan voluntarios a la pizarra. Es positivo que
desde las primeras sesiones del curso dejes claro que el espacio del aula es de todos y que
los alumnos adoptan un papel activo en su aprendizaje también accediendo a espacios y
realizando acciones que tradicionalmente han estado restringidas al profesor.
A continuación inicia una conversación, en grupo clase si no son muchos alumnos y si ya
tienen cierta confianza –o en pequeños grupos si son muchos o si todavía no tienen tanta
confianza– en la que los alumnos valoren las ideas que se recogen en la actividad, comenten
otras, y lo relacionen con su propia experiencia (para el aprendizaje del español o de otra
lengua).

Claves
A continuación se ofrecen las respuestas para la propuesta de explotación de los textos en
una primera lectura.
TEXTO MEDIO DE COMUNICACIÓN ACTIVIDAD COMUNICATIVA
(redes sociales, radio, prensa es- (leer, escuchar, escribir, hablar)
crita, televisión, Internet)
Adolfo, Italia Redes sociales (WhatsApp) Escribir, leer, hablar, escuchar
Aleska, Polonia Radio, prensa escrita (en Internet) Escuchar, leer
Jean, Francia Televisión (en Internet) Escuchar, leer
Linda, Alemania Vídeos en Internet Escuchar

Sugerencia
Os animamos a que los alumnos escriban su propio contrato de aprendizaje del español. Los
alumnos se pueden comprometer a practicar el español fuera del aula mediante estas ac-
ciones u otras. Podríais fijar un plazo (por ejemplo, al final de cada unidad) para compartir y
valorar en qué medida ha cumplido cada uno su propio contrato y cómo le está funcionando.

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 29

Por otra parte, si quieres profundizar más en las estrategias, te animamos a acceder al in-
ventario «13. Procedimientos de aprendizaje» del Plan curricular del Instituto Cervantes,
donde encontrarás un amplio listado, adecuadamente organizado, de estrategias que pue-
den ayudar a que los alumnos incorporen de manera consciente para ser más eficaces y
autónomos en su aprendizaje.

Cuaderno de ejercicios
Puede ser un buen momento para hacer la actividad 19.

FUERA DEL AULA

En las actividades de la unidad se encuentran diversas propuestas para fuera del aula (con-
sulta la actividad correspondiente para leer todo el detalle):
 En la actividad 5, «¿Qué hay en la tele?» se sugiere que los alumnos hagan una bús-
queda en Internet para encontrar ejemplos de programas de televisión en español;
que seleccionen los que más les atraen y que vean juntos algunos de esos progra-
mas. Es probable que los alumnos todavía no comprendan muy bien los programas,
tenlo en cuenta a la hora de hacerles sugerencias o de decidir cuánto tiempo del
programa vais a ver o qué apoyos necesitan (presentación, subtítulos, paradas del
vídeo y comentarios, etc.).
 En la actividad 6, «La encuesta de Iñaki», se anima a que los alumnos escriban la
continuación de la historieta del cómic, a partir del texto de esta actividad, la llamada
telefónica para completar la encuesta. La historia la pueden escribir en papel o en
digital.
 En la actividad 6, «La encuesta de Iñaki», se propone que los alumnos graben la con-
versación telefónica y volver a ella en la unidad 9, donde se propone como tarea
mantener una conversación telefónica para realizar una reserva. Además, si dispo-
néis de la guía didáctica de Agencia ELE Nueva edición Nivel A1, podéis consultar
algunas ideas para llevar a cabo un portfolio oral, tema que se abordó en la sección
de Reflexión de la unidad 7.
 En la actividad 8, «Unidos por la tele», se anima a hacer en el centro un encuentro
para ver la final española de un concurso televisivo.
 En la actividad 8, «Unidos por la tele» también se sugiere hacer un casting para al-
guno de los programas televisivos de la actividad. El casting puede hacerse dentro
del aula, pero también podríais hacerlo fuera de la sesión de clase y en otro espacio
para invitar a alumnos y profesores de otros cursos, utilizar diferentes recursos y
espacios, y prolongarlo el tiempo necesario.
 En la actividad 9, «Conectad@s con… el español», se ofrecen varias ideas para seguir
practicando el español fuera del aula, solo o interactuando con otras personas,
usando las tecnologías. Se anima además a que los alumnos adquieran un compro-
miso personal (formalizado en un contrato de aprendizaje) para poner en práctica
algunas de esas ideas u otras similares.

30 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

REFLEXIÓN

Evaluación y autoevaluación desde el diseño del curso

En esta unidad didáctica podrías reflexionar sobre diferentes focos, en función de tus propias
necesidades e intereses, y las de tu centro de trabajo. A continuación, te ofrecemos algunas
ideas para reflexionar sobre la evaluación y la autoevaluación planteadas desde el diseño
del curso.
El grupo se encuentra al inicio de un nuevo nivel, el A2, todavía en la etapa A, por lo que
algunos objetivos y concreciones serán similares a los del A1. Es posible que también os
encontréis comenzando un curso, y entonces habrás tenido que tomar decisiones sobre la
evaluación, uno de los puntos del programa del curso. Si estáis continuando y no iniciando
un curso, entonces igualmente cabe que recuerdes a los alumnos cómo será la evaluación
(criterios y procedimientos) y que lo relaciones con los objetivos y contenidos del nivel A2.
En esta propuesta te animamos a trabajar con algún otro compañero, especialmente aque-
llos que impartan el mismo nivel o cursos de la etapa (A1, A2). Para comenzar, os propone-
mos definir los criterios y procedimientos de evaluación; o, en caso de que estos ya estén
definidos, que los reviséis. Trabajad con el programa del curso, el Plan de enseñanza del
centro y el manual del curso (Agencia ELE Nueva edición); asimismo, podéis revisar también
alguna muestra de plan de clase, si tenéis modelos para este nivel. Os invitamos a revisar
los criterios y procedimientos de evaluación respondiendo a las siguientes preguntas:

 ¿De qué manera se contempla en las pruebas u otras herramientas de evaluación

(portfolios, cuestionarios de autoevaluación, hojas de observación, diarios, etc.) lo
especificado en el programa del curso?, ¿se contemplan los diferentes objetivos y
contenidos por igual?, ¿por qué?
 ¿Son coherentes los criterios y los procedimientos de evaluación con la planificación
y el desarrollo de las clases?
 ¿Está previsto que los alumnos reciban información sobre los criterios y procedimien-
tos de evaluación, y entrenamiento?, ¿de qué modo?
 ¿En qué momentos se va a realizar la evaluación?, ¿para qué va a servir?, ¿qué se
va a hacer con los datos que se extraigan?
 ¿Se ha previsto implicar al alumno en la evaluación?, ¿de qué modo?

Las decisiones sobre la evaluación deberían ser coherentes con el resto del currículo y con
el desarrollo de las clases, si queremos que los alumnos no estén confundidos y que la eva-
luación tenga un impacto positivo en el aprendizaje. Asimismo, definir la evaluación de un
curso debería venir precedido de una reflexión, individual y en equipo, sobre lo que se en-
tiende por evaluación y los fines que se persiguen. Por ello, si no lo has hecho, te propone-
mos escribir a continuación una breve reflexión (máximo 5 líneas) sobre qué es evaluar (en
la guía didáctica del nivel A1 os animamos también a plantearos esta pregunta, si ya escri-
bisteis vuestra definición, ahora podéis volver a ella):

Evaluar es
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 31

_____________________________________________________________________________

Releed la definición que habéis escrito, ¿hace referencia a una evaluación DEL aprendizaje
o PARA el aprendizaje? Comparadla con la definición de evaluación para el aprendizaje que
propone el Assessment Reform Group (2002):

Assessment for Learning is the process of seeking and interpreting evidence

for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their
learning, where they need to go and how best to go there.

¿De qué manera o hasta qué punto se realiza en vuestro centro, y en concreto en el curso
de nivel A2, una evaluación para el aprendizaje, donde las evidencias del proceso de apren-
dizaje sirvan para orientar a los alumnos sobre cómo mejorar y seguir aprendiendo? Revisad
las respuestas que habéis dado al analizar la coherencia en los criterios y procedimientos
de evaluación. A continuación os animamos a profundizar en la evaluación para el aprendi-
zaje y a tomar decisiones que os ayuden a evaluar PARA el aprendizaje. Con el fin de guiar y
registrar vuestra reflexión, os proporcionamos el cuadro que encontraréis abajo, que recoge
los diez principios de evaluación para el aprendizaje (Assessment Reform Group, 2002), y
de los que podéis leer la explicación en la publicación de apenas una página de este grupo
[Link]
[Link]

32 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 A continuación consultad los diez principios de la Evaluación para el aprendizaje que pro-
pone el Assessment Reform Group (2012), ¿de qué manera los habéis contemplado o los
podéis contemplar en vuestro diseño de curso?

PRINCIPIOS DE EVALUACIÓN PARA Cómo lo hemos tenido en cuenta Cómo lo podemos incorporar o
EL APRENDIZAJE (Assessment Re- mejorar
form Group, 2002)
1. Forma parte de una planificación Ej. Estamos realizando
eficaz. esta propuesta de refle-
xión y revisando los cri-
terios y procedimientos de
evaluación.
2. Focaliza en cómo aprenden los es-
tudiantes.

3. Es central en la práctica del aula.

4. Es una destreza profesional clave.

5. Tiene impacto emocional.

6. Afecta la motivación del alumno.

7. Promueve el compromiso hacia Ej. Vamos a comunicar
los objetivos de aprendizaje y los cri- claramente los procedi-
terios de evaluación. mientos y criterios de
evaluación desde el
inicio, para que los
alumnos sepan mejor qué
se espera de ellos.
8. Ayuda al alumnado a saber cómo
mejorar.

9. Anima a la autoevaluación.
10. Reconoce todos los logros.

En relación con esta sección de Reflexión, te animamos a consultar en la Introducción a la

guía el epígrafe «El diseño del curso y la planificación de clases». Además, si dispones de la
guía didáctica de Agencia ELE Nueva edición nivel A1, te remitimos a las secciones de «Re-
flexión» de las unidades 7 y 9, donde se trabajaron, respectivamente, los temas «El portfolio
y la evaluación para el aprendizaje» y «La evaluación certificativa como valor asociado a un
centro».

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 33

Bibliografía sobre evaluación para el aprendizaje y diseño curricular:

Assessment Reform Group (2002): Assessment For Learning: 10 Principles. Research-

Based Principles to Guide Classroom Practice. Disponible en:
[Link]
[Link]
Consejo de Europa (2009): Relating Language Examinations to the Common European Fra-
mework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). A Manual.
Consejo de Europa. Disponible en [Link]
nual%20Revision%20-%20%20proofread%20-%[Link]
Consejo de Europa (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendi-
zaje, enseñanza, evaluación. [Trad. Española: Instituto Cervantes, 2002]. Disponible en
[Link]
Figueras, N. Y Puig, F. (2013): Pautas para la evaluación del español como lengua extran-
jera. Madrid: Edinumen.

Instituto Cervantes (ed.) (2006-2007): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. Disponible en: [Link]
[Link]/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/

Llorián, S. (2007): Entender y utilizar el Marco común europeo de referencia desde el

punto de vista del profesor de lenguas. Madrid: Español Santillana.

34 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 2 ¡AY! ¡QUÉ DOLOR!

Contenidos funcionales
Dar y pedir información sobre estados físicos, estados de ánimo y
síntomas de enfermedades.
Informar sobre acciones realizadas usando el pretérito perfecto de
indicativo.
Pedir consejos y comprar medicamentos en una farmacia.
Gramática
Verbo doler.
Usos del verbo estar.
Pretérito perfecto.
Participios regulares e irregulares.
Uso del pretérito perfecto.
Léxico
Síntomas, consejos y remedios de enfermedades.
Partes del cuerpo.
Estados físicos y de ánimo.
Actividades cotidianas.
Vocabulario para aprender lenguas.
Tipología textual
Cómic.
Blog.
Cultura y aprendizaje
Terapias naturales y alternativas.
Trucos para aprender lenguas.
Tarea
Escribir una historia a partir de unas imágenes.

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 35

OBSERVA

PORTADA
Tiempo orientativo: 10 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva / Expresión oral –
Comprensión lectora

Desarrollo
Para comenzar esta unidad, te proponemos pedir colaboración a tres estudiantes del grupo.
Si puedes, habla con ellos el día antes o cuando lleguen a clase (en este caso, se lo puedes
proponer a los tres primeros que lleguen al aula). A estos tres alumnos, muéstrales la por-
tada de la unidad 2, que vais a comenzar, y pídeles a cada uno que represente un papel de
los tres personajes que aparecen (David, Juan, Rosa), desde que estén en el aula, escenifi-
cando y utilizando algunas de las palabras que aparecen en los bocadillos (no es necesario
que lo digan todo ni que lo digan correctamente todavía). Cuando ya esté todo el grupo dis-
puesto a comenzar la sesión, quédate mirando a estos estudiantes y, uno por uno, pregún-
tales qué les pasa: los estudiantes actores responderán brevemente explicando su dolor,
mientras siguen escenificando.
A continuación remíteles a la portada de la unidad, déjales que lean individualmente los
bocadillos de texto y pregúntales qué personaje es cada alumno de los tres.

1. DOLORES Y REMEDIOS
Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral

Desarrollo
En esta actividad, a partir de la lectura que han hecho los alumnos de la portada, se les pide
a los alumnos que comenten si los personajes deben ir al médico y si pueden ir a trabajar; y
por otra parte, que conversen sobre los remedios y consejos que utilizan o prefieren.
Te proponemos que los alumnos formen parejas de la siguiente manera: anúnciales lo que
van a tener que hacer, las conversaciones que van a tener que mantener, en 1 y 1b; lee los
consejos y remedios de 1b y déjales unos instantes para observar las fotografías y elegir uno
(resolved también las dudas si las hay); ahora léelos de nuevo y pide que se pongan de pie
cuando lea el que han elegido; cuando dos alumnos se pongan de pie en el mismo consejo
o remedio, formarán pareja (si se ponen de pie más de dos alumnos, deben formar varias
parejas). En la puesta en común, si no surge antes, presenta el verbo doler, comparándolo
con el verbo gustar.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 2, 4, 5 y 8.

36 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

2. PARTES DEL CUERPO
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Individual – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Expresión escrita – Comprensión auditiva

Desarrollo
Esta actividad es muy sencilla y sirve para recuperar o presentar léxico básico de las partes
del cuerpo. Pide a los alumnos que individualmente escriban las partes del cuerpo en cada
lugar de la imagen, utilizando las palabras de la caja. Resulta fácil porque está escrita la
primera letra de cada palabra, y solo dos palabras empiezan por la misma letra. Sin embargo,
concentrarse en escribir cada palabra letra a letra, asegurándose también de que tiene tan-
tas letras como espacios hay, hace a los alumnos tomar conciencia de la palabra, de su
ortografía (ya que la palabra puede ser similar en otras lenguas) y le ayuda a fijarla en su
memoria. Para poner en común las respuestas, te sugerimos que proyectes la actividad en
la pizarra y que los alumnos escriban las palabras en el sitio correspondiente.
Después puedes pedirles que lean de nuevo las palabras e intenten recordarlas. Ahora diles
que cierren el libro y que tú dirás una parte del cuerpo y ellos tienen que tocarse esa parte
del cuerpo. Antes de empezar, pregunta si algún alumno quiere asumir este papel de decir
las partes del cuerpo y comprobar que lo hacen bien, en lugar de hacerlo tú.
Para terminar, puedes preguntar a los alumnos cuáles de estas partes del cuerpo se utiliza-
rán también en plural. Déjales unos minutos para escribir cada parte del cuerpo con el ar-
tículo en singular y en plural si corresponde. Al ponerlo en común, puedes llamarles la aten-
ción sobre el hecho de que mano es femenino a pesar de acabar en –o.

Claves
De izquierda a derecha: pie, pierna, espalda, brazo, mano, cabeza, dedo.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 3, 6, 21.

3. PERO, ¿QUÉ HA PASADO HOY?

Tiempo orientativo: 10 min.
Dinámicas: Individual – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Comprensión audi-
tiva

Desarrollo
En esta historieta del cómic os sugerimos que los alumnos primero solo escuchen el texto, y
después lo lean. De esta manera su comprensión se asimilará más a la comprensión auditiva
de los mensajes telefónicos que escucha Iñaki. Para centrar un poco la escucha, puedes
preguntar a los alumnos qué les sucede a los personajes y cuántos mensajes recibe Iñaki.
La pregunta de qué les sucede es amplia como para que diferentes alumnos puedan dar
respuestas más o menos detalladas (esto también te da una idea de cómo escuchan y res-
ponden tus alumnos, es un buen momento para observar, tomar notas y tenerlo en cuenta
en las actividades y en la evaluación).

Sugerencia
Ya que en el texto se leen y escuchan varios mensajes telefónicos, puedes proponer a los
alumnos que graben, individualmente, un mensaje telefónico diciendo cómo se encuentran
y dónde están, justificando no poder ir a clase. Puedes pedirles que lo graben y te lo envíen

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 37

en algún momento a lo largo de la unidad. Al final podéis escuchar todos los mensajes y
votar el más creíble o el que lo haya expresado mejor.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 7.

PRACTICA

4. ¿CÓMO ESTÁN LOS PERSONAJES DE LA AGENCIA ELE?

Tiempo orientativo: 20 minutos
Agrupamientos: Individual – Grupo clase – Parejas – Grupos de cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
Esta actividad recupera la comprensión de cada uno de los mensajes de los personajes de
la historieta, al tiempo que se presenta inductivamente el verbo estar + en + nombre, para
localizar, y estar + adjetivo, para indicar estados físicos y de ánimo.
En primer lugar, pide a los alumnos que relacionen los personajes con cada uno de los luga-
res de las ilustraciones de 4a. Muéstrales a los alumnos que tienen los personajes dibujados
en el margen derecho de la página. Estas ilustraciones les ayudarán a identificar lo que le
sucede a cada personaje y recordarlo. En la puesta en común, pídeles que expresen con un
verbo (si no ha salido ya) la ilustración de Rocío, escribe en la pizarra la frase y remíteles al
cuadro del verbo estar. Tras explicarlo brevemente, pídeles que en parejas, comenten cómo
y dónde están los personajes, y utilicen para ello también los adjetivos del recuadro azul.
Quizás necesiten acudir al cómic de nuevo para recordar las diferentes situaciones. Cuando
vayan terminando, puedes proponerles ponerlo en común con otra pareja.

Claves
4a) 1. En el aeropuerto, Paloma. 2. En el médico, Miquel. 3. En la oficina, Iñaki. 4. En el
examen de conducir, Rocío. 5. En casa, Sergio. 6. De vacaciones, Luis.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 1 y 9.

5. ¿QUÉ HA PASADO HOY EN LA AGENCIA ELE?

Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Parejas – Individual – Grupos – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Expresión escrita

Desarrollo
En esta actividad se parte de nuevo del cómic para presentar inductivamente la forma del
pretérito perfecto, referida al pasado. Los alumnos en la actividad anterior han comentado
qué le pasaba a cada uno de los personajes, ahora en 5a solo se trata de que expresen esa
información, o alguna relacionada, mediante otros recursos. Para ello los alumnos solo se
centran en el significado, puesto que tienen ya las formas que han de utilizar escritas en el
pretérito perfecto. Lo pueden hacer en parejas, aprovechando que estaban así agrupados

38 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

en la actividad anterior. Después ponedlo en común en grupo clase oralmente y pregunta a
los alumnos a qué tiempo se refieren esas formas que acaban de usar para completar las
frases: al presente, al pasado o al futuro. Tras su respuesta, pide que alguien lea el recuadro
explicativo. Si algún alumno preguntara más sobre los usos de este tiempo del pasado, o lo
quiere relacionar con algún otro tiempo del pasado que quizás haya oído o estudiado en otra
ocasión, puedes decirle que veréis otros tiempos del pasado a lo largo del nivel A2, que vais
a ir poco a poco, y que de momento lo que os interesa es que el pretérito perfecto os sirve
para expresar qué ha pasado o qué habéis hecho HOY (las actividades 6, 7, 8 y 10 siguen
focalizando en el pretérito perfecto y esta referencia temporal). Si consideras que el alumno
en cuestión necesita más información o podría seguir avanzando estos contenidos por su
cuenta, puedes citarle para una tutoría y abordar el tema detenidamente.
A los alumnos se les propone seguir reconociendo la forma verbal del pretérito perfecto y
escribir su conjugación en 5b y 5c, respectivamente. Estas actividades pueden hacerlas in-
dividualmente y después comparar en pequeños grupos.

Sugerencia
Para terminar, puedes dar a cada pequeño grupo una tarjeta de cartulina con el verbo llamar,
tener o venir, y pedirles que escriban ahí la conjugación del verbo correspondiente. Podéis
añadir estas tarjetas a la baraja de verbos que os propusimos iniciar en el nivel A1. Dicha
baraja (o barajas, si hacéis varias porque son muchos alumnos y puede convenir) la podéis
dejar en el aula o en la biblioteca para que los alumnos puedan acudir a ella durante la
sesión de clase o fuera de esta, para el trabajo autónomo.

Claves
5a) 1. Rocío ha aprobado el examen. 2. Miquel ha ido al médico. 3. Luis ha escrito a Iñaki.
4. La doctora Rot ha estado en la oficina. 5. La madre de Paloma ha venido a España.
5b) 1 llamar – k has llamado
2 venir – i habéis venido
3 hablar – a he hablado
4 leer – j han leído
5 estar – l ha estado
6 ir – f he ido
7 preparar – d habéis preparado
8 pensar – b hemos pensado
9 comer – e ha comido
10 aprobar – c has aprobado
11 tener – h han tenido
12 dormir – g hemos dormido

5c)

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 39

 Pretérito perfecto
Llamar Tener Venir
Yo he llamado he tenido he venido
Tú has llamado has tenido has venido
Él / ella / usted ha llamado ha tenido ha venido
Nosotros hemos llamado hemos tenido hemos venido
Vosotros habéis llamado habéis tenido habéis venido
Ellos / ellas /uste- han llamado han tenido han venido
des

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 10, 11 y 12

6. PARTICIPIOS REGULARES E IRREGULARES

Tiempo orientativo: 10 min.
Dinámicas: Individual– Parejas - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Expresión escrita

Desarrollo
En esta actividad se sigue trabajando sobre la forma del pretérito perfecto, en concreto sobre
la formación de los participios regulares e irregulares, a partir del infinitivo. Te sugerimos,
como transición, escribir en la pizarra una de las formas anteriores del pretérito perfecto y
preguntar a los alumnos de qué se compone. Como se vio en la actividad anterior, se espera
que los alumnos respondan que se compone del presente del verbo haber + el participio.
Ahora pregunta a los alumnos si conocen cómo se forma el participio; si hay alguna aporta-
ción, pídeles que la cotejen con el cuadro de la derecha. Después di a los alumnos que en
parejas o individualmente (según prefieran) observen detenidamente el cuadro y escriban
los participios de 6a. Ponedlo en común en grupo clase y coméntales que estos son regula-
res. Después anúnciales que existen participios irregulares, y que en 6b tienen algunos muy
frecuentes. Puedes darles 10 segundos antes de resolver 6b en grupo clase. De momento
no necesitas insistir más sobre los participios irregulares; puedes pedirles que escriban es-
tos en las tarjetas de la actividad 6 para la baraja de verbos, e id completándolas a medida
que vayan aprendiendo nuevas formas.

Claves
6a) 1 beber – bebido; 2 tomar – tomado; 3 dar – dado; 4 trabajar – trabajado; 5 estudiar –
estudiado; 6 cenar – cenado; 7 salir – salido; 8 comprar – comprado; 9 regalar – regalado;
10 viajar – viajado; 11 venir – venido; 12 perder – perdido.
6b) 1 decir – d dicho; 2 hacer – a hecho; 3 escribir – b escrito; 4 ver – c visto.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 13

40 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

7. ¿QUÉ HAS HECHO HOY?
Tiempo orientativo: 25 min.
Dinámicas: Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral

Desarrollo
Para esta actividad los alumnos podrían cambiar de pareja, os sugerimos que formen pareja
con alguien que todavía conozcan menos. Leed en grupo clase la instrucción y el modelo de
interacción que aparece en azul, remíteles a las ideas de acciones que tienen en el otro
recuadro y pídeles que comiencen sus conversaciones; coméntales también que si necesitan
algo urgente pueden acudir a ti, y que si tienen otras dudas no urgentes, pueden anotarlas
para resolverlas al final.
En la puesta en común, cada pareja puede aportar al grupo algo en lo que han coincidido,
por ejemplo: los dos hemos desayunado a las ocho. De esta manera se sigue trabajando la
cohesión del grupo. Puedes recoger todas estas intervenciones por escrito en la pizarra (por
ejemplo, Paulo y Rui han desayunado a las ocho), y al finalizar revisar la corrección de las
formas (si lo haces así, anuncia a los alumnos que corregiréis las formas al final).

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 14 y 15.

8. ¿CÓMO ESTÁN?
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Parejas - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral

Desarrollo
En esta actividad se recuperan algunos recursos para expresar los estados físicos y de ánimo,
trabajados en actividades anteriores. Para ello en primer lugar se propone que los alumnos rela-
cionen las dos partes de unas frases, en parejas (o individualmente y después comparar en pa-
rejas).
A continuación, con el mismo compañero, se propone una breve interacción oral para comentar
cómo están los personajes de 8b. Además, puedes animar a los alumnos a representar ellos
otros estados físicos de ánimo para que el compañero los adivine, y haga hipótesis también so-
bre los motivos. Si has estado monitorizando la actividad durante su realización, al final podría
ser suficiente con que preguntes si alguien quiere comentar algo o si tienen dudas.

Claves
8a) 1 Está triste porque… b ha perdido su cartera.
2 Está cansada porque… c ha trabajado mucho.
3 Le duele el estómago porque… d ha comido muchos dulces.
4 Tiene sueño porque… ha dormido muy poco.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 1, 22, 23.

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 41

9. ¿TIENE ALGO PARA…?
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Parejas – Individual – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva

Desarrollo
Para esta comprensión auditiva, puedes proponer a los alumnos que en parejas intenten
responder a las preguntas (qué personaje dice cada pregunta) antes de escuchar la graba-
ción, y que utilicen la escucha para confirmar sus hipótesis. Cuando pongáis en común las
respuestas, pide a los alumnos que expresen para qué se utiliza cada una de las preguntas
(por ejemplo, 4 ¿Tiene algo para los granos?, para pedir un medicamento).
Ahora anúnciales que van a hacer una segunda escucha y pídeles que antes lean 9b y res-
pondan a las preguntas que recuerden de la primera escucha, comentando las opciones con
su compañero. Tras la escucha, poned en común las respuestas en grupo clase y pregúntales
si habían conseguido responder algo bien con la primera escucha.
Finalmente puedes proponer que en parejas comenten si han tomado alguna medicina últi-
mamente, para qué, cuántas veces al día, durante cuánto tiempo y cuándo (en qué momento
del día). Como en algún caso podría ser delicado este tema, diles que pueden inventarse las
respuestas.

Claves
9a) 1 farmacéutica; 2 Luis; 3 farmacéutica; 4 Luis.
9b) Medicina: crema.
¿Cuántas veces al día? Tres veces al día.
¿Durante cuánto tiempo? Durante cinco días (máximo).
¿Cuándo? Después de bañarse.

Sugerencia
Tras realizar esta comprensión auditiva podrías animar a los alumnos a representar una si-
tuación en la que uno fuera el farmacéutico y otro una persona que va a la farmacia a com-
prar un medicamento. De cara a planificar la tarea y fijarse en la dinámica de la interacción,
puedes remitirles a la transcripción de la grabación que acaban de escuchar. Estas interac-
ciones podéis grabarlas en audio o en vídeo y después compararlas con la de la grabación,
autoevaluarse, guardarlas en sus portfolios y reservarlas para volver a ellas más avanzado
el curso, etc.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 16 y 18

10. UNA HISTORIA COLECTIVA

Tiempo orientativo: 1 hora 30 min. o más
Dinámicas: Grupo clase – Grupos de cuatro – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora –
Expresión escrita

Desarrollo
La tarea de esta unidad consiste en una expresión escrita donde se narra una historia com-
puesta colectivamente, iniciándola un grupo y continuándola otros. Para la historia se parte

42 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

de unas imágenes de los personajes de Agencia ELE, que los grupos han de observar dete-
nidamente para imaginar qué ha podido pasar. Tendrán que utilizar los recursos trabajados
a lo largo de la unidad: el pretérito perfecto para expresar qué ha pasado, qué han hecho los
personajes, los estados físicos y de ánimo para decir cómo se encuentran los personajes, y
en relación con ello en algunos casos también las partes del cuerpo y quizás el léxico de los
remedios. Estos recursos que van a necesitar, está bien que los extraigas con los alumnos
en grupo clase al principio de la tarea (en 10a y b, Planifica), y que los escriban en la pizarra,
en un mural, o en sus propios cuadernos.
Para formar los grupos –que conviene que no sean de más de cuatro alumnos–, te sugeri-
mos que los formes tú o que prestes atención a que estén equilibrados, y que favorezcan la
participación de todos. Después, se propone como dinámica que los grupos observen las
imágenes de los cuatro personajes y hagan hipótesis sobre lo ocurrido en la historia. A con-
tinuación debéis repartir los personajes entre los grupos y cada grupo ha de iniciar la narra-
ción de un personaje (si bien podrían aparecer los otros personajes también). Deja un tiempo
máximo para que cada grupo escriba su parte, avisa del tiempo del que disponen (podrían
ser diez minutos, consensuadlo entre el grupo clase) y vuelve a avisar cuando se esté aca-
bando el tiempo. Ahora pídeles que pasen la hoja al grupo de la derecha y deja de nuevo
tiempo, que podría ser cinco minutos para leerlo y comentarlo, y cinco – diez más para con-
tinuarlo. Las historias podrían continuar tanto como quisierais, de modo que si conviene a
vuestras necesidades, podéis hacer una segunda ronda; en cualquier caso, es bueno que
los alumnos sepan cuándo han de poner fin a las narraciones.
Finalmente dejad tiempo para leer las historias completas. Para ello, podéis dejarlas pega-
das en la pared, de forma que cada uno pueda leerlas a su ritmo. Anímales a tomar notas
sobre las que más les gusten, y sobre aquello que corregirían. Podéis conceder premios: a
la mejor historia, a la más original, a la más creíble, a la más divertida, a la mejor escrita –
por ejemplo.

Sugerencia
Os animamos a publicar las historias de los alumnos en la revista o página web del centro,
de modo que otros aprendientes de ELE puedan disfrutarlas, aprender de sus iguales, seguir
motivándose, y dejar comentarios si lo desean. Si no tenéis opción de publicarlas en una
revista o página web, podéis también dejarlas expuestas en las paredes de los pasillos del
centro, o incluso fotocopiadas en la biblioteca.
La actividad también se puede hacer con fotografías de otros personajes recortadas de re-
vistas, o que hayan buscado en Internet, o con fotografías de ellos mismos.

AMPLÍA

11. TERAPIAS NATURALES Y ALTERNATIVAS

Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Individual – Grupo clase – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión auditiva

Desarrollo
En esta actividad se amplía y se vuelve al tema de la actividad 1, donde se abordaban los
dolores y remedios. Este tema puede cobrar importancia cultural y personalmente, es una
buena ocasión para que conozcas mejor a tus alumnos y para que se conozcan entre ellos.

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 43

Dado que este es un tema de cierta controversia, procura crear un clima relajado y de con-
fianza en el aula, donde los alumnos puedan hablar con tranquilidad, contando lo que quie-
ran. No es necesario, por otra parte, que se profundice ahora en el léxico de cada una de
estas terapias, aunque deberías familiarizarte antes un poco con cada una de ellas de cara
a poder atender los intereses particulares de los alumnos. Igualmente, anímales a utilizar el
diccionario o a consultar diferentes páginas web que satisfagan su curiosidad.
Tras relacionar en qué consisten las terapias con sus imágenes y nombres, se da paso a una
comprensión auditiva centrada en una de las terapias, grabación en la que una mujer cuenta
y valora su experiencia. De esta manera, los alumnos pueden después contar su experiencia
también, en parejas o pequeños grupos, y comentar, como se propone en 11c, qué opinan,
si conocen otras terapias, y la situación de estas en su país.

Claves
11a) a Masajes de pies y manos – 3 reflexología; b clavar agujas – 2 acupuntura; c risa – 4
risoterapia; d aceites esenciales – 5 aromaterapia; e ingredientes naturales – 1 homeopatía.
11b) Habla sobre la acupuntura. Lo negativo que comenta es que tiene efectos secundarios,
los calambres.

Cuaderno de ejercicios
Puede ser un buen momento para hacer las actividades 17 y 19.

12. LOS TRUCOS DE UN POLÍGLOTA PARA APRENDER LENGUAS

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Individual – Grupos de seis
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora –Interacción oral

Desarrollo
Esta actividad, al igual que ocurre en las otras unidades, aborda las estrategias de aprendi-
zaje de manera explícita y propone a los alumnos reflexionar sobre ellas. En este caso se
centra en las estrategias que utilizan los políglotas, de quienes, al ser aprendientes expertos
y normalmente muy autónomos, los alumnos pueden aprender mucho. Para comenzar pue-
des poner un vídeo de un políglota, por ejemplo el siguiente de un políglota que habla nueve
idiomas: [Link]
Tras la lectura del texto, deja que se agrupen de seis en seis y que comenten el texto además
de compartir otras estrategias que utilicen ellos habitualmente, como en el modelo de con-
versación disponible en 12b. Anima a los alumnos a escribir dos estrategias nuevas que van
a usar en adelante.

Cuaderno de ejercicios
Puede ser un buen momento para hacer la actividad 20.

FUERA DEL AULA

En las actividades de la unidad se encuentran diversas propuestas para fuera del aula (con-
sulta la actividad correspondiente para leer todo el detalle):
 En la actividad 3, «Pero, ¿qué ha pasado hoy?» se propone que los alumnos graben,
un mensaje telefónico diciendo cómo se encuentran y dónde están, justificando no
poder ir a clase. Podéis escuchar todos los mensajes y votar el más creíble o el que
lo haya expresado mejor.

44 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

  En la actividad 5, «¿Qué ha pasado hoy en la Agencia ELE?, y 6, «Participios regulares
e irregulares», se anima a que los alumnos escriban la conjugación y los participios
de la nueva forma verbal en unas tarjetas para añadir a su baraja de verbos, que
puede quedar en el aula o en la biblioteca, de cara a usarla en su aprendizaje autó-
nomo.
 En la actividad 9, «¿Tiene algo para…?», se invita a que los alumnos representen (en
el aula o fuera de esta) y graben en audio o en vídeo una situación similar en la
farmacia, en la que uno sea el farmacéutico y otro una persona que va a comprar un
medicamento. Las grabaciones de los alumnos podéis compararlas con la de la ac-
tividad, también pueden autoevaluarse, o guardarlas en sus portfolios y reservarlas
para volver a ellas más avanzado el curso, etc.
 En la actividad 10, «Una historia colectiva», Os animamos a publicar las historias de
los alumnos en la revista o página web del centro, de modo que otros aprendientes
de ELE puedan disfrutarlas, aprender de sus iguales, seguir motivándose, y dejar
comentarios si lo desean. Si no tenéis opción de publicarlas en una revista o página
web, podéis también dejarlas expuestas en las paredes de los pasillos del centro, o
incluso fotocopiadas en la biblioteca.

REFLEXIÓN

Planificación de clases
En esta unidad didáctica podrías reflexionar sobre diferentes focos, en función de tus propias
necesidades e intereses, y las de tu centro de trabajo. A continuación, te ofrecemos algunas
ideas para reflexionar sobre la planificación de clases3. Antes de leer estas ideas, te acon-
sejamos revisar el epígrafe «El diseño del curso y la planificación de clases», que encuentras
en la «Introducción» de esta guía didáctica.
Al impartir la unidad 1 (y el nivel A1 si estabas con este grupo), durante varias sesiones
pudiste conocer a tu grupo y sus necesidades. Esas reflexiones te darían claves para termi-
nar de ajustar el diseño del curso, e igualmente, desarrollar criterios para la planificación de
las clases de este grupo concreto. Además, ya conoces el manual Agencia ELE y te has fa-
miliarizado con esta guía didáctica, que te puede ayudar a planificar tus clases.
Si todavía no la has usado, te recomendamos utilizar una plantilla de planificación de clases,
que compartas con los otros profesores de tu centro. En el anexo 1 te proporcionamos una,
que podéis usar tal cual o adaptándola como os resulte más cómoda y útil; es la misma que
os proporcionamos en la guía didáctica del nivel A1, porque consideramos fundamental que
haya una continuidad y que los profesores compartan herramientas. Utilizar una plantilla os
ayudará a prever diferentes detalles de los múltiples factores que interactúan en el desarro-
llo de una sesión de clase, y de este modo podréis abordar la clase con mayor seguridad, lo
cual os facilitará a los profesores centraros en el proceso de interacción y aprendizaje que
está teniendo lugar en el aula.
En esta unidad te hacemos una propuesta de planificación y observación de clases colabo-
rativa. Puedes buscar la colaboración de algún otro profesor, a quien invites a observar una
de tus clases, y a ayudarte a evaluar el plan de clase. Antes de la clase, reúnete con él y
entrégale el plan de clase. Explícale lo que has escrito, de forma que no tenga que interpre-
tarlo. En tu explicación, intenta responder a las siguientes preguntas:
 ¿En qué medida he tenido en cuenta los intereses y las necesidades del grupo?

3 La propuesta que aquí ofrecemos está basada en Franco (2009).

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 45

  ¿En qué medida se ajusta al enfoque de enseñanza-aprendizaje que se promueve
desde el centro, y al mío particular como profesor?
 ¿En qué modo favorece el desarrollo de diferentes competencias y la práctica de
diversas actividades comunicativas de la lengua?
 ¿Se promueve un uso de la lengua auténtico, significativo y en contexto?
 ¿Las diferentes fases y actividades de la sesión hacen pensar que se cumplirán los
objetivos especificados para la sesión?, ¿está claro el objetivo de cada fase?
 ¿Se percibe el hilo conductor de la sesión?, ¿se han previsto transiciones que facili-
ten el paso de una actividad a otra?
 ¿Cómo se mantiene el ritmo de la clase?, ¿se busca la variedad?
 ¿Qué se puede eliminar (si falta tiempo), o añadir (si sobra tiempo)?, ¿se han consi-
derado alternativas o soluciones a posibles problemas?
 ¿Qué alternativas he considerado?, ¿qué decisiones finales he tomado o voy a to-
mar?, ¿por qué?
 ¿De qué manera me he servido de la guía didáctica?, ¿me puede ayudar en algún
otro aspecto?
Después de la reunión con tu compañero, haz las últimas modificaciones en el plan de clase.
Entrega a tu compañero la última versión del plan de clase, así como los documentos que
necesite para seguirla. Pídele que se coloque en un lugar separado del grupo pero donde
pueda observar bien la sesión, y que no interactúe con los alumnos (asimismo anuncia a los
alumnos que va a entrar otro profesor para aprender el uno del otro, que no va a participar
en la clase y que no tienen que hablar con él).
Tras la clase, no inmediatamente después (para calmar algunas emociones, para dar tiempo
a revisar las notas tomadas, para desconectar un poco y tomar algo de perspectiva), reúnete
con tu compañero para compartir vuestras reflexiones. Podéis serviros de las siguientes pre-
guntas:
 ¿Qué decisiones he tomado durante la clase?, ¿por qué?, ¿de qué manera han afec-
tado a la clase?
 En una situación similar, ¿tomaría (mi compañero) las mismas decisiones?, ¿toma-
ría otras?, ¿por qué?
 ¿Debería haber planificado algo de diferente manera?, ¿por qué?, ¿cómo lo modifi-
caría para otra sesión?
A continuación de la reunión con tu compañero, te sugerimos escribir una entrada en tu
diario del profesor (si no estás escribiendo uno pero te gustaría, consulta las ideas que os
aportábamos en la unidad 1 de la guía didáctica del nivel A1) y que te ayudará a cerrar este
proceso de reflexión y tomar algunas decisiones. Considera qué decisiones de planificación
has de tener en cuenta siempre con este grupo para este curso, cuáles son importantes para
la próxima sesión, o si quieres modificar algo en el plan de clase.

46 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 Bibliografía sobre planificación de clases:

Franco, A. I. (2009): «El libro del profesor (IV): me ayuda a decidir». En Didactired.
Centro Virtual Cervantes. Disponible en: [Link]
tired/anteriores/octubre_09/[Link].
Orta, A. (2015): «El arte de planificar y planificar con arte». En Martín Peris, E.:
La formación del profesorado de Español: innovación y reto. Difusión. Capí-
tulo disponible en: [Link]
talogue/ele/cuadernos_didactica/ensenar-espanol-ninos-adolescen-
tes_muestra.pdf.
Wodward, T. (2002): Planificación de clases y cursos. Madrid: Cambridge Uni-
versity Press. (Edición original: 2001: Planning Lessons and Courses. Cam-
bridge: Cambridge University Press). (157-159).

AGENCIA ELE 1 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 47

 ANEXO 1
PLANTILLA PARA EL PLAN DE CLASE

Fecha: Horario: Profesor:

Curso: Alumnos:
Unidad didáctica o proyecto:

OBJETIVOS

 …
 …
 …
Anticipación de problemas:

FASE TIEMPO DINÁ- SECUENCIA DE ACTIVIDADES: SECUENCIA DE ACTIVIDADES: RECURSOS

MICAS Y
PROFESOR (qué hace o dice) ALUMNOS (qué hacen o dicen) ESPACIOS

48 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 3 CON LAS MANOS EN LA
MASA
Contenidos funcionales
Hablar sobre comidas y formas de cocinar.
Comprender y escribir recetas de cocina.
Intercambiar información sobre nuestra experiencia, hábitos y habi-
lidades en la cocina.
Secuenciar.
Gramática
Pronombres de objeto directo.
Posición del pronombre de objeto directo con infinitivo y verbo con-
jugado.
Adjetivos derivados de verbos.
Léxico
Comida.
Describir platos. Maneras de cocinar.
Especias y aliños. Cantidades.
Bebidas.
Utensilios de cocina.
Tipos de cocina.
El restaurante. Ambientes.
Tipología textual
Cómic.
Programa de una feria gastronómica.
Recetas de cocina.
Programa de radio.
Anuncios.
Cultura y aprendizaje
Alimentos y bebidas de Cuba y Argentina.
Buscar una información en un texto.
Tarea
Escribir un libro de recetas de cocina.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 49

OBSERVA

PORTADA
Tiempo orientativo: 10 min.
Dinámicas: Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora

Desarrollo
Para comenzar esta unidad podrías hacer que los alumnos activaran un sentido poco habi-
tual en el aula de lenguas, el gusto. Te proponemos ofrecer a los alumnos un tentempié para
probar un poco de tortilla de patatas y de guacamole (platos que aparecen en la portada y
en la actividad 1, muy populares y de fácil preparación o que en España y en otros lugares
se pueden comprar hechos). Cuando lo prueben, ve preguntándoles si lo habían probado
antes, si les gusta, y si saben qué es. Antes o después de que digan cómo se llaman esos
platos en español, facilítales dos sobres con las letras de cada palabra en cada uno (las
tienes en el anexo 2), y pídeles que ordenen las letras para formar las palabras. Este co-
mienzo de la unidad podríais hacerlo de pie distendidamente alrededor de una mesita donde
hayas dispuesto el tentempié.
A continuación abre el libro por la página de la portada y muéstrales las fotografías de los
tres personajes. Pregúntales quiénes creen que están cocinando los platos que han probado,
tortilla de patatas y guacamole. Tras hacer sus hipótesis, leed en grupo clase los bocadillos
de texto para comprobarlo (se trata de los personajes de la imagen 3).

1. ¿HAS PROBADO EL CEVICHE?

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Individual – Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora - Interacción oral

Desarrollo
En esta actividad se presenta el léxico de algunos platos de comida que han aparecido en la
portada. Si ya habéis presentado, como os indicábamos en las pautas para la portada, las
palabras tortilla de patatas y guacamole, déjales que escriban primero esas palabras, y des-
pués pídeles que busquen en el texto y escriban, individualmente, el léxico de las otras imá-
genes de comida.
A continuación se propone una interacción en parejas para comentar cómo son esos platos:
qué adjetivos utilizamos para describirlos (Es un plato…), qué ingredientes principales llevan
(Es un plato de…) y qué ingredientes adicionales se les pone (También lleva…). Para presen-
tar los recursos que necesitan manejar, puedes hacer tú un modelo, por ejemplo con la ma-
cedonia de frutas: es un plato frío, dulce, ligero, fácil de hacer; lleva fruta; puede llevar tam-
bién azúcar o especias como canela (estas últimas palabras no aparecen en los recuadros).
Si lo deseas, también podrías llevar algunos de los alimentos del léxico que se presenta (un
poco de arroz y de pasta, alguna patata, etc.), ya que el verlos, tocarlos, olerlos en algún caso
(como el vinagre) puede favorecer la fijación y recuperación del léxico. Si has llevado estos
ingredientes, puedes dejarlos a la vista durante toda la sesión.
Finalmente, en grupo clase, pídeles que comenten lo que hacen cuando tienen invitados en
casa. Podéis fijaros en quiénes hacen algo similar, anotadlo en la pizarra y de esta manera
formar parejas o grupos para las siguientes actividades.

50 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Claves
1a) 1 Tortilla de patatas; 2 guacamole; 3 ceviche; 4 cocido; 5 macedonia de frutas; 6 asado.

Sugerencia
Podrías repartir el léxico de las imágenes 3-6 en diferentes alumnos, parejas o grupos y pe-
dirles que para la siguiente sesión preparen un sobre con las letras de esa palabra, como
les has repartido tú en la dinámica anterior con las palabras tortilla de patatas y guacamole.
En la siguiente sesión los alumnos tendrán que intercambiarse los sobres y formar las pala-
bras de vocabulario aprendidas.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 1 y 2.

2. LA FIESTA DE MARIO
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Individual – Grupo clase – Grupos de tres
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral –
Comprensión auditiva

Desarrollo
Para leer esta historieta del cómic, esta vez, os proponemos que sean los alumnos quienes
lean las viñetas en voz alta, repartiéndose los personajes, y después que hagan la escucha
simultáneamente a la lectura en silencio. Pide voluntarios y repartid los personajes entre los
alumnos; para ello podéis identificad a los personajes que salen: Iñaki y Rocío (que comien-
zan a hablar en la viñeta 2), personas de la feria (que hablan en las viñetas 5 y 12), Mario y
Paloma (que empiezan a hablar en la viñeta 5), Luis (que empieza a hablar en la viñeta 6),
Sergio (que empieza a hablar en la viñeta 8), Rocío (que empieza a hablar en la viñeta 9).
Tras haber leído los alumnos la historia en voz alta, y después haberla escuchado de la gra-
bación mientras la leen, puedes preguntarles qué ha pasado, si creen que Mario va a querer
probar lo que han preparado sus compañeros y por qué. A continuación déjales unos minutos
para que completen el programa de la Feria (2b) con la información de las viñetas. Pueden
comprobar sus respuestas comparándolas con las de dos compañeros.

Claves
2b) Taller: Cómo preparar pulpo a feira (Casa de Galicia).
Concurso de tortillas de patatas (Sala Central).
Tapas y pinchos: nachos y guacamole (Casa de México).
Los boquerones: un mar de posibilidades (Casa de Andalucía).

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 3.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 51

PRACTICA

3. ¿SABES COCINAR?
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Grupo clase – Grupos de tres
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
En esta actividad seguís trabajando a partir del cómic. Puedes mirar a uno de los alumnos
que ha representado un papel en la lectura del cómic en la actividad anterior y preguntarle
¿tu personaje sabe cocinar?, ¿qué sabe hacer? Tras obtener las respuestas esperadas (en
caso de dificultad anima a los compañeros a ayudarle), pídeles que relacionen las habilida-
des y los hábitos – relacionados con la cocina– con los personajes correspondientes, que
tienen representados a la derecha. Recuérdales que pueden consultar el cómic si lo necesi-
tan.
Ahora proponles conversar, en grupos de tres, sobre sus habilidades y hábitos en la cocina.
Intentad averiguar quiénes son los más cocinitas del grupo, y quiénes no lo son tanto pero
les gustaría aprender.

Claves
3a) HABILIDADES.
1 No sabe cocinar – e Rocío;
2 Cocina bastante bien – a Sergio;
3 Sabe limpiar el pescado – d Iñaki;
4 Sabe hacer tortilla de patatas – b Luis;
5 Sabe hacer guacamole – c Paloma y d Iñaki.
HÁBITOS
6 Siempre cocina en casa – b Luis;
7 Prepara el guacamole sin picante – c Paloma;
8 Cocina en las grandes ocasiones – a Sergio.

Sugerencia
En 3b, puedes animar a los alumnos a hacer peticiones a sus compañeros para que cocinen
algo, en función de lo que digan que saben cocinar. Otro día podéis organizar una comida a
modo picnic o buffet y probar lo que han cocinado entre todos, o algunos miembros del
grupo.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 4.

52 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

4. ¡TIENES QUE PROBARLO TODO!
Tiempo orientativo: 20 minutos
Agrupamientos: Parejas - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora

Desarrollo
En esta actividad volvéis al cómic para presentar inductivamente el contenido gramatical de
los pronombres de objeto directo (lo, la, los, las). Puesto que los alumnos ya han acudido al
cómic de la unidad varias veces, les resultará probablemente más rápido en esta actividad,
es posible que recuerden mucha información sin tener que comprobarla con el texto. En
parejas proponles comprobarlo y relacionar las frases con los platos de comida. Según vayan
acabando pídeles que hagan 4b: identificar los pronombres en las frases y escribirlos en el
esquema. Cuando todos vayan acabando, ponedlo en común en grupo clase y pide que algún
voluntario explique para qué sirven estas palabras, los pronombres de objeto directo.

Claves
4a) 1 –c; 2 – b; 3 – a; 4 – d; 5 – c; 6 – b; 7 – d; 8 – a.
4b)
Pronombres de objeto directo
singular plural
masculino lo los
femenino la las

5. LA RECETA DE IÑAKI
Tiempo orientativo: 25 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Comprensión audi-
tiva

Desarrollo
Esta actividad avanza un poco más en el uso de los pronombres de objeto directo, se centra
en la colocación del pronombre, con verbos conjugados, con infinitivo, y con perífrasis ver-
bales (de infinitivo).
Anuncia a los alumnos que van a aprender a preparar una de las recetas de la fiesta de
Mario, se trata de la receta que Iñaki empieza a dar a Rocío. Déjales que observen los ingre-
dientes y que digan de qué receta se trata. Después pregunta qué ingredientes faltan por
representar en las imágenes (sal y pimienta) e identificad entre todos los ingredientes en las
imágenes.
Ahora diles que van a escuchar los pasos de la receta, que le dicta Iñaki a Rocío (5b). Déjales
que los lean primero y diles que van a tener que ordenar los pasos. Tras la primera escucha,
proponles compararlos con la pareja. Centra su atención en las palabras en negrita y pre-
gúntales a qué se refieren; volved a comentar el uso de los pronombres, que en este caso
están sustituyendo todo, la mezcla o el guacamole. Leed entonces la explicación del recua-
dro Colocación del pronombre de objeto directo. En 5c se propone una segunda escucha
para completar la receta escrita con los verbos, que en algunos casos llevan también el pro-
nombre de objeto directo.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 53

Finalmente, para revisar el vocabulario y practicar un poco más los pronombres de objeto
directo, puedes proponer a los alumnos que en parejas hagan algunas adivinanzas: por ejem-
plo, un alumno dice la cortas en trozos muy pequeños y el compañero tendrá que decir la
cebolla. Esto podrían hacerlo con el libro cerrado.

Sugerencia
El guacamole es un plato fácil y rápido de hacer, que no necesita cocinar los ingredientes
usando ningún tipo de fuego o electrodoméstico. Por ello, te sugerimos llevar los ingredientes
al aula y hacerlo con los alumnos. De esta manera, el efecto que conseguirás será más im-
pactante y motivador, y la lengua trabajada se asimilará mejor. Además de los ingredientes,
necesitarás llevar solo un cuchillo que corte, una tabla, un cuenco y una o dos cucharas;
también puedes llevar un pequeño mantelito o trapo para poner sobre la mesa. Si por algún
motivo no pudieras hacer esto en el aula, quizás podrías impartir esta sesión en la cafetería
del centro u otra cercana, por ejemplo.

Claves
5a) Guacamole.
5b) b, e, c, a, d.
5c) 1 cortas; 2 exprimes, cortas, lo pones; 3 lo mezclas, añades, decorarlo.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 5, 7, 8 y 9.

6. ¡A LA SARTÉN!
Tiempo orientativo: 25 min.
Dinámicas: Parejas - Grupo clase – Pequeños grupos
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral

Desarrollo
Anuncia o recuerda a los alumnos que en esta unidad van a escribir una receta. Para ello –
recuérdales–, han conocido diferentes ingredientes y aprendido a expresar los pasos del
procedimiento utilizando los verbos y los pronombres de objeto directo. En esta actividad –
sigue diciéndoles– se presentarán los recipientes o utensilios de cocina, y cómo hablamos
de las comidas según cómo les hemos cocinado (por ejemplo, huevo frito versus huevo co-
cido); y en la próxima actividad, en la 7, se trabajará la expresión de las cantidades.
Pídeles que, en parejas, relacionen los platos cocinados con los utensilios o recipientes uti-
lizados. Las respuestas las pueden comparar con otra pareja o, si lo crees conveniente, po-
nerlas en común en grupo clase. A continuación déjales que, en las mismas parejas, conver-
sen sobre la manera de cocinar los alimentos (6b). A la hora de poner en común en grupo
clase las respuestas de 6b, en primer lugar interésate por su manera de cocinar, mostrando
respeto, estableced comparaciones entre lo aportado por el grupo y por ti mismo; y ya des-
pués centra su atención en los adjetivos derivados de los verbos, y la necesidad de estable-
cer correctamente la concordancia.
Quizás algunos alumnos sientan la necesidad de ampliar el léxico de los recipientes, utensi-
lios o electrodomésticos de cocina. Puedes atender sus consultas pero te recomendamos no
excederos en tiempo y anunciarles que podrán profundizar más en lo que necesiten cuando
hagan la tarea de escribir una receta (actividad 8, «Nuestro libro de recetas»).

54 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Claves
6a) 1 Pollo asado – b horno; 2 patatas fritas – c sartén con aceite; 3 carne – a plancha; 4
huevos cocidos – d olla con agua.
6b) Quizás todas las combinaciones sean posibles, por lo que es interesante generar una
conversación entre los alumnos. Sí es preciso que se fijen en la terminación del adjetivo con
la que se combina cada adjetivo, por ejemplo, patatas fritas (femenino plural). Los demás
sustantivos se corresponden con el género y número que indicamos: carne, femenino singu-
lar (-a); verduras, femenino plural (-as); pescado, masculino singular (-o); fruta, femenino sin-
gular (-a); pan, masculino singular (-o); huevos, masculino plural (-os); queso, masculino sin-
gular (-o).

Sugerencia
Para terminar la actividad puedes hacer un juego de mímica, en el que, en grupos, un alumno
represente que está cocinando algo y los compañeros deban adivinar qué está cocinando y
con qué recipiente o utensilio.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 9.

7. BERENJENAS REBOZADAS
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Individual – Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora

Desarrollo
En esta actividad los alumnos pueden trabajar individualmente, comparar después las res-
puestas con la pareja, y finalmente podéis ponerlo en común en grupo clase. En este mo-
mento pregunta a los alumnos qué otros ingredientes pueden expresar con esas cantidades,
y escribidlo en la pizarra (es suficiente con dos o tres ejemplos de cada).
En 7b los alumnos podrán escribir la receta usando los pronombres de objeto directo, como
se trabajó en la actividad 5. Puedes dejar que la escriban sin decirles nada, y después pre-
guntarles cómo lo han hecho, qué palabras han utilizado, y si no salen los pronombres, pre-
guntarles si podrían utilizar otras palabras para sustituir y no repetir algunos ingredientes.
Finalmente, puedes hacerles investigar a los alumnos, rápidamente y utilizando sus móviles
(o para la próxima sesión de clase), de dónde es un plato típico las berenjenas rebozadas.
Podrán averiguar que se comen en varias zonas de Andalucía, como Córdoba o Málaga, en
algunos casos con miel de caña.

Claves
7a) tres berenjenas; dos huevos; una cucharada de sal; 250 gramos de harina; ½ litro de
aceite.
7b) 1 Lavar; 2 Cortarlas; 3 Batir; 5 Freír.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 6, 10 y 11.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 55

8. NUESTRO LIBRO DE RECETAS
Tiempo orientativo: 1 hora o más
Dinámicas: Grupo clase – Grupos de cuatro – Parejas – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Expresión escrita – Com-
prensión lectora

Desarrollo
Es hora de poner en práctica todo lo aprendido, escribiendo el libro de recetas de la clase, que
podéis elaborar en formato papel o en digital.
Puedes imprimir las fotografías de los grupos de alimentos representados en 8a y pegarlas en
diferentes rincones del aula. Para empezar la actividad, propón a los alumnos acercarse a algún
grupo de alimentos y comentar, con los compañeros que hayan acudido ahí mismo, cómo pre-
paran o comen esos alimentos. Déjales un par de minutos y haz alguna señal (palmadas, tocar
un instrumento, encender y apagar la luz, por ejemplo), para que cambien de cartel dos o tres
veces. Después de estas breves interacciones, agradece su participación, pregunta si tienen al-
guna duda que necesiten resolver en ese momento y pídeles que formen grupos de cuatro como
quieran, teniendo en cuenta las afinidades descubiertas en las interacciones anteriores. Cada
grupo puede ponerse un nombre, como por ejemplo Comida creativa, Comida para fiestas, otros
de 8b u otros que se les ocurran a los alumnos.
Ya en los grupos de cuatro, decidid dos platos para escribir e incluir en el libro de recetas. Si
algún grupo tiene dudas sobre qué platos elegir, anímales a preguntar al resto del grupo cuál de
sus propuestas prefieren, lo cual motivará más a todos. Antes de que empiecen a escribir, deja
claro cómo tiene que estar escrita la receta, y qué recursos necesitan manejar, acudiendo al
modelo de 8d.
Cada grupo de cuatro puede dividirse en dos parejas y cada pareja ocuparse de escribir una de
las dos recetas. Cuando tengan un primer borrador, es buena idea que lo intercambien con los
otros dos miembros del grupo para revisarlo y hacer juntos las correcciones necesarias. Si tras
esta revisión los alumnos tienen dudas, diles que es entonces cuando pueden recurrir a ti (acude
antes si ves que se bloquean demasiado en algún punto).

Sugerencia
El libro de recetas podrías dejarlo disponible en la biblioteca del centro o compartirlo a través
de alguna red social, la que utilicéis habitualmente en clase, una específica de recetas de
cocina como Cookpad o Funcook o alguna otra como Pinterest (muy visual y con muchas
recetas disponibles). De este modo los alumnos pueden dejar y recibir comentarios, acceder
a otras recetas y textos sobre cocina, seguir trabajando estos recursos lingüísticos y practicar
diferentes actividades comunicativas de la lengua.

AMPLÍA

9. Y DE POSTRE…
Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión auditiva

56 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Desarrollo
Los productos que se muestran en la actividad son muy conocidos y algunos de ellos muy
presentes en gran parte del mundo, como el arroz o el ron. Los alumnos conocerán proba-
blemente varios de ellos y podrá comenzarse una conversación fluida sobre estos productos
típicos de Argentina y Cuba (para después compararlos con otros productos típicos en otros
lugares). La conversación se propone en parejas, para dinamizarla según vayas viendo la
necesidad en las parejas, puedes preguntarles (además de si creen que son de Argentina o
de Cuba) si han probado estos productos, si conocen a gente que los consuma habitual-
mente, si los han visto que los vendan y dónde, si les gustan o les gustaría probarlos, etc.;
también puedes aportar tu propia experiencia, gustos y conocimientos. Es conveniente que
todavía no hagas una puesta en común o que sea limitada, ya que en 9b y 9c, a través de la
comprensión auditiva, los alumnos podrán comprobar sus respuestas.
En 9b, escucharán un programa de radio. Cada una de las dos personas que hablan se refe-
rirá a un país, Argentina o Cuba, y sus productos correspondientes. En 9c se hace una nueva
escucha que profundiza en la información y que puede servir de base para establecer una
interacción similar como se propone en 9d.

Claves
9b) Argentina: mate, alfajor y dulce de leche. Cuba: frijoles, ron, mermelada de Guayaba y
arroz.
9c)

Argentina Cuba
1 ¿Cuál es su comida principal: desayuno, co- El almuerzo. El almuerzo.
mida o cena?
2 ¿A qué hora comen normalmente? A las doce. De 11.30 a 14 h.
3 ¿Qué alimentos o bebidas siempre están en Carne y ensalada o Arroz, frijoles,
su mesa? pasta. Mate. carne y ensalada.
4 ¿Cuántos platos hay en la comida? Un plato. Un plato combi-
nado (y muchas
bandejas para ser-
virse).
5 ¿Qué toman normalmente de postre? Fruta, yogur de vai- Mermelada de
nilla o de dulce de guayaba o de
leche. mango con queso.
6 ¿Tienen algún plato especial para alguna En Semana Santa, El arroz congrí
fiesta? empanadas de vigi- (arroz con frijoles
lia (de pescado). cocinado de ma-
nera especial).
7 ¿Qué toman en Navidad? Pavo o cochinillo al Arroz congrí, pollo y
horno, turrones y cerdo, y ron. Turrón
pan dulce. de ajonjolí.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer la actividad 12.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 57

10. ¿DÓNDE COMEMOS?
Tiempo orientativo: 35 min.
Dinámicas: Parejas – Individual – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora

Desarrollo
Nos encontramos ante una tarea de comprensión lectora que se presenta en sus varias fa-
ses. La tarea consiste en leer unos anuncios para elegir dos restaurantes para dos situacio-
nes distintas. En la fase de planificación de la tarea, los alumnos, en parejas, reflexionan
sobre la información que necesitan para seleccionar un restaurante (10a), así podrán dirigir
su lectura y centrarse en la información clave. Orienta a los alumnos si consideras que lo
necesitan. A continuación (10b), disponen de las claves en las que han de fijarse para selec-
cionar un restaurante, y unas cuantas opciones posibles en cada caso; en este momento es
posible que los alumnos se encuentren con vocabulario que no suelen utilizar en español,
como son los adjetivos para describir la comida y el ambiente, facilita que los usen a lo largo
de la actividad y tras ella. Con estas claves, los alumnos han de definir dos situaciones para
las que han de buscar restaurante, que hará que su lectura sea personalizada y más moti-
vadora.
En la fase de ejecución de la tarea (10c), se ofrecen los textos para la lectura, anuncios de
restaurantes en Madrid. Se ofrecen estrategias como subrayar la información relevante para
la situación definida, y compararlo con el compañero.
Finalmente, en la fase de evaluación y control de la tarea, se invita a leer las estrategias de
la parte azul y a que los alumnos indaguen sobre si las han utilizado. Pregúntales de qué
modo las han aplicado, si les han sido útiles, y si han aplicado ahora o aplican en otras
situaciones estrategias de comprensión de lectura diferentes.

Sugerencia
Anima a los alumnos a hacer alguna búsqueda de restaurantes en Internet, por ejemplo en
los sitios web de Atrápalo ([Link] El Tenedor ([Link]
[Link]), u otros. Para su lectura, recuérdales que pueden aplicar las estrategias de compren-
sión de lectura que se han trabajado en esta actividad. Si están en inmersión, pueden buscar
algún sitio donde ir a comer todos juntos o en pequeños grupos y recomendarlo a los demás;
si los alumnos no están en inmersión, pueden buscar algún restaurante que les guste y pro-
ponerlo a otras personas o preguntar por él en las redes sociales.

Cuaderno de ejercicios
Puede ser un buen momento para hacer las actividades 13, 14 y 15.

FUERA DEL AULA

En las actividades de la unidad se encuentran diversas propuestas para fuera del aula (con-
sulta la actividad correspondiente para leer todo el detalle):
 En la actividad 1, «¿Has probado el ceviche?» se propone que los alumnos preparen
para la siguiente sesión unas tarjetas para trabajar el vocabulario similares a las
ofrecidas por el profesor.
 En la actividad 3, «¿Sabes cocinar?», se invita a organizar una comida a modo picnic
o buffet y probar lo que han cocinado entre todos, o algunos miembros del grupo –
en función de sus habilidades y hábitos, y atendiendo a las peticiones de los compa-
ñeros.

58 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

  En la actividad 8, «Nuestro libro de recetas», os animamos a que los alumnos com-
partan el libro de recetas creado en la biblioteca o en alguna red social, de modo que
pueden dejar y recibir comentarios, acceder a otras recetas y textos sobre cocina,
seguir trabajando estos recursos lingüísticos y practicar diferentes actividades co-
municativas de la lengua.
 En la actividad 10, «¿Dónde comemos?», se sugiere que los alumnos hagan una bús-
queda de restaurantes en Internet, y que apliquen las estrategias de comprensión
de lectura trabajadas. Si están en inmersión, pueden buscar algún sitio donde ir a
comer todos juntos o en pequeños grupos y recomendarlo a los demás; si los alum-
nos no están en inmersión, pueden buscar algún restaurante que les guste y propo-
nerlo a otras personas o preguntar por él en las redes sociales.

REFLEXIÓN

Observación de clases para el desarrollo de la competencia docente.

En esta unidad didáctica podrías reflexionar sobre diferentes focos, en función de tus propias
necesidades e intereses, y las de tu centro de trabajo. A continuación, te ofrecemos algunas
ideas para ayudaros a poner en marcha la observación de clases.
- ¿En qué consiste la observación de clases?, ¿para qué crees que sirve o puede servir?
- ¿Tienes experiencia en la observación de clases?, ¿alguna vez has observado a otro profe-
sor o te han observado?
Os proponemos llevar a cabo durante las sesiones que dure esta unidad, la observación de
clases por un compañero, con el fin de aprender a partir de su retroalimentación y de tu
propia reflexión. Si tu compañero no puede asistir a las clases, podéis grabar las sesiones
en vídeo (consulta Gutiérrez, 2008 para pautas concretas). Grabar las sesiones te permitirá
observar también tú mismo tu propia actuación.
La observación de clases no consiste únicamente en entrar en clase y recoger datos. Existen
pasos previos y posteriores que resultan fundamentales para el éxito de la observación. Para
llevar a cabo las observaciones de clase, os ofrecemos las siguientes pautas:
1. Preobservación
Consiste en la planificación de la observación de clases. Os recomendamos llevarla
a cabo en una reunión presencial, pero si no es posible podéis hacerla en una
reunión a través de las TIC (teléfono, videoconferencia, chat, etc.) o por correo elec-
trónico.
Debes proporcionar a tu observador el plan de clase de la sesión que va a observar.
Esto le permitirá preparar mejor la observación y le facilitará la recogida de datos
durante la sesión observada.
En este momento, necesitáis definir el objetivo de la observación y seleccionar el
instrumento de recogida de datos (una hoja de observación en blanco, una ficha de
observación de un aspecto concreto, como las que encontráis en Verdía 2009-2012).
La primera observación podría ser holística, y a partir de esta, decidir el foco o los
focos en los que os vais a centrar en las siguientes. Conviene que el objetivo, en las
observaciones focalizadas, sea lo más concreto posible: por ejemplo, si se selecciona
el aspecto “preguntas que formula el profesor”, el objetivo puede ser “describir el
tipo de preguntas que hace el profesor y la respuesta que obtiene”, “identificar a
quién dirige el profesor las preguntas y quién responde”, “identificar los momentos
de la sesión en los que el profesor hace preguntas”, etc.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 59

 2. Observación
Lo más práctico normalmente será observar la clase en directo y, si no es viable,
grabarla y observarla después.
De cara a favorecer un buen clima y hacer la observación más eficaz, os conviene
seguir las siguientes pautas (adaptado de Vañó, 2004):
 Llegar puntuales a clase.
 Debes informar a los alumnos de quién es la persona que se halla ese día en
clase, qué vais a hacer (realizar una observación), etc., así como explicarles
que no deben hablar con el observador, ni mirarle: deben ignorarle, como si
no estuviera en el aula.
 El observador debe permanecer neutral: no participar, no contestar a pregun-
tas de los alumnos, no reaccionar ante ellos o ante lo que pase en clase (todo
lo más, mostrar interés por lo que ocurre y sonreír), no hacer señas al
profesor observado, etc.
 El observador debe tomar notas, pero de forma discreta: cuantos más «datos
objetivos» se obtengan de lo que se ha dicho y ha sucedido en clase, menos
margen queda para la subjetividad en las valoraciones.
 El observador debe ser objetivo en la forma de tomar notas, no «ir buscando»
la materialización de unas expectativas previamente creadas sobre lo que
debe ocurrir en clase; no prejuzgar.

3. Postobservación
Para completar la observación, deberíais llevar a cabo dos tareas:
 Interpretar los datos y reflexionar sobre ellos (individualmente). El observador
(y también el observado si realiza una autobservación) necesita recoger las
notas tomadas y reflexionar sobre ellas. Para sistematizar sus reflexiones,
puede utilizar alguna herramienta como un diario escrito o hablado (gra-
bado).
 Comentar los datos en una reunión de retroalimentación. Conviene que la
reunión tenga lugar lo más pronto posible tras la observación, siempre de-
jando algo de tiempo para la reflexión individual y preferiblemente no su-
perando los dos días después de la clase observada. Tras la reflexión indivi-
dual, el observador y el observado, por separado, decidís qué vais a comentar
y cómo en la reunión de retroalimentación. Es importante que el observador
cuide la manera como da la retroalimentación, por ello le proporcionamos
algunas pautas (Vañó, 2004):
 Muestra una actitud respetuosa hacia tu compañero observado.
 Procura ser objetivo, no prejuicioso.
 Favorece el desarrollo del espíritu crítico del observado, por ejemplo,
iniciando la fase de retroalimentación con preguntas de este tipo:
«¿Cómo crees que te ha salido la clase?», «Si pudieses volver a darla,
¿qué cosas harías de otra manera?»
 Comenta aquello que, a tu juicio, le ha salido bien al compañero ob-
servado.
 Da consejos y sugerencias constructivas, formuladas en positivo, haz
preguntas que inviten a la reflexión, etcétera. Por ejemplo:

60 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 (NO) «La información que has escrito en la pizarra te ha quedado muy
desorganizada, al final no se entendía nada».
(MEJOR) «Me han gustado los ejemplos que has puesto en la pizarra,
eran muy claros. Sólo una cosa: al final de la clase, ¿te has fijado en
cómo te ha quedado la pizarra? ¿Te parece que se podría mejorar la
disposición de la información de alguna manera?»
 No conviene que digas aquello que el profesor que se autobserva ya
ha percibido por sí mismo (eco innecesario).
La observación de clases es una herramienta fundamental en el desarrollo del profesor com-
petente, como tal queda recogida en diferentes documentos que abordan la competencia
del profesor: en Instituto Cervantes (2012), en la competencia Desarrollarse profesional-
mente como profesor de la institución; en el Portfolio europeo para futuros profesores de
idiomas (Consejo de Europa, 2007), en la categoría Contexto, el papel del profesor de idio-
mas; en la parrilla eGRID, en la categoría Evaluación de la competencia docente.
Bibliografía sobre observación de clases y competencia docente:
ARRIBAS, B. (2011): La retroalimentación como herramienta para la mejora de la práctica
docente. Memoria de máster. RedELE. Disponible en: [Link]
[Link]/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2011_BV_12/2011_BV_12_2do_se-
mestre/2011_BV_12_01Arribas.pdf?documentId=0901e72b80ff9b0e
CENTRE INTERNATIONAL D’ÉTUDES PÉDAGOGIQUES (dir.) (2013): Parrilla del perfil del pro-
fesor de idiomas. Disponible en: [Link]

CONSEJO DE EUROPA (2007): Porfolio europeo para futuros profesores de idiomas. Dispo-
nible en:

[Link]
e=de-DE.

ESTAIRE, S. (2004): «La observación en la formación permanente: áreas para la reflexión e

instrumentos para la observación», en D. Lasagabaster y J. M. Sierra (eds.), La observación
como instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: Hor-
sori. Pp.: 119-154. Disponible en: [Link]
logia_didactica/enfoq ue02/[Link]
ESTEVE, O. (2004): «La observación en el aula como base para la mejora de la práctica do-
cente», en D. Lasagabaster y J. M. Sierra (eds.), La observación como instrumento para la
mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: Horsori. Pp.: 79-118.
GUTIÉRREZ QUINTANA, E. (2008): «Grabaciones en vídeo o Gran Hermano en el aula», en
Didactiteca. Centro Virtual Cervantes. Disponible en: [Link]
red/anteriores/mayo_08/[Link]
INSTITUTO CERVANTES (2012): Las competencias clave del profesorado de lenguas segun-
das y extranjeras. Disponible en: [Link]
cias_profesorado.pdf

RICHARDS, J.C. Y LOCKHART, C.H. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de

idiomas. (Versión original en inglés: 1994). Cambridge University Press: Madrid.

VAÑÓ, T. (2004). «Observación de clases», en Didactiteca. Centro Virtual Cervantes. Dispo-

nible en: [Link]

VERDÍA, E. (2009-2012). Desarrollo ProfesELE. Blog disponible en: [Link]

[Link]/

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 61

ANEXO 2

LETRAS PARA FORMAR PALABRAS

Recorta estas letras y mételas en dos sobres para que los alumnos formen las dos palabras:
tortilla de patatas y guacamole.

O R T I L
T
L A D E P A

T A T A S

G U A C A M

O L E

62 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 4 ¡MÚSICA, MAESTRO!

Contenidos funcionales
Intercambiar información sobre gustos, preferencias e intereses re-
lativos a la música.
Expresar planes e intenciones. Concertar una cita.
Proponer, rechazar y aceptar invitaciones.
Seleccionar información sobre espectáculos y comprar una entrada.
Gramática
Verbos: preferir / gustar / interesar.
Ir + a + infinitivo.
Léxico
Espectáculos.
Música.
Estilos de música.
Tipología textual
Encuesta.
Cómic.
Entradas.
Cartelera de espectáculos.
Canciones.
Concurso radiofónico.
Cultura y aprendizaje
Música y bailes hispanoamericanos.
Aprender español con canciones.
Tarea
Organizar un plan para salir el sábado.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 63

OBSERVA

PORTADA
Tiempo orientativo: 5 min.
Dinámicas: Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva

Desarrollo
Dado que esta unidad didáctica gira en torno a la música, te proponemos empezar escu-
chando algo de música, y moviéndoos un poco. Para la entrada de los alumnos en el aula,
haz que suene alguna de las canciones o de los estilos musicales que se representa en las
imágenes de la portada y los textos de la actividad 1 (puedes seleccionar la que pienses que
más va a motivar a los alumnos, o si lo deseas «Hakuna Matata», de El Rey León, para la que
encontrarás una propuesta en la sección «Reflexión» al final de la unidad):
Imagen 1. Danza contemporánea.
Imagen 2. Música electrónica.
Imagen 3. Musical El Rey León.
Imagen 4. Ópera, La Traviata.

Una vez ya hayan llegado los alumnos y estéis listos para empezar la sesión, anúnciales que
para empezar con energía vais a escuchar un poco de música (conviene que sea solo en
audio, no en vídeo) y tienen que bailar o hacer gestos según corresponda, relacionando la
música con las imágenes de la portada e imitando lo que observan en estas, e incluso can-
tando si lo desean. Si tu grupo o tu contexto no se presta a ello, pídeles simplemente que
relacionen la música que escuchan con las imágenes.

1. ¡EMPIEZA EL ESPECTÁCULO!
Tiempo orientativo: 25 min.
Dinámicas: Grupo clase – Grupos de cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora - Interacción oral

Desarrollo
Una vez los alumnos ya han calentado motores e interiorizado la música y la comunicación
no verbal de los estilos musicales presentados en la portada, ahora deben identificarlos con
su nombre y con ejemplos concretos. Para ello pídeles que en parejas (déjales, si te parece
bien, que se agrupen ellos mismos) relacionen los textos de 1a con cada una de las imáge-
nes de la portada. A continuación resolvedlo en grupo clase y proponles mantener una con-
versación en grupo clase o –si son muchos alumnos– en grupos de cuatro, sobre su expe-
riencia y sus gustos sobre espectáculos musicales.
Para terminar la actividad, puedes hacer sonar música de los distintos estilos musicales re-
cogidos en el cuadro azul y pedir a los alumnos que identifiquen de qué estilo se trata. Asi-
mismo puedes animarles a cantar, bailar o imitar a un cantante de este estilo. Para facilitar
que se animen a moverse al ritmo de la música, es conveniente que lo hagáis en una zona
del aula despejada de mobiliario, o incluso fuera del aula. Ten en cuenta también que los
audios no deberían ser de más de 30 segundos cada uno (si reproduces de los diez estilos
presentados) para que no se alargue demasiado la dinámica.

64 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Claves
1a) A – 2; B – 3; C – 1; D – 4.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 1 y 2.

2. TODO MÚSICA
Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Individual – Parejas - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva – Interacción oral

Desarrollo
En la actividad anterior los alumnos han podido moverse y animarse al son de la música, así
como hablar distendidamente. Ahora es momento de detenerse un poco para realizar una
comprensión auditiva, en la que se sigue abordando el tema de los gustos musicales, en
concreto en relación con los hábitos a la hora de escuchar música. Pide que algún alumno
lea en voz alta los ítems de respuesta 2a. Tras escuchar una vez la audición, pídeles que
contrasten sus respuestas con las del compañero y pregunta si necesitan escucharlo de
nuevo. Tras confirmar las respuestas, anima a las parejas a comentar sus hábitos en cuanto
a escuchar música, como en 2b.
A continuación dirígete al grupo clase y pídeles que recuerden cómo se expresan los gustos
en español, encontrando algún ejemplo en los textos de la actividad anterior. Tras recoger
algunos ejemplos, centra su atención en el cuadro amarillo de la actividad, que recoge los
exponentes para expresar gustos, intereses y preferencias. Proponles mantener conversa-
ciones con los compañeros (anímalos a moverse por el aula) para encontrar similitudes en
gustos de estilos musicales y canciones para distintas actividades, como en el modelo de
2c. Podrías dejar 10-15 minutos para las interacciones, en función de lo animadas que estén
resultando las conversaciones. Mientras hablan, puedes poner música de fondo (de distintos
estilos), bajita para que se escuchen bien. No dejes de prestar atención tanto al contenido
de lo que hablan, como al uso de las formas para expresar gustos, intereses y preferencias,
y haced las reparaciones necesarias en una puesta en común al final. Una vez hayan termi-
nado, pide a los alumnos que anoten el nombre de dos compañeros con los que han coinci-
dido en gustos musicales, y que lo escriban en un mural que podéis dejar colgado en la
pared. Estas coincidencias las podéis utilizar para hacer los agrupamientos de la tarea de la
unidad, en la actividad 9.

Sugerencia
Puedes proponer a los alumnos hacer una lista de música en Spotify, en Youtube, o en al-
guna otra aplicación que usen habitualmente. La lista puede contener tanto canciones en
español como canciones en otras lenguas, e incluso música instrumental. Esta puede ser
una lista viva que ampliéis a medida que avanza el curso. De ahí puedes seleccionar cancio-
nes para las sesiones de clase, o incluir en ella las canciones que uses.
Asimismo es un buen momento para que propongas a los alumnos escuchar música a través
de emisoras de radio. Una selección de emisoras de radio en español la encuentras por
ejemplo en [Link] (España), [Link] (México), o
[Link] (Miami). Estas emisoras pueden servir para ali-
mentar la lista de música que hayáis creado; asimismo los alumnos pueden votar (en algún
momento de la unidad o del curso) su emisora favorita.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 65

Claves
2a) 1 Escucha música siempre – V; 2 Escucha música por internet, pero le parece muy cara
– F; 3 Suele usar el móvil para escuchar música por la calle – V; 4 Cuando está en el trabajo,
oye la radio por internet - V.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 3, 4 y 5.

3. ¿CARMEN O SHAKIRA?
Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Individual – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Expresión oral

Desarrollo
Para hacer la lectura de esta historieta del cómic, puedes sugerir a los alumnos que hagan
una primera lectura individual silenciosa que les sirva para comprender la historia a grandes
rasgos. Para comprobar la comprensión general, pregunta al grupo qué están haciendo los
personajes de Agencia ELE y cuál es la entrada de Luis (véase las imágenes de 3b).
Después, repartid los papeles de los personajes (en orden de aparición: Rocío, Paloma, Ser-
gio, Mario, Carmen y Luis) para hacer una lectura en voz alta prestando especial atención a
los aspectos paralingüísticos (tono, intensidad de la voz, risas) y a la comunicación no verbal.
A los alumnos que no lean puedes pedirles que se fijen en la lectura de sus compañeros y
que anoten aquello que hacen muy bien y lo que pueden mejorar. Tras la lectura dramatizada
de los alumnos, haz una breve valoración general y luego escuchad la historieta grabada
para comparar con su locución. Ahora haced una valoración más detallada de la lectura de
los compañeros, partiendo de las observaciones de los compañeros que no han leído.

Claves
3b) La entrada de Luis es la número 1, la de la cantante Carmen Debisé, de flamenco fusión.

Sugerencia
Si el grupo se presta a ello, podríais grabar en vídeo la lectura dramatizada de la historieta
del cómic. Después podéis visualizar la grabación todos juntos para hacer vuestra evaluación
y reparación de la tarea, o bien proponerles que lo visualicen fuera del aula con más calma
para hacer su propia evaluación y reparación. Con ello pueden escribir un informe de su
participación en la tarea, y, junto con la grabación, pueden incluirlo en su portfolio.

PRACTICA

4. SOBRE GUSTOS NO HAY NADA ESCRITO

Tiempo orientativo: 20 minutos
Agrupamientos: Grupo clase – Parejas – (Individual)
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Expresión escrita

66 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Desarrollo
Comienza la actividad leyendo la expresión del título de la actividad, «Sobre gustos no hay
nada escrito», pregunta a los alumnos si saben a qué se refiere y si hay una expresión similar
en su lengua. Puedes pedirles que escriban ellos mismos en la pizarra las expresiones en su
lengua. Identificando estas semejanzas, especialmente si el grupo es multilingüe, ayudas a
favorecer en los alumnos la reflexión sobre la lengua y la cultura, a fomentar la empatía y el
interés por los otros, desarrollando su perfil de hablante intercultural y cohesionando el
grupo de clase.
Pregunta a los alumnos si toda la clase tiene los mismos gustos musicales, y recuérdales las
conversaciones y las coincidencias que encontraron en la actividad 2, «Todo música», que
probablemente recogisteis en un mural que tendréis colgado en el aula. Ahora pregúntales
si los personajes de Agencia ELE tienen los mismos gustos musicales. Después, pídeles que
en parejas escriban las respuestas para 4a (relacionadas con los gustos musicales de los
distintos personajes) y 4b (para sistematizar la expresión de los gustos). Podéis hacer una
puesta en común en grupo clase.

Claves
4a) 1 – A Paloma y a Mario; 2 – Carmen Debisé; 3 – A Sergio y a Luis; 4 – A Paloma y a Rocío;
5 – Luis.
4b) + encantar… gustar mucho… gustar bastante… gustar un poco… no gustar nada… odiar
-

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 6 y 7.

5. PLAN DE TRABAJO PARA LA SEMANA QUE VIENE

Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Grupo clase – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
En esta actividad se vuelve al cómic, para centrarse en las tareas que tendrán que realizar
los personajes y expresar planes e intenciones con la perífrasis verbal ir a + infinitivo. Antes
de comenzar, comenta el objetivo de la actividad y lee en voz alta las notas de 5a, pregunta
si necesitan alguna aclaración. Propón a los alumnos formar parejas agrupándose con algún
compañero a quien conozcan menos y deja que entablen libremente sus conversaciones.
Podéis fijar un tiempo para poner en común las respuestas de 5a; en la puesta en común,
comprueba el uso de ir a + infinitivo y haz las reparaciones necesarias para continuar con
las interacciones sobre sus propios planes (5b). Comenta a los alumnos que las actividades
que aparecen en el recuadro de 5b son ideas, pero que pueden hablar sobre otras activida-
des, en función de su propia agenda. En la puesta en común, recoged en la pizarra (el profe-
sor o los alumnos) distintas actividades que hayan surgido, de cara a revisar y ampliar voca-
bulario.

Sugerencia
En 5b puedes animar a los alumnos a decir alguna mentira sobre sus planes para que el
compañero identifique qué planes son verdad y qué planes son mentira. Esto puede provocar
alguna risa y hacer que los alumnos trabajen de manera más creativa, lo cual enriquece el
aprendizaje.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 8 y 9.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 67

6. ¿POR QUÉ NO…?
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual/Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva – Expresión escrita

Desarrollo
Puedes comenzar esta actividad haciendo una lluvia de ideas de posibles regalos para el
cumpleaños de un compañero de trabajo. Recoged en la pizarra las ideas que surjan. A con-
tinuación, anuncia que van a escuchar la conversación de los compañeros de trabajo de Luis
para decidir qué le regalan por su cumpleaños. Las tres imágenes de la actividad les pueden
ayudar a decidir cuál es el regalo por el que optan; pídeles también que se fijen en quién va
a comprar el regalo. Tras una primera escucha, pregunta si necesitan una segunda escucha
y poned en común las respuestas cuando estén listos. Pregúntales también por qué han
decidido los personajes de Agencia ELE hacerle ese regalo a Luis, y si a ellos les parece un
buen regalo.
Escribe en la pizarra una de las intervenciones de la conversación que acaban de escuchar,
en la que se haga una propuesta, por ejemplo «¿por qué no le compramos algo entre todos?».
Ahora pregunta a los alumnos qué está haciendo ahí quien habla, e intenta que entre todos
lleguen a la idea de proponer, hacer una propuesta. Pídeles que en parejas o individual-
mente, clasifiquen las expresiones de 6b según si sirven para proponer, para aceptar o para
rechazar. Después, podéis ponerlo en común y ampliar las respuestas con la información del
recuadro amarillo.

Claves
6a) Le van a regalar unas entradas para la ópera Carmen. Va a ir a comprarlas Sergio.
6b)
Para proponer
¿Por qué no…?
¿Qué tal si…?
Para aceptar
Vale, de acuerdo.
Sí, muy bien, pero más tarde.
Para rechazar
Lo siento mucho, no puedo porque…
Gracias, pero no puedo, porque…

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 10.

7. QUERÍA DOS ENTRADAS

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Individual/Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva – Interacción oral

68 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Desarrollo
Esta actividad sigue el hilo conductor de las actividades anteriores, ya que los alumnos es-
cucharán una conversación en la que Sergio va a comprar el regalo para Luis (las entradas
para la ópera Carmen). De modo a prepararse para la escucha y para ayudar a que los alum-
nos se familiaricen con los recursos para una conversación transaccional de este tipo, se
pide que antes relacionen las preguntas con las respuestas de Sergio. Proponles hacerlo en
parejas, o individualmente y después que lo comparen en parejas.
La conversación que acaban de manipular y escuchar los alumnos sirve como texto modelo
para que lleven a cabo una simulación de una interacción transaccional, como se propone
en 7c. Se plantean dos situaciones similares, para comprar entradas para dos espectáculos
de música. En función del tiempo y de las necesidades de los alumnos, cada pareja puede
practicar la conversación para una de las situaciones o para las dos. Al finalizar puedes pre-
guntar si alguien quiere mantener la conversación delante del grupo clase; si hay voluntarios
no olvides agradecer su participación y comenzar la retroalimentación con una valoración
positiva, para relacionarlo con la actuación de las diferentes parejas que has ido observando
durante la actividad.

Claves
7a-b) 1 – d ¿Buenos días, qué desea?
Quería dos entradas para Carmen de Bizet.
2 – f ¿Para qué día?
Para el sábado que viene.
3 – e ¿Cerca del escenario?
Sí, si es posible.
4 – a ¿Prefiere la fila 20 en el centro o la fila 8 a la derecha?
Mejor en la fila 20.
5 – g Muy bien, la fila 20, asientos 2 y 4. ¿Le parece bien?
De acuerdo, ¿cuánto es?
6 – b Son 50 euros cada entrada, 100 en total.
Aquí tiene, gracias.
7 – c A usted
Adiós.

Sugerencia
Esta es una buena ocasión para que los alumnos graben sus interacciones en audio (o en
vídeo, si lo prefieren). Tras la retroalimentación general que ha dado el profesor en el aula,
fuera del aula podrían intercambiar su grabación con la de otra pareja para evaluar y reparar
la tarea. Asimismo esta grabación puede incorporarse al portfolio oral del alumno.
Puedes aprovechar este momento para consultar el modelo de conversación transaccional
que se recoge en el Plan curricular del Instituto Cervantes para enriquecer tu visión y tus
aportaciones al trabajar este tipo de interacción. Consúltalo en el inventario 7. «Géneros dis-
cursivos y productos textuales», 2.1. «Conversación transaccional», en el enlace
[Link]
ros_discursivos_inventario_a1-[Link]#p211t.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 13.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 69

8. UNA CITA ESPECIAL
Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva

Desarrollo
Esta actividad recupera los contenidos de proponer, aceptar y rechazar, trabajados en la activi-
dad 6, ahora para quedar para una cita o un plan. Se sigue el hilo conductor de las actividades
anteriores, ya que ahora Luis, que ya tiene el regalo, las entradas para la ópera, invita a alguien,
a Paloma. Por ello, antes de comenzar la actividad puedes plantear a los alumnos la pregunta
de con quién creen que irá Luis a la ópera Carmen de Bizet (para responder no pueden tener el
libro abierto por la página de la actividad). Diles que para comprobar sus hipótesis van a escu-
char la conversación de Luis con la persona a quien invita; además de esto, pídeles que anoten
cuándo es la ópera y cómo quedan Luis y su acompañante (dónde y a qué hora). Comprueba
que comprenden el significado de la palabra quedar, pide que lo explique algún alumno y remí-
teles al cuadro amarillo de la actividad.
Tras realizar una primera escucha, poned en común las respuestas y comentar si los alumnos
habían acertado en sus hipótesis sobre el acompañante de Luis. A continuación pregúntales si
recuerdan alguna forma para proponer y para aceptar, y recoge en la pizarra lo que aporten los
alumnos. Diles que no se preocupen si no las recuerdan porque las vais a seguir trabajando en
esta actividad. Para ello, han de escribir las frases del diálogo en el lugar correcto. Proponles
hacerlo en parejas y comprobarlo escuchando de nuevo la grabación. Para finalizar puedes pe-
dirles que subrayen aquellas expresiones que podrían reutilizar en una conversación para que-
dar.

Sugerencia
Los alumnos pueden practicar una conversación similar a la trabajada en esta actividad,
para quedar, a partir de las situaciones de 7c.

Claves
8a) 1 La ópera es el sábado a las nueve. 2 Quedan en la oficina a las ocho.
8b-c) INVITAR – [1] ¿por qué no vienes conmigo?
ACEPTAR – [2] Bueno, vale, de acuerdo…
PROPONER EL LUGAR Y LA HORA DE LA CITA – [3] ¿Quedamos a las 8.45 en la puerta
del teatro?
PROPONER OTRO SITIO – [4] ¿por qué no quedamos en la oficina y vamos juntos?
ACEPTAR – [5] Vale, quedamos en la oficina.
PREGUNTAR HORA – [6] ¿Y a qué hora quedamos entonces?
PROPONER HORA – [7] ¿qué tal a las 8:00?

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 11 y 12.

9. ¿CUÁL ES VUESTRO PLAN?

Tiempo orientativo: 1 hora
Dinámicas: Grupo clase – Grupos de tres
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora –Interacción oral – Ex-
presión escrita

70 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Desarrollo
En esta tarea, los alumnos, en grupos, van a elaborar planes para el próximo sábado y van
a hacer una invitación para sus compañeros. Para hacer los agrupamientos para esta tarea,
os proponemos consultar el mural que realizasteis en la actividad 2, donde recogisteis las
coincidencias que hubo entre compañeros en gustos musicales; os sugerimos que sean gru-
pos de tres.
Para comenzar, puedes pedir a los alumnos que observen la cartelera de 9b y recordar bre-
vemente en grupo clase los distintos tipos de espectáculos y los diferentes estilos musicales.
La actividad será más interesante y motivadora aún si en este momento o a continuación los
alumnos, en los grupos de tres, utilizan la cartelera actual de su localidad. Proponles un
tiempo (quizás cinco minutos máximo) para elegir el espectáculo al que acudirán. Mientras
los alumnos trabajan en los grupos de tres, puede ser un buen momento para volver a poner
música de fondo, que les ayude a ambientarse y a relajarse (selecciona la música que sea
adecuada para ello, en función del perfil de tu grupo); si crees que esto puede distraer mucho
a tus alumnos, reproduce la música al inicio de la actividad, así como para marcar el final
del trabajo en grupos, y en el cierre de la tarea.
Una vez seleccionada la actividad, en los grupos han de acordar el lugar y la hora donde van
a quedar, y lo que harán después. Recuérdales que lo habéis trabajado en la actividad 8.
Con estos datos, pide a los alumnos que escriban una invitación para los compañeros: pue-
des dejarles libertad para hacer la invitación, o decidir un formato entre todos (un cartel, una
tarjeta, o incluso un evento en Facebook o alguna otra red social que utilicéis). En la invita-
ción los alumnos pueden añadir también otros datos como el precio o la duración de la acti-
vidad.
Finalmente pide a los alumnos que compartan las invitaciones y que voten aquella a la que
prefieren ir. A continuación podéis fijaros en cómo están escritas las invitaciones, si es ne-
cesario hacer reparaciones, y en la lengua que han utilizado a lo largo de la tarea.

Sugerencia
Puede ser muy positivo para el grupo acudir realmente a la actividad propuesta. Si hay varias
personas que no pueden participar, pueden seleccionarse varias actividades o comprome-
terse a proponer otras actividades culturales a lo largo del curso; para animar a ello, puedes
colgar una hoja en el tablón del aula (o en los pasillos del centro) como la que te proporcio-
namos en el anexo 1, para que los alumnos puedan proponer actividades y apuntarse a ellas.

AMPLÍA

10. UNO, DOS, TRES… A BAILAR

Tiempo orientativo: 1 hora
Dinámicas: Grupos de cuatro – Grupo clase – Parejas / individual
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora –Comprensión auditiva
– Interacción oral

Desarrollo
Para comenzar esta actividad te proponemos que los alumnos se pongan en grupos de cua-
tro, pregúntales si les gusta bailar, si pueden bailar distintos tipos de música y si conocen
algún paso de baile; que lo comenten en los grupos y si se animan, enseñen un paso de baile
a sus compañeros. Si hay algún voluntario, después puede enseñar un paso de baile a todo
el grupo clase.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 71

A continuación pídeles que, en parejas o individualmente, lean los textos proporcionados en
10a para relacionar los bailes con las estrofas de canciones. Las respuestas las podrán com-
probar con la audición de 10b, un programa de radio. Cuando lo pongáis en común, haz que
señalen qué claves del texto y de su conocimiento del mundo les han servido para establecer
las conexiones.
Ahora deja que los alumnos, en parejas o en los grupos de cuatro, investiguen sobre los
bailes y las canciones anteriores. Pueden escuchar las canciones, leer las letras, visualizar
algún baile, etc.; deja que cada grupo dirija su atención hacia lo que más les interese y píde-
les que se fijen en qué les gusta más o les llama la atención para compartirlo después con
el grupo clase.
Para cerrar la actividad se invita a que los alumnos compartan otros bailes y estilos musica-
les típicos de su país. En 10d tenéis algunas preguntas para desarrollar el discurso. Propon-
les también que reproduzcan alguna canción, muestren alguna letra o el vídeo de un baile,
o incluso que ellos mismos canten o bailen algo.
Al finalizar la actividad es buena idea que los alumnos comenten en grupo clase qué han
aprendido –y que tú, profesor, enriquezcas su visión si es necesario–, de modo que sean
conscientes de la variedad de contenidos y objetivos que pueden estar cubriendo con una
actividad menos habitual.

Claves
10a-b) 1 La salsa – a Azúcar negra; 2 La rumba – c Verde que te quiero verde; 3 El tango –
d Mi Buenos Aires querido; 4 El pasodoble – b Suspiros de España; 5 La Ranchera – e ¡Ay,
Jalisco no te rajes!

Sugerencia
Es un buen día para invitar al aula a alguien que sepa bailar o cantar algo de España o
Hispanoamérica, o de los lugares de procedencia de los alumnos. Otra posibilidad es que los
alumnos, en esta sesión, hagan propuestas o peticiones sobre a quién invitar al aula.

Cuaderno de ejercicios
Puede ser un buen momento para hacer las actividades 14, 15, 16 y 17.

11. CINCO PASOS PARA APRENDER ESPAÑOL CON CANCIONES

Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora –Interacción oral

Desarrollo
Como transición entre la actividad anterior y esta, puedes escribir en la pizarra la palabra
pasos y preguntar a los alumnos por su significado. Ayúdales, si lo necesitan, a que salga la
acepción de pasos de baile, que acaban de trabajar en la actividad 10, y pasos en un proce-
dimiento (por ejemplo en una receta), que es lo que se va a trabajar en la actividad 11.
Coméntales que van a leer un texto sobre pasos para aprender español (u otra lengua) con
canciones. Es posible que los alumnos sepan otras lenguas y que ya usen las canciones en
su aprendizaje.
Pide a los alumnos que individualmente lean el texto que se proporciona y que reflexionen a
partir de las preguntas que se plantean. En parejas pueden comentar sus reflexiones y com-
partir después lo que deseen con el grupo clase. Anímales también a recordar lo que habéis

72 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

hecho con canciones a lo largo de la unidad y a compartir qué les ha gustado o servido más
a cada uno.
En la sección de «Reflexión» encontrarás algunas ideas sobre el uso de las canciones en el
aula de ELE.

FUERA DEL AULA

En las actividades de la unidad se encuentran diversas propuestas para fuera del aula (con-
sulta la actividad correspondiente para leer todo el detalle):
 En la actividad 2, «Todo música», puedes proponer a los alumnos hacer una lista de
música en Spotify, en Youtube, o en alguna otra aplicación que usen habitualmente.
Esta puede ser una lista viva que ampliéis a medida que avanza el curso.
 En la actividad 2, «Todo música», se sugiere también proponer a los alumnos escu-
char música a través de emisoras de radio, que pueden servir para alimentar la lista
de música que hayáis creado; asimismo los alumnos pueden votar (en algún mo-
mento de la unidad o del curso) su emisora favorita.
 En la actividad 3, «¿Carmen o Shakira?», se os anima a grabar en vídeo la lectura
dramatizada de la historieta del cómic. Os puede servir para la evaluación y repara-
ción de la tarea. Pueden completarla con un informe de su participación en la tarea,
y, junto con la grabación, incluirlo en su portfolio oral.
 En la actividad 7, «Quería dos entradas», se invita a que los alumnos graben sus
interacciones en audio (o en vídeo, si lo prefieren). Tras la retroalimentación general
que ha dado el profesor en el aula, fuera del aula podrían intercambiar su grabación
con la de otra pareja para evaluar y reparar la tarea. Asimismo esta grabación puede
incorporarse al portfolio oral del alumno.
 En la actividad 9, «¿Cuál es vuestro plan?», os proponemos acudir a la actividad cul-
tural seleccionada y a utilizar una herramienta (anexo 1) para que los alumnos pro-
pongan ellos mismos actividades culturales a lo largo del curso.

REFLEXIÓN

El uso de las canciones en el aula de ELE

En esta unidad didáctica podrías reflexionar sobre diferentes focos, en función de tus propias
necesidades e intereses, y las de tu centro de trabajo. A continuación, te ofrecemos algunas
ideas para reflexionar sobre el uso de las canciones en el aula de ELE.
Como punto de partida, al igual que sucede con cualquier material o actividad que llevemos
al aula, debemos tener en cuenta algunos aspectos:
 Es importante tener en cuenta los intereses y las necesidades de los alumnos. Ellos
mismos pueden aportar canciones, también el profesor puede aportar canciones que
le gusten o que considere que vayan a tener algún efecto positivo en el grupo.
 El uso de las canciones se puede hacer con diferentes objetivos: introducir o practi-
car un contenido lingüístico, funcional, cultural; crear un determinado ambiente, fa-
cilitar diferentes dinámicas (por ejemplo, empezar o dejar de hablar cuando suena o
deja de sonar la música).

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 73

  El uso de la L1 y de otras lenguas, no solo el español, puede ser positivo: los alumnos
pueden comparar el tratamiento de un tema y el acercamiento entre las culturas;
pueden traducir al español una canción en su lengua que les guste, para compartirlo
con personas que no hablan su lengua, etc. Igualmente, las canciones instrumenta-
les pueden ser útiles, por ejemplo para presentar la riqueza cultural de los ritmos
musicales, o para crear un determinado ambiente.
Te proponemos indagar un poco sobre las necesidades e intereses de tus alumnos en rela-
ción con la música y las canciones. Puedes hablar con ellos distendidamente al inicio –mien-
tras van llegando– o al final de la clase o pasarles un breve cuestionario. Tras analizar sus
respuestas, establece relaciones con el programa del curso y con cómo has observado que
se han desarrollado las clases en el grupo hasta ahora. Entonces, te sugerimos planificar al
menos un uso de las canciones en el aula para cada una de las próximas cuatro/ocho sesio-
nes. Para ayudarte a planificarlo, te proporcionamos la siguiente tabla (en ella encontrarás
un ejemplo, los que incluyas pueden ser más sencillos o más desarrollados):
Canción Lengua de la canción Objetivo(s) Momento y dinámica
Sesión 1 “Hakuna ma- Español (la versión Animar y desper- En el comienzo de la sesión, cuando estén
(escribe tata”, de la original es en inglés y tar a los alumnos, todos ya sentados. Anunciarles que vamos
la fecha) película El los alumnos la cono- es lunes y les a empezar la semana con una canción y
rey león. cerán en esta u otra cuesta más. que pueden cantar si se la saben. Después
lengua, pero se puede de oírla preguntarles si han entendido el
Conectar con su
encontrar fácilmente estribillo y en español y entre todos sa-
experiencia y sus
en español) carlo y escribirlo en la pizarra. Si se ani-
conocimientos.
man, cantarlo (solos o con la música de
Presentación in- fondo).
ductiva del impe-
A continuación podemos comentar en
rativo (formas
grupo clase la idea principal de la canción
“vive”, “deja”,
(que lo expresen con sus propias pala-
“sé”).
bras), si la conocen y si les gustan las can-
ciones de Disney.
Plantear preguntas a los alumnos para
que identifiquen las tres formas verbales
como se expresa en el estribillo lo que nos
propone que hagamos. Presentar la forma
de imperativo. En grupos de tres pueden
escribir una nueva letra para el estribillo
de la canción, referido al curso o el apren-
dizaje de español, usando imperativos.
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
Sesión 6
Sesión 7
Sesión 8

74 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

No dejes de reflexionar después de cada sesión, sobre el uso de que has hecho de las can-
ciones. Por ejemplo, puedes pedir a los alumnos que al final de la sesión escriban en un una
nota contestando a «¿qué tal la canción de hoy?, ¿y lo que hemos hecho con la canción?».
Revisa sus notas y ten en cuenta sus respuestas para planificar y llevar a cabo las siguientes
sesiones.

Bibliografía sobre las canciones y la música en el aula de ELE:

Castro, M. (2003): «Música y canciones en la clase de ELE». Memoria de máster, Universi-

dad Nebrija. Disponible en: [Link]
b80a-1ccc0ac1020e/[Link]

Gil Toresano, M. (2001): «El uso de las canciones y la música en el desarrollo de la des-
treza de comprensión auditiva en el aula de ELE». En Carabela, 49. Madrid: SGEL.

Martínez Sallés, M. (2006): «Navegar entre canciones». III Encuentro Práctico de Profesores
de ELE Würzburg, organizado por Difusión e International House. Disponible en:
[Link]

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 75

ANEXO 1

¿QUEDAMOS? ¿TE APUNTAS A UNA ACTIVIDAD CULTURAL?

Fecha Actividad Lugar y hora Precio ¿Quién se apunta?

76 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 5 ¡QUÉ SEMANA!

Contenidos funcionales
Hablar sobre nuestra agenda semanal
Intercambiar información sobre acciones realizadas.
Intercambiar información sobre acciones futuras: obligaciones y pla-
nes.
Hablar de noticias y reaccionar antes ellas.
Gramática
Ya y todavía no.
Expresiones temporales para el futuro: dentro de…, pasado ma-
ñana…
Usos del presente en las noticias.
Léxico
Organización del tiempo.
Actividades.
Ocupaciones.
Prensa.
Tipología textual
Horario.
Cómic.
Titulares de prensa.
Noticias.
Carteles publicitarios.
Encuesta.
Cultura y aprendizaje
Conocer semanas especiales.
Aprender con audios y transcripciones.
Tarea
Elaborar una portada de noticias.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 77

OBSERVA

PORTADA
Tiempo orientativo: 5 min.
Dinámicas: Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva – Comprensión lec-
tora

Desarrollo
Para comenzar esta unidad, el profesor puede representar una breve escena en la que mi-
rando un calendario o una agenda muy ocupada diga «¡Qué semana!», mientras lo acompaña
de recursos no verbales como apoyar la cabeza en la mano, o llevarse las dos manos a la
cabeza, y recursos paralingüísticos que podrían ser suspirar y decir la expresión con una
intensidad alta y con un ritmo lento.
A continuación el profesor puede preguntar a los alumnos si saben lo que le ocurre, y expli-
carles que está viendo que en los próximos días tiene que hacer muchas cosas, por eso dice
«¡Qué semana!».
Ahora puedes preguntar a los alumnos cómo se dice en español lo que ha utilizado para
mirar su planificación de la semana. Diles que se pueden ayudar de las fotografías de la
portada de la unidad. Después, pídeles que encuentren en el aula las otras herramientas
que se muestran: ¿dónde hay un horario en el aula?, ¿quién puede mostrar una aplicación
de móvil para organizar sus días?, ¿alguien tiene aquí una agenda en papel? Antes de em-
pezar esta sesión estaría bien que pegaras en el aula, o en tu libro visible para todos, algún
post-it con un recordatorio, para que también lo identifiquen los alumnos.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 13.

1. TENGO UNA CITA

Tiempo orientativo: 25 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Grupos de tres
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva - Interacción oral

Desarrollo
Para comenzar esta actividad puedes leer la instrucción y dirigir a los alumnos a las fotogra-
fías, para que antes de escuchar la grabación hagan hipótesis sobre cuáles creen que son
los sistemas que utilizan Julia y Sebastián para organizarse. En una primera audición pide a
los alumnos que comprueben sus hipótesis y después podéis ponerlo en común en grupo
clase. No entréis todavía en los detalles de la audición, pues en 1b se propone hacer una
nueva escucha para detenerse más en el texto y seleccionar a qué personaje corresponde
cada información; puedes proponer a los alumnos que marquen las respuestas antes de
esta segunda escucha, si en la primera ya identificaron algunas de ellas. Puedes aprovechar
para echar un vistazo y comprobar si los alumnos han sido capaces de marcar alguna res-
puesta antes de la segunda escucha, lo cual te servirá como un dato más para evaluar su
nivel en este tipo de tareas.

78 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Haced una puesta en común en grupo clase y si los alumnos han encontrado dificultades
puedes remitirles a la transcripción que se encuentra al final del libro del alumno, para ayu-
darles a encontrar las respuestas (además podéis hacer una tercera escucha utilizando la
transcripción).
Finalmente se propone mantener una conversación (en grupo clase si son pocos alumnos, o
en grupos de tres si es un grupo numeroso) sobre los sistemas que utilizan los alumnos para
organizarse, y lo que tienen en su agenda próxima. Para ello es conveniente revisar antes el
cuadro que recoge el verbo tener + actividad prevista, y tener que + infinitivo referido a una
actividad concreta. Para una escucha activa, puedes pedir a los alumnos que se fijen en lo
más aburrido y lo más interesante de las agendas de sus compañeros.

Claves
1a) Julia utiliza la agenda de Google (para el trabajo), el móvil (para lo personal), y un post-it
o papelito en la nevera (para lo personal). Sebastián, una agenda en papel y una aplicación
móvil (Keep).
1b) 1. Sebastián; 2. Julia; 3. Sebastián; 4. Sebastián; 5. Julia; 6. Julia.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 1, 2, 3, 4, 5 y 6.

2. LA AGENDA DE MARIO
Tiempo orientativo: 50 min.
Dinámicas: Individual – Grupos de distinto número - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Comprensión audi-
tiva – Interacción oral

Desarrollo
Esta historieta del cómic sirve para retomar, en una primera lectura, la expresión y el léxico
de los estados de ánimo, que se trabajó en la unidad 2 (actividad 4, «Cómo están los perso-
najes de Agencia ELE»). Tras escuchar y leer el texto una vez, los alumnos pueden comentar
cómo se siente Mario y cómo se sienten ellos en una situación así. El léxico que se propor-
cionó en la unidad 2, y que puedes retomar, es el siguiente: enfermo/a, cansado/a, con-
tento/a, preocupado/a, nervioso/a, tranquilo/a, triste, aburrido/a.
A continuación puedes sugerir a los alumnos interpretar las viñetas del cómic. Pídeles que
elijan qué personaje les gustaría representar, y diles que piensen cómo se siente su perso-
naje en la historieta, cuál es su estado de ánimo. Los personajes que aparecen en el cómic
en esta unidad son los siguientes: Mario, Paloma, Rocío, Sergio, Luis, Miquel, persona de la
calle 1 y 2 (haría los dos). Después, anímales a juntarse por grupos para preparar su papel,
ten en cuenta el número de alumnos de tu clase, aquí te proponemos lo siguiente: pide que
se junten todos los alumnos que hagan de Mario; por otra parte todos los alumnos que hagan
de Paloma y Rocío; otro grupo con los personajes de Sergio, Luis y Miquel; y otro con los que
son personas de la calle. Los que hayan elegido el papel de personas de la calle terminarán
antes que los otros grupos, ya que tienen muy poco texto; está bien que, aun sabiéndolo,
des esa opción, pero una vez veas que han terminado, dales algo más que hacer, por ejemplo
actuar como observadores de los otros grupos y anotar cómo lo hacen.
Cuando todos los grupos de personajes se hayan preparado, representad una o dos veces
la historieta del cómic. En la retroalimentación, te sugerimos incidir en lo paralingüístico y lo
no verbal, especialmente en cómo usamos dichos recursos para expresar los distintos esta-
dos de ánimo.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 79

Sugerencia
Si los alumnos quieren (y pidiendo su autorización escrita), podríais grabar la representación
de la historia en vídeo para, posteriormente visualizarla en clase.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 14, 15 y 16.

PRACTICA

3. ¿QUÉ PLANES TIENES?

Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Parejas - Individual – Grupos de cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
En esta primera actividad de explotación del cómic, se trabajan las expresiones temporales.
Pide a los alumnos que en parejas (o individualmente y después para comparar en parejas)
identifiquen la información incorrecta de los pensamientos de Mario según su agenda, que
aparece en la segunda viñeta de la historieta. Puedes pedirles también que reescriban los
pensamientos con la información correcta. En la puesta en común haz que intervengan dife-
rentes alumnos, dando la palabra a distintos voluntarios o pidiéndoles que si ya han contes-
tado no intervengan de nuevo. Puedes comentar a los alumnos que las expresiones dentro
de un mes y el mes que viene son muy similares, y que en ocasiones pueden utilizarse como
sinónimas. Sin embargo, mientras que dentro de un mes hace referencia a una fecha con-
creta, el mes que viene nos sitúa en el siguiente mes del calendario, pero puede tratarse de
dos días después, o quince o treinta.
A continuación puedes dejarles un par de minutos para que ordenen las referencias tempo-
rales de 3b. En el momento de compartirlo en grupo clase, puede seros útil hacerlo gráfica-
mente, usando o dibujando en la pizarra una calendario, o una flecha, por ejemplo.
Para terminar propón a los alumnos compartir, en grupos de cuatro, al menos tres planes u
obligaciones usando las expresiones temporales que se acaban de presentar.

Claves
3a) Los errores en el pensamiento de Mario, con respecto a su agenda, son los siguientes:
“Mañana no tengo que trabajar.” Sí que tiene que trabajar, es viernes y tiene que prepa-
rar el dominical, hacer las entrevistas con Miquel y quizás el reportaje con Sergio.
“La semana que viene tengo que pagar el alquiler.” No, lo tiene que pagar mañana vier-
nes.
“Dentro de dos días voy a ir al Museo del Prado.” No, va a ir mañana viernes.
“Dentro de tres días tengo una boda.” No, la tiene dentro de dos días.
“Pasado mañana vienen unos amigos argentinos.” No, vienen mañana viernes.

80 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

3b) Desde la más cercana al presente, a la más lejana: 1. (d) mañana; 2. (a) pasado mañana;
3. (h) dentro de cinco días; 4. (g) el lunes que viene; 5. (e) dentro de una semana; 6. (c)
dentro de un mes; 7. (b) el mes que viene; 8. (f) el año que viene.

Sugerencia
Antes o después de la interacción oral de 3c, puedes proponer un juego de mímica en el que
los alumnos tengan que representar planes u obligaciones de su agenda, para que sus com-
pañeros los adivinen.

4. ¿YA O TODAVÍA NO?

Tiempo orientativo: 40 minutos
Agrupamientos: Parejas - Grupo clase – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Expresión escrita

Desarrollo
Propón a los alumnos que relean el cómic y en parejas marquen lo que ya ha hecho Mario a
las 16.30 y lo que todavía no ha hecho. Después podéis hacer una puesta en común y en-
tonces pedirles que se fijen en los ejemplos para expresar lo que sí que ha hecho ya a esa
hora, y lo que todavía no ha hecho a esa hora. Déjales un par de minutos para que escriban
cada frase en parejas y ponedlo en común.
A continuación, en 4b, se ofrecen unos ejemplos e ideas para ayudar a sistematizar estos
recursos, ya y todavía no. Propón a los alumnos resolverlo individualmente en medio minuto
aproximadamente y ponedlo en común.
Para terminar se sugiere, en 4c, practicar el uso de estos recursos al mismo tiempo que se
reflexiona sobre el camino que se ha recorrido en el aprendizaje del español. Esta actividad
te sugerimos que la hagan los alumnos en parejas o pequeños grupos, y que para ello ma-
nejen algunos documentos como el programa del curso o el índice del manual. Podéis apro-
vechar para escribir estas frases en una lista, en un documento a modo de hoja de segui-
miento, que los alumnos puedan seguir marcando a medida que avanzan en el curso y llevar
consigo para consultarla en cualquier momento. Esto les ayudará a orientarse en el recorrido
de su aprendizaje.

Claves
4a)
A las 16.30…
3. Reservar las entradas para el mu- NO Todavía no ha reservado las entradas para
seo. el museo.
4. Reservar la mesa en el restaurante. NO Todavía no ha reservado la mesa en el res-
taurante.
5. Trabajar con Sergio. SÍ Ya ha trabajado con Sergio
6. Hacer las entrevistas con Miquel. SÍ Ya ha hecho las entrevistas con Miquel.
7. Poner la denuncia en la comisaría. SÍ Ya ha puesto la denuncia en la comisaría.
8. Pagar el alquiler. NO Todavía no ha pagado el alquiler.
9. Comprar la camisa para la boda. NO Todavía no ha comprado la camisa para la
boda.

4b) 1 – b; 2 – c; 3 – a.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 81

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 7, 8.

5. ACCIÓN Y REACCIÓN
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – interacción oral

Desarrollo
En esta actividad se vuelve al cómic con el objetivo de presentar inductivamente recursos
para la interacción oral, en concreto expresiones para responder a lo que dice el otro, valo-
rándolo. Estos recursos facilitan mostrar empatía con el interlocutor y por tanto son útiles
también para trabajar la cohesión del grupo de alumnos.
En primer lugar los alumnos deben relacionar las situaciones que le ocurren a Mario con la
expresión que utiliza en cada caso. A continuación deberán clasificar dichas expresiones
según su significado positivo o negativo. Como observarán los alumnos, tenemos muchas
expresiones para ser negativos, y Mario se presenta en esta historia de Agencia ELE espe-
cialmente pesimista. Estaría bien mostrarle a Mario una actitud más optimista, para lo cual
necesitarían aprender más expresiones positivas. Estas las encontrarán en 5c; déjales que
decidan si estas expresiones son positivas o negativas y anímales a darle la vuelta a alguna
situación de Mario utilizando estas expresiones (por ejemplo: 1. Mario tiene que levantarse
a las cuatro de la mañana. >> ¡Qué suerte! ¡Va a ver el amanecer!).
Finalmente se ofrecen varias situaciones para que los alumnos interactúen y utilicen las ex-
presiones presentadas. Es posible que alguien sea irónico, y que utilice por ejemplo la expre-
sión ¡qué divertido! para responder ante el hecho de que otra persona tenga que ir al den-
tista. Si algún alumno responde irónicamente, introduce la idea de la ironía para todo el
grupo, como algo que tiene lugar cuando hablamos un español coloquial.

Sugerencia
Para comenzar o para cerrar la actividad podrías sacar delante de los alumnos una botella
de agua y un vaso y llenarlo por la mitad. Entonces puedes mostrárselo a los alumnos y
preguntarles «¿cómo está el vaso?». Intenta que en sus respuestas salga «medio lleno», «me-
dio vacío», tradúcelo tú si lo dicen en su idioma, y aporta las expresiones y los adjetivos «ver
el vaso medio lleno», «ver el vaso medio vacío», «ser optimista», «ser pesimista».

Claves
5a) 1 – d ¡Qué horror!; 2 – e ¡Qué bien!; 3 – c ¡Qué estrés!; 4 – a ¡Qué rollo!; 5 – b ¡Qué
problema!
5b)

¡Qué bien! ¡Qué rollo!

¡Qué problema!
¡Qué estrés!
¡Qué horror!

82 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

5c) Las expresiones ¡qué interesante!, ¡qué divertido!, ¡qué suerte! las colocamos en la iz-
quierda de la tabla, en las positivas.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 9.

6. TITULARES
Tiempo orientativo: 1 hora
Dinámicas: Individual– Parejas - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral –
Comprensión auditiva – Expresión escrita

Desarrollo
En esta actividad se sigue practicando la lengua a partir del cómic, para acceder a textos
periodísticos (los titulares y subtitulares, que contienen la información principal de manera
muy sintética), así como a recursos lingüísticos que aparecen en estos (determinados tiem-
pos verbales). Se trabajan además, a partir de los textos periodísticos, contenidos culturales
de actualidad y significativos para los alumnos (son ellos mismos quienes deberán seleccio-
nar la información sobre la que escriben para compartir).
Los alumnos acaban de trabajar en parejas en la actividad anterior y ahora puedes marcar
el cambio de actividad, que es más tranquila, haciéndoles trabajar individualmente en 6a y
6b. Pídeles que relean el cómic, que identifiquen los personajes que trabajan con cada noti-
cia y que después relacionen el subtítulo con el titular. A medida que vayan terminando pue-
des proponerles comprobar sus respuestas con un compañero. Después podéis hacer una
puesta en común en grupo clase y focalizar en las palabras clave que les han servido para
resolver la actividad. La puesta en común en grupo clase puede continuar con la actividad
de atención a la forma que se propone en 6c, centrada en los tiempos verbales de los titula-
res periodísticos. Llama la atención sobre el recuadro amarillo y aprovecha para completar
esta práctica reescribiendo los subtítulos de 6b.
Seguidamente 6d ayuda a los alumnos a prepararse para la comprensión auditiva de 6e. Se
pide que en parejas los alumnos hagan hipótesis sobre la relación entre los destinatarios de
las noticias anteriores y la importancia de estas. No necesitas hacer una puesta en común
antes de escuchar la audición (6e). Los alumnos pueden escribir cuáles son las dos noticias
más comentadas en la audición o bien primero escribir qué noticia se comenta en cada en-
trevista y después llegar a la conclusión sobre cuáles son las más mencionadas (indícales
exactamente qué respuesta deben dar).
En 6f se propone que los alumnos elijan las noticias más relevantes de su ciudad en la se-
mana vigente. Para decidir cuáles son las noticias más importantes, puedes dejar a los es-
tudiantes utilizar sus dispositivos móviles. De cara a fomentar que lean prensa en español,
puedes proponerles, si están en inmersión, escribir sobre noticias de la localidad, región o
país donde os encontréis; si no estáis en inmersión, incluid una sección de “Internacional”
que recoja noticias de España e Hispanoamérica. Como instrucción adicional, anima a los
alumnos a escribir sobre noticias que consideren que vayan a interesar a los lectores, es
decir, a sus compañeros de clase y del centro y a los profesores.

Claves
6a) 1 – Luis; 2 – Rocío; 3 – Rocío; 4 – Sergio.
6b) a – 4; b – 3; c – 1; d – 2.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 83

6c) Los verbos subrayados (marca, se inicia, ponen, gana) se encuentran en el tiempo del
presente, y se podrían sustituir por el pretérito perfecto (referido a pasado), o por una perí-
frasis verbal de ir + infinitivo (referido a futuro), dependiendo del caso. La opción más ade-
cuada para el titular 1 es a (pretérito perfecto); para el titular 2, a (pretérito perfecto, aunque
puede ser también b); para el titular 3, a (pretérito perfecto); y para el titular 4, a (pretérito
perfecto).
6e) 1La del imitador de Michael Jackson; 2. La ola de calor

Sugerencia
Los alumnos pueden mostrar las noticias seleccionadas en 6f a través de un mural, o de
papeles escritos pegados en la pared, que dejen pegados y visibles durante unos días en las
paredes del centro de estudios. De este modo otros compañeros pueden leer la información
y seguir practicando su español. Si en vuestro centro son varios los grupos que cursan el
nivel A2, y especialmente si se trata de grupos pequeños, es una buena manera de ampliar
los textos a los que acceden, de reconocer el trabajo realizado, y de fomentar la interacción
entre los alumnos. Podéis dejar un espacio en el mural para recoger comentarios de otros
alumnos.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 10 y 11.

7. LAS NOTICIAS DE LA CLASE

Tiempo orientativo: 2 horas o más
Dinámicas: Individual – Grupos de cuatro – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Expresión escrita – Interacción oral – Expre-
sión oral – Comprensión auditiva – Comprensión lectora

Desarrollo
Como motivación a esta tarea puedes mostrar a los alumnos el sitio web [Link]
[Link]. Aquí se presenta un programa, creado por el periódico El País, que invita a
los estudiantes de Secundaria y Bachillerato a elaborar su propio periódico. En la página web
podéis encontrar periódicos creados por estudiantes de diferentes centros, así como pautas
y recursos para aprender a el trabajo de periodista.
En la actividad se propone elaborar un periódico a partir de noticias personales del grupo.
En este sentido, todos tienen algo que aportar, puesto que se seleccionará una noticia de
cada alumno, si bien el propio alumno es quien debe hacer una primera selección de lo que
quiere contar. Para planificar la tarea, en primer lugar, individualmente los alumnos han de
anotar dos cosas pasadas y dos cosas previstas que le van a suceder (de modo que tendrán
que utilizar el pretérito perfecto y la perífrasis ir a + infinitivo, como se presentó en la activi-
dad anterior, 6, «Titulares»).
A continuación en grupos de cuatro (que pueden estar formados juntándose dos parejas de
la actividad anterior), los alumnos han de poner en común las propuestas de noticias que
han anotado. A partir de las preguntas y comentarios de los compañeros, en el grupo de
cuatro el alumno desarrolla un poco las ideas de sus noticias. Esta fase podría alargarse
bastante en algunos grupos, por lo que te recomendamos que anuncies el tiempo del que
disponen y monitorices o vayas preguntando si necesitan más tiempo. Tras haber puesto en
común las propuestas de noticias de cada miembro del grupo, entre los cuatro se decide
una noticia de cada uno, cuatro en total. De esta manera, los temas seleccionados respon-
den a los intereses del grupo. Ahora cada alumno puede escribir el titular y subtitular de su
propia noticia y revisarlo en el grupo de cuatro. Tras ello, de nuevo individualmente o en

84 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

parejas se redactan cada una de las cuatro noticias (no te aconsejamos que redacten cada
noticia entre los cuatro miembros del grupo ya que se extenderían más y la aportación de
cada uno sería menor). En función del tiempo del que dispongáis y de los distintos ritmos de
cada grupo, los alumnos pueden completar sus noticias con imágenes. Ya que las noticias
tratan sobre los propios alumnos, algunas fotografías podrían tomarlas en el momento en el
aula.
El periódico podéis realizarlo en digital (incluso con los recursos y el software proporcionados
en [Link] o en papel. En cualquier caso, os animamos a compartirlo
con el resto de estudiantes y profesores del centro.
La presentación de las noticias de cada grupo al resto de la clase se propone en 7f hacerla
también oralmente, mostrando los titulares y subtitulares de cada noticia. En este momento
puedes pedir a los demás alumnos que hagan preguntas a sus compañeros sobre el motivo
por el que seleccionaron las noticias y las dificultades que han encontrado en el momento
de escritura; y que les proporcionen retroalimentación. Al final puedes hacer tú mismo algún
comentario adicional según se requiera, y valorar (sin olvidar lo positivo) el trabajo realizado.

AMPLÍA

8. SEMANAS ESPECIALES
Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Parejas – Individual - Grupo clase – Grupos de tres o cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
En esta actividad se trabajan diferentes contenidos socioculturales, en relación con fiestas, even-
tos o fechas señaladas. Para empezar los alumnos han de fijarse en unos carteles y hacer hipó-
tesis sobre en qué consisten las semanas que en ellos se anuncian. A continuación leen unos
textos que les permitirán comprobar sus hipótesis, y que han de relacionar con cada cartel. A
través de preguntas guíales en la puesta en común para obtener los elementos que han ayudado
a los alumnos a identificar cada texto con su respectivo cartel. Para que puedas guiar esta con-
versación, te facilitamos en las claves algunos de los principales elementos de cada texto.
Para finalizar, se propone una conversación, que puedes hacer en pequeños grupos (de tres o
cuatro alumnos), sobre estas y otras semanas especiales. No dejes de consultar las sugerencias
que te hacemos para completar y ampliar esta actividad, dentro y fuera del aula.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 85

Claves
8b)
TEXTO E IMAGEN RELACIÓN ENTRE TEXTO E IMAGEN
1 – d. Semana Negra de Gijón En el texto se dice la literatura policíaca, y en el cartel el
adjetivo negra, que se utiliza también para ese tipo de
literatura; además aparece la imagen del que podría ser
un gánster, con pistola. Por otra parte, en el texto se
menciona Asturias, que es la provincia de Gijón (en la
imagen).
2 – b. Semana de la Ciencia de la La palabra ciencia se repite en el texto y en la imagen.
Universidad de Almería Otras palabras del mismo campo semántico que apare-
cen en el texto son tecnología, Innovación, centros de in-
vestigación, parques tecnológicos.
3 – a. Semana Santa de Granada En la imagen se observa una representación de Jesús de
Nazaret, que se menciona en el texto, y la Virgen. En el
cartel se lee Semana Santa, y en el texto algunos días de
esas fechas (Domingo de Ramos, Domingo de Resurrec-
ción), así como otras palabras del campo semántico: pa-
sión, muerte y resurrección, religiosidad popular, las pro-
cesiones y las representaciones de la Pasión.
4 – e. Semana Blanca En el texto se alude a los meses de febrero y marzo, en
los que todavía hay nieve en las estaciones de esquí, que
se aprecia en la imagen.
(Aunque en el texto se alude a la Semana Blanca en An-
dalucía, esta se celebra también en otras partes de Es-
paña, y consiste en una semana en la que los alumnos
no tienen clase y se propone una salida a las estaciones
de esquí para disfrutar de la nieve y practicar deportes
de invierno.)
5 – c. Semana Fantástica La palabra primavera se repite en el texto y en el cartel.
En el texto se hace referencia a «los grandes almacenes
más importantes de España» y en el cartel se lee parte
del nombre de estos (El Corte Inglés). Se observa la ima-
gen de una modelo y en el texto aparece léxico relacio-
nado: la temporada, precios reducidos, descuentos, la
ropa de esta nueva temporada, marcas nacionales e in-
ternacionales, diseños personales muy a la moda.

86 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Sugerencia
Para ampliar la conversación de 8c, puedes proponer a los alumnos consultar la agenda de
su región para saber si hay programada alguna semana especial.
Podrías complementar esta actividad con alusiones a semanas especiales en canciones (ya
que se ha trabajado el texto y la imagen, ahora la audición ayudaría a cubrir diferentes estilos
de aprendizaje). Algunas canciones que te sugerimos son las siguientes:
 En relación con la Semana Santa, la canción «La saeta», de Joan Manuel Serrat, que
a su vez recoge los versos de Machado.
 En relación con la Semana Fantástica, el comienzo de la canción «Ya llegó la prima-
vera», de Ismael Serrano.
 En relación con la Semana Negra, el estribillo de «Tango de la Semana Negra», de
Joaquín Sabina.
Además, los alumnos podrían hacer una propuesta para organizar una semana especial en
el centro donde aprenden español. La propuesta debería incluir nombre de la semana, fe-
chas, destinatarios, y algunas actividades que se realizarían. Los alumnos podrían hacer pro-
puestas en grupos y elegir la que más les guste, o consensuar una propuesta de semana
especial entre todo el grupo clase.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer la actividad 12.

9. LEER Y ESCUCHAR
Tiempo orientativo: 1 hora
Dinámicas: Individual – Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora –Interacción oral –
Comprensión auditiva

Desarrollo
Esta actividad, al igual que se ha hecho en unidades anteriores, va dirigida a hacer reflexio-
nar a los alumnos sobre el uso de procedimientos de aprendizaje conscientes, es decir, es-
trategias, en este caso en la realización de tareas comunicativas de comprensión auditiva.
Se parte de un cuestionario que los alumnos completan individualmente, para tomar con-
ciencia de la propia actuación en este tipo de tareas, de qué estrategias aplica uno mismo.
Después se comparte con el compañero. A continuación se presenta y trabaja detenida-
mente una nueva estrategia, la del uso de las transcripciones. Para ello se propone un texto
grabado que y se ofrecen pautas muy concretas para activar esta estrategia en relación con
otras. Finalmente se proponen otras estrategias adicionales para la comprensión auditiva.
Es conveniente que ofrezcas a los alumnos alguna oportunidad adicional para transferir la
estrategia en nuevas tareas dentro o fuera del aula: por ejemplo, en la siguiente tarea de
comprensión auditiva que hagáis en el aula, o animándoles a escuchar y leer alguna noticia
como las que pueden encontrar en [Link] (en esta página puedes
encontrar noticias para diferentes niveles de aprendizaje de español).

Sugerencia
En la unidad anterior se abordó en la sección «Reflexión», dirigida al profesor, el tema de las
tareas de comprensión auditiva, en relación con las canciones. Te animamos a realizar la
propuesta de reflexión y a complementarla con esta actividad dirigida a los alumnos. Asi-
mismo, en esta unidad se aborda el uso del cómic, en relación con las tareas de compren-
sión; puedes ponerlo en relación igualmente.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 87

FUERA DEL AULA
En las actividades de la unidad se encuentran diversas propuestas para fuera del aula (con-
sulta la actividad correspondiente para leer todo el detalle):
 En la actividad 2, «La agenda de Mario», se invita a grabar la representación de la
historia en vídeo.
 En la actividad 4, «¿Ya o todavía no?», se sugiere, al mismo tiempo que se practica
el uso de ya y todavía no, elaborar un documento a modo de hoja de seguimiento de
lo realizado en el curso de nivel A2, que los alumnos puedan seguir marcando a me-
dida que avanzan en el curso y llevar consigo para consultarla en cualquier momento.
Esto les ayudará a orientarse en el recorrido de su aprendizaje.
 En las actividades 6, «Titulares», y 7, «Las noticias de la clase», se anima a compartir
las noticias escritas (titulares y subtitulares) en las paredes del centro de estudios.
De este modo otros compañeros pueden leer la información y seguir practicando su
español. Si en vuestro centro son varios los grupos que cursan el nivel A2, y espe-
cialmente si se trata de grupos pequeños, es una buena manera de ampliar los tex-
tos a los que acceden, de reconocer el trabajo realizado, y de fomentar la interacción
entre los alumnos. Podéis dejar un espacio en el mural para recoger comentarios de
otros alumnos.
 En la actividad 8, «Semanas especiales», se propone que los alumnos consulten la
agenda de su región para saber si hay programada alguna semana especial.
 En la actividad 8, «Semanas especiales», se anima además a los alumnos a hacer
una propuesta para organizar una semana especial en el centro donde aprenden
español.
 En la actividad 9, «Leer y escuchar», se invita a los alumnos a transferir la nueva
estrategia practicada (usar las transcripciones en tareas de comprensión auditiva),
escuchando y leyendo alguna noticia como las que pueden encontrar en
[Link] (en esta página puedes encontrar noticias para di-
ferentes niveles de aprendizaje de español).

REFLEXIÓN

El uso del cómic: tareas de comprensión y presentación inductiva de contenidos

En esta unidad didáctica podrías reflexionar sobre diferentes focos, en función de tus propias
necesidades e intereses, y las de tu centro de trabajo. A continuación, te ofrecemos algunas
ideas para reflexionar sobre el uso del cómic, en concreto, en relación con la comprensión
oral y escrita.
Alonso (2012) al presentar el valor del cómic como recurso didáctico en el aula de ELE, hace
referencia a la importancia como potenciador del factor afectivo, el factor lúdico, el fomento
de la creatividad, las dimensiones del humor y la risa, el desarrollo de la competencia inter-
cultural, y la idoneidad del input del cómic. Nos parece significativo comenzar señalando
estos aspectos, que, en función de la tarea concreta, se verán en distinto grado resaltados.
En este momento te proponemos centrarte en el uso del cómic según se presenta a lo largo
de todas las unidades en el libro, para las tareas de comprensión escrita y oral (ya que se
acompaña del texto grabado), y como texto para presentar inductivamente diferentes conte-
nidos lingüístico-comunicativos.
Es habitual que en la selección de materiales didácticos se cuestione la autenticidad de los
textos, y a menudo se pone en entredicho la conveniencia de usar textos que hayan sido de

88 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

algún modo manipulados, adaptados, o que se hayan creado específicamente para estu-
diantes de la lengua extranjera. En este sentido, remitimos a la Introducción de esta guía
didáctica y al concepto de autenticidad que allí presentábamos (Van Lier, 1996), referido no
a los materiales sino a las acciones:

Una acción es auténtica cuando realiza una elección libre y es una expresión
de lo que la persona genuinamente siente y cree. Una acción auténtica está
intrínsecamente motivada. Las acciones no auténticas, por el contrario, se lle-
van a cabo porque los demás las están haciendo, porque «deben» hacerse, o
porque en general están motivadas por fuerzas externas. La autenticidad, en
este sentido abarcador, está muy estrechamente relacionada tanto con la con-
ciencia como con la autonomía. Al mismo tiempo, es el resultado y el origen de
la conciencia y la autonomía. (Van Lier, 1996: 13)

Partimos de que el texto del cómic de Agencia ELE, al igual que otros cómics, puede favore-
cer acciones auténticas, motivar, y facilitar el aprendizaje.
¿Por qué elegir un cómic como hilo conductor de las unidades?, ¿qué aporta este tipo de
texto?, ¿de qué manera nos resulta útil en los niveles A1-A2?, ¿cómo favorece las tareas de
comprensión lectora y comprensión auditiva?. Te animamos a indagar un poco sobre estas
cuestiones, a raíz de tu experiencia usando el manual. Igualmente puedes compartir tu re-
flexión con otros compañeros que hayan usado o estén usando el libro, y complementarlo
con la visión de los alumnos, que te aporten en una charla distendida en el aula. Puedes
anotar estas ideas previas en las siguientes líneas:

El cómic de Agencia ELE nos está ayudando a

____________________________________

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Alonso (2012) defiende la idoneidad de este tipo de texto tanto sin importar la edad de los
aprendientes y como eje vertebrador de una secuencia didáctica. El cómic es un texto que
se propone desde el MCER y el PCIC, ya desde los niveles de la etapa A.
El texto del cómic en Agencia ELE recoge fundamentalmente lengua oral, la conversación, y
se complementa también con algunas notas narrativas, así como con muestras de textos
escritos (en las viñetas de Agencia ELE habréis podido apreciar incluidos textos como una
agenda, un parte meteorológico, un correo electrónico, entre otros), que actúan de manera
integrada con la conversación que se desarrolla a lo largo de cada historieta. El texto pre-
senta en cada viñeta pequeños fragmentos de discurso que recogen muestras de lengua

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 89

oral con recursos tanto verbales como no verbales (sobre todo gestos y expresiones de los
personajes) y paralingüísticos (onomatopeyas, suspiros, risas, etc.). Todo ello contribuye a
facilitar la comprensión, al tener más elementos para apoyarse, en fragmentos cortos. Esto
resulta especialmente útil en los niveles A1-A2.
En las actividades se propone en primer lugar una comprensión global acompañando la lec-
tura y la escucha. En ocasiones se incluye desde un primer momento la instrucción de en
qué debe fijarse el aprendiente, mientras que en otros casos la instrucción aparece tras el
texto. En ambos casos, se dirige la atención primero al significado del texto, y después a los
recursos lingüísticos.
El texto grabado sirve como apoyo, y tiene especial sentido ya que la lengua que se presenta
es fundamentalmente oral, una conversación. El profesor podría utilizar la audición sin el
texto escrito, bien directamente, bien tras la lectura. El diferente perfil de los alumnos favo-
recerá distintas prácticas, al igual que puede ser bueno variar en las distintas unidades.
Por supuesto en el manual, en cada unidad, se incluyen también otros tipos de texto que
favorecen diferentes tipos de comprensión lectora y comprensión auditiva. Igualmente, los
recursos lingüístico-comunicativos que se presentan a través del cómic se presentan des-
pués en otros contextos y con diferentes intenciones.

Bibliografía sobre el uso del cómic:

Alonso, M. (2012): El cómic en la clase de ELE. Una propuesta didáctica. En marcoELE, 14.
Disponible en: [Link]
Consejo de Europa (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendi-
zaje, enseñanza, evaluación. [Trad. Española: Instituto Cervantes, 2002]. Disponible en
[Link]

Instituto Cervantes (ed.) (2006-2007): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. Disponible en: [Link]
[Link]/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/

90 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 6 LOS VIAJES DE MI VIDA

Contenidos funcionales
Intercambiar información sobre experiencias relacionadas con via-
jes.
Escribir un relato sobre viajes.
Hacer valoraciones sobre viajes.
Gramática
Pretérito indefinido: verbos regulares e irregulares.
Marcadores temporales para el pretérito indefinido.
Contraste pretérito indefinido y pretérito perfecto.
Conectores.
Léxico
Tipos de viaje. Viajar.
Actividades.
Vocabulario para valorar una actividad.
Tipología textual
Cómic.
Blog de viajes.
Cultura y aprendizaje
El Camino de Santiago.
Organización de un texto.
Tarea
Hacer un cuaderno de viaje de clase.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 91

OBSERVA

PORTADA
Tiempo orientativo: 10 min.
Dinámicas: Individual – Grupo clase – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral

Desarrollo
Para empezar puedes pedir a los alumnos que cierren los ojos, se relajen y se imaginen un
viaje ideal, donde pueden ir si no piensan en dificultades de tiempo, dinero, trabajo, u otras.
Para animarles a desarrollar la escena que están visualizando, puedes plantearles preguntas
como dónde están, con quién, qué tiempo hace, qué hacen, etc. No tienen que responder a
tus preguntas, solo seguir imaginando. Después de unos minutos, déjales que abran los ojos
lentamente y vayan poco a poco conectando con el espacio del aula. Remíteles a la portada
de la unidad, y pregúntales si los lugares donde han viajado se parecían a los de las fotogra-
fías. En parejas, anímalos a comentar cuál era el destino de su viaje y por qué es un viaje
ideal, qué obstáculos encuentran para no hacerlo.

1. VIAJES PARA TODOS LOS GUSTOS

Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Parejas – Grupo clase – Individual – Grupos de cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva - Interacción oral

Desarrollo
Centra de nuevo la atención de los alumnos en las fotografías y, en parejas, pídeles que
relacionen el nombre del viaje con su fotografía correspondiente. En grupo clase, pídeles que
comenten los viajes que les gustan más y los que menos, y apoya a los estudiantes para
explicar entre todos los términos de vocabulario referidos a los distintos tipos de viaje. Des-
pués podéis hacer, en grupo clase, el ranking de los tipos de viaje preferidos por la clase.
Para seguir con las preferencias en relación con los viajes, se propone escuchar lo que cuen-
tan dos personas. Estas audiciones servirán para que después los alumnos hablen, de ma-
nera similar, sobre sus propias preferencias; puedes anunciarlo a los alumnos, de modo que
aprecien mejor la utilidad de esta comprensión auditiva. Tras una primera audición, deja que
en parejas comparen sus anotaciones y pregunta si necesitan una segunda escucha.
En grupos de cuatro, o en grupo clase si no es muy numeroso, invita a los alumnos a conver-
sar sobre sus preferencias en cuanto a viajes, atendiendo a los diferentes aspectos apunta-
dos en el recuadro azul. Puedes proponer que cada alumno intente encontrar dos o tres
buenos compañeros de viaje, y decirles que se vayan cambiando de grupo libremente para
continuar las conversaciones. Para terminar los alumnos pueden dejar por escrito en un mu-
ral o en la pizarra los compañeros de viaje que han encontrado.

Claves
1a) Luna de miel en Caribe – 4; Viaje organizado a Disneyland (Viaje a París) – 5; Crucero
por noruega – 3; Safari en Kenia – 1; Camino de Santiago (Turismo rural en los Pirineos) –
6; Viaje de fin de curso a Egipto – 2;– 6.
1b) 1. Dónde: el campo, la montaña. Cuándo: en verano. Cómo: van en coche.

92 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 2. Dónde: las grandes ciudades o lugares famosos. Cuándo: durante las vacaciones de
invierno. Cómo: van en avión.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 1 y 2.

2. BLOGS DE VIAJE
Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Individual – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora –
Comprensión auditiva

Desarrollo
Como los alumnos ya saben, la unidad trata sobre viajes. Ahora vais a leer el cómic que ya
conocen, y puedes preguntarles, si los periodistas van a escribir sobre viajes, qué creen que
pueden hacer para informarse y escribir sobre viajes. Escribe la lluvia de ideas en la pizarra.
Después, deja que lo lean individualmente y comentad en grupo clase si han acertado en
alguna de sus hipótesis (los personajes del cómic leen blogs de viajes, comentan sus propias
experiencias, y van al aeropuerto a entrevistar a algún viajero).
Ahora propón una nueva lectura simultánea a la audición de la historia. Tras ello, puedes
preguntar a los alumnos cómo estaban los personajes (Paloma y Sergio) al inicio de la histo-
rieta (tranquilos, contentos), y cómo están al final (nerviosos, enfadados), y por qué. Podéis
hacer referencia a las expresiones faciales de los personajes o a las palabras que utilizan.
Finalmente, pide a los alumnos que identifiquen, de entre las opciones de 2b, los tres blogs
que han visitado Sergio y Paloma.

Claves
2b) Los tres blogs que han visitado son los siguientes: 4 Viaje de compañeros universitarios;
5 Padre de familia viajero; 8 Madrid – Bombay sobre dos ruedas.

PRACTICA

3. ¿QUÉ PASÓ EN ESE VIAJE?

Tiempo orientativo: 35 min.
Dinámicas: Grupos – Grupo clase – Parejas / Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
Puedes comenzar esta actividad proponiendo a los alumnos un poco de movimiento por el
aula y de competición. Para ello, coloca en las paredes del aula tres carteles con los nombres
de los blogs que miran Sergio y Paloma: «¡A Cuba! Viaje de compañeros universitarios»; «Ma-
drid-Bombay sobre dos ruedas»; «Felipe en Marruecos» y «Padre de familia viajero». Divide a
los alumnos en grupos y repárteles tarjetas con las frases de 3a, en diferente color para cada

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 93

grupo. Cuando des la señal para empezar, los alumnos de los distintos grupos pueden levan-
tarse y pegar cada tarjeta debajo del cartel del blog correspondiente. Ganará el grupo que
antes termine y que haya colocado bien las tarjetas. Deja que alguien de los otros grupos
haga de juez o jueces para comprobar si están bien las respuestas del grupo que ha termi-
nado primero. Si el grupo es muy numeroso puedes hacer que cada grupo pegue solo las
frases de un blog, y no de los tres.
Ahora haz que se fijen en las formas verbales de las tarjetas y pregúntales si conocen de qué
tiempo verbal se trata. Si no conocen que se trata del pretérito indefinido, podrán decir que
es un tiempo del pasado. Anúnciales que para contar lo que hicimos en un viaje nos sirve el
pretérito indefinido y que van a conocer sus formas. Para ello en primer lugar se propone
(3b) que escriban los infinitivos correspondientes a cada indefinido, y a continuación (3c)
escribir las formas que faltan de yo, tú, él/ella/usted. Esto lo pueden hacer en parejas o bien
individualmente y después compararlo con la pareja. En grupo clase, pregunta a los alumnos
cómo son las terminaciones regulares, y en qué consisten las irregularidades. Antes de con-
tinuar, puedes proponerles intentar memorizar las formas de algún verbo durante un minuto;
después, con el libro cerrado, diles que vais a hacer una cadena en la que empieza uno
diciendo una conjugación (de las tres primeras formas presentadas), y después quien quiera
puede continuar diciendo otra conjugación, intentando continuar la cadena sin apenas pau-
sas y comprobando cuánto duráis (puedes poner el cronómetro). No olvides felicitar a los
que hayan participado; y recuerda que los que no han hablado también han podido practicar
las formas ya que al escucharlas les habrá facilitado su retención.
Para terminar la actividad, anima a los alumnos a escribir algunos datos sobre un viaje rea-
lizado, como en 3d, y a leérselos a un compañero para que adivine el destino del viaje.

Sugerencia
Los alumnos pueden pegar las listas de datos utilizadas en 3d en un mural colgado en la
pared, o en la propia pizarra. Al final de la sesión o al inicio de la próxima sesión (mientras
van llegando todos), pídeles que, por una parte, revisen y corrijan, si fuera necesario, los
verbos en pretérito indefinido, y, por otra parte, escriban el nombre del destino que creen
que corresponde a cada lista de datos. En otro momento, y tras revisar tú mismo las correc-
ciones que han hecho, haz que vuelvan a estas listas para comprobar las correcciones y para
que cada uno resuelva si sus compañeros han descubierto o no el destino del que trataba
su propia lista.

Claves
3a) Estuve en Nueva Delhi – 2; Comi cuscús – 3; Tomé el sol en la playa de Varadero – 1;
Recorrí el país en coche – 3; Hice surf cerca de La Habana – 1; Bebí ron – 1; Tuve un pro-
blema con el coche – 3; Me encantó el té con menta fresca – 3; Visité el Taj Mahal – 2; Vi
muchos templos budistas – 2; Llegué al aeropuerto de La Habana – 1; Compré una alfombra
de pelo de camello – 3; Viví dos meses con una familia hindú – 2.
3b)
Verbos en –ar Verbos en –er Verbos en -ir
Estuve >estar (irregular) Comí > comer Fui > ir (irregular)
Tomé > tomar Recorrí > recorrer Viví > vivir
Me encantó > encantar Hice > hacer (irregular)
Visité > visitar Bebí > beber
Llegué > llegar Tuve > tener (irregular)
Compré > comprar Vi > ver

94 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

3c)
Pretérito Regulares Irregulares
indefinido
Visitar Comer Vivir Estar Hacer Ser / ir
yo visité comí viví estuve hice fui
tú visitaste comiste viviste estuviste hiciste fuiste
él/ella/us- visitó comió vivió estuvo hizo fue
ted

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 4.

4. EL VIAJE DE SARA
Tiempo orientativo: 20 min.
Agrupamientos: Individual – Parejas - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva –Expresión escrita

Desarrollo
Pregunta a los alumnos si conocen a Sara, una profesora del centro donde aprenden espa-
ñol. Sara ha estado en París hace poco, está muy emocionada con su viaje y ha enseñado
las fotos a todos los profesores y trabajadores del centro. Ahora van a escuchar cómo Sara
habla sobre su viaje con una profesora amiga, mientras le enseña las fotos. Pídeles que se
fijen en las preguntas que le hace su amiga y el orden en el que las hace (4a). Tras la escu-
cha, propón que comparen sus respuestas en parejas. A continuación pregúntales si podrían
responder a alguna de las preguntas y, si pueden, que lo escriban en 4b; una vez hayan
escrito lo que hayan captado y recuerden, reproduce de nuevo la grabación para que com-
pleten las respuestas. En parejas los alumnos pueden comparar lo que han escrito y utilizar
para ello las formas de indefinido de nosotros/-as, vosotros/-as, ellos/-as, presentadas
abajo.
Para terminar la actividad, propón a los alumnos que en parejas escriban algunas preguntas
más que le harían a Sara sobre su viaje a París. Para ello tendrán que seguir utilizando las
formas de indefinido que se han presentado.

Sugerencia
Tras 4c puedes proponer a los alumnos intentar memorizar las formas presentadas en las
conjugaciones y hacer una cadena oral como se proponía en 3c.

Claves
4a) ¿Cuándo fuisteis?_3
¿Cuánto tiempo os quedasteis?_6
¿Cómo fuisteis?_1
¿Por qué decidisteis ir a París?_5
¿Dónde estuvisteis?_4
¿Qué hicisteis en París?_2
4b) A continuación se ofrece la respuesta simplificada, con la información principal para
responder a la pregunta.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 95

 1 ¿Cómo fuisteis? En avión.
2 ¿Qué hicisteis en París? El primer día fuimos a ver la Torre Eiffel.
3 ¿Cuándo fuisteis? En Navidad.
4 ¿Dónde estuvisteis (además de la Torre Eiffel)? En el museo del Louvre, [varias inter-
venciones después añade que] también en el río Sena y en Montmartre.
5 ¿Por qué decidisteis ir a París? Fuimos a visitar a Ana y a François.
6 ¿Cuánto tiempo os quedasteis? Una semana.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 3, 5 y 8.

5. HACE DOS AÑOS

Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Grupos de tres – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – interacción oral

Desarrollo
En esta actividad se vuelve a los personajes del cómic. Para comenzar puedes preguntar a
los alumnos si recuerdan en qué país estuvo Paloma cuando era más joven trabajando en
una ONG. La respuesta es en la India. Paloma narra este y otros viajes que ha hecho en su
blog. Ahora Paloma propone un juego a los alumnos: corregir su blog, mirando las fotografías
que ha subido de sus viajes. Los alumnos deberán prestar mucha atención ya que las frases
contienen varios errores. Avísales de que varias correcciones son posibles. Antes de que
comiencen a leer y corregir, lee con ellos los recursos y ejemplos para indicar el momento
de una acción pasada (en el recuadro amarillo). Los alumnos han de tener en cuenta que
Paloma escribe el blog en octubre de 2016, como se indica en la parte superior del texto.
Puedes animar a los alumnos a usar distintos verbos que indiquen movimiento (en las claves
de la actividad los encontrarás subrayados).

Sugerencia
Puedes proponer a los alumnos revisar las fotografías de viajes que han subido a las redes
sociales y escribir un pie de foto o un comentario para algunas de ellas, en español. Si las
comparten con varios compañeros de clase, estos pueden ayudar a hacer correcciones en
caso necesario y responder con algún comentario.

Claves
5a) A continuación se propone una descripción más ajustada para cada fotografía (podría
haber otras respuestas válidas):
Sevilla, mayo 2000: Estuve en Sevilla hace ya más de diez años, por la boda de una amiga.
Canarias, 2015: El año pasado fui a Canarias y fui a la playa. Allí tomé el sol y fui de compras.
Nueva Delhi, enero 2008: Hace ocho años visité Nueva Delhi durante el invierno.
Madrid, marzo 2016: Hace unos meses viajé a Madrid, durante la Semana Santa.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer la actividad 6.

96 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

6. FUE UN VIAJE GENIAL
Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual– Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
En el cómic Sergio y Paloma comentaban también el blog de Felipe, un padre de familia que
recorrió Marruecos en coche con sus dos hijos, durante dos meses. Proyecta un mapa geo-
gráfico de Marruecos y pregunta a los alumnos qué les parece la idea, dónde creen que fue
Felipe y si fue una buena experiencia. Con la lectura de los textos del blog de Felipe lo podrán
comprobar.
Individualmente pídeles que lean los textos y que relacionen cada párrafo con el apartado
correspondiente de los que aparecen en el menú superior (gastronomía / compras /activi-
dades / clima). Haced una puesta en común, justificando las relaciones.
Tras ello, en parejas, pídeles que identifiquen las valoraciones positivas o negativas del texto
y que las clasifiquen. Para ponerlas en común, los alumnos pueden señalarlas en el propio
texto proyectado, con distintos colores. Como apreciarán los alumnos, casi todas las valora-
ciones que hace Felipe en su viaje son positivas. Y ellos, ¿suelen ser viajeros positivos o
negativos? Puedes plantearles esta pregunta. Para ampliar el léxico para las valoraciones,
plantéales señalar como positivas o negativas las expresiones de 6c. ¿Qué otras expresiones
podría haber usado Felipe? Proponles reescribir las frases que él utiliza y añadir alguna más.

Claves
6a) Hicimos una excursión… – 3 Actividades
En el interior del país… – 4 Clima
En Casablanca tomamos tajine,… – 1 Gastronomía
En la plaza mayor de Marrakech,… – 2 Compras

6b)
POSITIVAS  NEGATIVAS 
- ¡Nos encantó! - Nos pareció un poco aburrido.
- Fue una experiencia maravillosa.
- Fue muy divertido.
- Nos gustaron mucho (tantas diferencias
climáticas.)
- Nos encantó, pero lo mejor fue (el té a la
menta). ¡Buenísimo!
- Fue genial.

6c) 1 fantástico/-a +; 2 maravilloso/-a +; 3 increíble +; 4 genial +; 5 inolvidable +; 6 horrible

–; 7 aburrido/-a –; 8 terrible –; 9 un desastre –; 10 divertido/-a +.

Sugerencia
Puedes animar a los alumnos a buscar fotografías para el blog de Felipe. Para ello, pídeles
que identifiquen en el texto algunas palabras clave, y que las utilicen en el buscador de

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 97

Internet para encontrar fotografías. Esto lo pueden hacer en grupos y comparar si han ele-
gido las mismas palabras clave y fotografías similares (podéis establecer un número de fo-
tografías, entre cuatro y ocho).
Asimismo, si tras la actividad 5 escribieron comentarios o pies de foto en español para las
fotos de viajes en sus redes sociales, anímalos a escribir comentarios a las fotografías de
los compañeros, utilizando expresiones valorativas positivas o negativas.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 7.

7. ¿PRETÉRITO PERFECTO O INDEFINIDO?

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora –Interacción oral

Desarrollo
En esta actividad se ponen en contraste los tiempos del pasado pretérito perfecto y pretérito
indefinido, de manera inductiva a partir del cómic. Como punto de partida, para retomar la
historia del cómic, puedes preguntar a los alumnos qué le sorprende a Paloma de Sergio (es
un reportero pero ha viajado poco). Vais a leer el fragmento del cómic donde comentan bre-
vemente Paloma y Sergio sus experiencias de viajes. Lo podéis leer en voz alta, represen-
tando dos alumnos a los personajes. Después dales unos minutos para que individualmente
o en parejas, como prefieran, identifiquen si los fragmentos subrayados informan o pregun-
tan sobre experiencias en la vida de alguien o sobre hechos o experiencias en un momento
concreto del pasado, y cuál es el tiempo verbal que se utiliza en cada caso. Cuando lo iden-
tifiquen y lo pongáis en común, remíteles a la actividad 5, «Hace dos años», donde trabajaron
el indefinido asociado a expresiones temporales que lo situaban en momentos concretos del
pasado.
Para practicar esta diferencia, se proponen en 7b unas conversaciones. Como preparación,
cada alumno ha de completar la tabla proporcionada. Antes de comenzar, lee con los alum-
nos la instrucción, la tabla, y el ejemplo, y pregúntales por qué en la pregunta se utiliza el
pretérito perfecto y en la respuesta el indefinido. Si crees que a tus alumnos les viene bien
moverse por el aula en este momento, anímalos a levantarse y a interactuar con diferentes
compañeros; es posible que algunos estén muy concentrados en la diferencia entre los dos
tiempos verbales, por lo que te recomendamos que respetes a aquellos que prefieran estar
tranquilos sentados hablando con un solo compañero. En grupo clase los alumnos pueden
comentar los puntos en común que han encontrado, así como dudas y dificultades.

Claves
7a)
Informa o pregunta sobre experiencias en la Informa o pregunta sobre hechos o expe-
vida de alguien (por ejemplo, estar en la In- riencias situadas en un momento concreto
dia) del pasado (por ejemplo, hace cinco años)
Ha viajado dos veces a la India estuve hace cinco años
¿Tú has estado en la India? Fui con una ONG
¿Tú has estado alguna vez en Marruecos?
No he viajado mucho
Pretérito perfecto Pretérito indefinido

98 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 9, 10, 11 y 12.

8. CÓMO ESCRIBIR UN RELATO SOBRE VIAJES

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Grupo clase – Parejas –Grupos de cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Expresión escrita

Desarrollo
Lee con los alumnos el título de la actividad, «Cómo escribir un relato de viajes», y pregúntales
qué necesitan para escribir uno, qué saben ya y qué creen que necesitan aprender para poder
hacerlo. Probablemente digan que necesitan verbos en pasado, y vocabulario relacionado con
los viajes. Ayúdales y comenta con ellos necesidad de utilizar también expresiones temporales
para situar las acciones y los escenarios, y diferentes conectores para relacionar las acciones.
En esta actividad se trabajan estos recursos para situar y relacionar las acciones y los escenarios.
Luis es uno de los personajes de Agencia ELE y cuenta sus vacaciones en Málaga. Antes de leer
la instrucción, pregunta a los alumnos si han estado en Málaga, si conocen algo de la ciudad o
de la zona, y qué creen que hizo Luis allí (pueden hacer hipótesis a partir de las fotografías).
Aprovecha también para pedirles que ubiquen Málaga en el mapa de España. Ahora, en parejas,
pueden relacionar las imágenes con las frases de 8a y comprobar sus hipótesis; y a continuación
escribir un texto conectando las acciones con las expresiones temporales y los conectores de
8b; después pueden juntarse con otra pareja y comparar sus versiones. En grupo clase, leed uno
o dos textos modelo y pide a los alumnos que justifiquen sus decisiones.
Para terminar, comenta con los alumnos que Luis contaba con pasar unas vacaciones de playa
y al final sus vacaciones han tenido muy poco de playa, han sido más bien unas vacaciones
culturales, sin embargo su valoración del viaje es positiva. Puedes preguntar a los alumnos si les
ha sucedido algo similar alguna vez, que habían pensado en un tipo de viaje y al final este fue
diferente, ¿por qué?, ¿cuál fue su valoración?, ¿ahora lo ven igual? Anímalos a usar las expresio-
nes de valoración de la actividad 6, «Fue un viaje genial».

Claves
8a) 1 – c (Me fui a Málaga…); 2 – e (Llegué a la playa temprano…); 3 – h (Estuve paseando…);
4 – b (No me puse suficiente crema protectora…); 5 – g (Recorrí todos los museos…); 6 – a
(Me apunté a una jornada gastronómica…); 7 – d (Hice una ruta por los pueblos…); 8 – f
(Fueron unas vacaciones…).
8b) Un posible texto es el siguiente:
El verano pasado me fui a Málaga para pasar una semana de vacaciones de
playa. Alquilé un apartamento en primera línea de playa. El primer día llegué a
la playa temprano y al principio estuve nadando. Estuve paseando toda la ma-
ñana, pero no me puse suficiente crema protectora y me quemé mucho la es-
palda y la cara, así que no pude volver a la playa en toda la semana. Así que
recorrí todos los museos y rincones de la ciudad. Lo más interesante fue el Mu-
seo Picasso. Un día me apunté a una jornada gastronómica de cocina mala-
gueña. Fue muy divertido y conocí a mucha gente. Los dos últimos días hice una
ruta por los pueblos de la región. Me encantó Ronda, ¡es espectacular! Al final
fueron unas vacaciones culturales estupendas.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 99

9. LOS VIAJES DE LA CLASE
Tiempo orientativo: 1 hora o más
Dinámicas: Individual – Grupo clase – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Expresión escrita – Comprensión lectora –
Interacción oral

Desarrollo
Al comenzar esta tarea puedes revisar con los alumnos los diferentes relatos de viajes que
habéis escuchado o leído a lo largo de la unidad, y decirles que ahora podrán leer los más
interesantes. Pregúntales si saben de quién se trata, y déjales que hagan alguna hipótesis
hasta decir que se trata de ellos mismos (lee el comentario abajo en «Sugerencia»). Si lo ves
necesario, vuelve a revisar con ellos los recursos que necesitan para escribir un relato de
viajes (ya lo hicisteis en la actividad anterior, 8, «Cómo escribir un relato sobre viajes»).
Esta tarea se plantea principalmente de manera individual, con momentos de trabajo en
grupo o en parejas. Deja que cada alumno piense durante uno o dos minutos sobre qué viaje
va a escribir, con ayuda de las ideas de 9a. Haced una primera puesta en común con las
propuestas de textos que vais a escribir: cada uno debe decir para el grupo clase sobre qué
viaje va a escribir, y si tiene dudas puede decir los dos o tres en los que esté pensando para
que el grupo le ayude a elegir, mostrando su interés por leer sobre determinados temas. Si
se trata de un grupo muy numeroso, haced esta puesta en común en grupos de seis u ocho,
de modo que no se alargue demasiado.
Después remítelos a los pasos que se proponen en 9b, y estableced además una extensión
(podrían ser 100-150 palabras), así como un tiempo para la elaboración (quizás 20-30 mi-
nutos, ve controlando también si necesitan menos o más). Pídeles que no pongan un título
a su relato. Una vez lo tengan listo, pueden intercambiarlo con el compañero, leerlo, y ponerle
un título al del otro. Anímalos también a hacer algún comentario valorativo (como en la acti-
vidad 6, «Fue un viaje genial»), y alguna recomendación para la mejora del texto.
Finalmente podéis hacer una puesta en común donde cada alumno haga un breve comen-
tario sobre el texto que ha leído de su compañero. Después puedes recoger los relatos, leer
todos los títulos y dejarlos en un rincón del aula que dediquéis a los viajes de los alumnos,
para que tú o ellos mismos los revisen, corrijan y comenten a lo largo de los siguientes días.

Sugerencia
Es posible que en tu grupo, dependiendo del contexto, algunos alumnos o la mayoría hayan
viajado poco, no hayan viajado al extranjero, o consideren que no han hecho viajes tan dis-
tantes, emocionantes o dignos de contar como los que se presentan en la unidad o los que
pueden contar otros compañeros. Trata de hacer de esta una tarea inclusiva, recuérdales
que todos tienen algo interesante que contar, que es interesante porque es una experiencia
personal suya, que al resto del grupo le ayuda a conocerle y entenderle mejor. Los alumnos
pueden contar una salida de fin de semana o incluso una excursión de día. Asimismo, al final
de la tarea puedes entablar una conversación con ellos (en grupo clase o en pequeños gru-
pos, dependiendo del número de alumnos), sobre si tienen planes o deseos de viajar; si
tienen previsto hacer algún viaje próximamente, a lo largo del curso, anímalos a escribir des-
pués un relato del viaje y compartirlo con el grupo. Para ello puedes dejar en el aula un rincón
dedicado a los viajes y excursiones de los alumnos, o en la red social que estéis utilizando.
Si tenéis tiempo o posibilidad, sería bueno que los alumnos añadieran una o dos fotografías
a su relato del viaje. De este modo puede facilitarse la retención de la lengua y aumentará
la motivación.

100 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

AMPLÍA

10. CAMINO SIN LÍMITES

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Individual – Parejas/Grupos de cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora

Desarrollo
Para terminar la unidad, los alumnos podrán leer un relato de viaje muy especial, en el que
se muestra que los obstáculos, si uno quiere, se pueden superar. Haz a los alumnos recordar
lo que imaginaron y hablasteis cuando comenzasteis la unidad, momento en el que visuali-
zaron un viaje ideal y pensaron en cuáles eran los obstáculos que les impedían hacerlo (di-
nero, tiempo, trabajo, familia, etc.). Diles que van a ver un ejemplo de cómo los obstáculos
se pueden superar. Hazles mirar las fotografías de la actividad y pídeles que comenten cuá-
les son los obstáculos que podían encontrar estos dos hermanos y cómo los superaron. Ade-
más, pregúntales si conocen el Camino de Santiago, en qué consiste, por dónde transcurre,
y si han realizado algún tramo.
A continuación deja que los alumnos, individualmente y en silencio, lean la historia de Óliver
y Juan y ordenen los párrafos. Si lo prefieres, también puedes proponerles hacerlo en pare-
jas, repartir fotocopias con los párrafos recortados, y pedirles que lo ordenen. Después pue-
den compararlo con otro(s) compañero(s), y comentar la historia como se propone en 10c.

Claves
10b) 1_ Esta es la historia de Óliver y Juan…
2_ Estos dos hermanos comenzaron…
3_ El camino no fue fácil…
4_ Más de un centenar de familiares…
5_ Ya la vuelta de Galicia…

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 13, 14, 15, 16 y 17.

FUERA DEL AULA

En las actividades de la unidad se encuentran diversas propuestas para fuera del aula (con-
sulta la actividad correspondiente para leer todo el detalle):
 En la actividad 5, «Hace dos años», se propone que los alumnos escriban pies de
fotos o comentarios en español (utilizando el pretérito indefinido), en fotos de viajes
que hayan subido a redes sociales. Si etiquetan las comparten con varios compañe-
ros de clase, estos pueden ayudarle a hacer correcciones en caso necesario y res-
ponderle con algún comentario.
 En la actividad 6, «Fue un viaje genial», se anima a que en las fotos de viajes en sus
redes sociales (véase sugerencia para actividad 5), escriban comentarios a las foto-
grafías de los compañeros, utilizando expresiones valorativas positivas o negativas.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 101

  En la actividad 9, «Los viajes de la clase», se propone que esta sea una tarea viva y
continua a lo largo del curso y que los alumnos puedan aportar al grupo nuevos re-
latos de los viajes o excursiones que hagan a lo largo del curso.

REFLEXIÓN

Contenidos lingüísticos: coherencia en la secuenciación y presentación

En esta unidad didáctica podrías reflexionar sobre diferentes focos, en función de tus propias
necesidades e intereses, y las de tu centro de trabajo. A continuación, te ofrecemos algunas
ideas para reflexionar sobre la secuenciación de contenidos lingüísticos, un aspecto que ya
se trabajó en la guía.
En este nivel se dedica un espacio de tiempo importante al trabajo de los principales tiempos
verbales del pasado (pretérito indefinido, pretérito perfecto, pretérito imperfecto), a su
forma, usos y contraste. Estos, normalmente, se presentan en relación con otros contenidos,
como los contenidos funcionales de describir o narrar en pasado. En muchas ocasiones los
tiempos verbales adquieren un peso fundamental en los programas de cursos y planificacio-
nes de clase, en el desarrollo de las clases, y en las evaluaciones. Es importante asegurar la
coherencia entre lo planificado, lo que sucede en el aula, y lo que se evalúa; así como comu-
nicar claramente a los alumnos los objetivos y contenidos del curso y en qué consistirá la
evaluación. Por ejemplo, no tendría sentido centrar las clases en las prácticas comunicativas
y plantear un examen final donde primen los contenidos lingüísticos poco contextualizados
y sin un fin comunicativo.
Para esta propuesta de reflexión, es conveniente que trabajes junto con otros profesores de
la etapa A (niveles A1, A2) y de la etapa B (niveles B1, B2), de cara a asegurar la coherencia
en la progresión curricular y un enfoque similar.
1. Individualmente, escribe una breve reflexión sobre qué importancia concedes en el
aula a estos tiempos verbales, cuáles son los objetivos que planteas en el curso en
relación con ellos, cómo los trabajas, y qué efectos tienen en los alumnos. Compara
tu reflexión con la de tus compañeros docentes.
2. A continuación puedes observar cómo se plantea la secuenciación de los tiempos
verbales del pasado en el programa del curso y en el manual del curso que impartes,
a lo largo de las unidades.
3. Ahora podéis complementar el análisis con la revisión de 9.1.2., 9.1.3., 9.1.6., en el
inventario «2. Gramática» del PCIC.
4. Finalmente, extraed algunas conclusiones y definid las mejoras que vais a llevar a
cabo:
a. ¿Existe coherencia en vuestro centro entre lo planificado, el desarrollo de las
clases y lo que después se va a evaluar?
b. ¿Qué acciones podríais poner en marcha para unificar más vuestra práctica
docente y asegurar la coherencia?
Os animamos a profundizar con la consulta de la bibliografía y a seguir trabajando este tema
cuando incorporéis cambios en los documentos curriculares, cuando vayáis a utilizar nuevos
materiales didácticos, o cuando decidáis modificar los criterios y procedimientos de evalua-
ción, por ejemplo.

102 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Bibliografía sobre los contenidos gramaticales:
Consejo de Europa (ed. Provisional, 2017): Common european framework of reference or
languages: learning, teaching, assessment. Companion volumen with new descriptors. Pro-
visional Edition. Consejo de Europa. Disponible en: [Link]
framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2.
Consejo de Europa (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendi-
zaje, enseñanza, evaluación. [Trad. Española: Instituto Cervantes, 2002]. Disponible en
[Link]
García Santa-Cecilia, Á. (2000): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid:
Arco Libros.
Gómez del Estal, M. (2004): «Los contenidos lingüísticos o gramaticales. La reflexión sobre
la lengua en el aula de E/LE. Criterios pedagógicos, lingüísticos y psicolingüísticos». En:
Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (dirs.): Vademécum para la formación de profeso-
res. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL.

Instituto Cervantes (ed.) (2006-2007): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. Disponible en: [Link]
[Link]/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 103

 7 ANTES ÉRAMOS ASÍ

Contenidos funcionales
Describir físicamente a las personas.
Hablar de acciones habituales en el pasado.
Describir cambios en las personas a lo largo de los años.
Comprar ropa en una tienda.
Gramática
El pretérito imperfecto: verbos regulares e irregulares.
Usos del pretérito imperfecto.
Muy / demasiado.
Léxico
Descripción física.
Ropa. Describir la ropa.
Compras.
Tipología textual
Cómic.
Etiquetas.
Conversación telefónica.
Carta.
Cartel publicitario.
Cultura y aprendizaje
Las rebajas.
Recursos para comprar en un mercado o en una tienda.
Tarea
Escribir un texto sobre los cambios de la vida.

104 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

OBSERVA

PORTADA
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora

Desarrollo
Para comenzar esta unidad os proponemos poneros en círculo, de pie o sentados pero que
os veáis bien, que se vea la ropa y los complementos de todos. Miraos los unos a los otros,
y empieza tú, diciendo, me gusta + ropa / complemento de algún alumno. Anima a los alum-
nos, uno a uno, a comentar algo que les gusta de sus compañeros y escríbelo en una libreta
para al final compartirlo con los alumnos. Si lo consideras necesario para que todos reciban
un comentario, pide a los alumnos que hagan el comentario sobre la persona que tienen a
su izquierda / derecha. Los alumnos pueden responder con un gracias, y, si quieren, añadir
algo más (por ejemplo, lo compré en un viaje / fue un regalo de mi madre / pues hace años
que lo tengo). Una vez terminada la ronda, puedes decir algo como que tenéis muy buen
gusto todos, y escribir en la pizarra lo que has anotado en el cuaderno, las prendas de ropa
o los complementos que han mencionado.
Ahora pide a los alumnos que miren la portada de la unidad y que digan si les gusta algo de
lo que llevan los personajes, y si se parece a algo de lo que llevan ellos. Asimismo, lee con
ellos lo que vais a hacer a lo largo de la unidad (en la portada, arriba a la derecha).

1. SOSPECHOSOS
Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Individual – Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión auditiva –
Expresión escrita

Desarrollo
Anuncia a los alumnos que los personajes que aparecen en la portada son unos sospechosos
ladrones, y que para descubrir a la pareja de ladrones se van a fijar en los objetos que han
perdido. Para ello deben mirar los objetos de 1a y relacionarlos con la pareja y el personaje
a quien creen que pertenece. Después, compararán sus hipótesis con lo que escuchen en la
grabación (1b). Advierte a los alumnos de que han de estar muy atentos para saber de qué
objeto y de qué personaje se habla en cada caso, y tranquilízales diciendo que lo escucharán
dos veces. Tras la primera escucha, déjales que comparen con un compañero, y, si piensas
que les va a ayudar, pídeles que miren, a la derecha de la actividad, las imágenes de los
personajes y leed juntos las descripciones. Si lo necesitan, haced una segunda escucha para
completar la tabla de 1b.
Ahora podéis hacer una escucha más para que los alumnos se fijen en la descripción de un
personaje, tomen notas, y después terminen de escribir esa descripción, ayudándose de los
recursos presentados a la derecha. En parejas, pide a los alumnos que lean su descripción
para que el compañero adivine de qué personaje se trata.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 105

Claves
1b) 1. Pañuelo – foto 3
2. Bufanda – foto 1
3. Gorra – foto 2
4. Sombrero – foto 3
5. Gafas de sol – foto 2
6. Guante – foto 1

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 1, 2, 3 y 4.

2. LA GENTE DE MI CLASE
Tiempo orientativo: 10 min.
Dinámicas: Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora

Desarrollo
Esta actividad la podéis hacer en grupo clase, en círculo, pidiendo a los alumnos que levan-
ten la mano cuando sepan la respuesta, antes de responder. Espera a que todos o casi todos
los alumnos hayan levantado la mano; entonces puedes pedir que responda el primero que
haya levantado la mano, o bien dar el turno sin importar quién la haya levantado primero. Si
queréis añadirle más emoción y dificultad, puedes pedirles que cierren los ojos cuando ha-
gas la pregunta (sin que ellos la puedan leer), de modo que tengan que responder sin ver a
los compañeros. Comprobad cada respuesta, contando a las personas rubias, por ejemplo,
o midiendo visualmente a los que parezcan ser más altos.
Al finalizar, aprovechad para identificar los recursos para describir personas que aparecen
en las preguntas, y complementarlo con el cuadro amarillo disponible a la derecha.

Sugerencia
Si los alumnos te lo permiten, puedes hacer fotografías de las evidencias de las respuestas
y compartirlas en las paredes del aula con un breve pie de foto (por ejemplo, Jon es el más
alto de la clase). De este modo podrán recordar y seguir practicando la lengua.

3. CADA VIAJE CON SU MALETA

Tiempo orientativo: 25 min.
Dinámicas: Individual – Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Expresión escrita –
Interacción oral

Desarrollo
Antes de comenzar esta actividad, anima a los alumnos a revisar la lista de ropa y de com-
plementos que elaborasteis al hacer la dinámica de la Portada, cuando hicieron la ronda de
decir lo que les gustaba de algún compañero. Esto les servirá para revisar vocabulario, de
manera significativa.
En la actividad los alumnos tienen unas fotografías de maletas con una indicación, para cada
una, de a dónde van de viaje y en qué mes. Diles que pueden usar esas ideas o bien partir

106 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

de un viaje que hayan hecho o vayan a hacer próximamente, o también algún viaje de los
escritos por sus compañeros en los relatos de viajes de la unidad 6 (en función de cuántas
opciones dejes aumentará la dificultad para adivinar después). Leed juntos la lista de ropa
que aparece a la derecha y resolved las dudas. Pídeles que individualmente hagan la lista
de ropa que se llevarán para el viaje que hayan elegido y que intercambien la lista con su
compañero para que este adivine de qué viaje se trata. En grupo clase los alumnos pueden
comentar algo que les ha sorprendido (por ejemplo, llevar un bañador a un viaje de nego-
cios), y algo que siempre llevan de viaje (por ejemplo, unos vaqueros).

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 5.

4. DE REBAJAS
Tiempo orientativo: 1 hora o más
Agrupamientos: Grupo clase – Individual – Grupos de tres
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
Habéis llegado al momento de la historia del cómic de esta unidad. En esta ocasión, te su-
gerimos que lleves al aula, o pidas a los alumnos que lleven, algunas prendas de ropa (varias
faldas, varios abrigos, varias chaquetas, varios vestidos), y si quieres unas perchas para col-
gar la ropa. Anuncia a los alumnos que van a hacer un casting como actores y que para ello
tendrán que representar esta historia del cómic.
En primer lugar lee el título de la historia del cómic (de rebajas) a los alumnos y pregúntales
dónde van a ir los personajes esta vez (a alguna tienda, de compras). Déjales que lean la
historia individualmente en silencio y plantéales estas preguntas: ¿cómo están los persona-
jes al principio de la historia?, ¿y al final?, ¿por qué? Además, haz que respondan a la pre-
gunta de comprensión recogida en 4b.
A continuación haced una lectura simultánea a la escucha de la grabación. Pide a los alum-
nos que se fijen en la entonación y en la comunicación no verbal, ya que después ellos van
a representar a los personajes. Ahora, haced grupos de tres y reparte o pídeles que se repar-
tan los papeles (Sergio, Paloma, Rocío –la dependienta de la tienda la puede hacer también
cualquiera de ellos) y que practiquen individualmente y en grupo durante el tiempo que esti-
méis necesario (quizás entre diez y veinte minutos). Después pídeles que hagan su repre-
sentación y que la graben con los móviles (si lo hacen todos simultáneamente algunos po-
drían salir del aula); o, si no son muchos grupos y disponéis de tiempo, pueden hacer sus
representaciones ante el grupo clase. Para más ideas consulta la «Sugerencia» abajo.

Claves
4b) De las etiquetas que se presentan, Paloma ha comprado la falda.

Sugerencia
Os animamos a grabar en vídeo las representaciones que hagan los alumnos de la historia
del cómic. Para los alumnos puede ser divertido verse en vídeo haciendo la representación
de comprar en una tienda, probándose ropa; además puede motivarles para esforzarse más
en la interacción escenificada, y después será útil para autoevaluar aspectos como la pro-
nunciación, la entonación, los recursos paralingüísticos y la comunicación no verbal, entre
otros. La grabación puede pasar a formar parte del portfolio oral de los alumnos.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 107

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 6.

PRACTICA

5. ¿ANTES O AHORA?
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora

Desarrollo
Tras la actividad anterior, que ha sido más movida, te recomendamos comenzar esta de
modo más tranquilo, dejando que los alumnos la hagan individualmente y comparen con el
compañero. Pídeles que relean las cuatro primeras viñetas del cómic y que hagan 5a y 5b.
De esta forma se accede a la presentación inductiva del pretérito imperfecto. Poned en co-
mún las respuestas en grupo clase y pide que algún alumno lea la instrucción de 5c. Des-
pués, deja que en parejas completen las conjugaciones releyendo el cómic (5c) y anímales
a que ellos mismos escriban en la pizarra las formas verbales. Poned en común las similitu-
des y diferencias entre las conjugaciones. Para terminar, pregúntales si les parece fácil o
difícil este tiempo verbal.

Sugerencia
Los alumnos pueden escribir las conjugaciones de este tiempo verbal en unas tarjetas para
añadir a la baraja de tiempos verbales que habéis podido empezar en otras unidades. Esta
baraja puede dejarse en un rincón del aula o bien en la biblioteca o sala de autoaprendizaje
del centro, para facilitar el aprendizaje autónomo de los alumnos. Si se trata de un grupo
numeroso, os recomendamos hacer varias barajas.

Claves
5a) 1 ANTES: a, c, d, e, g, h, j, k.
2 AHORA: b, f, i.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 7.

6. EL JUANJO DE AYER Y DE HOY

Tiempo orientativo: 45 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión auditiva –
Expresión escrita

Desarrollo
Esta actividad supone una continuación de la historia del cómic: Paloma ya ha tenido la cita
y Rocío la llama por teléfono para preguntar cómo ha sido. En la conversación, Paloma le

108 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

cuenta a Rocío cómo ha cambiado Juanjo. Pide a los alumnos que, para empezar, observen
las imágenes y hagan hipótesis, en parejas, sobre los cambios que ha experimentado Juanjo.
Ahora reproduce la grabación una primera vez y pide a los alumnos que marquen en las
fotografías lo actual y lo pasado en las imágenes de la vida de Juanjo. Tras esta primera
escucha, haced una puesta en común en grupo clase. Después, con una segunda escucha,
pídeles que tomen notas de las diferencias, como en 6b, y que escriban con el compañero
la lista de diferencias. Pregúntales qué tiempos verbales tendrán que utilizar para escribir la
lista de diferencias. En la puesta en común, pueden escribir en la pizarra diferentes alumnos
mientras otros alumnos dictan las frases que han escrito.
En 6c se añade más información sobre la vida actual de Juanjo y se pide a los alumnos que
reaccionen a esta información utilizando los cuantificadores muy o demasiado. Lee tú la
primera frase y las dos opciones con muy / demasiado enfatizando la diferencia por medio
de la intensidad tonal, el alargamiento vocálico y los recursos no verbales (mirada, movi-
mientos de cabeza o con la mano). Trata de que identifiquen en qué caso es positivo o acep-
table (muy), y en qué caso no lo es (demasiado). Después leed el recuadro amarillo y deja
que los alumnos hagan oralmente en parejas la reacción al resto de frases. Además de hacer
una breve puesta en común, los alumnos pueden dar la misma información que se da sobre
Juanjo, para que los compañeros reaccionen utilizando muy o demasiado.

Claves
6a)
ANTES X

El perro
La guitarra
El cine
El gimnasio

AHORA 0

Las verduras
Los hijos
El piano
El telescopio
6b) Antes tenía el pelo moreno y casi siempre lo llevaba corto. Ahora lo tiene casi blanco.
Ahora es más gordo que hace veinte años.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 109

 Antes no le gustaba nada el campo y ahora vive en el campo.
Ahora come solo verduras, y antes comía hamburguesas todo el tiempo.
Ahora trabaja por su cuenta, y antes quería ser funcionario.
Antes tenía un perro, y ahora tiene dos hijos.
Antes tocaba la guitarra, pero ahora toca el piano.
Antes era muy aficionado al cine, ahora no va nada al cine, pero mira las estrellas por un
telescopio y sale a pasear por el campo.
Antes solía vestir vaqueros, camisa y americana, pero ahora viste con ropa más informal.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 9, 10, 11 y 13.

7. EN AQUELLOS TIEMPOS…
Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Individual/ Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Expresión escrita

Desarrollo
En esta actividad los alumnos siguen trabajando a partir de la historia entre Juanjo y Paloma,
y avanzan en la comprensión del tiempo verbal del pretérito imperfecto. De este tiempo ver-
bal ya conocen su formación y ahora van a focalizar en su uso. Para ello simplemente tienen
que completar un correo electrónico de Juanjo con las formas del imperfecto, comparando
con las formas en presente que utilizaba Juanjo en una carta de hace años. A partir de esos
ejemplos, los alumnos identifican inductivamente los usos del pretérito imperfecto (7b), re-
lacionando los ejemplos con las dos opciones posibles.
Tras la actividad, puedes pedir a los alumnos que escriban una nota sobre el día de hoy (por
ejemplo: los verbos en español me parecen muy difíciles; está lloviendo mucho; me duele la
cabeza; me gusta la camiseta de Carla; etc.) y que firmen con su nombre. En la próxima
sesión, reparte las notas a los alumnos y pídeles que si les toca la que escribieron la cam-
bien. En grupo clase, pídeles que lean la nota pero referida a ayer/el lunes/…, para lo cual
tendrán que utilizar… (pregúntales qué tiempo verbal necesitarán).

Claves
7a) [1] estudiábamos; [2] salíamos; [3] esperaba; [4] estaba.
7b) 1– b; d.
2 – a; c.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 8 y 12.

8. DE COMPRAS
Tiempo orientativo: 1 hora o más
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva – Interacción oral

110 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Desarrollo
Esta actividad supone también una continuación de la historia del cómic: Paloma va a otra tienda
a comprar lo que no llegó a comprar en los grandes almacenes. Puedes comenzar presentando
el tema y preguntando a los alumnos si prefieren comprar en el pequeño comercio, o en grandes
almacenes.
Deja que los alumnos ordenen las intervenciones de 8a para obtener la conversación en la que
Paloma compra en una tienda. Podrán comprobar el orden escuchando la grabación, para lo
cual probablemente será suficiente una escucha. Después podéis hacer una segunda escucha
para que se fijen en la interacción completa y en los recursos que utiliza. Centrad la atención en
los recursos presentados en los recuadros de la derecha.
La conversación que acaban de manipular y escuchar los alumnos sirve como texto modelo
para llevar a cabo ellos una simulación de una interacción transaccional, como se propone
en 8c y 8d. Reparte los papeles de cliente y vendedor y propón a los alumnos trabajar indivi-
dualmente para preparar solo sus intervenciones (no el diálogo completo), como harían si
fueran realmente a una tienda (donde no pueden preparar el diálogo previamente con el
vendedor). Una vez se vayan sintiendo listos, o cuando pase el tiempo que habéis marcado
(quizás cinco minutos), pídeles que se vayan emparejando y que tengan las conversaciones,
preferiblemente sin mirar sus anotaciones. De este modo, las interacciones ganarán en es-
pontaneidad al no saber exactamente lo que va a decir el interlocutor. Al finalizar puedes
preguntar si alguien quiere mantener la conversación delante del grupo clase; si hay volun-
tarios no olvides agradecer su participación y comenzar la retroalimentación con una valora-
ción positiva, para relacionarlo con la actuación de las diferentes parejas que has ido obser-
vando durante la actividad.

Claves
8a) [1] e; [2] c; [3] f; [4] d; [5] g; [6] a; [7] b.

Sugerencia
Como hicisteis en la actividad 4, «De rebajas», en esta actividad podéis volver a traer ropa al
aula para representar las situaciones de 8d. Asimismo, podéis volver a grabar (en audio o en
vídeo) las interacciones, que ahora son más libres, y compartirlas después para auto y coeva-
luarse.

Puedes aprovechar este momento para consultar el modelo de conversación transaccional

que se recoge en el Plan curricular del Instituto Cervantes, de modo a enriquecer tu visión y
tus aportaciones al trabajar este tipo de interacción. Consúltalo en el inventario 7. «Géneros
discursivos y productos textuales», 2.1. «Conversación transaccional», en el enlace
[Link]
ros_discursivos_inventario_a1-[Link]#p211t.
Para hacer las conversaciones de 8c-8d, puedes variar haciendo que los alumnos formen
grupos de tres: un vendedor, un comprador y un acompañante. De este modo, el comprador
y el acompañante pueden mantener también una conversación personal, en la que hablen
de las prendas que se están comprando (lo que les gusta, lo que no, cómo le sienta al com-
prador) e incluso brevemente de otros temas (el tiempo que hace, lo que han comido o van
a comer, algo que les ha pasado, etc.). Así, la conversación se enriquece al abordar no solo
la transacción de la compra, sino diferentes temas personales, y la gestión del turno es algo
más complicada al participar tres interlocutores.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 111

9. ¡CÓMO HEMOS CAMBIADO!
Tiempo orientativo: 1 hora o más
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Expresión escrita– Com-
prensión lectora – Comprensión auditiva

Desarrollo
En la actividad se plantea a los alumnos comparar su vida actual con la de cuando tenían
diez años. Dependiendo del perfil del alumno, si el grupo lo considera mejor, podéis situaros
en otro momento del pasado (por ejemplo, cuando tenían 20 años). Una vez establecida la
edad para compararse, en grupo clase haced una lluvia de ideas recogiendo los temas sobre
los que podrían escribir. Después comparad con las ideas que se sugieren en 9a.
A continuación pide a los alumnos que elijan una pareja. Si bien la escritura se realiza indi-
vidualmente, se propone contar con una pareja como apoyo para resolver dudas y dificulta-
des, así como para intercambiar un borrador. Recuerda a los alumnos que al escribir su texto
introduzcan brevemente el tema y organicen las ideas en función de los temas que están
abordando; asimismo estableced una extensión (quizás 100-150 palabras) y un tiempo para
la escritura del primer borrador (podrían ser 20-30 minutos). Durante la escritura, pasea por
el aula y comprueba si necesitan ayuda, pero intenta antes de dar tú mismo la ayuda, invo-
lucrar a la pareja de apoyo para que preste su ayuda y animar al propio alumno que ha
pedido ayuda a encontrar soluciones guiándole.
Deja que las parejas intercambien los borradores de sus textos, que se hagan comentarios
de mejora y que realicen los cambios necesarios. Ahora puedes recoger los textos y, en fun-
ción del tiempo del que dispongas y del número de alumnos, leerlos en voz alta para que
adivinen de quién se trata, o bien pegarlos en las paredes del aula para que ellos mismos se
levanten, los lean, y anoten el nombre de la persona que creen que ha escrito cada texto.
Finalmente, invita a los alumnos a que incluyan algunas fotografías a su texto y que dejen el
texto disponible en un espacio del aula o en la red social que estéis utilizando. Este texto
podría formar parte del portfolio de los alumnos.

AMPLÍA

10. ¡QUE VIENEN LAS REBAJAS!

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Grupo clase – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora

Desarrollo
Esta actividad introduce el tema de las rebajas, que quizás haya salido ya de manera espon-
tánea en el grupo a lo largo de la unidad. Pregunta a los alumnos si conocen el término
rebajas y cómo se dice en su lengua. Después deja que en parejas hablen sobre lo que saben
de las rebajas en España, a partir de las imágenes que se presentan y de otras que quieras
aportar. Haced una puesta en común en grupo clase y clarifica o añade lo que consideres
necesario: podrías mencionar las rebajas de después de Navidad, las de verano, y otras más
recientes como el Blackfriday y el Cibermonday, heredados de otros países. Para terminar la

112 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

puesta en común puedes preguntar si creen que la gente compra con criterio (señala el car-
tel del Ministerio que aparece en la actividad), si piensan cuando compran, si compran lo
que necesitan, compran demasiado, o gastan más de lo que pueden; hazles pensar en lo
que pasaba en la historieta del cómic: Sergio y Paloma compraban bastantes cosas, pero no
lo que necesitaban. Ahora, pregúntales qué consejos darían a estas personas, y después de
recoger en la pizarra una o dos aportaciones de los alumnos, diles que el Ministerio de Sani-
dad y Consumo de España ha preparado una serie de consejos para la población. Pídeles
que relacionen las dos columnas para obtener los consejos, y después de revisar las res-
puestas, invítales a comentar entre todos qué les parecen los consejos, cuál es el mejor y
por qué.
Para terminar propón continuar la conversación en parejas, hablando sobre su experiencia
en las rebajas y sobre la comparación con su lugar de origen (10c y d). Para animar la con-
versación, puedes plantear algunas preguntas adicionales como por ejemplo las siguientes:
¿cómo os sentís en las rebajas?, ¿cómo lo vive vuestra gente cercana?, ¿soléis ir a comprar
en rebajas?, ¿qué aprovecháis para comprar en rebajas?

Claves
10b) 1 – c; 2 – e; 3 – a; 4 – b; 5 – d.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 14, 10 y16.

11. EN EL MERCADO Y EN LA TIENDA

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Parejas – Grupo clase – Grupos de cuatro
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora

Desarrollo
Centra la atención de los alumnos en las fotografías y pídeles que en parejas extraigan el
vocabulario que recuerden; si tienen dudas o quieren ampliar su vocabulario, anímales a
preguntar a otra pareja y, en caso de no resolverlo, que lo comenten después en grupo clase.
Esta actividad amplía los recursos para la conversación transaccional (en este caso, com-
para en un establecimiento), que se trabajó en la actividad 8, «De compras». En esta activi-
dad se presentan diferentes funciones, estrategias pragmáticas o hábitos interculturales que
pueden utilizarse en una tienda, en el mercado o bien en ambos establecimientos. Estos
recursos facilitan las interacciones y dan seguridad al aprendiente. Deja que en parejas iden-
tifiquen en qué tipo de establecimiento se podría realizar cada intercambio de los catorce
presentados. Resolvedlo en grupo clase y después dales un par de minutos para leerlos de
nuevo e intentar retener algunos de ellos. A continuación, con el libro cerrado, pídeles que
en grupos de cuatro (dos parejas), una pareja escenifique un intercambio para que la otra
pareja adivine de en qué establecimiento está; después pueden cambiar para que adivine
la otra pareja.
Para finalizar, leed y comentad en grupo clase los consejos que se presentan en 11b.

Claves
11a) 1 – M; 2 – T; 3 – T; 4 – M; 5 – D; 6 – T; 7 – D; 8 – M; 9 – D; 10 – M; 11 – D; 12 – M;
13 – M; 14 – D.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 113

Sugerencia
Si estáis aprendiendo la lengua en inmersión, lo ideal sería que hagáis una práctica real en
una tienda o en el mercado, bien como salida de grupo, bien como tarea para realizar de
manera autónoma los alumnos. Anímales a, en parejas, mantener un breve intercambio en
una tienda o en el mercado, utilizando los recursos presentados aquí y en la actividad 8.
Si no os encontráis en inmersión, puedes intentar localizar alguna tienda o puesto del mer-
cado que sea español o hispano o donde atienda alguien que hable español; además del
mercado, algunos lugares donde podrías encontrar hispanohablantes para hacer la actividad
son una tienda turística, la tienda de un museo, un supermercado grande con sección gour-
met, etc.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 17 y 18.

FUERA DEL AULA

En las actividades de la unidad se encuentran diversas propuestas para fuera del aula (con-
sulta la actividad correspondiente para leer todo el detalle):
 En la actividad 4, «De rebajas», se sugiere grabar en vídeo las representaciones que
hagan los alumnos de la historia del cómic. Para los alumnos puede ser divertido
verse en vídeo haciendo la representación de comprar en una tienda, probándose
ropa; además puede motivarles para esforzarse más en la interacción escenificada,
y después será útil para autoevaluar aspectos como la pronunciación, la entonación,
los recursos paralingüísticos y la comunicación no verbal, entre otros. La grabación
puede pasar a formar parte del portfolio oral de los alumnos.
 En la actividad 5, «Antes o ahora», se anima a los alumnos a escribir las conjugacio-
nes trabajadas en unas tarjetas para añadir a la baraja de tiempos verbales que han
podido empezar en otras unidades. Esta baraja puede dejarse en un rincón del aula
o bien en la biblioteca o sala de autoaprendizaje del centro, para facilitar el aprendi-
zaje autónomo de los alumnos. Si se trata de un grupo numeroso, os recomendamos
hacer varias barajas.
 En la actividad 8, «De compras», se recomienda también grabar en vídeo o en audio
las interacciones orales. Los alumnos y el profesor pueden utilizarlas para realizar
una evaluación de la tarea, y asimismo pueden incluirse en el portfolio oral para
comparar con otras actuaciones anteriores o posteriores y tomar conciencia de su
progreso en el aprendizaje.
 En la actividad 11, «En el mercado y en la tienda», se propone hacer una práctica real
en una tienda o en el mercado, bien como salida de grupo, bien como tarea para
realizar de manera autónoma los alumnos. Os ofrecemos varias opciones para poder
realizar la salida tanto en inmersión como en un país no hispanohablante.

114 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

REFLEXIÓN

La pronunciación en la enseñanza-aprendizaje de ELE

En esta unidad didáctica podrías reflexionar sobre diferentes focos, en función de tus propias
necesidades e intereses, y las de tu centro de trabajo. A continuación, te ofrecemos algunas
ideas para reflexionar sobre la pronunciación en la enseñanza-aprendizaje de ELE.
En relación con la pronunciación, a esta se le concede diferente importancia dependiendo
del contexto, del centro, e incluso del propio profesor. Consideramos necesaria una reflexión
y una toma de decisiones a nivel de centro, basada en documentos de referencia.
En el nuevo Volumen complementario al MCER (Consejo de Europa, 2017: 133) se ha ela-
borado una nueva escala para los contenidos de pronunciación, atendiendo a un enfoque
basado más en la inteligibilidad y menos en el acento y la corrección que se relacionaban
con el hablante nativo como modelo:
In language teaching, the phonological control of an idealised native speaker
has traditionally been seen as the target, with accent being seen as a marker of
poor phonological control. The focus on accent and on accuracy instead of on
intelligibility has been detrimental to the development of the teaching of pronun-
ciation. Idealised models that ignore the retention of accent lack consideration
for context, sociolinguistic aspects and learners’ needs. The current scale see-
med to reinforce such views and for this reason, the scale was redeveloped from
scratch. (133)
Esta escala, Phonological control, se divide en: control fonológico general (overall phonolo-
gical control), articulación del sonido (sound articulation) y aspectos prosódicos (prosodic
features). En cada una de estas categorías podrá observarse ahora un énfasis mayor en la
comunicación y en el efecto que la pronunciación del aprendiente tiene en la comprensión
del interlocutor.
Por otra parte, en relación con la progresión de los contenidos de pronunciación, en la Intro-
ducción del inventario «3. Pronunciación» en el PCIC (Instituto Cervantes, 2006-2007) se
plantea la dificultad para establecer una progresión por niveles, ya que desde el principio en
cualquier enunciado que emita el alumno se abarca prácticamente cualquier contenido de
pronunciación. Sería más conveniente establecer unos mínimos para la evaluación final y
hablar de fases, relacionadas con las etapas: fase de aproximación (etapa A– niveles A1 y
A2); fase de profundización (etapa B– niveles B1 y B2); y fase de perfeccionamiento (etapa
C – niveles C1 y C2). Así, por ejemplo:
En la fase de aproximación se pone énfasis sobre todo en la toma de con-
ciencia por parte del estudiante de las características fundamentales de la pro-
nunciación del español. Asimismo, en este primer momento se persigue como
objetivo fundamental el reconocimiento de los patrones fónicos del español y la
producción de sus esquemas básicos.
Para esta propuesta de reflexión te animamos a colaborar con otros profesores que impartan
el nivel A2 y el nivel A1 en tu centro.
1. Analiza el plan de enseñanza de tu centro y tu programa de curso:
¿Se contempla la pronunciación en el currículo del centro?
¿Se contemplan los contenidos de pronunciación para el nivel que estás impar-
tiendo?
¿Con qué otros contenidos se relacionan?
¿Qué enfoque y metodología se propone?
¿Qué repercusiones tiene en la evaluación?

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 115

 2. A continuación te proponemos revisar la nueva escala del Consejo de Europa (2017)
y el inventario «3. Pronunciación» del PCIC ([Link]
blioteca_ele/plan_curricular/[Link]):
¿Qué objetivos plantea la nueva escala del Consejo de Europa para A1-A2?
¿Qué contenidos se presentan en el PCIC para los niveles A1-A2, en el inventario de
Pronunciación?
¿Con qué otros inventarios y contenidos se relacionan los contenidos de pronuncia-
ción, en los niveles A1-A2 en el PCIC?

3. Si estás colaborando con otros compañeros docentes, poned en común vuestros

análisis de los documentos curriculares del centro, del Consejo de Europa y del PCIC.
Tras ello, valorad qué cambios podrían hacerse en las programaciones y en el plan
de enseñanza, e incorporad las mejoras o proponedlas al resto del equipo.

Os invitamos a seguir ampliando vuestra visión sobre el tema a partir de la bibliografía. Asi-
mismo, no dejéis de observar el desarrollo de las clases para evaluar cómo se implementan
en el aula las mejoras en las programaciones.

Bibliografía sobre pronunciación:

Consejo de Europa (ed. Provisional, 2017): Common european framework of reference or
languages: learning, teaching, assessment. Companion volumen with new descriptors. Pro-
visional Edition. Consejo de Europa. Disponible en: [Link]
framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2.
Consejo de Europa (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendi-
zaje, enseñanza, evaluación. [Trad. Española: Instituto Cervantes, 2002]. Disponible en
[Link]
Gil, J. (ed.) (2012): Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de español.
Madrid: Edinumen.

Instituto Cervantes (ed.) (2006-2007): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. Disponible en: [Link]
[Link]/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/

116 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 8 PLANETA AGUA

Contenidos funcionales
Describir lugares y paisajes.
Hablar del clima de un lugar.
Referirse a acciones que están pasando en este momento.
Dar consejos e instrucciones.
Expresar distintos grados de certeza.
Gramática
La formación del gerundio.
Estar + gerundio y la colocación de los pronombres.
Dar instrucciones con imperativo.
Imperativos irregulares.
Léxico
Estaciones del año.
El tiempo.
Geografía y clima.
Actividades.
Problemas y accidentes.
Consumo responsable.
Tipología textual
Mapa.
Programa de radio.
Concurso de televisión.
Cómic.
Campaña informativa.
Poema.
Cultura y aprendizaje
Lenguaje poético.
Describir una fotografía.
Tarea
Hacer una presentación oral sobre un lugar.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 117

OBSERVA

PORTADA
Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral

Desarrollo
Para comenzar esta unidad, te animamos a dibujar en el suelo, con tiza o con cinta aislante,
el mapa de Hispanoamérica (en este momento puedes conversar con los alumnos sobre qué
vais a incluir, por ejemplo, en el libro no se observan las islas de República Dominicana y
Cuba, ni parte de Centroamérica ni México). Podéis dibujar el mapa entre todo el grupo (por
turnos o por partes) y añadir los nombres de las poblaciones que aparecen en la portada, y
si queréis, otros que conozcan y puedan situar los alumnos. Cuando hayáis terminado, ha-
cedle una foto para incluirla en vuestros materiales y en vuestro portfolio, si os parece opor-
tuno. Os sugerimos hacer el mapa fuera del aula, en otro espacio del centro –o incluso en la
calle, fuera del centro– donde otros alumnos y gente externa pueda verlo, apreciar vuestro
trabajo y aprender a partir de él.

1. ¿QUÉ TIEMPO HACE?

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva – Comprensión lec-
tora – Interacción oral

Desarrollo
Pregunta a los alumnos qué día es hoy, qué tiempo hace, dónde estáis, y cómo se sienten.
Después comentad que para la actividad os vais a situar en el 22 de agosto, y que ese día
en Madrid, como dice la chica de la fotografía, «hace un calor infernal». Eso es habitual en
Madrid para un 22 de agosto, pero no para otros lugares del mundo ni otros lugares donde
se habla español.
En primer lugar los alumnos escucharán la grabación y comprobarán si han situado correc-
tamente en el mapa las localidades de la Portada. Pídeles también que identifiquen en qué
países están cada una. A continuación pídeles que en parejas completen los textos de 1b
con lo que dice cada personaje. Después haced una escucha de la continuación de la gra-
bación (1c), para escribir el tiempo que hace en esas ciudades el 22 de agosto. Antes de
ponerlo en común en grupo clase, los alumnos pueden comparar sus respuestas en parejas.
Finalmente, en parejas o en grupo clase, propón una conversación a partir de las orientacio-
nes de 1d y 1e. Puedes preguntar a los alumnos también a qué población se parece más el
clima de la población donde os encontráis. Intenta que en la conversación utilicen los dife-
rentes adjetivos aplicables al clima, que encontraréis en el recuadro azul de la actividad.

Claves
1a) Potosí: Bolivia; Cumaná: Venezuela; Río Grande: Argentina; San Pedro de Atacama: Chile.
1b) A: Estoy en Cumaná, frente al mar Caribe. (…)
B: Vivo en Río Grande, en el extremo sur del continente (…)

118 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 C: Vivo en Potosí, en la cordillera de los Andes. (…)
D: Aquí, en San Pedro de Atacama, no hay mucha diferencia entre verano e invierno (…)
1c)
CIUDAD TEMPERATURA OTROS DATOS
1 Cumaná (Venezuela) Hay 30 grados. Por la noche Está lloviendo, es época
bajan a 23 grados. de lluvias. La sensación
de calor es más porque
hay mucha humedad.
2 Potosí (Bolivia) Ahora mismo están a unos Es un día muy soleado.
diez grados pero por la no-
che bajará de cero.
3 San Pedro de Atacama Ahora mismo tienen 18 gra- En esta ciudad también
(Chile) dos, por la noche pueden es invierno, pero no hay
llegar a cuatro grados. mucha diferencia de
clima entre invierno y ve-
rano.
4 Río Grande (Argentina) Ahora mismo está haciendo La sensación térmica es
2 grados. de muchísimo frío por-
que tienen un 100% de
humedad.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 1, 2, 5 y 6.

2. CONCURSO DE GEOGRAFÍA
Tiempo orientativo: 50 min. o más
Dinámicas: Grupo clase – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral –
Comprensión auditiva

Desarrollo
Antes de comenzar la actividad, pregunta a los alumnos si les gustan los concursos (pueden
responder alzando la mano) y cómo de buenos son en Geografía, en una escala del 1 al 10.
Diles que ahora lo vais a comprobar.
En parejas, pídeles que conversen e intenten responder a las preguntas del cuestionario de
2a. Para comprobar las respuestas, reproduce la grabación (2b), y después en grupo clase
pídeles que compartan cuántas respuestas han acertado y qué les ha sorprendido.
A continuación, –o antes si ha habido necesidad–, pide a los alumnos que expliquen las
palabras referidas a accidentes geográficos (en el recuadro azul). Para explicarlas, puedes
proponerles usar diferentes recursos –dibujos, imágenes de Internet, dibujos que hagan
ellos mismos, ejemplos, explicaciones, etc.– excepto la traducción (aunque en otros momen-
tos os animamos a usar la lengua de los alumnos u otra vehicular, consideramos positivo
limitar su uso y en momentos concretos prohibirla). Ahora proponles conversar con diferen-
tes compañeros sobre sus viajes, sus deseos de viajar, o lo que conocen (2c); para ello, os
sugerimos la siguiente dinámica: imprime fotografías de los diferentes accidentes geográfi-
cos que se han presentado y repártelas entre los alumnos, de modo que cada alumno tenga

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 119

entre una o dos fotografías; pídeles que se levanten y que se acerquen a un compañero, con
quien tendrán que conversar a partir una de las fotografías que les haya tocado y cambiár-
sela al compañero por aquella fotografía sobre la que este le haya hablado; diles que para
obtener la fotografía del compañero tienen que responderle de alguna manera, interactuar
mínimamente, mostrando interés, preguntando, comparando, valorando, etc. Déjales tiempo
para que interactúen con dos o tres compañeros. Después, recoge las fotografías y muestra
para toda la clase una de cada para que los alumnos compartan algo de lo que han hablado
sobre esa fotografía. No dejes de responder a sus aportaciones.
Para finalizar, en parejas (si son muchos o viven en distintos lugares) o en grupo clase (si no
son muchos o comparten lugar de residencia), los alumnos pueden hablar sobre su(s) loca-
lidad(es) (2d). Anímales a mostrar diferentes fotografías, que podéis recoger en un mural o
en un álbum de la clase, en el que pueden anotar el vocabulario principal de las imágenes.
A este álbum o mural podéis volver en diferentes ocasiones y con diferentes intenciones a lo
largo del curso.

Sugerencia
Podéis dejar las fotografías colgadas en la puerta de modo que otro día antes de entrar o al
salir del aula puedan recordar lo aprendido o retomar conversaciones.
Los alumnos pueden hacer su propio concurso de Geografía, preparando individualmente,
en parejas o grupos las preguntas y respuestas. De esta forma podrán aprender más sobre
España, Hispanoamérica y sus propios lugares de origen. Para ello pueden utilizar la aplica-
ción Kahoot ([Link]

Claves
2a) 1: 97 salada, 3% dulce;
2: el Pacífico;
3; el Monte Elbrus (en Rusia);
4; el Atlas (en Marruecos y Túnez);
5; el Atacama;
6; Madagascar;
7; el Salto de Ángel;
8: Krakatoa (en Indonesia).

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 3, 4, 7 y 8.

3. ¡CON EL AGUA AL CUELLO!

Tiempo orientativo: 25 min.
Dinámicas: Parejas – Grupo clase – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora –
Comprensión auditiva

Desarrollo
Haz que los alumnos lean el título de la historieta del cómic y, ayudándose de las imágenes
de las viñetas (pero sin leer todavía el texto), hagan hipótesis sobre qué sucede en la historia
de esta unidad. Pídeles que lo comenten en parejas y después ponedlo en común en grupo
clase. Recoge sus aportaciones en la pizarra y déjalas visibles.

120 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Para comprobar sus hipótesis, deja que escuchen y lean simultáneamente la historia. Co-
mentad después si habían acertado en sus hipótesis. Tras ello, pídeles que, en parejas, iden-
tifiquen lo que le sucede a cada personaje (3b). Para ponerlo en común, puedes proponer a
los alumnos que hagan mímica con lo que le sucede a un personaje para que los demás
compañeros adivinen de quién se trata y qué le sucede.

Claves
3b) 1. Rocío ha tenido problemas de tráfico debido a la lluvia.
2. Sergio se deprime escribiendo el reportaje sobre el agua.
3. Mario ha tenido que ducharse con agua muy fría.
4. Paloma ha sufrido una inundación.

PRACTICA

4. LO ESTAMOS CELEBRANDO
Tiempo orientativo: 40 minutos
Agrupamientos: Individual – Parejas - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
En esta actividad se retoma un fragmento de la historia del cómic para presentar inductiva-
mente un contenido gramatical, el gerundio. Deja que los alumnos, sin leer el cómic, escu-
chen de nuevo este fragmento (ya seleccionado en la pista de esta actividad) y pídeles que
completen las dos frases de 4a. Pueden comparar con su compañero y después, con las
viñetas del cómic donde aparecen escritas las formas. Comenta a los alumnos que Carmen
y Rocío están hablando de lo que sucede en ese momento, y que para ello utilizan la forma
que han escrito, el gerundio. Déjales que lean los recuadros explicativos y de formación del
gerundio, y a continuación puedes pedir que lo expliquen entre varios alumnos.
Para la práctica de la formación del gerundio se propone la observación de la imagen de 4b.
Puedes preguntar a los alumnos si identifican algún verbo irregular (el cambio vocálico de
despedirse y de dormir, además del cambio leer > leyendo, que pueden seguir practicando
en el Cuaderno de ejercicios en la actividad 15b). Los alumnos, en parejas o individualmente,
pueden escribir primero las formas en gerundio y después escribirlas en los huecos según a
qué personaje corresponden. Ponedlo en común en grupo clase. Después, pídeles que iden-
tifiquen, usando el gerundio, a otros personajes desconocidos que aparecen en la imagen, y
que les pongan un nombre; puedes sugerirles dar más información sobre ellos, por ejemplo
las relaciones que existen entre los personajes o cómo se sienten en esos momentos.
Para terminar, anima a los alumnos a, en grupos, representar con mímica una acción para
que la identifiquen los compañeros. Si os interesa practicar determinado léxico, acotar un
campo semántico o un escenario en el que os encontráis (por ejemplo, lugares de vacacio-
nes, el trabajo, el restaurante, etc.).

Claves
4a) Sergio está [1] haciendo entrevistas y Paloma está [2] sacando fotos en el río Guadaluz.
4b) Paloma y Sergio [1] están brindando. Rocío [2] está hablando por el móvil y Carmen [3]
está leyendo el periódico. Miquel [4] está saliendo del baño. Iñaki [5] está despidiéndose /
se está despidiendo y Mario [6] está durmiendo.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 121

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 9, 15 y 16.

5. CIERRA EL GRIFO
Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral –
Expresión escrita – Comprensión auditiva

Desarrollo
En esta actividad y en la siguiente se presenta y practica la forma de imperativo afirmativo.
Aunque la temática se relaciona con lo trabajado, si consideras que es demasiado para tus
alumnos trabajar dos formas verbales seguidas (el gerundio de la actividad 4 y el imperativo
aquí), puedes decidir realizar esta actividad en otro momento y no afectará a la secuencia.
Lee la instrucción con los alumnos, que servirá para hacer una transición entre actividades
y presentar esta actividad. También puedes preguntarles si les parece importante hablar
sobre el consumo responsable del agua y si les interesa leer un reportaje sobre el tema. A
continuación, en parejas, pídeles que identifiquen los cuatro consejos que forman parte de
la campaña de consumo responsable del agua. Pregunta a los alumnos si conocen la forma
verbal en la que están expresados los consejos y, si no lo saben, anúnciales que se trata del
imperativo. Puedes decir que crees que esta forma va a ser fácil para ellos, y que, tras leer y
completar 15b, digan, del 1 al 10, cómo de fácil o difícil les parece esta forma verbal.
Para seguir practicando la expresión de consejos y normas a partir del imperativo y recuperar
las frases anteriores, pide a los alumnos que, en parejas, identifiquen con qué textos, rela-
cionados con el uso del agua, se corresponden (5c), y que escriban dos o tres recomenda-
ciones más relacionadas con alguno de los temas. Después deja que cada pareja se junte
con otra pareja para leerle las recomendaciones que han escrito y que averigüen de qué
texto se trata. En grupo clase, podéis hacer una puesta en común donde vayáis recopilando
las recomendaciones adicionales escritas para cada uno de los textos. Si prefieres, esta
puesta en común las podéis hacer por escrito en cuatro murales o en cuatro partes de la
pizarra. Revisad si se han repetido las recomendaciones y quedaos con las mejores, corri-
giendo o completando lo que sea necesario.

Claves
5a) 1, 5, 6 y 8. Las cuatro frases que no pertenecen a la campaña informativa sobre el uso
responsable del agua son las siguientes:
2. Toma bebidas calientes.
3. Usad el jabón para lavaros las manos antes de comer.
4. Bebe agua frecuentemente.
7. Ponte el gorro para bañarte.
5b)
Imperativo
Verbos en –ar Verbos en –er Verbos en –ir
usar beber escribir
tú usa bebe escribe
Vosotros/vosotras usad bebed escribid

122 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

5c)
Normas de uso de una piscina pública: 7.
Recomendaciones de higiene básica para los niños de una escuela: 3.
Campaña para la prevención de los efectos del calor excesivo: 4.
Consejos para combatir los síntomas de la gripe: 2.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 10, 11 y 13.

6. VIVA LA TECNOLOGÍA
Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Expresión escrita – Comprensión auditiva

Desarrollo
En esta actividad se sigue practicando el imperativo, ahora para dar órdenes, no consejos, y
en relación con un tema diferente: se pide a un robot que haga las cosas que los alumnos
necesitan. Esto permite personalizar la tarea de modo que cada uno pueda escribir sobre lo
que más necesita o prefiere. Asimismo, poner por escrito esas tareas que tienen pendientes
les puede ayudar a liberarse un poco del estrés que pueda estar dificultando su aprendizaje,
incluso aunque el robot no vaya a hacer las tareas por ellos en realidad.
Te sugerimos que empieces preguntando a los alumnos si tienen mucho que hacer esta
semana, y que les vas a dar una sorpresa: un robot que haga las tareas por ellos. Preséntales
ahora al robot que aparece en la actividad o al que has preparado para llevar al aula (véase
«Sugerencia»). Diles a los alumnos que para decirles las tareas que tiene que hacer el robot,
tendrán que darle órdenes. Pregúntales cómo le darán una orden, y deja que den un ejemplo
o expliquen los recursos que necesitarán; puedes servirte también de las frases de ejemplo
que aparecen en la actividad. Resolved que necesitarán el imperativo, que se utiliza también
para dar órdenes. Pide a los alumnos que individualmente escriban entre cinco y diez órde-
nes para el robot, y que después las comparen con su compañero para ver si han escrito
alguna orden igual y si están bien formados los imperativos. Después podéis hacer una
puesta en común en grupo clase y, si queréis, escenificar con la figura del robot alguna de
las órdenes.
Para finalizar, pregunta a los alumnos si pedirían las cosas igual a un amigo o un familiar.
Probablemente se darán cuenta de que a las personas no les hablamos siempre tan direc-
tamente como a los robots, sino que utilizamos actos de habla indirectos (por ejemplo, pre-
guntas para hacer una petición: ¿puedes recoger a los niños del colegio?) y diferentes estra-
tegias de cortesía y atenuación. Te sugerimos, profesor, que consultes el inventario Tácticas
y estrategias pragmáticas del Plan curricular del Instituto Cervantes.

Sugerencia
Si lo desean, los alumnos pueden poner un nombre diferente a su robot. Además, te anima-
mos a llevar el robot en formato muñeco o marioneta de cartón: puedes imprimir en tamaño
A4 el robot que aparece en la actividad, pegarlo sobre cartón o cartulina y ponerle un palito
de madera para cogerlo, o hacerlo articulado con unas pequeñas tachuelas de manualida-
des. El muñeco podéis dejarlo para que os acompañe en otros momentos del curso. También
puedes llevar un robot de juguete si tienes uno a mano.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 123

7. UN LUGAR ESPECIAL
Tiempo orientativo: 2 horas o más
Dinámicas: Individual – Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora –
Expresión escrita – Comprensión auditiva

Desarrollo
Anuncia a los alumnos que van a tener que hacer una presentación sobre un lugar especial
y con algún interés geográfico. Proponles pensar individualmente dos o tres opciones y mo-
verse por el aula para conversar con los compañeros con el fin de elegir un destino y una
pareja con quien hacer la presentación (7a, ahí encontrarán algunas fotografías con ideas
de posibles destinos, en países donde se habla español).
Después de plantear lo que tendrán que hacer en la actividad, pide a los alumnos que digan
qué necesitarán, de lo trabajado a lo largo de la unidad, para esta tarea: expresar localización
geográfica (act. 1), hablar sobre el clima – que tendrán que poner en relación con la ropa
que llevar– (act. 1); describir accidentes geográficos (act. 2); describir actividades que se
pueden hacer en un lugar (act. 2); describir las acciones que se observan en una imagen
(act. 4); dar consejos, utilizando el imperativo (act. 5). Recuerda a los alumnos que en la
unidad 6 también trabajasteis sobre viajes; hazles revisar dicha unidad y lo que aprendieron
entonces que les puede servir para esta actividad: expresar cómo desplazarse para hacer
un viaje, el alojamiento, las actividades, lo que se come, etc.; en la unidad 6 practicaron
hablar sobre viajes pasados, por lo que puedes sugerirles que en su presentación, si quieren
y han estado en el destino sobre el que van a hablar, pueden añadir algún comentario per-
sonal sobre su experiencia visitando ese lugar (siempre que sea solo algo breve en la pre-
sentación).
Te recomendamos fijar un tiempo para que los alumnos investiguen (7b) sobre el lugar de la
presentación, y recopilen la información que van a presentar: el tiempo que fijéis podría ser
desde 20 minutos a una hora, o podéis plantear esta investigación fuera del aula, para la
siguiente sesión – si lo hacen en el aula, aprovecha para observar sus interacciones durante
la búsqueda de material y ofréceles apoyo si lo consideras necesario, y retroalimentación al
final.
Recuérdales que incluyan los consejos para el viaje (7b). Puedes proponer a los alumnos
preparar su texto en un mural o en un formato digital como Powerpoint o Prezi. Asimismo,
una vez tengan la información más relevante preparada, anímales a que mejoren su texto
asegurándose de que proponen una escucha activa a los compañeros, con una interacción
mínima (7c). Para finalizar puedes pedir a los alumnos que elijan el destino al que les gusta-
ría viajar, y que justifiquen su respuesta aportando algo de lo escuchado.

Sugerencia
Os animamos a mostrar las presentaciones de destinos que han elaborado los alumnos en
las paredes del centro o bien en el espacio digital que el centro utilice habitualmente (red
social, plataforma de aprendizaje interna, u otro). De esta manera, los materiales generados
en el aula salen de esta y pueden seguir siendo utilizados por los propios alumnos del grupo,
por otros alumnos del centro, o por otros aprendientes o hablantes de español.

124 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

AMPLÍA

8. CÓMO SE DIBUJA UN PAISAJE

Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora –
Expresión oral

Desarrollo
Puedes comenzar preguntando a los alumnos si les gusta la poesía, qué tipo de poesía y qué
autores leen o han leído. Además puedes preguntar si les parece interesante leer poesía a los
niños.
Anúnciales que van a leer una poesía de la autora española Gloria Fuertes, de la que reciente-
mente se celebró el centenario de su nacimiento (1917-2017). Lee en voz alta el texto y pídeles
a los alumnos que escuchen y sigan la lectura, fijándose en la entonación, las pausas, y en de
qué trata el poema. A continuación pídeles que en parejas lo relean e identifiquen los elementos
en los dibujos realizados por niños, para que valoren cuál es el dibujo que representa mejor la
poesía.
Tras realizar la actividad puedes proponer a los alumnos que, en parejas, hagan ellos un
dictado para un dibujo similar, sobre su paisaje ideal (8b). Para ello diles que piensen pri-
mero en el paisaje que van a dibujar, y que anoten el léxico de los al menos ocho elementos
que vayan a utilizar (que no deben mostrar a su compañero). Lleva al aula o pídeles que
lleven rotuladores o pinturas de colores para que puedan completar sus dibujos. Para finali-
zar pueden intercambiar los dibujos con otra pareja y explicarles el dibujo que han realizado.

Claves
8a) No hay una respuesta cerrada. Por una parte, en el dibujo de arriba (1) ha pintado al
campesino de rojo, como en el poema, pero ha puesto el lago más lejos. En el dibujo de
abajo (2) no ha puesto color al campesino pero ha pintado el lago más cerca.

Sugerencia
Esta actividad se basa en la técnica conocida en el mundo anglosajón como picasso dicta-
tion, picture dictation o drawing dictation, utilizada para trabajar la comprensión auditiva.
Podéis completar la actividad leyendo alguna otra poesía de Gloria Fuertes o investigando un
poco sobre la poetisa. Cada alumno podría buscar una poesía que le guste – de esta autora o
de otros– y hacer un pequeño recital en el aula o en el centro.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer la actividad 12.

9. DESCRIBIR UNA FOTOGRAFÍA

Tiempo orientativo: 1 hora
Dinámicas: Parejas – Individual – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Expresión oral –
Comprensión auditiva

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 125

Desarrollo
Esta actividad conecta con la anterior ya que va dirigida a la descripción de una imagen; si
en la anterior actividad se trata de un paisaje, en esta se incorporan también personas, ade-
más se presentan recursos adicionales léxicos y para situar en los distintos planos.
Para comenzar, puedes proyectar la fotografía de la actividad o pedirles que la miren ta-
pando el resto de la actividad. Ahora, pídeles que en parejas, sin preparar y en uno o dos
minutos, uno de los dos describa la fotografía al compañero. Cuando terminen, pregúntales
cómo les ha ido, cómo han procedido, qué creen que les ha faltado o que podrían mejorar;
diles que lo anoten para volver a ello al final de la actividad, porque van a poder mejorarlo.
A continuación déjales que individualmente completen la descripción de 9a con las palabras
del recuadro, y que después lo comparen con las respuestas del compañero. Monitoriza el
desarrollo de la actividad paseándote por las mesas, pero puedes esperar a que hagan 9b
para hacer la puesta en común. En 9b los alumnos han de clasificar los recursos que han
utilizado para completar el texto, según para qué se usen. Anímales a subrayar los recursos
que no hubieran utilizado en su primera descripción.
Pide a los alumnos que busquen una fotografía suya que incluya personas en un paisaje,
para tener oportunidad de practicar los distintos recursos aquí trabajados. En la parte inferior
de la página los alumnos encontrarán unas pautas (que consisten en tener en cuenta los
recursos que acaban de trabajar) para describir una fotografía con personas. Déjales un
tiempo para que individualmente preparen su intervención, y lleva al aula diccionarios o deja
que consulten alguno en los móviles o dispositivos electrónicos del aula. Como se propone
en 9c, una vez tengan algunos apuntes preparados (no todo el discurso) para su descripción,
en parejas pueden realizar un dictado para que el compañero dibuje la fotografía. Si algún
alumno no ha llevado fotografía, puedes proponerle, bien ayudar a otros compañeros a pre-
parar su descripción, bien hacer de observador – evaluador uniéndose a una pareja; también
puedes prever que haya alumnos sin fotografías llevando tú mismo algunas adicionales o
revistas para recortar.
Puedes terminar sentándoos todos en círculo en el suelo o en las mesas, pidiendo una valo-
ración de cómo han mejorado de la primera descripción de 9a a esta, y animándoles a com-
partir las fotografías con el resto del grupo, y responder a las preguntas de los compañeros.

Claves
9a) [1] – [m] una mujer; [2] – [i] está andando; [3] – [j] llevan; [4] – [k] pantalón; [5] – [e] a
mí me parece; [6] – [n] morenos; [7] – [f] en el centro; [8] – [a] al final de; [9] – [c] al fondo;
[10] – [b] verano; [11] – [d] creo que; [12] – [h] excursión; [13] – [l] pueblo; [14] – [g] altas.
9b)
Recursos para hablar de un lugar: En primer plano…; En el centro; Al final de la calle; Al
fondo; Detrás de la casa
Personas: Un hombre; Una mujer; Dos niños (son muy pequeños)
Aspecto físico: Son morenos; Tienen el pelo corto
Ropa: (lleva) un pantalón rojo/ una camisa de cuadros/ unos vaqueros/ un jersey
Acciones: Van por…; Están de vacaciones/ de excursión; Están visitando este lugar
Lugar: Una calle; Una montaña; Un pueblo
Tiempo: Hace mucho sol; (No) parece verano / otoño
Opinión: Creo que…; A mí me parece que…; Quizá…

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer la actividad 14.

126 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

FUERA DEL AULA
En las actividades de la unidad se encuentran diversas propuestas para fuera del aula (con-
sulta la actividad correspondiente para leer todo el detalle):
 En la Portada, se propone dibujar en un espacio fuera del aula el mapa de Hispanoa-
mérica y añadir los nombres de diferentes poblaciones. El mapa puede permanecer
expuesto el tiempo que consideréis y los alumnos pueden volver a él para ampliar la
información que presentan, para recordar algo, o para ejercer de expertos ante otros
alumnos o transeúntes que pasen por delante o acudan a verlo.
 En la actividad 2, «Concurso de geografía», se propone usar unas fotografías de acci-
dentes geográficos para que los alumnos conversen sobre sus experiencias. Tras la
actividad, se invita a dejar las fotografías pegadas o colgadas en la puerta del aula
para ayudar a recordar lo aprendido y para facilitar continuar las conversaciones.
 En la actividad 2, «Concurso de geografía» (pero podéis hacerlo en cualquier mo-
mento a lo largo de la unidad), se sugiere también que los alumnos hagan su propio
concurso de Geografía, preparando individualmente, en parejas o grupos las pregun-
tas y respuestas. De esta forma podrán aprender más sobre España, Hispanoamé-
rica y sus propios lugares de origen. Para ello pueden utilizar la aplicación Kahoot
([Link] En esta misma actividad se anima además a recoger fotografías
de los lugares donde viven en un mural o en un álbum de la clase. Junto a las foto-
grafías o en la página posterior pueden anotar el vocabulario principal de las imáge-
nes. A este álbum o mural podéis volver en diferentes ocasiones y con diferentes
intenciones a lo largo del curso.
 En la actividad 7, «Un lugar especial», se sugiere mostrar las presentaciones de des-
tinos que han elaborado los alumnos en las paredes del centro o bien en el espacio
digital que el centro utilice habitualmente (red social, plataforma de aprendizaje in-
terna, u otro). De esta manera, los materiales generados en el aula salen de esta y
pueden seguir siendo utilizados por los propios alumnos del grupo, por otros alumnos
del centro, o por otros aprendientes o hablantes de español.
 En la actividad 8, «Cómo se dibuja un paisaje», se propone hacer un recital de poesía
en el aula o en el centro, con poesías que hayan seleccionado los alumnos. Estas
poesías pueden ser de Gloria Fuertes o de otros autores.

REFLEXIÓN

Tareas de expresión oral y exámenes de certificación (DELE, SIELE)

En esta unidad didáctica podrías reflexionar sobre diferentes focos, en función de tus propias
necesidades e intereses, y las de tu centro de trabajo. A continuación, te ofrecemos algunas
ideas para reflexionar sobre las tareas de expresión oral en el aula y en los exámenes de
certificación (DELE, SIELE).
A lo largo de la unidad se ofrecen diferentes oportunidades para practicar la expresión oral:
en la actividad 7, «Un lugar especial», es la tarea final de la unidad, en la que los alumnos
presentan un destino y ofrecen consejos; en la actividad 8, «Cómo se dibuja un paisaje»,
hacen un dictado para dibujar; y en la actividad 9, «Describir una fotografía», los alumnos
deben describir una fotografía suya.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 127

Hacer una presentación oral y describir una fotografía son tareas que el profesor puede pro-
poner y los alumnos pueden practicar en cualquier unidad del nivel A2 y en los siguientes;
además, son tareas que están presentes en las pruebas orales de los exámenes de certifi-
cación. Te presentamos cómo se realizan estas tareas en los exámenes DELE nivel A2 y en
el examen SIELE; y finalmente te animamos a revisar y valorar los procedimientos que os
pueden ser útiles en estas tareas y en las de la unidad.
En el DELE nivel A2 nos vamos a fijar en las tareas 1 y 2 de la prueba oral:
La tarea 1 consiste en la exposición de un tema. Los candidatos deben hablar ante el entre-
vistador sobre un tema durante tres o cuatro minutos. Se centra en su experiencia con algún
aspecto de su vida cotidiana, por ejemplo su relación con los medios de comunicación, del
que podría escoger uno de ellos –como la televisión– y recibe una serie de preguntas que le
ayuden a preparar su intervención.
La tarea 2 es la descripción de una fotografía. Los candidatos deben describir una fotografía
durante dos o tres minutos. La fotografía representa una escena de la vida cotidiana, con
asuntos prácticos como pueden ser las compras, el uso de medios de transporte, etc. Los
candidatos reciben instrucciones sobre cómo realizar la descripción: en qué aspectos gene-
rales centrarse (lugar, personas, objetos, acciones, las personas y sus cosas o ropa), y el
tiempo de la intervención; además se ofrecen algunos ejemplos de preguntas para la des-
cripción (¿de qué cree que pueden estar hablando?, ¿en qué ciudad cree que está esta ofi-
cina? ¿por qué?).
Los candidatos disponen de 15 minutos para preparar estas dos tareas y otra más (tarea 3:
diálogo en situación simulada); durante la prueba, los candidatos pueden consultar sus no-
tas pero no leerlas detenidamente. En la Guía de examen DELE A2 encontrarás (páginas 23-
28) la descripción de la prueba de Expresión e interacción orales, la descripción de cada una
de las tareas, las escalas de calificación (escala holística y escalas analíticas –pronuncia-
ción, corrección, alcance, coherencia), y muestras de producciones orales de la banda 1 (no
apto) y de la banda 2 (apto) –con comentarios de los calificadores para cada uno de los
criterios.
El examen del certificado SIELE es multinivel, es decir, a través de un único examen se valora
el nivel del candidato. La tarea de expresión oral (no interacción) que sirve para valorar el
nivel A2 es describir de manera breve y sencilla una fotografía con elementos de la vida
cotidiana. Para ello, el candidato puede elegir entre dos fotografías (dispone de tiempo para
elegir su opción); después, se le ofrecen preguntas similares a las del DELE para preparar
su intervención en dos minutos, puede tomar notas (no evaluables), y a continuación graba
su respuesta. La respuesta grabada es calificada por un examinador cualificado, que usa
escalas analíticas, con dos criterios que puntúan de 0 a 5 (posteriormente se aplica la pon-
deración para obtener la nota definitiva).
Te proponemos revisar la descripción de las tareas de las pruebas de certificación, así como
las actividades 7, 8 y 9 para identificar los procedimientos de aprendizaje o enseñanza que
se utilizan para facilitar el desarrollo de estas tareas de expresión oral. A continuación tienes
algunas de ellas:
 En la fase de planificación de la tarea:
 Proporcionar preguntas al alumno que le ayuden a desarrollar y concretar el
tema.
 Anunciar a los alumnos el tema que debe durar la intervención.
 …
 …
 …
 …

128 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

  En la fase de ejecución de la tarea:
 …
 …
 …
 En las fases de evaluación y control, y de reparación y ajustes de la tarea:

 Utilizar una escala de calificación, compartirla entre varios calificadores y

unificar criterios.
 …
 …
 …
 …

Valora qué procedimientos podríais utilizar los alumnos y tú en futuras tareas de expresión
oral, y no dejes de compartirlas con ellos y hacerles conscientes de modo que puedan apli-
carlas de manera autónoma.

Bibliografía básica sobre exámenes de certificación y tareas orales:

Consejo de Europa (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendi-
zaje, enseñanza, evaluación. [Trad. Española: Instituto Cervantes, 2002]. Disponible en
[Link]
Consejo de Europa (ed. Provisional, 2017): Common european framework of reference or
languages: learning, teaching, assessment. Companion volumen with new descriptors. Pro-
visional Edition. Consejo de Europa. Disponible en: [Link]
framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2.
Figueras, N. Y Puig, F. (2013): Pautas para la evaluación del español como lengua extran-
jera. Madrid: Edinumen.
Instituto Cervantes (ed.) (2006-2007): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. Disponible en: [Link]
[Link]/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/. Especialmente el inventario 13.2. «Uso
estratégico de procedimientos de aprendizaje en la realización de tareas».
Instituto Cervantes: Guía para la realización del examen SIELE. Disponible en
[Link]
men_20160308_b/183c79ec-cbd8-4ea9-91a7-30f6fb2a1da3
Instituto Cervantes (Ed.) Guía del examen DELE. A2. Disponible en: [Link]
[Link]/sites/default/files/guia_examen_dele_a2_0.pdf
[Link] (p. 45 y ss.):
Pinilla, R. (2004): «La expresión oral». En Sánchez Lobato, J. y Sánchez Gargallo, I: Vademé-
cum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua
extranjera (LE). Madrid: SGEL.879-898

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 129

 9 MANERAS DE VIVIR

Contenidos funcionales
Intercambiar información sobre diferentes estilos de vida y compa-
rarlos.
Expresar deseos sobre el lugar de residencia y la vivienda.
Pedir permiso, objetos y favores.
Seleccionar información sobre alojamientos y hacer una reserva.
Gramática
Comparativos de igualdad.
Imperativos regulares e irregulares.
Colocación de los pronombres con imperativo.
Expresar deseos: me gustaría + infinitivo.
Léxico
Convivencia.
Alojamientos.
Intercambio de idiomas.
Tipología textual
Página web.
Consulta telefónica.
Cómic.
Reportaje.
Titulares.
Artículos.
Anuncios.
Cultura y aprendizaje
La gentrificación.
Intercambio de idiomas.
Tarea
Hacer una reserva.

130 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

OBSERVA

PORTADA
Tiempo orientativo: 10 min.
Dinámicas: Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora

Desarrollo
Para comenzar la unidad, te sugerimos que pidas a los alumnos que observen las fotografías
de la portada y les preguntes quiénes son las personas que aparecen, dónde están y qué
están haciendo. Pídeles también que relacionen las imágenes con el título de la unidad,
Maneras de vivir. De esta manera empiezan a activar vocabulario y a tomar contacto con los
temas que se plantean en la unidad. Puedes apuntar el vocabulario que vaya saliendo, rela-
cionado con la unidad, en un lado de la pizarra, mantenerlo ahí e ir ampliándolo a lo largo
de toda la sesión o de las sesiones que dure la unidad.
Ahora podéis leer la información sobre lo que van a aprender los alumnos en la unidad.

1. BUENOS VECINOS
Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Grupo clase – Parejas – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora–
Comprensión auditiva

Desarrollo
Pregunta a los alumnos si creen que las imágenes de la Portada son de un pueblo o de una
ciudad. Tal vez contesten que de una ciudad, por la imagen superior, donde aparece un paso
de cebra y muchos carriles de coche. Podéis comentar la diferencia entre pueblo y ciudad y
la existencia de distintos tipos de pueblos en España (unos más grandes, con más población,
otros más pequeños, menos poblados o aislados). Asimismo, pídeles que miren las fotogra-
fías de Pedraza y del centro de Madrid y que señalen las diferencias que se observan.
Después pídeles que se emparejen con alguien que conozcan menos, y si es posible, que
residan en lugares diferentes. Pídeles que hablen sobre los lugares donde viven: si viven en
una ciudad o en un pueblo, cómo de grande / poblado / comunicado es o está su pueblo o
ciudad, qué relación tienen con los vecinos y si hablan frecuentemente con ellos (1a). Si
coinciden y se acaba enseguida el tema de conversación, proponles hablar sobre sus lugares
de origen o el lugar donde veranean. En grupo clase pueden nombrar cada uno su lugar de
residencia / origen / veraneo, y aportar algo más quien quiera. Si los lugares de los que
hablan no son conocidos por el resto del grupo, buscadlos en el mapa (Google Maps u otro)
y observad alguna foto representativa.
Haz a los alumnos fijarse de nuevo en el texto con imágenes de la portada. Anúnciales que
se trata de la página web del ayuntamiento. Pregúntales si saben qué es un ayuntamiento y
pídeles que lo traduzcan a su lengua (previamente puedes comprobar cómo se dice en su
lengua, si no lo sabes). Pídeles que lean esta página web de un ayuntamiento y que en pa-
rejas comenten si les parece útil y necesaria, y si saben si existe algo parecido en su ciudad
(1b). Proponles también que en las parejas imaginen las respuestas a las preguntas que
plantean los vecinos, y que las compartan con el grupo clase (1c). Anota en la pizarra las
aportaciones de los alumnos, pues con la audición de 1d podrán comprobar sus hipótesis.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 131

Deja que los alumnos escuchen la audición una vez y, tras comparar sus respuestas con el
compañero, escuchen de nuevo para confirmar las respuestas. Finalmente podéis comentar
en grupo clase si sus hipótesis eran acertadas y si conocen las normas en su país.

Claves
1d)
CONSULTAS RESPUESTAS
1 ¿Puedo ir con mi perro a la Ahora, en octubre, sí se puede, pero solo los días de
playa? diario, el fin de semana no. En temporada alta no se
puede.
2 ¿Hay un horario para regar Sí, de 10 de la noche a 7 de la mañana. Ese mismo
las plantas? horario también es para sacudir alfombras o ropa.
3 ¿Hay un número de anima- No, depende de las condiciones de la vivienda. Tam-
les máximo que se puede te- bién se establecen las condiciones de higiene y segu-
ner en una casa? ridad para ellos y para el resto de los vecinos.

Sugerencia
Si los alumnos no conocen dónde se encuentra Segovia, muéstraselo en un mapa de Es-
paña. Puedes preguntarles a cuántos kilómetros creen que se encuentra de Madrid (90 ki-
lómetros, desde Madrid – Chamartín; Pedraza a 127 kilómetros).
Si los alumnos no conocen cómo son las normas de convivencia que se comentan en la
actividad, en su país o sus países, anímales a buscarlas y a compartirlas en folletos para
repartir a los alumnos del centro, o en digital en el perfil de la red social que use el centro.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 2.

2. LA ECOALDEA: UNA AVENTURA RURAL

Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Comprensión audi-
tiva – Interacción oral

Desarrollo
Anuncia a los alumnos que van a ver un reportaje que han hecho Miquel y Rocío, de Agencia
ELE, sobre las ecoaldeas. Pregúntales si saben lo que son y diles que si no lo saben lo van a
descubrir a partir del reportaje. Ahora escuchad y leed simultáneamente la historieta del
cómic pero solo la primera página, hasta donde Sergio acepta ir a pasar unos días a la ecoal-
dea (asegúrate también de que no ven las imágenes ni el texto de la página siguiente, pi-
diéndoles que tapen la página o proyectando la primera página de la historieta para todo el
grupo). Una vez hayáis llegado hasta ahí, pregunta al grupo clase qué son las ecoaldeas y
cómo creen que va a ser la experiencia de Sergio (qué va a encontrar, qué va a hacer, si le
va a gustar).
Ahora seguid leyendo y escuchando la historieta hasta el final, y poner en común cómo ha
sido la experiencia de Sergio y si coincide con las hipótesis que habían hecho.
Para terminar, en grupo clase seleccionad y justificad el titular más adecuado para la histo-
rieta, de entre los tres sugeridos en 2b.

132 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Claves
2b) Nuestra propuesta es el título «Un pueblo del pasado, una ecoaldea del futuro: naturaleza
y vida en comunidad.»

PRACTICA

3. ANTES Y AHORA
Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva

Desarrollo
Esta actividad retoma la primera página de la historieta del cómic para profundizar en la
descripción de las ecoaldeas, y en cómo están cambiando respecto a cómo eran cuando
comenzaron. Pide a los alumnos que lean los ítems y que intenten recordar lo escuchado /
leído para marcar si son verdaderos o falsos. Después puedes reproducir la audición de la
primera página del cómic para comprobar las respuestas. Para terminar, pídeles que rees-
criban las respuestas falsas.
Recordad qué tiempo verbal se utiliza para describir en pasado (pretérito imperfecto) y su
forma y añadid más comparaciones basadas en el reportaje del cómic.

Claves
1 V; 2 F; 3 V; 4 V; 5 F.

Sugerencia
Si te parece oportuno, puedes variar la secuencia de la unidad y hacer ahora la actividad 10,
donde se compara el pasado y presente de Lavapiés, un barrio de Madrid que está cam-
biando.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 1 y 3.

4. ¿MEJOR O PEOR?
Tiempo orientativo: 30 minutos
Agrupamientos: Parejas - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora

Desarrollo
En esta actividad – diles a los alumnos – vais a seguir comparando, pero ahora no el pasado
y el presente sino la vida en el campo y en la ciudad. Pídeles que en parejas, a partir de los
pensamientos de Sergio, completen las frases sobre el campo y la ciudad (4a). Ponedlo en
común y después pídeles que identifiquen qué estructuras establecen la comparación de
igualdad y con qué estructura concreta de 4b las relacionan.
Para continuar la práctica de estas estructuras, pídeles que escriban otras frases con com-
parativos de igualdad, a partir de la información del cómic o de lo que hayan hablado en las
actividades anteriores sobre la vida en el campo o en los pueblos y en la ciudad. Ponedlo en

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 133

común –una aportación cada pareja – para comprobar que estáis todos de acuerdo, y veri-
ficar el uso de las estructuras.

Claves
4a)
En el campo… En la ciudad…
No hay tanto tráfico. No hay tantos árboles/animales.
El trabajo es más duro. El dinero es más importante.
Hay menos tiendas/contaminación. Hay más tiendas/máquinas/contaminación.
No tienen tanta prisa. Hay menos animales/árboles.

Sugerencia
Subraya o señala en la actividad anterior, la 3, los segmentos que expresan comparación:
tan idealistas como antes (en el ítem 4), y tantos vecinos extranjeros y niños como ahora (en
el ítem 5).

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer la actividad 4.

5. ¿TE PUEDO PEDIR UN FAVOR?

Tiempo orientativo: 20 min.
Dinámicas: Grupo clase – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Comprensión audi-
tiva

Desarrollo
En esta actividad y en la siguiente se trabajan otros contenidos lingüístico-funcionales que
aparecen en el cómic. En esta actividad se trata de las peticiones de objetos y favores. En la
actividad 6, se presenta la respuesta con imperativo afirmativo (que se presentó en la unidad
anterior, la ocho, en la actividad 5, «Cierra el grifo») y la colocación del pronombre; y la res-
puesta con una negación y una justificación del tipo está prohibido / es que...
Dedica un minuto a representar solo con comunicación no verbal cada una de las cuatro
situaciones que se proponen: hace frío en casa, necesitas un coche, te duele la cabeza,
llueve mucho. Ahora pide a los alumnos que completen en parejas las intervenciones de
cada situación. Ponedlo en común en grupo clase y anima a alumnos voluntarios a represen-
tar en parejas las situaciones utilizando además del lenguaje verbal, la comunicación no
verbal y el espacio del aula. Además de trabajar así distintos recursos para la comunicación,
les proporcionas unos minutos de distensión al levantarse y moverse, lo cual facilitará la
fijación de contenidos y una actitud de disposición al aprendizaje– puedes dejar un minuto
para que los alumnos que no hayan representado, si quieren, se levanten y den una vuelta
por el aula antes de continuar la actividad.
Durante las representaciones, toma notas sobre cómo han expresado las peticiones para
hacer las reparaciones necesarias tras escuchar 5b y dejar que ellos mismos comparen sus
intervenciones con las de Sergio en el cómic y las del recuadro amarillo Pedir objetos y favo-
res.
En la actividad se percibe que las peticiones no se realizan de manera aislada a través úni-
camente de los exponentes funcionales de petición, sino que van acompañadas de otras

134 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

funciones (justificación, establecer las condiciones, las consecuencias, mostrar incomodi-
dad o malestar…) y expresadas a través de múltiples recursos lingüísticos, paralingüísticos,
y no verbales.

Claves
5a) 1 ¿Puedes encender la chimenea?; 2 ¿Me dejas tu coche?; 3 ¿Tienes algo para el dolor
de cabeza?; 4 ¿Puedes dejarme un paraguas?
5b) 1 Aquí no hace una petición directa sino que expresa su incomodidad para que el otro
pregunte o actúe directamente: ¡Uf! ¡Qué frío!, ¡uf! Yo estoy helado, vamos, que tengo un
frío…
2 Justificación + consecuencia si no se lo deja + petición con atenuaciones (¿puedo
pedirte un favor? ¿Me dejas tu coche? Va a ser solo un momentito, pero bueno, si lo necesi-
tas tú…
3 Establece las condiciones, justifica (Me encuentro fatal, no sé qué me pasa…) + peti-
ción (Perdona, ¿tienes una aspirina?) + justificación (Es que me duele mucho la cabeza)
4 Establece las condiciones, justifica (¡Madre mía! ¡Cómo llueve!) + Justificación y bús-
queda de solución (Pues tengo que ir un momento a casa de Teresa. Pues no sé, ummhhh…)
+ petición (¿Puedes dejarme un paraguas?)

6. PERMISO CONCEDIDO
Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Individual– Parejas - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
Esta actividad, como hemos explicado, continúa trabajando los contenidos lingüístico-fun-
cionales de la anterior. Aquí se presenta la respuesta a una petición, con imperativo afirma-
tivo (que se introdujo en la unidad anterior, la ocho, en la actividad 5, «Cierra el grifo») y la
colocación del pronombre; y la respuesta con una negación y una justificación del tipo está
prohibido / es que...
Propón a los alumnos subrayar en la actividad 5 las respuestas a las peticiones, y pregúnta-
les qué respuestas son afirmativas y cuáles son negativas. Después de ponerlo en común,
pídeles que relacionen las preguntas y respuestas de 6a y ayúdales a descubrir inductiva-
mente en grupo clase cómo funcionan las respuestas para dar / no dar permiso (6b). En 6d
podéis recordar la formación del imperativo.
A continuación seguid trabajando inductivamente sobre el imperativo y la colocación del pro-
nombre, con los ejemplos de 6c y eligiendo la norma correcta del recuadro.
Para terminar, anima a los alumnos a practicar con las situaciones propuestas en 6e. Para
ello puedes dejarles unos minutos para que individualmente se preparen y que después in-
teractúen intentando no mirar sus anotaciones. Si lo desean, podéis representar ahora tam-
bién las situaciones ante el grupo clase, y comparar con cómo lo hicieron en la actividad
anterior.

Claves
6a) 2 – f; 3 – a; 4 – c; 5 – b; 6 – e.
6b) 1. Se concede el permiso en b, c, d y f.
2. Para conceder permiso se utiliza el imperativo.
3. Se utiliza usted/ustedes en b (Por supuesto, siéntense) y en f (Sí, claro, ábrala).

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 135

6c) La regla de colocación de los pronombres es la 2: Los pronombres se colocan detrás del
imperativo y forman una sola palabra.
6d)
IMPERATIVO
Verbos en –ar Verbos en –er Verbos en –ir
usar beber abrir
usted use beba abra
ustedes usen beban abran

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 7, 8, 9 y 16.

7. ALOJAMIENTOS PARA TODOS LOS GUSTOS

Tiempo orientativo: 30 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral –
Comprensión auditiva

Desarrollo
Para comenzar la actividad preséntales a los alumnos, con su ayuda, a la familia Silvestre
Palomo, que quiere pasar una semana de vacaciones en el campo. Para presentar a la fami-
lia, observad la imagen y recuperad el léxico de las relaciones parentescas: padre, madre,
mujer, marido, hijo/-a (mayor / mediano/-a / pequeño/-a), abuelo/-a, suegro/-a, nuera,
yerno. Pídeles que individualmente lean lo que piensan los distintos miembros de la familia
y que piensen con quién se identifican más.
A continuación déjales que con el compañero, lean los anuncios de los distintos alojamientos
y decidan cuál es el mejor para ellos. Puedes hacer una puesta en común ahora o tras 7b,
donde los alumnos escucharán a la familia hablando y decidiendo juntos qué alojamiento es
más idóneo para ellos.
Antes de realizar 7c, pide a los alumnos que relean lo que dice cada miembro de la familia
en la imagen y que subrayen la expresión o las expresiones que utilizan para referirse a sus
deseos (me gustaría / nos gustaría / quiero + infinitivo). Dirígeles al recuadro amarillo Ex-
presar deseos y pídeles que mantengan una conversación sobre en qué alojamiento y por
qué les gustaría pasar sus vacaciones con familia, y en cuál con amigos, como se plantea.

Claves
7b) Eligen el Hostal Residencia Paz, aunque van a llamar para preguntar unas dudas.

Sugerencia
En el nivel 1 y en el Básico de Agencia ELE Nueva edición, en la unidad 7 «De campo y playa»,
se trabajaron los alojamientos referidos a turismo y los planes y deseos en relación con las
opciones de actividades; puedes encontrar en el anexo 1 las actividades 3 y 5 de dicha uni-
dad (sobre el pueblo Ligüerre de Cinca), que te servirán para recordar lo ya trabajado, recu-
perar contenidos, o, si los alumnos no hicieron estas actividades, ampliar y seguir practi-
cando.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 5, 6, 10, 12 y 13.

136 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

8. QUERÍA HACER UNA RESERVA
Tiempo orientativo: 25 min.
Dinámicas: Individual – Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva –Interacción oral

Desarrollo
Esta actividad continúa el hilo narrativo de la anterior– la historia de la familia Palomo que se
quiere ir de vacaciones y busca alojamiento– y prepara para la siguiente, proporcionando un
modelo de conversación telefónica con el recepcionista del alojamiento.
Puedes proponer a tus alumnos que individualmente lean la actividad y comenten con el com-
pañero aquello que no entiendan o que les plantee dudas. Si alguien te pregunta a ti, puedes
decir que la audición les ayudará a entender y que si quedan dudas al final lo resolveréis en
grupo clase. Deja que escuchen una vez la audición y después dales un minuto para revisar sus
respuestas y compararlas con el compañero. Tras ello, podéis hacer una segunda audición si es
necesario. Poned en común las respuestas en grupo clase y solucionad dudas. Además podéis
entablar una conversación sobre la preferencias de los alumnos cuando reservan un aloja-
miento, en relación a las preguntas 4/5/6 (distancia al pueblo o localidad más cercana y si es
necesario coche o no; régimen; disponer o no de baño y TV en la habitación).
Para terminar, puedes preguntar a los alumnos si alguna vez han hecho una llamada telefónica
en español, a quién y con qué fin. Déjales que lo comenten en parejas o grupos de tres y que
expresen también si les resultó difícil o no, qué tipo de dificultades encuentran y qué les podría
ayudar (por ejemplo, preparar un poco la conversación –temas, léxico, funciones, otros–, imagi-
nar lo que escuchará del interlocutor, buscar un ambiente y un momento tranquilo para hacer la
llamada, dejar bolígrafo y papel preparado para anotar durante la llamada, etc.). Esto les ayudará
para la próxima actividad, así como para otras tareas de interacción oral.

Claves
1 Reservan… dos habitaciones dobles y una triple.
2 Tienen que confirmar la reserva… dos semanas antes de su llegada.
3 La habitación doble cuesta… 80 euros.
4 El pueblo está… a diez minutos a pie.
5 Eligen… media pensión.
6 Las habitaciones… tienen baño y TV.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 11 y 17.

9. NUESTRA RESERVA
Tiempo orientativo: 1 hora o más
Dinámicas: Parejas – Grupo clase – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora –Interacción oral –
Comprensión auditiva

Desarrollo
En esta actividad se propone que en parejas, los alumnos elijan un destino y un alojamiento
y hagan la reserva con una conversación telefónica. Puedes dejar que los alumnos formen

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 137

parejas como deseen y que elijan destinos de entre los que presentaron en la unidad ante-
rior, la ocho, en la actividad 7, «Un lugar especial». De esta manera revisan los trabajos que
elaboraron, tienen la oportunidad de volver a usar dicha lengua, y supone una mayor moti-
vación para los alumnos. En dicha actividad los alumnos sugirieron ya algunas opciones de
alojamiento, por lo que puede facilitar y agilizar la búsqueda. Si lo prefieren, pueden selec-
cionar de entre los alojamientos de la actividad 7 o los de 9b. Te recomendamos marcar un
tiempo máximo para la selección del alojamiento, así como para decidir el número de perso-
nas, fecha y número de días (10 minutos podría ser suficiente).
En grupo clase, retoma de los alumnos las ideas que salieron en la reflexión que os propusi-
mos en la actividad anterior sobre las conversaciones telefónicas. Después, proponles que
en parejas revisen la transcripción de la audición de la actividad 7 y que la tomen como
modelo para preparar su conversación. Os aconsejamos que cada miembro de la pareja pre-
pare individualmente su parte de la conversación para mayor naturalidad; después pueden
hacer un primer ensayo y tras este revisar juntos las intervenciones de cada uno. Para man-
tener la conversación, puedes pedir a las parejas de alumnos que se sienten espalda con
espalda, de modo a que se asemeje más a una conversación telefónica, donde no pueden
usar los recursos de comunicación no verbal.
Para terminar, algunos voluntarios o todos los alumnos pueden representar la conversación
delante del grupo clase. También pueden unirse en grupos de cuatro y representarla solo
delante de otra pareja, de ese modo se agiliza la puesta en común y ayudamos a alumnos
que se cohíban más. Di a los alumnos que van a tener que valorar las conversaciones de sus
compañeros y elegir –si escuchan varias– cuál es la mejor, justificando por qué. A partir de
sus valoraciones y justificaciones puedes iniciar una conversación sobre los criterios para
evaluar una tarea de interacción oral, complementando su visión con la tuya. Puedes apro-
vechar para proporcionarles una parrilla de criterios para evaluar sus interacciones orales y
pedirles que escuchen las conversaciones que habéis podido grabar en audio, y que se au-
toevalúen o coevalúen a los compañeros.

AMPLÍA

10. BARRIOS QUE CAMBIAN

Tiempo orientativo: 1 hora
Dinámicas: Parejas – Individual – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora –Interacción oral

Desarrollo
En esta actividad se lee un texto sobre un barrio madrileño, Lavapiés, que está en proceso
de transformación, y se compara su pasado y su presente. Te hemos sugerido hacer esta
actividad a continuación de la actividad 3, «Antes y ahora».
Pide a los alumnos que observen las fotografías del artículo y que comenten en parejas cómo
es el barrio de Lavapiés. A continuación podéis hacer una puesta en común y recoger en la
pizarra el léxico que vaya saliendo; pregunta también si alguien conoce este barrio y si puede
contar algo sobre él.
Ahora puedes dejar que los alumnos lean el texto individualmente y que completen en pare-
jas la tabla sobre cómo era el barrio antes y cómo es en la actualidad. Para ponerlo en común
puedes animar a los alumnos a escribir sus respuestas en la pizarra. Aprovecha para que los

138 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

alumnos recuerden y practiquen cómo se leen los porcentajes que aparecen en el texto, y
solucionad las dudas de léxico, si lo demandan, pudiendo utilizar diccionarios.
Después puedes plantear a los alumnos la pregunta ¿sobre qué se habla en el texto en
relación con la población? Deja que saquen las ideas principales y que nombren y expliquen
el fenómeno de gentrificación. Pide que aporten también, como se propone en 10b, su opi-
nión y lo que conocen de otras ciudades sobre la gentrificación. Esta palabra puedes utili-
zarla también para practicar un poco la pronunciación: muéstrales con tu ejemplo que hay
palabras que incluso a los nativos nos cuestan y pon un reto divertido (por ejemplo puedes
pedirles que la digan primero despacio, silabeando, y después cada vez más deprisa, puede
ser todos a coro para que se cohíban menos); también puedes pedirles que aporten una
palabra en su lengua que a los nativos les resulte difícil de pronunciar. Si se animan, pídeles
que para la siguiente sesión lleven cada uno una palabra en español difícil de pronunciar
para ellos o para los nativos, y que la practiquen previamente para enseñársela a sus com-
pañeros.
Finalmente deja que los alumnos compartan en parejas cómo ha cambiado su barrio. Aníma-
les a que hagan preguntas y comentarios a su compañero para mostrar interés y ayudarles
a desarrollar el tema.

Claves
10a)
Lavapiés antes Lavapiés en la actualidad
Antes vivían muchos extranjeros. En la actualidad los extranjeros son menos
de un cuarto.
Antes vivían más mayores de 65 años. Ahora los mayores de 65 años son el 14%.
La población de clase media era más redu- Ha subido la población de españoles de
cida. clase media, por ejemplo los universitarios.
Había más comercios tradicionales. Cada vez hay más restaurantes de diseño,
librerías con cafetería y sala de exposicio-
nes o alguna barbería vintage.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer la actividad 14.

11. INTERCAMBIO DE IDIOMAS

Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Parejas – Grupo clase – Individual
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora

Desarrollo
Esta actividad puede ser muy útil para impulsar el trabajo del alumno fuera del aula, y ani-
marlo a participar en una experiencia enriquecedora lingüística, cultural, socialmente y para
el desarrollo de su aprendizaje autónomo.
Según la guía de la actividad, deja que los alumnos en parejas comenten su experiencia, las
ventajas y desventajas sobre los intercambios de idiomas. En grupo clase pueden aportar lo
más relevante, especialmente aquellos que hayan participado alguna vez para animar a los
demás.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 139

Después podéis leer en grupo clase el artículo sobre los diferentes intercambios, que dete-
nidamente piensen individualmente las respuestas que se plantean y que lo compartan con
el grupo. En grupo clase podéis echar un vistazo también a las páginas web que se mencio-
nan, Italki o Hello talk –u otras que conozcáis.
Para terminar, leed, comentad y valorad en parejas y en grupo clase los consejos que se
proporcionan.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer la actividad 15.

Sugerencia
Es un buen momento para probar a participar en un intercambio de idiomas, ya organizado
o que organicéis desde el grupo o el centro. Intentad fijar una duración de al menos un mes
una vez a la semana, y comentad en clase vuestros avances.

FUERA DEL AULA

En las actividades de la unidad se encuentran diversas propuestas para fuera del aula (con-
sulta la actividad correspondiente para leer todo el detalle):
 En la actividad 1, «Buenos vecinos», se invita a que los alumnos compartan algunas
normas de convivencia de su país o sus países, en folletos para repartir a los alum-
nos del centro, o en digital en el perfil de la red social que use el centro.
 En la actividad 9, «Nuestra reserva», se propone grabar en audio las simulaciones de
conversaciones telefónicas y animar a los alumnos a evaluarse o coevaluarse, facili-
tándoles una herramienta con criterios.
 En la actividad 10, «Barrios que cambian», se sugiere que los alumnos busquen cada
uno una palabra en español difícil de pronunciar para ellos o para los nativos, y que
la practiquen previamente para enseñársela a sus compañeros.
 En la actividad 11, «Intercambio de idiomas», se anima a los alumnos a participar en
un intercambio de idiomas, ya organizado o que organicéis desde el grupo o el cen-
tro. Intentad fijar una duración de al menos un mes una vez a la semana, y comentad
en clase los avances.

REFLEXIÓN

Tareas de interacción oral: conversaciones transaccionales e interpersonales

En esta unidad didáctica podrías reflexionar sobre diferentes focos, en función de tus propias
necesidades e intereses, y las de tu centro de trabajo. A continuación, te ofrecemos algunas
ideas para reflexionar sobre las tareas de interacción oral, en concreto sobre la práctica de
las conversaciones transaccionales e interpersonales.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de conversación transaccional e interpersonal?
De acuerdo con Gallardo (1993), los dos tipos de interacción se diferencian fundamental-
mente por los papeles funcionales que ocupan los interlocutores y por su finalidad:
En la conversación transaccional,

140 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

 los papeles que mantienen los participantes no son simétricos o equivalen-
tes, de manera que la toma de turno se ve afectada por estas diferencias en lo
que se refiere a la espontaneidad, por ejemplo, o la emisión de turnos con orien-
tación interaccional iniciativa. En tales casos decimos que la conversación tiene
algún tipo de finalidad ulterior, lo que autores de la lingüística interaccional lla-
man “función externa” ([Link], 1992, ápud Gallardo, 1993).
La conversación interpersonal, por el contrario,
minimiza las diferencias sociales existentes entre los hablantes y los sitúa
en una posición de igualdad o equivalencia participativa. Son los casos en los
que el intercambio no tiene una finalidad primaria establecida previamente, y
predomina un propósito o modo socializador (Ventola, 1979). André-Laroche-
vouby (1984) señala en este sentido que la conversación es improductiva y
tiene finalidad en sí misma, igual que los juegos. (Gallardo: 1993).
A pesar de esta distinción teórica, dice Gallardo, al analizar conversaciones se observa que
ambos tipos aparecen juntos, como por ejemplo ocurre cuando llamamos por teléfono a un
amigo “simplemente para hablar” y acabamos concertando una cita; o cuando en la frutería
con un interlocutor se produce un intercambio transaccional, y con el mismo u otro hablante
un intercambio personal.
A lo largo de la unidad los alumnos han trabajado tanto la conversación transaccional como
la interpersonal, ¿qué ejemplos encuentras de ello? (consulta las claves al final)

Conversación interpersonal Conversación transaccional

- Act. 1a), conversación sobre dónde viven y -
su relación con los vecinos.
-
-
-
-
-

Ahora, te sugerimos recopilar algunas grabaciones de las actividades recogidas en la tabla,

o de otra unidad, donde los alumnos practiquen la conversación interpersonal y la transac-
cional. Te animamos a analizarlas y compararlas, así como a tomar decisiones para tu prác-
tica docente, ayudándote de las pautas que te proporcionamos:

1. Escucha y toma notas de cada una de las grabaciones, de aquello que te llame la
atención. También puedes transcribir los fragmentos que te resulten más relevantes.
2. Fíjate en cómo se plasma la diferencia entre papeles simétricos (conversación inter-
personal) y más asimétricos (conversación transaccional): ¿en qué se refleja?, ¿ha-
blan por igual todos los participantes?, ¿quién lleva la iniciativa y en qué lo obser-
vas?, ¿cómo son las contribuciones de cada uno?
3. ¿Cómo empiezan y terminan las conversaciones?, ¿observas siempre una secuencia
de apertura y de cierre en las conversaciones?, cuando no se observa, ¿por qué es?
4. En las conversaciones transaccionales normalmente los alumnos tienen que hacer
un esfuerzo por cambiar su contexto personal, temporal o de localización (en ese
sentido es una simulación), mientras que en las conversaciones interpersonales no
suele ser así, ¿cómo afecta esto a tus alumnos en cada caso?, ¿qué trabajo previo
de contextualización habéis hecho o necesitaríais hacer?

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 141

 5. Las conversaciones que escuchas, ¿son puramente transaccionales / interpersona-
les, o se combinan en algún caso?, ¿crees que en otras tareas de interacción oral
puedes promover que se den en un continuum? Por ejemplo, podrías dar la instruc-
ción de que en una actividad de comprar en el mercado mantengan una breve con-
versación personal con el tendero mientras compran.
6. ¿Qué oportunidades tienen los alumnos de tu centro de practicar la conversación
transaccional?, ¿dónde pueden practicarla: en el aula, en el centro donde estudian
español, fuera del centro? A continuación tienes algunas ideas que puedes marcar,
comentar, y puedes añadir otras:
a. Pedirle al profesor un justificante, un cambio de fecha de examen, una carta
de recomendación, etc.
b. Pedirle al director del centro o al jefe de estudios que organice determinado
evento, que ofrezca un tipo de cursos, etc.
c. Hacer llamadas reales telefónicas o a través de internet (para pedir informa-
ción, para comprar algo…)
d. Comprar algo en una tienda/el mercado/el supermercado.
e. Ir a un bar/restaurante y pedir la comida, la cuenta, etc.
f. Pedir comida por teléfono.
g. Hacer una reserva telefónica o presencial en un alojamiento.
h. Hacer simulaciones en clase sobre algunos de los anteriores.
i. Hacer un mercadillo en clase con cosas que lleven los alumnos y mantener
la conversación entre compradores-vendedores.
j. Montar en el aula unas consultas de especialistas, donde cada alumno
ponga una consulta de aquello en lo que esté especializado (salud, sosteni-
bilidad, asuntos legales y jurídicos, etc.) y atienda a los compañeros intere-
sados.
k. …
l. ….
m. ….

Para terminar, comparte con algún compañero tus reflexiones y decide, con su ayuda, qué
puedes o podéis hacer para mejorar la práctica de la conversación en el aula.

Bibliografía sobre conversación en el aula:

Consejo de Europa (ed. Provisional, 2017): Common european framework of reference or
languages: learning, teaching, assessment. Companion volumen with new descriptors. Pro-
visional Edition. Consejo de Europa. Disponible en: [Link]
framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2.
Consejo de Europa (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendi-
zaje, enseñanza, evaluación. [Trad. Española: Instituto Cervantes, 2002]. Disponible en
[Link]
Franco, A. I. (2015): La competencia del profesor “Promover el uso y la reflexión sobre la
lengua” en el aula de español lengua extranjera: categorización en tareas de interacción

142 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

oral conversacional. Tesis doctoral dirigida por M. Vicenta González Argüello y Marta Al-
belda Marco. Universitat de Barcelona. Disponible en:
[Link]
Gallardo, B. (1993): Lingüística perceptiva y conversación: secuencias. Anejo 4 de Lynch.
Valencia: Universitat de València.

Instituto Cervantes (ed.) (2006-2007): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. Disponible en: [Link]
[Link]/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/

Seedhouse, P. (2004): The interactional architecture of the language classroom: a conver-

sation analysis perspective. Malden y Oxford: Blackwell Publishing.

Van Lier, L. (1996): Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy & Aut-
henticity. Nueva York: Longman.

Claves de la actividad de reflexión

Conversación interpersonal Conversación transaccional

Act. 1a), conversación sobre dónde viven y Act. 6e), conversación simulada (que puede
su relación con los vecinos. reducirse a un par adyacente) para pedir
permiso.
Act. 1b), conversación para opinar sobre la
página web del ayuntamiento que se mues- Act. 9, conversación simulada para hacer la
tra. reserva de un alojamiento, con el compa-
ñero
Act. 7c), conversación para comentar las
preferencias sobre alojamientos donde pa-
sar las vacaciones.
Act. 10c), conversación sobre los cambios
en los barrios de los alumnos.
Act. 11a), conversación sobre los intercam-
bios de idiomas (experiencia, opinión)

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 143

ANEXO 1

Selección de actividades de Agencia ELE 1 (Básico) Nueva edición, unidad 7 «De

campo y playa»

144 AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS VÍDEOS 145
146 AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A.
10 EXPERIENCIAS

Contenidos funcionales
Valorar experiencias relacionadas con estancias en otros países.
Hablar sobre experiencias relacionadas con la educación y el tra-
bajo.
Contar datos biográficos de la vida de una persona y escribir su bio-
grafía.
Gramática
Expresar causa o intención: por, porque y para.
Contraste entre pretérito indefinido, pretérito imperfecto y pretérito
perfecto.
Léxico
Vivir en otro país.
Momentos de la vida.
Ciencia.
El colegio.
Experiencias.
Entrevistar.
Publicar.
Justicia.
Guerra.
Portfolio europeo.
Tipología textual
Programa de televisión.
Cómic.
Reportajes.
Biografía.
Encuesta.
Cultura y aprendizaje
Biografía de Miguel de Cervantes.
El Portfolio europeo de las lenguas.
Tarea
Colaborar con una ONG.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS VÍDEOS 147

OBSERVA

PORTADA
Tiempo orientativo: 10 min.
Dinámicas: Parejas / Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión lectora –
Comprensión auditiva

Desarrollo
Deja que los alumnos observen durante unos minutos la portada y pídeles que comenten en
parejas o en grupo clase lo que observan. Para guiar la conversación puedes plantear las
siguientes preguntas: ¿por qué aparece la imagen de la Tierra?, ¿quiénes son las personas
que aparecen en las fotografías?, ¿qué información aparece sobre cada uno de ellos?, ¿qué
es rtve?, ¿qué es Españoles en el mundo?
Tras ello, podéis leer juntos la información que aparece arriba, con el título y los objetivos de
la unidad.

1. CIUDADANOS DEL MUNDO

Tiempo orientativo: 50 min.
Dinámicas: Grupos de tres – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral – Comprensión auditiva

Desarrollo
Pide a los alumnos que conversen en grupos de tres sobre personas que conocen que, como
las de la portada, viven o han vivido fuera de su país: ellos mismos, familiares o amigos, y
los motivos que les llevaron a trasladarse a otro país. En el recuadro encontrarán algunos
posibles motivos para trasladarse a vivir a otro lugar. Puedes indicarles que disponen de diez
minutos, e ir controlando si necesitan más o menos tiempo.
Haced una puesta en común y anota –o pide que algún alumno anote– en la pizarra, en un
margen, los destinos que mencionan y los motivos. Puedes dejar estas anotaciones visibles
durante toda la sesión o el tiempo que dure la unidad. Finalmente, pregunta a los alumnos
cómo expresamos en español la causa o la intención, y dirígeles a los ejemplos de la pizarra
con por / porque / para.
Ahora anuncia a los alumnos que van a conocer mejor a algunas personas que se han ido a
vivir fuera de su país, las personas de la portada. Releed juntos los datos sobre ellos y las
preguntas de 1b. Haced una primera escucha y después deja que en los grupos de tres com-
paren sus anotaciones. Si lo necesitan todos o algunos alumnos, podéis hacer una segunda
escucha. Puedes pedirles que comenten qué experiencia les gusta más y por qué.
Para terminar, anima a los alumnos a, en los grupos de tres, compartir los aspectos positivos
de vivir en otra cultura (1c). Después ponedlo en común en el grupo clase. Podéis elaborar
un mural o una entrada en las redes sociales para compartirlo con los demás alumnos del
centro de estudios y con gente externa, y animar a los lectores a dejar comentarios aña-
diendo más razones o contando algo sobre su experiencia.

148 AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A.

Sugerencia
Puedes sugerir a tus alumnos que entren en la página web del programa Españoles en el
mundo ([Link] para acceder a las graba-
ciones completas de los reportajes. Las grabaciones resultan muy interesantes para los
alumnos de A2 ya que se presentan con subtítulos en español y además, se puede consultar
a la derecha la transcripción completa del reportaje, que queda visible durante el visionado
(se señala el momento en el que se encuentra) y los alumnos pueden revisar o anticipar lo
que dicen. Además, las entrevistas –especialmente si conocen el destino– resultan bastante
accesibles por su carácter predecible y por lo repetitivo de algunas preguntas/respuestas;
las imágenes ayudarán también a la comprensión. Recuerda a tus alumnos que no pueden
pretender, en cualquier caso, comprender todo lo que se dice en el reportaje.

Claves
1b)
Elena David Verónica Teo
1 ¿Por qué deci- Para conocer la Por amor, su Para hacer ne- Para vivir una
dieron insta- cultura en mujer es de Chi- gocios, montó vida diferente a
larse en el país? África occiden- pre. su propia em- la que llevaba
tal, y porque en presa con su en Madrid,
Guinea se habla marido. donde tenía un
español y podía trabajo de ofi-
ejercer. cina.
2 ¿A qué se de- Es profesora en Es arquitecto (y Ella (junto con Ahora ha escrito
dican? un colegio. su mujer tam- su marido) (con alguien
bién). tiene una em- más) un libro
presa para ayu- sobre el Camino
dar a empresas Inca.
españolas a ins-
talarse en
China.
3 ¿Se fueron so- No lo dice, pero No, con su mu- No, con su ma- (No se habla so-
los? se supone que jer, que la cono- rido. bre ello.)
sí. ció en Atenas.
4 ¿Están con- Sí. Sí. Sí. Interpretamos
tentos? que sí, ya lleva
veintiún años
en total en Amé-
rica, nueve en
Perú.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 1.

2. LA VIDA ES ASÍ
Tiempo orientativo: 50 min.
Dinámicas: Individual – Parejas – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión auditiva – Interacción oral

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS VÍDEOS 149

Desarrollo
Anuncia a los alumnos que van a contar algunos datos que elijan sobre su vida y que, para
aprender cómo expresarlo, van a conocer antes la vida de otra persona que también se fue
de su país: Alejandro. Dales unos segundos para que individualmente o en parejas ordenen
temporalmente las imágenes de 2a, y pídeles que levanten la mano cuando lo tengan. Poned
en común en grupo clase el orden que han decidido y comprobad si coincidís. Puedes decir
que serían posibles varias secuencias, pero no des las respuestas todavía ya que las descu-
brirán con la audición de 2b. Tras una primera audición, déjales que compartan con la pareja
el orden que han escuchado y si coincide o no con el orden que habían previsto.
Antes de escuchar de nuevo la audición, pídeles que lean los verbos y expresiones de 2c y
que comenten con el compañero en qué orden recuerdan que se han utilizado esos verbos
en la audición; no es necesario que escriban nada en este momento, ya que podría confun-
dirles. Aclárales que durante la escucha tienen que marcar el orden en que se mencionan
los verbos, que no siempre va a coincidir con el orden en el que suceden las cosas. Cuando
lo pongáis en común, pregunta qué verbos o expresiones se han mencionado en un orden
diferente al habitual (separarse, tener hijos), y haz evidente que cuando hablamos a veces
decimos las cosas en un orden diferente al esperable, porque vamos dando más detalles o
porque nos van preguntando y ampliamos la información.
Llega el momento de que los alumnos cuenten algo sobre sus vidas. Para ello se propone
(2d) que cada alumno escriba seis datos importantes de su vida. Antes podéis hacer una
lluvia de ideas con más verbos o expresiones que podrían utilizar (tener novio/a, empezar a
trabajar, viajar a…, recibir un premio, etc.). Deja un tiempo para que escriban individual-
mente sus datos en un papel y te lo entreguen; después ve entregando a cada alumno el
papel de otro alumno. Cuando todos tengan un papel diferente al suyo, anímales a levan-
tarse y moverse por el aula para buscar a la persona a la que creen que pertenece ese papel.
Finalmente podéis hacer una puesta en común donde cada alumno comparta algo que le ha
gustado o sorprendido de otro compañero.

Claves
2b) 1 Nacimiento en Sevilla; 2 Estudios de Informática en la universidad, en Valencia; 3 Tra-
bajo en Tokio, en Yamaha; 4 Boda, con una chica japonesa.
2c) 1 nacer; 2 Morir (su abuela); 3 Cambiar de trabajo (su padre); 4 Irse a vivir a otra ciudad
(su padre y él); 5 Empezar a estudiar; 6 Licenciarse; 7 Terminar la carrera; 8 Ganar una beca;
9 Conocer a alguien; 10 Casarse; 11 Separarse; 12 Tener hijos.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer la actividad 2.

3. SORPRESAS EN EL “AÑO DE LA CIENCIA”

Tiempo orientativo: 15 min.
Dinámicas: Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Comprensión audi-
tiva

Desarrollo
Para comenzar la lectura del cómic, podéis leer el título y las dos primeras viñetas. Así, los
alumnos descubrirán que en Agencia ELE van a investigar sobre científicos famosos contem-
poráneos y del siglo XX: pídeles que mencionen a alguno y por qué son famosos. Después

150 AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A.

podéis leer y escuchar la historieta y conocer en quiénes se centran los periodistas, y com-
pletar los títulos de los reportajes (3b).
Pregunta además qué sucede en la historia, qué pasa cuando llega Mario y cómo se quedan
los demás personajes. Podéis recordar también quién es Mario: está en Agencia ELE como
becario, es brasileño, como otros personajes que han salido en esta unidad, se ha ido de su
país para estudiar y trabajar.

Claves
3b) 1 Vital Brazil; 2 astronauta.

PRACTICA

4. DOS VIDAS, DOS PASADOS

Tiempo orientativo: 50 min.
Agrupamientos: Individual – Dos grandes grupos – Parejas - Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora

Desarrollo
Esta actividad trabaja el contraste entre el pretérito indefinido (o pretérito perfecto simple) y
el pretérito imperfecto. Se muestra cómo se pueden utilizar en un mismo texto narrativo-
descriptivo como es una biografía, y cómo se complementan para expresar el indefinido las
acciones y el imperfecto las descripciones, los escenarios en los que ocurrieron dichas ac-
ciones.
En 4a se ofrece un primer ejemplo para observar este contraste. Siguiendo el ejemplo, los
alumnos pueden completar el resto de frases y observar cómo las acciones, en la columna
de la izquierda, se expresan con indefinido, y las descripciones, en la columna de la derecha,
con imperfecto. Para visualizar esta diferencia, puedes proponer ahora a los alumnos repre-
sentar en un teatrillo la biografía de Pedro Conde. Para ello divide a la clase en dos grupos.
Vais a representar cinco escenas: un grupo se encargará de preparar o representar “el esce-
nario”, es decir, dibujará en la pizarra o representará las descripciones, acotaciones, que se
encuentran en la columna de la derecha. Cuando la primera escena esté preparada, irrum-
pirá uno o varios alumnos del otro grupo en el escenario para representar la acción de la
columna correspondiente de la izquierda. Así se continuará hasta representar las cinco es-
cenas con sus acciones. Seguidamente valorad en grupo clase la representación y la com-
prensión del contraste entre los tiempos verbales.
A continuación propón a los alumnos seguir practicando el contraste entre el indefinido y el
imperfecto completando la biografía de Vital Brazil (4b). Pueden continuar la biografía de
este científico visualizando un vídeo corto para informarse, y después escribiendo más fra-
ses en parejas.

Claves
4a) 2. En su clase eran muy pocos alumnos y solo había una chica.
3. A los 23 años se fue a trabajar a Darmstadt, Alemania.
4. Conoció a su mujer, Katerina Paulova, en la “Ciudad de las estrellas” en Moscú.
5. (…) cuando todavía estaba en construcción.
4b) Se licenció; tenía; descubrió; disminuyó; era.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS VÍDEOS 151
Sugerencia
Puedes proponer a los alumnos hacer un cómic con los datos biográficos de Pedro Conde o
con los de Vital Brazil; si queréis podéis añadir información investigando un poco más sobre
estos científicos. El cómic podéis compartirlo en formato papel o en las redes sociales, con
los demás alumnos del centro y con personas externas, de modo que otros puedan practicar
el español y aprender sobre estas personas.

5. RECUERDOS DEL COLEGIO

Tiempo orientativo: 45 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión audiovisual – Interacción oral

Desarrollo
Como motivación puedes proyectar y comentar un vídeo corto relacionado con el colegio,
como por ejemplo el siguiente, de la película (basada en el libro de mismo título) La lengua
de las mariposas (fragmentos): [Link] No es ne-
cesario que los alumnos comprendan todo, podéis centraros en lo que sucede en las dos
escenas:
 El profesor pide a un alumno que lea un poema
 Dan clases sobre la naturaleza en la naturaleza
Asimismo puedes pedir a los alumnos, el día anterior, que lleven una fotografía suya de
cuando eran niños, en papel o en digital. Podéis proyectarlas o mostrarlas para todos e in-
tentar adivinar quién es cada uno.
Anuncia a los alumnos que van a recordar tiempos de cuando iban a la escuela, leed juntos
las frases que se incluyen como ideas y añadid otras, como las siguientes:
Solía ir al cole andando / en bici / en autobús escolar / en coche…
En el recreo / en el patio solía jugar a…
Mi mochila era…
La comida del cole…
A continuación deja que los alumnos se emparejen como prefieran, déjalos unos minutos
para que se preparen un poco individualmente y después que compartan recuerdos de la
infancia con el compañero. Al final podéis hacer una puesta en común donde los alumnos
compartan puntos en común que han encontrado con sus compañeros.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer las actividades 3 y 4.

6. MOMENTOS IMPORTANTES
Tiempo orientativo: 35 min.
Dinámicas: Grupo clase – Individual– Parejas (alternas)
Actividades comunicativas de la lengua: Interacción oral

Desarrollo

152 AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A.

En esta actividad los alumnos van a seguir compartiendo información sobre sus vidas. En
este caso se van a centrar en dos momentos concretos. Para preparar la conversación sobre
estos momentos, se proporciona una tabla con unas preguntas, y un ejemplo de cómo res-
ponder a ellas. Leed juntos las preguntas y el ejemplo y recordad qué tiempos verbales van
a necesitar para las tres primeras preguntas, y cuáles para las que dice “descripción de la
situación”. Para ello podéis recordad la actividad 4 «Dos vidas, dos pasados».
En el recuadro inferior encontraréis algunas ideas de momentos importantes sobre los que
pueden hablar los alumnos. Sugiere a los alumnos que utilicen la tabla para preparar su
conversación y que después la utilicen solo como un apoyo. Puedes proponer a los alumnos
que se pongan de pie y que se muevan por el aula para cambiar de pareja tras la conversa-
ción o cuando tú hagas determinado sonido, de modo que tengan varias interacciones con
varios compañeros –si pueden repetir el contar una misma historia, mejor.
Finalmente pídeles que valoren si les ha servido la tabla de planificación de la tarea, si les
ha gustado hablar con distintos compañeros y si han notado mejoría entre una interacción y
otra.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 5 y 6.

7. EXPERIENCIAS INTERESANTES
Tiempo orientativo: 40 min.
Dinámicas: Individual – Parejas – Grupos de 4/6 – Grupo clase
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Comprensión audi-
tiva – Interacción oral

Desarrollo
En esta actividad los alumnos van a seguir aportando información sobre su vida, y a seguir
trabajando los tiempos del pasado en contraste, ahora, además del indefinido y el imper-
fecto, el perfecto.
Se propone comenzar con una lectura individual de una lista de actividades en la que los
alumnos han de marcar lo que han hecho alguna vez (7a). De esta manera se anticipan a
los temas que se tratarán en la audición de 7b. Haz que los alumnos aporten algún ejemplo
de lo que han marcado, y escríbelos en la pizarra; en los ejemplos puedes subrayar el tiempo
del pretérito perfecto y pedirles que recuerden su uso.
En la audición de 7b a dos personas se les hacen preguntas sobre actividades de la lista
anterior. Te proponemos que la escuchéis una vez pues los alumnos solo han de marcar las
actividades que han hecho las personas que hablan. Después pídeles que las comparen con
su compañero. A continuación tienen las transcripciones de los diálogos en 7c, pueden leer-
las completas una vez si les ayuda. Tras esa primera lectura, pídeles que en parejas comple-
ten los textos con los verbos en las formas adecuadas. Ahora podéis escuchar de nuevo la
audición para comprobar los tiempos verbales. Podéis volver a recordar las actividades 4 y
6 si necesitáis explicar o justificar algún uso.
Finalmente, te sugerimos que os coloquéis en un lugar del aula o fuera del aula en círculo,
sentados o de pie. Pregunta a los alumnos quién ha vivido en otro país, y diles que para
quienes la respuesta sea sí, deben situarse en el centro del círculo; ahora a los que se han
situado en el centro pídeles que hablen un poco sobre ello. Seguid haciendo lo mismo con
las siguientes actividades de la lista. Por último, deja que cada alumno aporte qué es lo que
más interesante le ha parecido de los compañeros. Esta dinámica la puedes hacer en grupos
más pequeños si tienes un grupo muy numeroso.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS VÍDEOS 153

Claves
7b)
1 Vivir en otro país. Colaborar con una ONG.
Prestar primeros auxilios a alguien. Practicar deportes de riesgo.
1 Trabajar de voluntario. 2 Trabajar de canguro.
Dirigir un grupo de teatro. Ganar un campeonato de fútbol, tenis
u otro deporte.
1 Participar en un proyecto cultural. Viajar con poco dinero.
Dar clases particulares.

7c) Diálogo 1: has trabajado; estudiaba; llegó; nos comentó; aprendí; vivían; aprendí.
Diálogo 2: he trabajado; eran; salían; iba; hacías; jugaba; contaba; daba; pasó; rompió;
había; hiciste; llevé; llamé.

8. SE BUSCAN VOLUNTARIOS
Tiempo orientativo: 50 min.
Dinámicas: Grupo clase – Grupos de cuatro – Grupos de ocho – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Interacción oral

Desarrollo
Para empezar la actividad puedes escribir en la pizarra la sigla ONG y preguntar a los alumnos si
recuerdan qué significa y a qué corresponden las letras (organización no gubernamental). Anún-
ciales que van a hacer entrevistas para ser voluntarios en una ONG. Explícales el primer párrafo
de la actividad para conocer mejor el contexto de la tarea.
Pregúntales en qué ámbitos pueden actuar las ONG y escribe esta lluvia de ideas en la pizarra
(salud, infancia, etc.). Pídeles también que nombren alguna ONG que conozcan y que la relacio-
nen con los ámbitos de acción que habéis mencionado antes; en la actividad tenéis los logotipos
de algunas ONG. En función de los intereses de los alumnos, pídeles que formen grupos de cua-
tro y que elijan una ONG. Déjales unos cinco-diez minutos para informarse sobre la ONG que han
elegido (dónde actúan, cuáles son sus principales ámbitos de acción, o sus campañas actuales).
Tras ello pídeles que se junten con otro grupo de cuatro para poner en común sobre qué ONG
trabajan y en qué consiste –o podéis hacer una breve puesta en común en grupo clase.

A continuación (8c), se propone que dos personas de cada grupo se junten con otras dos perso-
nas de otro grupo. Diles que repartan los papeles de entrevistadores y entrevistados, según se
indica en 8c, y marcad un tiempo para preparar las intervenciones, para lo cual pueden trabajar
juntos entrevistadores, por un lado, y entrevistados, por otro lado (aunque se presenten a dife-
rentes puestos en distintas ONG). Después realizad las entrevistas en pequeños grupos. Os su-
gerimos que las conversaciones sean entre un entrevistador y un candidato, pero que cada uno
de ellos cuente con el apoyo del otro alumno que haga también el papel de entrevistador / can-
didato, y pueda recurrir a él cuando lo necesite. Asimismo, anima a que al final de las entrevistas
los alumnos, en los pequeños grupos, hagan una valoración general de su actuación.

154 AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A.

Para terminar, poned en común en grupo clase quiénes han sido los candidatos seleccionados
y por qué.

Sugerencia
Esta puede ser una buena ocasión para grabar las producciones orales de los alumnos, las
entrevistas, e incluirlas en su portfolio si lo desean. Puesto que os encontráis al final del nivel
A2, podéis aprovechar para comparar con alguna muestra oral del principio de curso o del
nivel A1.

Cuaderno de ejercicios
Podría ser un buen momento para hacer las actividades 7, 10 y 11.

AMPLÍA

9. LAS AVENTURAS DE CERVANTES

Tiempo orientativo: 1 hora o más
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora – Expresión escrita

Desarrollo
Para comenzar esta actividad puedes preguntar a los alumnos –con el libro cerrado– que
nombren un libro o un autor español. Probablemente no tardará en salir El Quijote o su autor,
Cervantes. Puedes decirles que este es libro más famoso de la literatura en lengua española,
se considera la primera novela moderna, ha sido traducido a más de cincuenta idiomas y
adaptado a los diferentes medios posibles. Puedes preguntarles si saben de qué trata.
Propón a los alumnos conocer la biografía de Miguel de Cervantes, para lo cual pídeles que
lean y ordenen individualmente los párrafos de 9a. Según vayan terminando, pueden jun-
tarse con otro compañero para comparar cómo los han ordenado. Además, a los que termi-
nen primero puedes pedirles que subrayen ejemplos de los verbos en pasado y que después
expliquen varios ejemplos al resto de la clase.
A continuación, como se indica en 9b, los alumnos pueden escribir biografías de algún per-
sonaje famoso de su país. Es conveniente que os fijéis un tiempo y una extensión para el
texto (100-150 palabras está bien). Sugiéreles buscar alguna fotografía para añadir al texto.
Pídeles que formen pareja con un compañero, pues, aunque el texto lo escriban individual-
mente, pueden colaborar para plantear cómo van a escribir sus textos al principio, solucionar
dudas durante la escritura, y revisar los textos al final. Para la puesta en común, seguid la
dinámica propuesta, exponed los textos en las paredes del aula de forma que podáis leerlos
todos simultáneamente y cada uno elegir el más interesante.

Claves
9a) 1 – A; 2– H; 3 – C; 4 – F; 5 – G; 6 – D; 7 – B; 8 – E.

Sugerencia
En la actividad aparece una fotografía de la entrada del Museo Casa Natal de Cervantes,
donde se observan unas estatuas de Don Quijote y Sancho Panza sentados en un banco. El

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS VÍDEOS 155

Museo Casa Natal de Cervantes se encuentra en el casco histórico de Alcalá de Henares.
Puedes sugerir a tus alumnos que hagan visita virtual de la casa del escritor en
[Link] En este lugar, según los estudio-
sos, se ubicaba la casa familiar de Miguel de Cervantes, donde nació y pasó sus primeros
años. En las estancias de la casa se recrea cómo era la vida en los siglos XVI y XVII, las
costumbres, gustos y quehaceres cotidianos. Además en el museo se exhibe un importante
fondo bibliográfico de ediciones cervantinas de distintas épocas y en diversos idiomas. El
espacio ofrece una extensa programación de actividades culturales dirigidas a públicos va-
riados.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer la actividad 8.

10. ¿QUÉ SÉ HACER YA EN ESPAÑOL?

Tiempo orientativo: 1 hora
Dinámicas: Grupo clase – Individual – Parejas
Actividades comunicativas de la lengua: Comprensión lectora –Interacción oral

Desarrollo
Si has ido poniendo en práctica las propuestas que te hemos hecho a lo largo de esta guía
didáctica –y también de la del nivel 1– probablemente tus alumnos y tú ya estaréis familia-
rizados con el Portfolio europeo de las lenguas (PEL) y con el uso del portfolio en el aula,
especialmente del dosier. Si es así, pídeles que expliquen ellos mismos qué es el PEL y si
no, o en cualquier caso, leed 10a para conocerlo o recordarlo.
Seguidamente propón a tus alumnos hacer la parte del pasaporte de lenguas que consiste
en autoevaluarse, por actividades comunicativas de la lengua (10b). Para sacar más partido
a la autoevaluación y a la revisión del trabajo realizado, sugiere a tus alumnos que anoten
dos o tres ejemplos para cada descripción que hayan logrado, o seleccionen una evidencia
de su dosier, y pueden escribir también algún comentario adicional (sobre cómo han mejo-
rado, sobre cómo lo han hecho, sobre qué les resulta más fácil o difícil, sobre cómo seguir
mejorando, etc.).
Si los alumnos escribieron antes su biografía lingüística, es el momento de revisarla –os
podéis fijar también en el uso de los pasados, ya que lo acabáis de trabajar–, y de valorar en
qué medida han cumplido sus objetivos. Si no la habían escrito anteriormente, pueden es-
cribirla ahora tras haberse autoevaluado y haber decidido qué quieren mejorar.
Anima a los alumnos a compartir, primero en pequeños grupos, y después en grupo clase
(más breve), sus autoevaluaciones y planes de mejora resultantes.
Finalmente, remíteles a la página web del Portfolio Europeo de las Lenguas:
[Link] y proponles hacer su portfolio en lí-
nea.

Cuaderno de ejercicios
Los alumnos ya podrían hacer la actividad 9.

FUERA DEL AULA

En las actividades de la unidad se encuentran diversas propuestas para fuera del aula (con-
sulta la actividad correspondiente para leer todo el detalle):

156 AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A.

  En la actividad 1, «Ciudadanos del mundo», se propone que los alumnos elaboren un
mural o una entrada en las redes sociales con los aspectos positivos de vivir en otra
cultura; de forma que lo compartan con los demás alumnos del centro de estudios y
con gente externa, y animen a los lectores a dejar comentarios añadiendo más razo-
nes o contando algo sobre su experiencia.
 En la actividad 1, «Ciudadanos del mundo», también se anima a los alumnos a visua-
lizar algún reportaje del programa Españoles en el mundo ([Link]
vision/espanoles-en-el-mundo/), facilitado por el subtitulado y por la transcripción
completa que se encuentra disponible.
 En la actividad 4, «Dos vidas, dos pasados», se sugiere que los alumnos hagan un
cómic sobre la vida de Pedro Conde o de Vital Brazil, y que lo compartan en papel, o
en digital en las redes sociales, con los demás alumnos del centro y con personas
externas, de modo que otros puedan practicar el español y aprender sobre estas
personas.
 En la actividad 8, «Se buscan voluntarios», se invita a grabar las producciones orales
de los alumnos, las entrevistas, e incluirlas en su portfolio si lo desean. Puesto que
os encontráis al final del nivel A2, podéis aprovechar para comparar con alguna
muestra oral del principio de curso o del nivel A1.
 En la actividad 9, «Las aventuras de Cervantes», se propone la visita virtual al Museo
Casa Natal de Cervantes, en Alcalá de Henares (Madrid).
 En la actividad 10, «¿Qué se hacer ya en español?», se da a los alumnos la oportuni-
dad de conocer y completar en línea el Portfolio europeo de las lenguas, tras haberse
familiarizado con él y haberlo trabajado en el aula.

REFLEXIÓN

El portfolio y la evaluación para el aprendizaje

En esta unidad didáctica podrías reflexionar sobre diferentes focos, en función de tus propias
necesidades e intereses, y las de tu centro de trabajo. A continuación, te ofrecemos algunas
ideas para reflexionar sobre el portfolio y la evaluación para el aprendizaje.
A lo largo de las unidades didácticas anteriores y en esta misma unidad didáctica te hemos
hecho propuestas para que los alumnos se graben en audio o en vídeo, en la realización de
tareas de interacción oral, o recopilen diversos textos que han escrito. Asimismo has encon-
trado propuestas sobre cómo sacar partido a dichas grabaciones y a los textos escritos4. Los
textos orales y escritos producidos por los alumnos constituyen evidencias del proceso de
aprendizaje de los alumnos. Como evidencias de este proceso, pueden formar parte del do-
sier del portfolio que pueden llevar a cabo los alumnos para evaluar o autoevaluar su pro-
greso, para orientarles en su aprendizaje y ayudarles y ayudarnos a tomar decisiones sobre
cómo seguir mejorando y aprendiendo. Ello lo habrán podido analizar y recoger en la biogra-
fía lingüística y en el pasaporte de lenguas del Portfolio europeo de las lenguas, que se han
revisado o dado a conocer en la actividad 10 de esta última unidad. De este modo, podéis
cerrar la etapa del nivel A y dirigiros hacia el nivel B1.
¿Cómo se ha planteado la evaluación en tu centro para este curso?, ¿qué herramientas o
procedimientos se ha establecido utilizar?, ¿estas decisiones han venido precedidas de una
reflexión sobre qué es evaluar? Las decisiones sobre la evaluación deberían ser coherentes

4 Igualmente, se propuso trabajar con el portfolio en la guía didáctica del nivel A1 (y Básico), y explícitamente en
la «Reflexión» de la unidad 7 de su guía.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS VÍDEOS 157
con el resto del currículo y con el desarrollo de las clases, si queremos que los alumnos no
estén confundidos y que la evaluación tenga un impacto positivo en el aprendizaje. Asi-
mismo, definir la evaluación de un curso debería venir precedido de una reflexión, individual
y en equipo, sobre lo que se entiende por evaluación y los fines que se persiguen. Por ello,
si no lo has hecho, te proponemos escribir a continuación una breve reflexión (máximo 5
líneas) sobre qué es evaluar:

¿Qué es evaluar?

Mi definición:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Definición ampliada con colegas:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

A continuación os sugerimos contrastar vuestra definición con algunas de los expertos:

 «La evaluación es la recogida sistemática de información con la intención de tomar

decisiones» (Weiss, en Bachman, 1990: 22)
 «La evaluación es la emisión de un juicio sobre un conjunto de datos en relación con
unos valores de referencia» (Pedró, 2005: 14)
 «La evaluación para el aprendizaje es el proceso de búsqueda e interpretación de
evidencias útiles para los alumnos y sus profesores para decidir dónde están en su
proceso de aprendizaje, dónde necesitan ir, y la mejor manera de llegar.» (Assess-
ment Reform Group, 2002)

La última de las definiciones se centra en la evaluación dirigida al fin del aprendizaje. Ese
debería ser el objetivo principal de la evaluación que se realiza en el aula, el de aprender o
facilitar el aprendizaje. Además, debe estar basada en evidencias útiles, como se favorece
por medio del dosier del portfolio.

158 AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A.

En el portfolio se documenta el progreso en el aprendizaje a partir de evidencias del pro-
greso, de las experiencias, de las dificultades y de los logros. El alumno hace una selección
de los trabajos realizados a lo largo de un curso o módulo, a partir de unas pautas; se suele
acompañar de una reflexión sobre cómo han contribuido esos trabajos a su aprendizaje. El
Portfolio europeo de las lenguas (PEL) lo impulsa y difunde el Consejo de Europa e incluye,
además del dosier (esta selección de evidencias, como trabajos escritos, lecturas, audios,
vídeos), el pasaporte y la biografía.
¿De qué manera o hasta qué punto se realiza en su centro una evaluación para el aprendi-
zaje, donde las evidencias del proceso de aprendizaje sirvan para orientar a los alumnos
sobre cómo mejorar y seguir aprendiendo?, ¿cómo lo podría hacer a partir del portfolio, o de
otras herramientas? Para registrar vuestra reflexión, os proporcionamos el cuadro que en-
contrarás abajo; asimismo, a continuación encontrarás los 10 principios de evaluación para
el aprendizaje (Assessment Reform Group, 2002).

CÓMO HACEMOS LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

A partir del portfolio

A partir de otras herramien-

tas (que hemos usado o nos
planteamos usar)

Los 10 principios de la evaluación para el aprendizaje:

1. Forma parte de una planificación eficaz.
2. Focaliza en cómo aprenden los estudiantes.
3. Es central en la práctica en el aula.
4. Es una destreza profesional clave.
5. Tiene impacto emocional.
6. Afecta la motivación del alumno.
7. Promueve el compromiso hacia los objetivos de aprendizaje y los criterios de eva-
luación.
8. Ayuda al alumnado a saber cómo mejorar.
9. Anima a la autoevaluación.
10. Reconoce todos los logros.
(Assessment Reform Group, 2002)

Os animamos a poner en marcha el portfolio en vuestro centro, si no lo habéis hecho ya, y a

usarlo como una herramienta compartida con los alumnos para facilitar su orientación en su
progreso de aprendizaje. Para profundizar en cómo ponerlo en práctica, os recomendamos
consultar Escobar (2000), Little y Perclová (2002), López de la Torre (2013).

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS VÍDEOS 159

Bibliografía sobre el portfolio y la evaluación para el aprendizaje:

ASSESSMENT REFORM GROUP (2002): Assessment For Learning: 10 Principles. Re-

search-Based Principles to Guide Classroom Practice. Disponible en:
[Link]
[Link]
BACHMAN, L.F. (1991): Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford
University Press.
ESCOBAR URMENETA, C. (2000): El portfolio oral como instrumento de evaluación forma-
tiva en el aula de lenguaje extranjera. Departament de Didàctica de la Llengua, la Litera-
tura i les Ciències Socials. Universitat Autònoma de Barcelona. Tesis doctoral. Disponible
en: [Link]
FIGUERAS, N. Y PUIG, F. (2013): Pautas para la evaluación del español como lengua ex-
tranjera. Madrid: Edinumen.
LITTLE, D. y PERCLOVÁ R. (2002): The European Language Portfolio: a guide for teachers
and teacher trainers. Disponible en: [Link]
LÓPEZ DE LA TORRE, J. A. (2013): El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL): herramienta
de evaluación de la composición escrita en español como lengua extranjera. Tesis docto-
ral. Universitat de València. Disponible en: [Link]
WEISS, C. H. (1972): Evaluation Research: Methods or Assessing Program Effectiveness.
Nueva Jersey: Prentice / Hall.

160 AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A.

 Guía vídeos
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS VÍDEOS 161

Unidades 1 y 2
Título: 6. Tecnoenfermedades

Duración: 3:49

Tema: Vídeo en el que Lucía y Marisa explican algunos problemas que puede causar
un mal uso de las tecnologías.

Antes de ver el vídeo

Se recomienda visionar este vídeo después de haber trabajado las unidades 1 y 2. Entrega
a tus alumnos la ficha de actividades. Antes de empezar, infórmales de que van a ver un
vídeo en el que Lucía y Marisa explican algunos problemas que puede causar un mal uso de
las tecnologías. Coméntales que antes de ver el vídeo van a realizar la actividad 1. Forma
grupos de 4. Pídeles que, individualmente, contesten a las preguntas y después comenten
las respuestas con los compañeros. Lee las preguntas y los ejemplos de respuesta y asegú-
rate de que los comprenden. Anímalos a que usen el diccionario si tienen alguna duda de
vocabulario. Recuérdales que al comentar las respuestas con sus compañeros deben inter-
accionar haciendo preguntas para aclarar y pedir más información; o mostrando coinciden-
cias y diferencias. Se trata de evitar que cada alumno produzca un monólogo y de fomentar
el desarrollo de la interacción oral. Durante la realización de la actividad, en la fase indivi-
dual, conviene que te acerques a los alumnos para resolver dudas y corregir posibles errores.
En la realización de la actividad en grupos acércate a los alumnos para tomar nota de posi-
bles errores y corregirlos al acabar.

Durante el visionado
Sitúalos en la actividad 2 apartado A. Coméntales que estos son los problemas que aparecen
en el vídeo causados por el mal uso de las tecnologías. Pídeles que escriban al lado de cada
uno con qué mal uso de la tecnología lo relacionan. Asegúrate de que comprenden todo el
vocabulario que aparece. A medida que vayan acabando anímalos a que comenten sus re-
sultados con el compañero.
Llévalos al apartado B. Infórmales de que van a ver dos fragmentos del vídeo en el que apa-
recen los problemas del apartado A y sus causas. Pídeles que vean el vídeo y lo comparen
con sus resultados. Realiza un visionado, sin subtítulos, desde el inicio hasta el minuto 2:23
y desde el minuto 3:07 hasta el final. Si lo crees conveniente, para la corrección, puedes
repetir el visionado esta vez con subtítulos.

Solución
1. Escribir demasiado en el móvil.
2. Escuchar música con el móvil a un volumen muy alto.
3. La luz de los ordenadores, los móviles y lo videojuegos.
4. El uso de ordenadores o móviles por la noche antes de acostarse.
5. Pasar la noche conectados con vídeos o redes sociales.
6. Las malas posturas cuando utilizamos el ordenador o el portátil.

Dirígelos a la actividad 3. Forma parejas y pídeles que, primero individualmente, piensen en

alguien que conozcan que ha tenido o tiene algún problema relacionado con el mal uso de
la tecnología y cómo lo ha solucionado (en el caso de que ya no lo tenga). En esta fase re-
cuérdales que pueden escribir notas y utilizar el diccionario si tienen dudas de vocabulario.
Después deben comentarlo con el compañero. Léeles la muestra de lengua que aparece e
insísteles en que el alumno que escucha también ha de hacer preguntas para aclarar o pedir

162 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

más información. Durante la realización de esta interacción oral conviene que te acerques a
los alumnos para tomar notas de posibles errores y corregirlos al acabar la actividad. Al ser
el objetivo desarrollar la interacción oral, no es oportuno interrumpir para corregir errores,
excepto en el caso de que el error dificulte o impida la comunicación.

Ahora, sitúalos en la actividad 4 apartado A. Sondea en clase abierta quién cree que necesita
desconectar de alguna tecnología y por qué. Coméntales que van a ver un fragmento del
vídeo en el que Lucía y Marisa hacen las cinco preguntas que aparecen en la actividad sobre
el uso de la tecnología. Pídeles que, durante el visionado, completen las preguntas con la
información que falta. Antes de reproducir el vídeo, dales tiempo para que las lean. Repro-
duce el vídeo, sin subtítulos, desde el minuto 2:23 hasta el minuto 3:05. Anímalos a que
comparen su resultado con el compañero y, si lo consideras necesario, haz un segundo vi-
sionado, también sin subtítulos.

Solución
1. tenéis batería 2. habéis olvidado 3. Miráis continuamente 4. Os habéis sentido tristes
5. estáis reunidos con la familia

Llévalos al apartado B. Pídeles que contesten a las preguntas del apartado A señalando con
una X la columna del “Sí” o la de “No”. Al acabar, forma parejas y pídeles que comenten las
respuestas. Haz con ellos el ejemplo que aparece en la actividad como muestra del tipo de
interacción que se les pide. Te aconsejamos que durante la actividad te acerques a los alum-
nos para detectar y corregir posibles errores.

Después de ver el vídeo

Sitúalos en la actividad 5. Pídeles que, individualmente, lean el texto y subrayen las líneas
con las que están de acuerdo. Forma grupos de cuatro alumnos y pídeles que comenten con
los compañeros con qué partes del texto están de acuerdo y por qué, y también si en su casa
hay alguna regla para el uso de la tecnología. Durante la realización de la actividad, acércate
a los alumnos para resolver dudas y toma nota de los errores para corregirlos al final de la
actividad con el fin de no interrumpir la interacción oral.

Transcripción
Lucía: Hola, estudiantes de español, ¿qué tal? Soy Lucía Ramírez y esto es ¡Canal Agencia
ELE! Todos los días estamos mucho tiempo delante de un ordenador y pasamos muchas
horas con un móvil en la mano. Con ellos trabajamos, enviamos mensajes, vemos vídeos,
jugamos… ¿No es así, Marisa?
Marisa: ¡Hola, jefa! Así es, nos encanta la tecnología, pero con ella han aparecido nuevos
dolores y enfermedades.
Lucía: Estos son los principales problemas de salud que sufrimos por hacer un mal uso de
la tecnología.
Marisa: ¿Habéis sentido alguna vez dolor en estos dedos? ¿Cuántos mensajes habéis en-
viado hoy por el móvil? Escribir demasiado en el móvil es la causa.
Lucía: Los médicos nos han informado de que hay personas que no oyen bien.
Marisa: ¿Qué?
Lucía: Los médicos nos han informado de que hay personas que no oyen bien porque escu-
chan música con sus móviles a un volumen muy alto todos los días. También nos han dicho
que los ordenadores, los móviles y los videojuegos han aumentado la miopía en los niños. Y
que su luz nos causa problemas en los ojos a todos.

Marisa: ¿Habéis tenido problemas para dormir? El uso de ordenadores o móviles por la no-
che, antes de acostarse, puede causar insomnio. Es importante desconectar antes de ir a la

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 163

cama. Y apagar el móvil mientras dormimos. Porque otro de los grandes problemas es la
dependencia del móvil, especialmente entre los jóvenes y los niños. Los profesores nos han
dicho que muchos niños y jóvenes están cansados y tristes por el día porque no han dormido:
han pasado muchas horas por la noche en la cama conectados con vídeos o con redes so-
ciales. Para saber si debéis desconectar más, tenéis que responder a estas preguntas:
Marisa: ¿Os habéis puesto nerviosos porque no tenéis batería en el móvil?
Lucía: ¿Os habéis enfadado porque lo habéis olvidado en casa?
Marisa: ¿Miráis continuamente el móvil para ver si alguien os ha enviado un mensaje?
Lucía: ¿Os habéis sentido tristes porque no responden inmediatamente a vuestros mensa-
jes?
Marisa: ¿Miráis continuamente el móvil cuando estáis reunidos con la familia o con los ami-
gos?
Lucía: Si las respuestas a estas preguntas han sido “sí”, debéis desconectar más.
Marisa: Y para acabar, las malas posturas cuando utilizamos el ordenador o el portátil son
la causa de dolores en la espalda y el cuello. Y también del dolor de cabeza. Hacer pequeños
ejercicios físicos y caminar un poco cada hora es importante para evitar esos dolores.
Lucía: Nos despedimos con un vídeo de ejercicios físicos para hacer delante del ordenador.
¡Hasta el próximo día, estudiantes!

164 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Unidades 3 y 4
Título: 7. Cinco restaurantes con espectáculo

Duración: 3:57

Tema: Vídeo en el que Juan y Marisa presentan a Lucía cinco restaurantes con es-
pectáculo en Madrid.

Antes de ver el vídeo

Se recomienda visionar este vídeo después de haber trabajado las unidades 3 y 4. Entrega
a tus alumnos la ficha de actividades. Antes de empezar infórmales de que van a ver un
vídeo en el que Juan y Marisa le presentan a Lucía cinco restaurantes de Madrid donde se
puede cenar viendo un espectáculo. Coméntales que antes de ver el vídeo van a realizar la
actividad 1. En clase abierta pregúntales: ¿Sabéis que es un restaurante con espectáculo?
Sondea si entienden el significado, si lo crees conveniente puedes pedirles algún ejemplo.
Forma parejas y pídeles que comenten con el compañero los restaurantes con espectáculos
que conocen, deben hablar de la localización, cómo son, el tipo de espectáculo que hacen,
el tipo de comida que se puede degustar… Recuérdales que se trata de una interacción oral,
por eso, el compañero que escucha hará también preguntas para pedir aclaraciones o más
información. Remítelos a la muestra de lengua que aparece en la actividad. Anímalos a que
usen el diccionario, si tienen alguna duda de vocabulario, e internet, si quieren buscar infor-
mación o imágenes. Durante el desarrollo de la actividad acércate a los alumnos para resol-
ver dudas y corregir posibles errores.

Durante el visionado
Sitúalos en la actividad 2. Coméntales que van a ver el vídeo en el que se presentan los cinco
lugares que aparecen en la actividad. De forma individual, durante el visionado, deben com-
pletar la información que falta: el número de orden que tiene el restaurante en el vídeo; el
tipo de música; el horario, y si se puede bailar. Adviérteles de que es posible que alguna
información requerida no aparezca en el vídeo, en ese caso deben escribir “no lo dice”, pue-
des remitirlos al ejemplo que aparece en la actividad en el horario de La Castafiore, que en
el vídeo no se comenta. Antes del visionado dales tiempo para que puedan leer la informa-
ción que se pide de cada restaurante. Reproduce el vídeo, sin subtítulos, desde el inicio
hasta el final. Anímalos a que comparen en parejas los resultados y, si lo consideras conve-
niente, puedes hacer un segundo visionado, también sin subtítulos.

Solución
a. 4 / ópera / no lo dice /no lo dice
b. 1 / flamenco / de lunes a sábado / no lo dice
c. 3 / tango / no lo dice / sí, los sábados
d. 5 / salsa / todos los días / sí
e. 2 / jazz / todos los días / no lo dice

Llévalos a la actividad 3. Recuérdales que en el vídeo aparecen también diferentes platos

de comida de cada restaurante. Coméntales que esos platos son los que están en la lista de
la actividad, del 1 al 13, pero no en el orden que aparece en el vídeo. Pídeles que, durante
el visionado, escriban al lado de cada plato la letra del restaurante al que corresponde.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 165

Muéstrales el ejemplo que aparece en la actividad. Reproduce el vídeo, sin subtítulos, desde
el inicio hasta el final. Anímalos a que comparen con el compañero sus resultados y, si lo
consideras conveniente, puedes hacer un segundo visionado también sin subtítulos. Des-
pués de la corrección, haz una puesta en común en clase abierta para asegurarte de que
conocen el significado de cada plato y, si lo crees necesario, puedes volver al vídeo y congelar
la imagen del plato que te interesa aclarar. A continuación, se incluye la información sobre
algunos de los platos que pueden resultar más desconocidos.
- Dulce de leche: es un dulce elaborado con leche, azúcar caramelizada, vainilla y un
poquito de bicarbonato de sodio, para que el azúcar se caramelice más rápido. Es
típico de Argentina pero se come en toda Latinoamérica.
- Rabo de toro: es un plato típico andaluz, pero que se puede encontrar en restauran-
tes de toda España. Tradicionalmente se hacía con los rabos de toros lidiados en las
plazas de toros, pero hoy en día se prepara también con rabo de vaca. Es un guiso
que lleva cebolla, vino tinto, pimiento, ajo, harina y caldo de carne.
- Frijoles con arroz: es una comida muy popular en la zona del Caribe. Los frijoles son
judías negras o marrones, se guisan y se añade arroz blanco para acompañar.
- Empanadas: típicas de argentina. Están hechas con una masa de harina y rellenas
de carne, pollo o verduras.
- Ropa vieja: es un guiso con carne desmenuzada, deshebrada, que es típica de varias
zonas de España y Latinoamérica. Existen muchas formas de prepararla. En algunos
sitios este plato se prepara con la carne que sobra del cocido o puchero.
- Yuca frita: La yuca es una raíz de piel dura y oscura. Se consume su pulpa de muchas
maneras, en algunos lugares de Latinoamérica como sustituto de la patata.

Solución
1. e; 2. c; 3. b; 4. a; 5. d; 6. c; 7. e; 8. d; 9. e; 10. e; 11. d; 12. e; 13. c.
Dirígelos ahora a la actividad 4. Forma grupos de tres o cuatro alumnos y pídeles que se
pongan de acuerdo para elegir dos de los cinco restaurantes que aparecen en el vídeo y que
hagan un plan para visitarlos el próximo fin de semana: cuáles eligen y por qué; cuándo van
a ir (día y hora); qué comida quieren pedir. Después, presentan su plan al resto de la clase y
se comprueba qué restaurantes han sido los más elegidos. Durante la realización de la acti-
vidad en grupos, conviene que te acerques a los alumnos para resolver dudas y corregir
posibles errores.

Después de ver el vídeo

Sitúalos en la actividad 5. Forma grupos de tres o cuatro alumnos. Coméntales que cada
grupo va a crear un restaurante nuevo con espectáculo. Tienen que decidir el lugar en el que
quieren abrir el restaurante (ciudad, pueblo); cómo es el restaurante; qué tipo de espec-
táculo; horarios y los cinco platos más destacados de su menú. Anímalos a que utilicen el
diccionario si tienen dudas de vocabulario e internet si necesitan buscar información. Entré-
gales a cada alumno una ficha como la que te proporcionamos aquí. Diles que al finalizar
harán una presentación de su restaurante con espectáculo al resto de la clase y, entre todos,
se votará el mejor. Es importante que sepan que se valorará cada uno de los apartados que
aparecen en la ficha para que lo tengan en cuenta a la hora de diseñar su restaurante. Du-
rante la realización de la actividad, acércate a los grupos para resolver dudas y tomar nota
de posibles errores para corregirlos al acabar la actividad, con el fin de no interrumpir o cortar
la interacción oral. Al terminar, cada grupo puede salir a la pizarra, o quedarse en sus sillas
y presentar su restaurante al resto de la clase. Sus compañeros deberán, individualmente,
completar la ficha con los datos que les proporcionan sus compañeros y puntuar del 1 (mal),
2 (bien), 3 (muy bien), cada uno de los apartados que aparecen. Después, se les da un
tiempo, antes de la siguiente presentación, para que cada grupo compare las notas toma-
das, discuta las puntuaciones y acuerden una para cada apartado. Para finalizar, se puede

166 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

proyectar una ficha como la que se les ha proporcionado a los alumnos en clase abierta, e ir
recogiendo las diferentes votaciones que ha obtenido cada restaurante.

Nombre: Ciudad: Espectáculo: Horarios: 5 platos

Puntos Puntos Puntos: Puntos Puntos

Nombre: Ciudad: Espectáculo: Horarios: 5 platos

Puntos Puntos Puntos: Puntos Puntos

Nombre: Ciudad: Espectáculo: Horarios: 5 platos

Puntos Puntos Puntos: Puntos Puntos

Nombre: Ciudad: Espectáculo: Horarios: 5 platos

Puntos Puntos Puntos: Puntos Puntos

Nombre: Ciudad: Espectáculo: Horarios: 5 platos

Puntos Puntos Puntos: Puntos Puntos

Transcripción

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 167

Lucía: Hola, estudiantes de español, ¿qué tal? Soy Lucía Ramírez y esto es ¡Canal Agencia
ELE! A todos nos gusta mucho salir con los amigos, con la pareja o con la familia los fines de
semana. Y nos encanta salir a cenar. Hoy vamos a hablaros de cinco lugares donde podemos
cenar en Madrid mientras vemos un concierto. Juan, ¿cuáles son tus recomendaciones?
Juan: Hola a todos. ¿Les interesa la música cubana? ¿Sí? ¿Les gusta bailar salsa? La Negra
Tomasa es su lugar. Todos los días, en directo, actuaciones de músicos cubanos. Para cenar,
platos tradicionales de Cuba: frijoles con arroz y ropa vieja, yuca frita… Y después de cenar,
¡todo el mundo se levanta a bailar!
Lucía: Estupendo. Conectamos ahora con nuestra compañera, que ha salido a la calle para
informarse. Hola, Marisa.
Marisa: Hola, jefa, hola, estudiantes. Para los amantes de la ópera tengo un plan muy espe-
cial: ir a cenar a La Castafiore. En este restaurante, los camareros cantan ópera mientras
sirven los platos.
Lucía: Es muy interesante. ¿Y qué podemos cenar ahí?
Marisa: Hay varios menús con nombres de óperas y diferentes precios: menú Rigoletto, menú
Carmen…
Lucía: Está muy bien, pero hay gente que prefiere otro tipo de música. Juan, ¿qué les reco-
mendamos?
Juan: Si les gusta el tango, y quieren escucharlo mientras cenan, su restaurante es El Viejo
Almacén de Buenos Aires. También pueden bailar el tango los sábados, el día que los artistas
bailan con la gente es muy divertido.
Lucía: ¿Qué tipo de cocina hay en el Viejo Almacén?
Juan: Especialidades argentinas: empanadas, carnes asadas y, de postre, dulce de leche.
Lucía: De acuerdo. Vamos ahora con el número 2.
Juan: El número 2 es el Café Central, para los que prefieren el jazz es una institución en
Madrid. Hay conciertos todos los días con los mejores artistas del jazz internacional.
Lucía: ¿Qué tienen en la carta para cenar?
Juan: Tienen tapas para compartir: quesos, setas, ensaladas, croquetas… Y también hay
pescado y carne a la plancha.
Lucía: Gracias, Juan. Para acabar, no podemos olvidarnos el flamenco. En Madrid hay mu-
chos lugares para disfrutar de un buen concierto. Marisa, los que están interesados en el
flamenco, ¿adónde pueden ir a cenar?
Marisa: Pueden ir a cenar a Casa Patas, de lunes a sábado. Los domingos cierran. Aquí can-
tan y bailan grandes artistas del flamenco. Yo quedo mucho con mis amigos para ir los vier-
nes o los sábados. Tienen tapas para compartir, pero la especialidad de la casa es el rabo
de toro. Es un poco fuerte, pero ¡a mí me encanta!
Lucía: No es un plato para vegetarianos, no. A mí también me gusta mucho. Gracias, Marisa.
Marisa: ¡Hasta el próximo día, jefa! ¡Hasta luego, estudiantes!
Lucía: Estas han sido nuestras cinco recomendaciones, ¡hasta el próximo día, estudiantes!

168 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Unidades 5 y 6
Título: 8. Un viaje de cine

Duración: 3:20

Tema: Vídeo en el que Marisa le explica a Lucía el festival al que asiste este fin de
semana.

Antes de ver el vídeo

Se recomienda visionar este vídeo después de haber trabajado las unidades 5 y 6. Entrega
a tus alumnos la ficha de actividades. Antes de empezar, infórmales de que van a ver un
vídeo en el que Marisa le explica a Lucía el festival al que está asistiendo este fin de semana.
Coméntales que antes de ver el vídeo van a realizar la actividad 1. Sondea si identifican la
imagen que aparece en la actividad: es del festival de cine de Cannes, que se celebra en
esta ciudad francesa. Forma grupos de tres o cuatro alumnos. Pídeles que, individualmente,
piensen en un festival famoso que les guste, pueden haber estado o no. Van a decirles a sus
compañeros el nombre el festival y que han estado allí (aunque no hayan estado). Los com-
pañeros le harán preguntas para intentar descubrir si es verdad o no que lo conocen. Los
compañeros que hacen preguntas pueden consultar en internet el festival que ha nombrado
el compañero, para pedirle más información o para comprobar si la información que está
dando es verdadera o falsa.
Durante el desarrollo de la actividad, acércate a los alumnos y toma nota de los errores para
corregirlos al finalizar, con el objetivo de no interrumpir la comunicación, excepto en el caso
de que se produzca un error que la impida o dificulte gravemente.

Durante el visionado
Sitúalos en la actividad 2. Coméntales que van a ver el vídeo en el que se muestra un festival
que se celebra en una ciudad española. Adviérteles que van a verlo sin voz. Pídeles que se
fijen en las imágenes y contesten a las preguntas que aparecen en la actividad. Dales
tiempo, antes del visionado, para que puedan leer las preguntas y asegúrate de que com-
prenden cómo responderlas. Reproduce el vídeo, sin voz y sin subtítulos, desde el inicio
hasta el minuto 2:12. Anímalos a que comparen en parejas. Para la corrección puedes hacer
una puesta en común en clase abierta, recuerda que no hay una única solución, por ello es
importante que justifiquen sus respuestas con las imágenes que han visto.

Solución
Te ofrecemos una posible solución.
1. Parece una ciudad antigua, pero no muy grande, con mucha gente. Quizá sin el festival
es una ciudad más tranquila. Tiene playas. Es San Sebastián.
2. Es un festival de cine porque se ven actores y actrices famosos, y la alfombra roja que
hay en muchos festivales de cine.
3. Se pueden ver películas en el festival, hacerse fotos con los famosos, pedir autógrafos, ir
a la playa…
4. La gente que le gusta mucho el cine. Quizá gente mayor, no adolescentes, porque parece
un festival caro.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 169

Llévalos ahora a la actividad 3. Coméntales que van a volver a ver el vídeo, pero esta vez con
voz y hasta el final. Pídeles que señalen con una X, si las afirmaciones del cuadro son, según
el vídeo, verdaderas o falsas. Antes de reproducir el vídeo, dales tiempo para que lean las
afirmaciones y asegúrate de que las comprenden. Reproduce el vídeo, sin subtítulos, desde
el minuto 0:25 hasta el final. Anímalos a que comparen en parejas sus resultados. Si lo con-
sideras conveniente puedes hacer una repetición del visionado, también sin subtítulos.

Solución
1. V; 2. V; 3. F; 4. V ; 5. V; 6. F; 7. F; 8. V; 9. F; 10. V; 11. F; 12. F.

Después de ver el vídeo

Dirígelos a la actividad 4. Forma grupos de tres o cuatro alumnos. Pídeles que, entre todos,
elijan un festival de cine internacional que les gustaría presentar a sus compañeros. Van a
imaginar que son reporteros, como Marisa, y van a presentar al resto de la clase, entre todos
los del grupo, el festival que han elegido: tipo de festival, localización, actividades que se
pueden hacer, etc. Cada componente del grupo hará de reportero y presentará un trozo del
festival que han elegido. Te recomendamos que hagas con ellos el ejemplo que aparece en
la actividad, y vean que, como en el vídeo, un compañero da paso al otro. Anímalos a que
utilicen internet para buscar imágenes o más información sobre el festival que quieren pre-
sentar.
Finalmente, sitúalos en la actividad 5. Mantén los grupos formados en la última actividad y
pídeles que cada grupo decida qué festival de los que les han presentado les gustaría cono-
cer en la próxima edición y que preparen una agenda de actividades que pueden hacer.
Durante la realización de la actividad te recomendamos que te acerques a los alumnos para
resolver dudas y tomar nota de posibles errores. Después, puedes hacer una puesta en co-
mún de todos los grupos para ver cuál es el festival más elegido y por qué.

Transcripción
Lucía: Hola, estudiantes de español, ¿qué tal? Soy Lucía Ramírez y esto es ¡Canal Agencia
ELE! Antes viajábamos a otras ciudades y a países extranjeros para ver monumentos y cono-
cer otras costumbres. Ahora viajamos también para asistir a los grandes festivales de música
o de cine. Estos días se celebra el Festival de Cine Internacional de San Sebastián. Desde
allí nos informa nuestra reportera Marisa.
Marisa: ¡Hola, jefa! ¡Hola, estudiantes! El Festival Internacional de Cine de San Sebastián
nace en 1953 y actualmente es el más importante de España. Durante estos días llegan a
San Sebastián personas de todo el mundo.
Lucía: ¿Y tú, cuándo llegaste? ¿Qué tal fue el viaje?
Marisa: Muy bien. Llegué anteayer, el viernes. Vine en tren desde Madrid y durante las seis
horas que duró el viaje aproveché para hacer una agenda con las actividades y las películas
interesantes para ver.
Lucía: ¿Viste alguna película el viernes?
Marisa: Sí, fui al Teatro Victoria Eugenia para ver una película francesa que me gustó mucho.
El director y la actriz protagonista presentaron la película al público.
Lucía: ¿Y cuál fue la agenda de ayer, sábado?
Marisa: Por la mañana me levanté temprano, desayuné rápido y me fui a la sesión de fotos
delante de la playa. Los fotógrafos hicieron fotos a los actores, las actrices y los directores.
Lucía: ¿Viste alguna película interesante?

Marisa: Sí, al mediodía fui a ver una película hispano-argentina increíble, muy buena. Antes
hubo una rueda de prensa con todo el equipo. Por la tarde me compré un bocadillo, me lo

170 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

comí deprisa y corrí hasta la alfombra roja. Los famosos llegaron en coche, saludaron, firma-
ron autógrafos y algunos se hicieron fotos con sus admiradores.
Lucía: ¿Y cuál es tu agenda para hoy?
Marisa: Ahora voy a ver una película británica de ciencia ficción y después voy a escribir mi
crítica sobre la película.
Lucía: Gracias, Marisa. Os dejamos con Benicio del Toro. ¡Hasta el próximo día, estudiantes!
Benicio del Toro: Bueno, ¡que viva el cine! Gracias, buenas noches.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 171

Unidades 7 y 8
Título: 9. La evolución de la belleza y la moda

Duración: 4:05

Tema: Vídeo en el que Juan y Lucía explican la evolución de la moda a lo largo de las
diferentes épocas.

Antes de ver el vídeo

Se recomienda visionar este vídeo después de haber trabajado las unidades 7 y 8. Entrega
a tus alumnos la ficha de actividades. Antes de empezar, infórmales de que van a ver un
vídeo en el que Lucía y Juan hablan de la evolución de la moda a lo largo de las diferentes
épocas. Coméntales que antes de ver el vídeo van a realizar la actividad 1. Sondea entre tus
alumnos si saben lo que significa ser una víctima de la moda o vivir pendiente del cuerpo. Y
qué características creen que tiene este tipo de personas. El objetivo de este sondeo es
contextualizar la actividad 1 y en general el tema del vídeo, así como activar el vocabulario
relacionado con el tema. Dirígelos a la actividad 1, apartado A. Coméntales que van realizar,
de forma individual, un test para saber si son o no una víctima de la moda y del aspecto
físico. Anímalos a que utilicen el diccionario para resolver dudas de vocabulario, de todas
maneras, durante la realización de la actividad conviene que te acerques por si surge alguna
duda que no han podido resolver independientemente. Si hay alumnos que, al intentar res-
ponder a alguna de las preguntas del test, dicen que su opción sería “depende”, pídeles que
piensen si lo que aparece en la pregunta, aunque no sea siempre, es más veces sí o más
veces no, y eso es lo que han de señalar. Diles que al acabar pueden mirar la valoración de
las respuestas.
Llévalos al apartado B de la misma actividad. Forma parejas y pídeles que comenten los
resultados del test, si coinciden en sus respuestas y si están o no de acuerdo con los resul-
tados. Durante el desarrollo de esta actividad acércate a los alumnos con el fin de tomar
nota de posibles errores, para poder corregirlos al terminar la actividad. El objetivo de esta
corrección es comprobar el éxito de la compresión lectora al realizar el test y también detec-
tar los errores en la producción oral.

Durante el visionado
Sitúalos en la actividad 2. Infórmales de que van a ver un fragmento del vídeo en el que
Lucía y Juan hablan del papel de la moda y la belleza en la sociedad actual y su evolución a
lo largo de la historia. Pídeles que, mientras ven el vídeo, elijan la opción verdadera en cada
afirmación. Antes de realizar el visionado, dales tiempo para que lean las afirmaciones y las
diferentes opciones y asegúrate de que comprenden el significado de todas ellas. Reproduce
el vídeo, sin subtítulos, desde el inicio hasta el minuto 3:12. Anímalos a que comparen sus
resultados con el compañero y, si lo consideras necesario, repite el visionado también sin
subtítulos.

Solución
1. a; 2. c; 3. b; 4. c; 5.b; 6. a; 7. a; 8. c
Dirígelos a la actividad 3. Forma parejas y pídeles que se fijen en las imágenes que aparecen
y decidan con qué época, de las que han visto en el vídeo, relacionan su estética. Deben
escribir debajo de cada imagen el nombre de la época en la que la sitúan. Para la corrección:
haz una puesta en común en clase abierta y pídeles que justifiquen sus respuestas.

172 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Solución
1. Los griegos; 2. El siglo XIX; 3. La Edad Media; 4. Los antiguos egipcios; 5. El Barroco;
6. El renacimiento.

Llévalos a la actividad 4. Coméntales que van a ver el fragmento final del vídeo. Pídeles que
durante el visionado contesten a las preguntas que aparecen en la actividad. Antes del
visionado, dales tiempo para que lean las preguntas y asegúrate de que las entienden.
Reproduce el vídeo, sin subtítulos, desde el minuto 3:12 hasta el final. Anímalos a que
comparen sus respuestas con las del compañero y, si lo consideras oportuno, haz un
segundo visionado también sin subtítulos. Para la corrección te proponemos que hagas un
tercer visionado esta vez con subtítulos. Recuérdales que el objetivo de esta actividad es el
desarrollo de la comprensión auditiva, por lo tanto, en la corrección no deberían tenerse en
cuenta los errores ortográficos o gramaticales.

Solución
1. A principios del siglo XX; 2. Cada semana; 3. Cuando se le rompía; 4. Que tiene dema-
siada ropa y siempre está comprando cosas nuevas.

Después de ver el vídeo

Finalmente, dirígelos a la actividad 5. Forma grupos de tres o cuatro alumnos. Coméntales
que deben imaginarse la posibilidad de poder retroceder en el tiempo y pídeles que, de forma
individual piensen y decidan en qué época de las que aparecen en el vídeo les gustaría vivir
y por qué. Anímalos a que utilicen el diccionario si tienen dudas de vocabulario y también
internet si quieren buscar fotos o alguna información. Después, cada alumno se lo explicará
al grupo, y los demás le dirán si coinciden o no están de acuerdo con él, remítelos a la mues-
tra de lengua que aparece de ejemplo en la actividad. En esta etapa conviene que te acer-
ques a los alumnos para tomar notas de posibles errores y corregirlos al acabar la actividad.
Como el objetivo es una interacción oral no conviene interrumpir la comunicación de los
alumnos excepto que se produzca un error que la dificulte o imposibilite.

Transcripción
Lucía: Hola, estudiantes de español, ¿qué tal? Soy Lucía Ramírez y esto es ¡Canal Agencia
ELE! Vivimos en una sociedad de consumo que nos vende un ideal de belleza. Para alcan-
zarlo debemos ser más jóvenes, más delgados, más altos, más guapos… Somos víctimas de
la moda. Pero la belleza tiene formas diferentes y, además, el ideal estético siempre está
cambiando. Hola, Juan.
Juan: Hola, Lucía, hola estudiantes. Sí, en otras épocas tenían un ideal de belleza muy dife-
rente al de hoy. El concepto de belleza va cambiando a lo largo de los siglos. ¡Miren! En la
Prehistoria no pensaban que un cuerpo gordo era feo y poco atractivo.
Lucía: En cambio, para los antiguos egipcios la belleza estaba en la armonía: los cuerpos
bellos eran delgados, altos y estaban bien proporcionados.
Juan: Los griegos utilizaban la escultura para representar su ideal estético. Los hombres eran
altos y tenían cuerpos atléticos. Las mujeres eran delgadas, pero estaban proporcionadas.
Tenían los ojos grandes y se peinaban el pelo detrás de la cabeza.
Lucía: En la Edad Media los artistas pintaban a los hombres como guerreros fuertes que
tenían los hombros y el pecho anchos. Las manos eran grandes y el pelo largo. Las mujeres
tenían la piel muy blanca. El pelo era rubio y lo tapaban con un velo porque lo consideraban
muy erótico…
Juan: En el Renacimiento también tenían la piel blanca. Y llevaban el pelo rubio y largo, los
ojos eran grandes y claros, los hombros y la cintura eran estrechos y el pecho era pequeño.
Y los hombres tenían el pelo largo y no llevaban barba.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 173

Lucía: En el Barroco el hombre llevaba barba y también llevaba peluca. La mujer ideal era
bastante gorda. Los hombres y las mujeres se maquillaban demasiado y se vestían sofisti-
cadamente.
Juan: En Europa, en el siglo dieciocho la moda masculina venía de Inglaterra y la femenina,
de Francia.
Lucía: El siglo diecinueve es el siglo de la Revolución Industrial: la gente podía viajar en tren
y en barco, comprar en grandes almacenes de ropa y leer revistas de moda. Las nuevas
tendencias llegaban a todas partes. La estética se adaptaba a los nuevos tiempos y la moda
evolucionaba rápidamente.
Juan: Antes, la moda cambiaba cada siglo, pero a principios del siglo veinte la moda empezó
a cambiar cada década. Hace unos años la moda cambiaba cada temporada. Ahora, en los
grandes almacenes, está cambiando cada semana.
Lucía: Antes, la gente compraba poca ropa y les duraba hasta que se rompía. Ahora, tenemos
demasiada ropa y siempre estamos comprando cosas nuevas. Tened cuidado con el con-
sumo y con las dictaduras estéticas… ¡Hasta el próximo día, estudiantes!

174 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Unidades 9 y 10
Título: 10. Lavapiés

Duración: 4:10

Tema: Vídeo en el que Marisa presenta un reportaje sobre su barrio, Lavapiés.

Antes de ver el vídeo

Se recomienda visionar este vídeo después de haber trabajado las unidades 9 y 10. Entrega
a tus alumnos la ficha de actividades. Antes de empezar, infórmales de que van a ver un
vídeo en el que Marisa presenta un reportaje sobre su barrio: Lavapiés. Coméntales que
antes de ver el vídeo van a realizar la actividad 1, apartado A. Sondea si conocen algún barrio
en alguna ciudad en España y si les ha gustado. Pídeles que, de forma individual, piensen y
escriban una lista con las características que creen que ha de tener un buen barrio para vivir.
Anímalos a que usen el diccionario para resolver dudas de vocabulario que les puedan surgir.
Llévalos al apartado B. Forma parejas y pídeles que comenten sus listas del apartado A. Haz
con ellos el ejemplo que aparece en la actividad para que vean el tipo de interacción que les
pedimos. Mientras están realizando la actividad te recomendamos que te acerques a los
alumnos para resolver las dudas y tomar notas de los posibles errores, para corregirlos al
finalizar la actividad, con el fin de desarrollar la fluidez y de no interrumpir la comunicación.

Durante el visionado
Llévalos a la actividad 2. Pregúntales si conocen Madrid, en qué barrios han estado. Infórma-
les de que van a ver un reportaje de Lavapiés, un barrio de Madrid; si ninguno lo conoce,
coméntales que está en el centro. Diles que deben decidir y comentar con el compañero si
Lavapiés es o no un buen barrio para vivir teniendo en cuenta las características que han
descrito en la actividad 1. Reproduce el vídeo, sin subtítulos, desde el minuto 0:45 hasta el
final. Durante la realización de la actividad en parejas conviene acercarse para corregir po-
sibles errores.
Sitúalos ahora en la actividad 3. Coméntales que van a volver a ver el vídeo de Lavapiés.
Pídeles que, durante el visionado, contesten a las preguntas. Dales tiempo, antes de repro-
ducir el vídeo, para que las lean, y asegúrate de que las comprenden. Reproduce el vídeo,
sin subtítulos, desde el inicio hasta el final. Anímalos a que comparen sus respuestas con
las del compañero. Si lo consideras necesario, puedes hacer un segundo visionado, también
sin subtítulos.

Solución
1. Para trabajar. 2. Céntrico y multicultural. 3. En los años 40. 4. Los trabajadores /
Porque no se rompían. 5. Porque se abrieron los locales que estaban cerrados, se limpiaron
y se hicieron reformas. Y también como clientes. 6. En 1987. Vende un poco de todo, ropa,
collares, lámparas… 7. Estaba lleno de personas mayores y había menos extranjeros. 8. Es
diseñador y artesano, trabaja el cuero y la moda. 9. Gente de toda la vida y gente que ha
llegado de fuera y sigue llegando. 10. La modista: Antes había colas de gente que tenían
que esperar hasta una hora. El pescadero: Había dos plantas y estaban llenas. Había casi
200 puestos y todos funcionando. Era una maravilla. 11. Porque abrieron supermercados.
12. Han abierto nuevos negocios para un nuevo cliente que consume ocio y cultura, espe-
cialmente el fin de semana. Ahora, el mercado está lleno otra vez.

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 175

Después de ver el vídeo
Dirígelos a la actividad 4. Forma grupos de tres o cuatro alumnos y pídeles que comenten
qué tiene Lavapiés que no hay en su barrio y qué se llevarían de Lavapiés a su barrio. Haz
con ellos el ejemplo que aparece en la actividad, para que vean el tipo de interacción que se
les pide. Cuando estén haciendo la actividad te recomendamos acercarte a los alumnos para
resolver dudas y tomar nota de posibles errores, para corregirlos al final de la actividad.
Finalmente, llévalos a la actividad 5. Sondea y asegúrate de que saben la diferencia entre
un barrio céntrico y una urbanización residencial a las afueras de una ciudad (tipo de casas,
comercios…). Puedes apoyarte en las fotos que aparecen en la actividad. Infórmales de que
van a realizar un debate sobre cuál de los dos lugares es mejor para vivir. El objetivo es poner
en práctica los comparativos que han visto en la unidad 9, relacionándolos con el tema del
vídeo. Para realizar el debate con éxito, te aconsejamos que sigas los siguientes pasos: 1.
Pídeles que, individualmente, escriban los aspectos positivos y los negativos de cada uno de
los lugares. De esa forma conseguirás que se posicionen de manera natural. 2. Forma dos
grupos: los que tienen más aspectos positivos en el barrio céntrico y, el otro grupo, los que
tienen más aspectos positivos en vivir en una urbanización en las afueras. Puede ser que
surja un tercer grupo, el de los “depende”. 3. Pide que cada grupo pongan en común los
aspectos positivos y negativos que han escrito de cada lugar y piensen argumentos para
defender su postura. 4. Explícales las reglas del debate: los alumnos pueden intervenir
cuando quieran, dando su opinión, pero han de tener en cuenta la opinión de los demás,
mostrar acuerdo o desacuerdo y pedir aclaraciones cuando no entiendan algo o les falte
información. Diles también que tu papel será de moderador, pero que no han de esperar a
que tú les des el turno de palabra. 5. Empieza el debate. Para la corrección, durante el de-
bate, toma nota de los errores para corregirlos al final, no es aconsejable interrumpir la co-
municación, excepto que se produzca un error que la impida o la dificulte gravemente.

Transcripción
Lucía: Hola, estudiantes de español, ¿qué tal? Soy Lucía Ramírez y esto es ¡Canal Agencia
ELE! Las ciudades se transforman con las nuevas formas de vida y con la llegada de la inmi-
gración. ¿Cómo ha cambiado nuestro barrio? ¿Quiénes son nuestros vecinos? Nuestra re-
portera ha entrevistado a algunos vecinos de su barrio. Hola, Marisa, ¿podemos ver el repor-
taje?
Marisa: Claro que sí. ¡Hola, jefa! ¡Hola, estudiantes! Yo vine de Barcelona a Madrid hace tres
años para trabajar aquí. Me instalé en un barrio céntrico, multicultural, y aquí estoy. Este es
mi barrio y estos son mis vecinos. ¡Bienvenidos a Lavapiés! María Jesús González es la dueña
de una de las tiendas más antiguas del barrio, una tienda de calzado que puso su abuela
Marcelina. ¿Cuándo llegó tu abuela al barrio?
María Jesús: Mi abuela vino de un pueblo de Extremadura pues en… por los años 40. Puso
una tienda de un poquito de todo y resulta que las alpargatas… que se vendían muchísimo
porque era el calzado de los trabajadores y las de mi abuela no se rompían… Y todo el mundo
venía a comprar las alpargatas a la Marcelina.
Marisa: ¿Cómo fue para ti la llegada de los inmigrantes en los años 80?
María Jesús: Para nosotros fue beneficiosa, los locales estaban perdidos, se abrieron, se
limpiaron, se hicieron las reformas… Y luego como clientes pues también nos han benefi-
ciado. Todo enriquece.
Marisa: Ahmed Zacarías fue uno de los inmigrantes que llegó en los años 80.
Ahmed: En 1987 abrí la tienda. Realmente yo tuve otra tienda más pequeñita, a diez o quince
metros de aquí, y allí fue cuando empecé. El barrio estaba lleno de personas mayores mucho
más que ahora, y había muchos menos extranjeros.

176 © SGEL, S. A. AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN

Daniel: Mi nombre es Daniel Chong, soy diseñador y artesano, trabajo el cuero y la moda. Yo
me mudé de Pamplona en febrero. El barrio no es solamente de gente que ha vivido aquí
toda la vida sino de gente que ha llegado hace años y… poco a poco y que siguen llegando.
Lucía: Me gustaría saber qué ha pasado con el mercado municipal de San Fernando. En los
últimos años cerraron la mayoría de sus puestos. ¿Puedes darnos más información?
Marisa: Por supuesto. He venido al mercado y he visitado los puestos más antiguos. Escu-
chad la explicación de una modista y un pescadero.
Entrevistadora: ¿Este mercado ha cambiado muchísimo, no?
Modista: Muchísimo. Empezó a decaer cuando pusieron los supermercados, claro. Porque
esto antes eran colas de pedir la vez y estarte una hora. Y ahora pues es otra cosa.
Pescadero: Cuando yo vine aquí en el año 80 había dos plantas, arriba y abajo, y estaban las
dos plantas completamente llenas. Eran… eran todo puestos, unos ciento y pico puestos…
casi 200 puestos. Y todos funcionando. Era una maravilla, pero luego empezaron a abrir
supermercados aquí alrededor y la verdad es que nos… nos ha fastidiado bastante.
Marisa: Pero han llegado al mercado jóvenes emprendedores y han abierto nuevos negocios
para un nuevo cliente que consume ocio y cultura, especialmente el fin de semana. Ahora,
el mercado está lleno otra vez.
Ahmed: Es mi tierra, es mi barrio, es mi gente.
Marisa: Este es mi barrio y esta es mi gente. ¡Hasta el próximo día, estudiantes!
Lucía: Gracias, Marisa ¡Hasta el próximo día, estudiantes!

AGENCIA ELE 2 NUEVA EDICIÓN © SGEL, S. A. 177

Ficha de actividades Agencia ELE 2 Vídeo 6

Tecnoenfermedades
1. ¿Qué importancia tiene para ti la tecnología? Responde a las siguientes preguntas y co-
méntalas con tus compañeros.

1. ¿Qué aparatos tecnológicos hay en tu casa?

Dos televisiones, tres tabletas…

2. ¿Cuáles son tus redes sociales favoritas? ¿Cuánto tiempo dedicas a cada una de ellas?
Instagram, me encanta subir fotos de cosas que hago y seguir a mis amigos y también a
famosos…

3. Imagina que has pasado el último fin de semana sin ningún aparato tecnológico. ¿Qué
has hecho? ¿Qué no has podido hacer? ¿Cómo te has sentido?
He dormido mucho, no he podido hablar con mis amigos, pero lo peor ha sido…

2. A. En el vídeo se comentan los siguientes problemas que pueden aparecer por un mal
uso de las nuevas tecnologías. ¿Cuál crees que es la causa de cada uno de ellos? Coméntalo
con tu compañero.

1. Dolor en los dedos pulgares: ______________________________________________

2. Perdida de oído: _________________________________________________________
3. Problemas en los ojos: ____________________________________________________
4. Problemas para dormir: ___________________________________________________
5. Dependencia y cansancio durante el día entre jóvenes y niños: __________________
6. Dolores de espalda, cabeza y cuello: _________________________________________

B. Mira el vídeo y comprueba si coincide con tu resultado del apartado A.

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

3. ¿Conoces a alguien que ha tenido o tiene algún problema por un mal uso de la tecnología?
¿Cómo lo ha solucionado? Coméntalo con tus compañeros.

 Pues mi primo tiene un problema de dependencia con el móvil y la tableta…

 ¿Cuántos años tiene?
 Quince. El problema es que no estudia ni hace nada en casa porque siempre está
chateando con el móvil, viendo vídeos o jugando…

4. A. Mira el vídeo y completa las preguntas con la información que falta.

1. ¿Os habéis puesto nerviosos porque no ________________________ en el móvil?

2. ¿Os habéis enfadado porque lo _________________________________ en casa?

3. ¿ ______________________________________ el móvil para ver si alguien os ha enviado

un mensaje?

4. ¿ ___________________________________________ porque no responden inmediata-

mente a vuestros mensajes?

5. ¿Miráis continuamente el móvil cuando ________________________________________

o con los amigos?

B. Contesta a las preguntas del apartado A señalando con una X la columna del “Sí” o la del
“No” según corresponda en tu caso. Comenta las respuestas con tu compañero.

Sí No
1.
2.
3.
4.
5.

 A mí me gustaría no estar siempre pendiente de los mensajes en el móvil, pero no

lo puedo evitar. A veces estoy en la mesa con mi familia y miro el móvil continua-
mente…
 A mí también me ha pasado esto. Por eso ahora, antes de sentarme en la mesa, dejo
el móvil en el dormitorio y en silencio, puede ser una solución también para ti…

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

5. Lee el siguiente texto. ¿Estás de acuerdo con lo que se dice en él? ¿Hay alguna regla en
tu casa sobre el uso de la tecnología? Coméntalo con tus compañeros.

¿ES NECESARIO LIMITAR EL USO DE LA TECNOLOGÍA?

El 10 de septiembre de 2014, el New York Times, publicó una entrevista a Steve Jobs
en la que el creador del imperio de la manzana explicaba que en su casa sus hijos
no habían usado nunca un Ipad y tenían limitado el uso de la tecnología. Estas de-
claraciones sorprendieron a muchos, sin embargo, Steve Jobs no ha sido el único.
Existen otros altos ejecutivos de importantes empresas de tecnología puntera que
limitan también, de forma severa, el uso de la tecnología a sus hijos: a veces prohi-
biéndoles el uso durante la semana escolar, o reduciéndoselo a 30 minutos al día y
dejándoles un tiempo muy determinado el fin de semana, o permitiéndoles el uso
del ordenador, pero solo para tareas escolares. Todo en función de la edad. Algunos
padres permiten que sus hijos menores de 16 usen móviles, pero sin datos de inter-
net, solo para llamadas y mensajes de texto. Su argumento es que justamente ellos
conocen, por su trabajo y experiencia, los peligros de la tecnología: el acceso a con-
tenidos que pueden ser perjudiciales como la pornografía; el acoso de otros niños y
la adicción a los dispositivos. Así, fomentan la lectura de libros en papel, las cenas
en familia, conversando sobre el día, sin ninguna pantalla encendida…
En el otro extremo están algunos padres que son partidarios de un uso ilimitado de
la tecnología y creen que demasiados límites de tiempo podrían producir efectos ne-
gativos en sus hijos.

 Yo estoy de acuerdo con limitar el uso de la tecnología a los jóvenes, sobre todo
antes de los 14 años, pero no estoy de acuerdo con prohibirla totalmente…

 Pues para mí los límites no son buenos porque…

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

Ficha de actividades Agencia ELE 2 Vídeo 7

Cinco restaurantes con espectáculo

1. ¿Qué es un restaurante con espectáculo? ¿Conoces restaurantes de este tipo? Coméntalo
con tu compañero.

 Para mí, un restaurante con espectáculo es un restaurante donde puedes comer

y también…
 Yo conozco uno en Lisboa con conciertos de música portuguesa, cantan fados, y
la comida es muy buena…
 ¿Qué se puede comer ahí?

2. Mira el vídeo y escribe al lado de cada restaurante el número del lugar que ocupa y la
información que falta.

a. La Castafiore nº 4
Tipo de música: ________________
Horario: no lo dice
Se puede bailar: no lo dice

b. Casa Patas ______ c. El Viejo Almacén de Buenos Aires

nº______
Tipo de música: _____________
Tipo de música: ______________
Horario: _____________
Horario: _____________
Se puede bailar: __________________
Se puede bailar: ___________
d. La Negra Tomasa nº ______ e. El Café Central nº________
Tipo de música: _________________ Tipo de música: _______________
Horario: ______________________ Horario: _____________
Se puede bailar: _________________ Se puede bailar: ____________

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

3. Vuelve a ver el vídeo y relaciona los restaurantes con el tipo de comida que se puede pedir
en cada uno de ellos.

a. La Castafiore 1. Pescado y carne a la plancha e

2. Dulce de leche _______
3. Rabo de toro _______
b. Casa Patas 4. Menú Verdi ______
5. Fríjoles con arroz _____
6. Empanadas _______
c. El viejo Almacén de Buenos Aires 7. Quesos____
8. Ropa vieja _____
9. Setas _____
d. La Negra Tomasa 10. Ensaladas ______
11. Yuca frita ______
e. El Café Central 12. Croquetas _____
13. Carne asada _____

4. Con tus compañeros, elegid dos lugares de los que aparecen en el vídeo y haced un plan
para visitarlos el próximo fin de semana.
 A mí me gustaría ir al Casa Patas, me encanta el flamenco, podemos ir a cenar el
sábado…
 Yo prefiero ir a bailar tango a El Viejo Almacén de Buenos Aires.

5. Con tus compañeros vas a crear un lugar que sea restaurante con espectáculo. Tenéis
que decidir: la ciudad; el nombre del restaurante; el tipo de música; el horario; los cinco
platos típicos. Presentádselo al resto de la clase.
 A mí me gustaría un restaurante con espectáculo en Barcelona, porque es una ciu-
dad muy turística, con mar. Y podemos poner un espectáculo de magia…
 Sí, Barcelona está bien, pero yo prefiero un restaurante en el centro de Sevilla por-
que….

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

Ficha de actividades Agencia ELE 2 Vídeo 8

Un viaje de cine

1. Elige un festival de música o de cine famoso internacionalmente. Tienes que

presentárselo a tus compañeros y convencerlos de que has estado en él. Ellos te harán
preguntas para saber si es verdad o no que lo conoces.

 Yo conozco el Festival de cine de Cannes.

 ¿Cuándo estuviste allí?
 Hace dos años
 ¿En qué fechas estuviste?

2. Mira el vídeo, sin voz, y contesta a las preguntas.

1. ¿Cómo es la ciudad española en la que se celebra el festival? ¿Sabes su nombre?

Parece una ciudad antigua…
2. ¿Qué tipo de festival es?
3. ¿Qué se puede hacer durante ese festival?
4. ¿Qué tipo de gente crees que va a este festival?

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

3. Vuelve a mirar el vídeo y señala con una X si las afirmaciones del cuadro son, según el
vídeo, verdaderas (V) o falsas (F)

V F
1. Los festivales son uno de los destinos turísticos actualmente.
2. La primera edición de este festival fue en 1953.
3. Es uno de los festivales más importantes de España.
4. Hace dos días que está Marisa en el festival.
5. Marisa se organizó su agenda del festival durante el viaje desde
Madrid.
6. A Marisa le encantó la película belga que vio el viernes en el teatro
Victoria Eugenia.
7. Delante de la playa, Marisa se hizo fotos con algunos actores y
directores famosos.
8. El sábado, Marisa fue a una rueda de prensa con el equipo de una
película hispano-argentina.
9. Después de la rueda de prensa, comió un plato rápido en un res-
taurante cerca del Festival.
10. En la alfombra roja los famosos firmaron autógrafos y se hicieron
fotos con sus admiradores.
11. Hoy, Marisa tiene que escribir una crítica de todas las películas
que ha visto en el festival.
12. El vídeo termina con Benicio del Toro dando las gracias en inglés
por recibir un premio.

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

4. Imaginad que sois reporteros, como Marisa, y que acudís a un festival internacional de
cine o de música. En grupos, elegid el festival y preparád una presentación para el resto de
la clase. Vuestros compañeros votarán el que más les ha gustado

- Hola, compañeros. Me llamo Sonia. Mis compañeros y yo os vamos a presentar el

festival de cine de Venecia. Se celebra…
 ¡Gracias, Sonia! Yo soy Tom, y os voy a explicar otras cosas que hemos hecho en el
festival…

5. Cada grupo va a elegir el festival, de todos los que han presentado sus compañeros, al
que les gustaría ir, y va a preparar una agenda para visitarlo la próxima edición.

 A mí el que más me ha gustado es el festival de… porque…

 Sí, a mí también me ha gustado ese, y el de…. Pero podemos ir al que dices. ¿Qué te
parece, Peter?
 ¡Vale! ¿Y qué vamos a hacer allí?

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

Ficha de actividades Agencia ELE 2 Vídeo 9

La evolución de la belleza y la moda

1. A. ¿Eres una víctima de la moda? ¿Vives pendiente de tu cuerpo? Responde al siguiente
test y comprueba los resultados.

¿Eres víctima de la moda y vives pendiente de tu cuerpo?

1. Siempre estás buscando las últimas ten- 6. Tienes tanta ropa que te resulta difícil
dencias en internet y sigues varios blogs de elegir qué ponerte.
moda.
a. Sí b. No
a. Sí b. No

7. No puedes salir a pasear sin volver a casa

2. Conoces los nombres de todos los dise- con algo nuevo para tu armario o tu nece-
ñadores famosos. ser.
a. Sí b. No a. Sí b. No

3. En tu armario no hay más de dos prendas 8. Cuando te levantas, lo primero que haces
que no sean de marca. es mirarte al espejo o subirte a la báscula.
a. Sí b. No a. Sí b. No

4. Tus amigos y tu familia siempre saben 9. Estás al día de los últimos productos de
qué regalarte: ropa, complementos y cos- belleza.
méticos.
a. Sí b. No
a. Sí b. No

10. Si engordas un kilo rápidamente te po-

5. El gimnasio es tu segundo hogar. nes a dieta.
a. Sí b. No a. Sí b. No

Resultados del test:

 7 o más respuestas “a”: La moda está en el centro de tu vida y eres un esclavo del
cuidado de tu cuerpo. ¡Para ti la belleza sí que está en el exterior!
 Entre 4 y 6 respuestas “a”: Te gusta cuidarte, pero sin excesos. Te interesa la
moda, pero no necesitas tener siempre lo último que sale.
 3 o menos respuestas “a”: La apariencia física no es importante para ti, la moda
y los ideales de belleza no condicionan tu vida.

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

B. Comenta tus resultados con tu compañero, ¿coincidís?
 ¿Cuántas respuestas “a” tienes?
 Seis, ¿y tú?
 Yo 3, pero no estoy muy de acuerdo con lo que dicen los resultados porque…

2. Fíjate en el vídeo y elige la opción correcta en cada caso.

1. Vivimos en una sociedad… 5. En las pinturas de la Edad Media…

a. que impone la importancia del as- a. el pelo de los hombres y de las muje-
pecto exterior. res se tapaba porque se consideraba
erótico.
b. en la que el ideal estético nunca cam-
bia. b. los artistas pintaban a los hombres
con manos grandes y hombros anchos.
c. de consumo con distintos ideales de
belleza. c. los hombres se vestían de guerreros
para parecer más gordos y fuertes.

2. En la Prehistoria…
6. En el Renacimiento…
a. pensaban que ser gordo era poco
atractivo. a. las mujeres tenían la piel, el pelo y los
ojos claros.
b. los delgados eran considerados gua-
pos. b. la barba era un ideal de belleza para
los hombres.
c. estaban de moda los cuerpos gordos.
c. las mujeres destacaban por su gran
pecho.
3. Para los antiguos egipcios…
a. la importancia de la belleza estaba en
7. En el Barroco…
la altura.
a. los hombres pusieron de moda la pe-
b. la armonía corporal era el símbolo de
luca masculina.
belleza.
b. las mujeres usaban vestidos de líneas
c. el cuerpo bello no era ni alto ni del-
sencillas.
gado.
c. hombres y mujeres usaban a veces
maquillaje.
4. En la época de los griegos…
a. la belleza de los hombres se medía
8. En el siglo XIX…
por su altura y su pelo.
a. la gente viajaba más y le gustaba
b. las mujeres bellas no eran muy delga-
comprar en pequeñas tiendas de ropa.
das y llevaban el pelo suelto.
b. todavía era difícil encontrar revistas
c. se representaban los ideales estéti-
de moda.
cos en las esculturas.
c. con la Revolución Industrial la moda
se expandió por todo el mundo.

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

3. Mira las imágenes. Con tu compañero, decidid y escribid debajo de cada una con qué
época de las que aparecen en el vídeo la relacionas.

los antiguos egipcios - los griegos – la Edad Media – el Renacimiento – el Barroco – el siglo XIX

1. ______________________ 2. _________ 3. _______________________

4._______________________ 5. _____________________ 6. ___________

4. Mira el vídeo y contesta a las preguntas.

1. ¿Cuándo empezó a cambiar la moda cada década?

2. ¿Cada cuánto cambia la moda ahora?

3. ¿Cuándo cambiaba la gente de ropa antes?

4. ¿Qué le ocurre ahora a la gente con la ropa?

5. Imagina que puedes vivir en otra época, ¿en qué época, de las que aparecen en el vídeo,
te gustaría vivir? Coméntalo con tus compañeros.

 A mí me gustaría vivir en el antiguo Egipto, porque me gusta mucho el concepto que

tenían de la estética. Me gusta la armonía de las cosas…
 Uy, a mí no, no me gusta cómo se pintaban los ojos, con esas rayas negras... A mí
me gustaría vivir en…

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

Ficha de actividades Agencia ELE 2 Vídeo 10

Lavapiés
1. A. ¿Te gusta el barrio donde vives? Escribe una lista con las características que tiene que
tener un buen barrio para vivir.

Ser céntrico, tener zonas verdes…

B. Comenta tu lista con tu compañero.

 Para mí, un buen barrio para vivir tiene que ser céntrico y tener centros comercia-
les…
 A mí no me gustan los barrios céntricos, tienen muchos turistas y los precios son
más caros… para mí tiene que tener pequeñas tiendas para la gente que vive allí, no
para los turistas, y bares y restaurantes, y sobre todo un parque grande…

2. Vuelve a ver el vídeo y decide si el barrio de Lavapiés es un buen barrio para vivir. Comén-
talo con tu compañero.

A mí me gusta porque tiene tiendas pequeñas, pero creo que le faltan más parques
y zonas verdes…

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

3. Mira el vídeo y responde a las preguntas.

1. ¿Por qué se trasladó Marisa a Madrid?

2. ¿Cómo es el barrio donde vive Marisa?

3. ¿En qué años se abrió una de las tiendas más antiguas del barrio?

4. ¿Quién compraba las alpargatas de Marcelina? ¿Por qué eran famosas?

5. ¿Por qué fue beneficiosa la llegada de los inmigrantes en los años 80?

6. ¿En qué año abrió su tienda Ahmed Zacarías? ¿Qué crees que vende en su tienda?

7. ¿Cómo era el barrio cuando llegó Ahmed Zacarías?

8. ¿A qué se dedica Daniel Chong en el barrio?

9. Según Daniel Chong, ¿qué tipo de gente vive en el barrio?

10. ¿Cómo era el mercado de San Fernando en los años 80 para estas personas?
La modista:

El pescadero:

11. ¿Por qué empezó a funcionar mal el mercado de San Fernando?

12. ¿Qué han hecho los jóvenes emprendedores con el mercado de San Fernando?

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL

4. ¿Qué diferencias hay entre el barrio en el que vives y Lavapiés? ¿Qué te llevarías de La-
vapiés al lugar donde tú vives? Coméntalo con tus compañeros.

 En mi barrio no hay tantas tiendas, hay un gran centro comercial y no hay mercado.
A mí me gustaría llevarme a mi barrio el mercado de Lavapiés porque…
 Pues a mí, el metro, en mi barrio no hay metro, solo autobuses, y es un rollo...

5. Vamos a hacer un debate en clase: ¿Es mejor vivir en un barrio céntrico o en una urbani-
zación en las afueras de la ciudad?

 Para nosotros es mejor un barrio céntrico para vivir porque hay de todo, tiendas,
restaurantes…
 Pero una urbanización en las afueras es mucho más tranquila, hay más zonas ver-
des…

ACTIVIDADES VÍDEOS AGENCIA ELE NUEVA EDICIÓN © SGEL