UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN

FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

VICERRECTORADO

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA

ASIGNATURA FUNDAMENTOS DE LA PROGRAMACION ADECUADO AL
PERFIL DE TITULACIÓN DE LA CARRERA DE INGENIERIA DE SISTEMAS

TESIS PARA LA OPCIÓN AL GRADO ACADÉMICO DE

MAGISTER EN EDUCACIÓN SUPERIOR – VERSIÓN 2

Lic. Juan Lucio Bellido Diaz

Sucre – Bolivia
2008
UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN
FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

VICERRECTORADO

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA

ASIGNATURA FUNDAMENTOS DE LA PROGRAMACION ADECUADO AL
PERFIL DE TITULACIÓN DE LA CARRERA DE INGENIERIA DE SISTEMAS

TESIS PARA LA OPCIÓN AL GRADO ACADÉMICO DE

MAGISTER EN EDUCACIÓN SUPERIOR – VERSIÓN 2

Tutora: MSc. María René Alfaro

Sucre – Bolivia
2008
Al presentar esta tesis como uno de lo requisitos previos para obtención del
Grado Académico de Magíster en Educación Superior de la Universidad Mayor,
Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, autorizo al Centro de
Estudios de Posgrado e Investigación o biblioteca de la Universidad, para que
se haga de esta tesis un documento disponible para su lectura según las
normas de la misma.

Así mismo, manifiesto mi acuerdo en que se utilice como material productivo,

dentro del Reglamento de Ciencias y Tecnología, siempre y cuando esta
utilización no suponga ganancia económica, ni potencial.

También cedo a la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco

Xavier de Chuquisaca los derechos de publicación de esta tesis; o parte de ella,
manteniendo mis derechos de autor, hasta un periodo de treinta meses
después de su aprobación.

Lic. Juan Lucio Bellido Diaz

Sucre, Septiembre de 2008
Dedico el esfuerzo de este trabajo a mis hijos,
Juan Lucio, Michelle Nathaly y Luis Patrick por
ser la razón de mi vida y la fortaleza de mi
espíritu, a Jannet mi esposa, por su amor,
comprensión y apoyo.
Un agradecimiento especial a mis padres, Lucio
y Juana Corina, a mis hermanos, por su
constante aliento en los momentos más
difíciles de mi vida, por ser ellos, un ejemplo de
amor y perseverancia.
A mi tutora MSc. María René Alfaro por su
amistad y su incomparable apoyo en el
desarrollo de este trabajo.
 RESUMEN

La actual exigencia del entorno precisa cambios profundos en los sistemas

educativos tradicionales, en ámbitos, como el diseño curricular, metodologías
de enseñanza, estrategias y evaluación de aprendizajes, desafío por flexibilizar
lo académico que otorgue respuesta educativa oportuna, pertinente y relevante
a las necesidades de formación que plantea la demanda.

Este trabajo de investigación presenta una experiencia de adecuación del

diseño curricular a una asignatura aplicando principios y enfoques impulsados
por especialistas en diseño curricular que siguen los paradigmas de la
enseñanza centrada en el alumno y la formación basada en competencias, con
extendidos antecedentes y experiencias en otros ámbitos educativos
universitarios incorporados en este documento.

Fue necesario desarrollar un proceso de análisis meticuloso de la asignatura, a

través del criterio, primero de quienes tuvieron la oportunidad de formar parte
del proceso en la asignatura y que aún se encuentran en la etapa de formación
en la Carrera, segundo, el criterio de titulados de la Carrera que se encuentran
en ejercicio profesional, finalmente de quienes son destinatarios del profesional.

Subsecuentemente se reflexionó y aplicó un método de construcción de

competencias propio, que posibilitó definir elementos del modelo formativo de la
asignatura, objetivos, competencias, evidencias, estructura de contenidos, tipos
de actividades de enseñanza-aprendizaje, cronograma y evaluación, que
permiten desarrollar en los alumnos, habilidades, desempeños y actitudes, en
evidencias requeridas por el entorno laboral y adecuadas al perfil profesional
definido por la Carrera. También se comentan los resultados del primer año de
experiencia, con una notable mejora en el rendimiento académico y una mayor
satisfacción de los alumnos.
 INDICE

Introducción……………………………………………………………………… 1
Justificación……………………………………………………………………… 2
Situación problémica……………………………………………….………….. 3
Problema científico……………………………………………………………... 5
Objeto de estudio……………………………………………………………….. 5
Campo de acción………………………………………………………………. 5
Objetivo…………………………………………………………………………... 5
Idea científica a defender…………………………………………………….... 6
Tareas científicas……………………………………………………………….. 6
Metodología de la investigación………………………………………………. 7
Aporte teórico…………………………………………………...……………….. 9
Aporte práctico…………………………………………………………………... 9
Novedad científica…………………………………………………………...…. 10
Actualidad del tema…………………………………………………………….. 10
Pertinencia social……………………………………………………………….. 10
Estructura del Trabajo………………………………………………………….. 11
Capítulo I………………………………………………………………………… 12
1.1 Marco histórico y contextual………………………………………………. 12
1.2 Cómo se define al Diseño Curricular…………………………………….. 19
1.3 Qué entender por Diseño curricular basado en competencias……….. 20
1.4 Diseño curricular tradicional frente al basado en competencias……… 21
1.5 Las competencias…………………………………………………………... 25
1.6 Componentes de la competencia………………………………………… 29
1.7 Tipos de competencia……………………………………………………… 30
1.8 Competencias y desempeño……………………………………………… 31
1.9 ¿Cómo se construyen esas competencias?.......................................... 31
1.9.1 Método de Análisis Funcional…………………………………………… 33
1.9.2 Desarrollo de un Currículum – DACUM……………………………….. 35
1.9.3 Desarrollo Sistemático de Currículum Instruccional – SCID………… 38
1.9.4 Un Modelo – AMOD……………………………………………………… 40
1.9.5 Ventajas comunes y particulares de los modelos………………..…... 40
1.9.6 Desventajas comunes y particulares de los modelos estudiados….. 41
1.10 Qué son las normas de competencia…………………………………… 42
1.11 Antecedentes de competencia y normas de competencia en Bolivia.. 45
1.12 Propuesta de análisis de ocupaciones…………………………………. 47
1.12.1 Metodología propuesta para la definición de competencias……….. 48
Capítulo II……………………………………….............................................. 49
2.1 Población y muestra…..……………………………………………………. 49
2.2 Análisis de documentos académicos de la Carrera de Ingeniería de
Sistemas…………………………………………………………………………. 50
2.3 Observación del Plan general de la Asignatura (Semestralizado)…..... 53
2.4 Encuesta a estudiantes programados a la asignatura………………..... 54
2.5 Encuesta a egresados y titulados de la Carrera que cuestionan la
asignatura………………………………………………………………………... 79
2.6 Otros indicadores que permiten un análisis situacional………………. 92
2.7 Análisis del requerimiento actual por profesionales del área…………. 92
2.7.1 Descripción de la ocupación (actividades principales)………………. 92
2.8 Análisis desde las necesidades del empleador…………………………. 97
2.8.1 Criterios de desempeño requeridos por el empleador……………….. 97
2.8.2 Evidencias del desempeño (resultados esperados)…………………. 100
2.9 Definición del perfil requerido por el entorno…………………………… 101
2.10 Conclusiones generales del diagnóstico……………………………….. 103
Capítulo III………………………………………………………..……………... 105
3.1 Justificación de la propuesta……………………………………………… 105
3.2 Estructura propuesta para la asignatura Fundamentos de la
Programación……………………………………………………………………. 106
3.3 La propuesta curricular…………………………………………………….. 108
3.3.1 Particularización de las competencias desde el perfil de
requerimientos…………………………………………………………………… 109
3.3.2 Determinación de capacidades terminales o resultados que se 109
esperan alcanzar………………………………………………………………...
3.3.3 Definición de contenidos en base a las competencias específicas 110
3.3.4 Establecimiento de contenidos específicos en unidades…………… 110
3.3.5 Composición de las habilidades básicas.……………………….…. 111
3.3.6 Contenidos transversales.………………………………………………. 112
3.3.7 Formato del plan curricular y determinación de la carga horaria…. 112
3.3.8 Desagregación de los contenidos y definición de los criterios de
evaluación……………………………………………………………………….. 113
3.4 La propuesta didáctica……………………………………………………... 115
3.4.1 Estrategias de enseñanza………………………………………………. 116
3.4.2 Estratégicas pedagógicas…………………………..…………………... 117
3.4.3 Recursos pedagógicos…………………………………………….…….. 122
3.5 Concreción sintetizada del método propuesto………………………….. 126
3.5.1 Tareas de campo – Descripción situacional de la ocupación laboral 126
3.5.2 Tareas de escritorio – Definición de competencias ocupacionales y
formativas………………………………………………………………………… 128
3.6 Duración en horas………………………………………………………….. 130
3.7 Procedimiento de evaluación……………………………………………... 131
3.7.1 Seguimiento y análisis del proceso enseñanza-aprendizaje en la
asignatura………………………………………………………………………. 131
3.7.2 Comprobación del alcance del proceso en la asignatura………. 132
3.8 Resultados alcanzados con la intervención…………………………….. 135
3.8.1 Valoración general de la asignatura……………………………………. 137
3.8.2 Valoración específica de una unidad de la asignatura………….. 138
3.9 Validación científica de la propuesta……………………………………... 141
Conclusiones…………………………………………………………………….. 142
Recomendaciones……………………………………………………………… 144
Referencias Bibliográficas…………………………………………………….. 146
Bibliografía………………………………………………………………………. 151
 INDICE DE TABLAS

Tabla 1 Cualificación de la asignatura

Tabla 2 Actualización metodológica y didáctica
Tabla 3 Aplicación de lo aprendido en desempeño profesional futuro
Tabla 4 Experiencia profesional del docente
Tabla 5 Personalidad académica del docente en la enseñanza
Tabla 6 Formas de trabajo en aula
Tabla 7 Relevancia de interrelación docente - estudiantes
Tabla 8 Compromiso con la enseñanza de la asignatura
Tabla 9 Conocimiento de unidades de la asignatura por el alumno
Tabla 10 Valoración y cuantificación del contenido general de la asignatura
Tabla 11 Cumplimiento de contenido en el semestre
Tabla 12 Contenido de prácticas desarrolladas
Tabla 13 Conocimiento de contenido de temas
Tabla 14 Utilidad de lo aprendido en la labor profesional
Tabla 15 Apreciación del material didáctico producido
Tabla 16 Uso de variados medios para el PEA
Tabla 17 Formas de evaluación en la asignatura
Tabla 18 Pertinencia de las formas de evaluación
Tabla 19 Estimación sobre participación de alumnos en aula
Tabla 20 Material didáctico otorgado por la Carrera
Tabla 21 Material bibliográfico en la Carrera
Tabla 22 Calificación de laboratorios para trabajo práctico
Tabla 23 Acceso al uso de medios audiovisuales
Tabla 24 Acceso y uso de la biblioteca para la asignatura
Tabla 25 Utilización de medios multimediales, televisión, DVD o VHS
Tabla 26 Estado de los laboratorios computacionales
Tabla 27 Uso de herramientas software para la enseñanza
Tabla 28 Uso de redes informáticas en aula
Tabla 29 Cuestionamiento de Titulados al contenido de la asignatura
Tabla 30 Experiencia de aplicabilidad de aprendido en la asignatura
Tabla 31 Conocimiento a inicio de gestión del contenido de la asignatura
Tabla 32 Calificación del contenido por titulados
Tabla 33 Criterio de cumplimiento en el semestre
Tabla 34 Consideración de las prácticas desarrolladas en la asignatura
Tabla 35 Apreciación del material de apoyo educativo
Tabla 36 Uso de variados medios didácticos
Tabla 37 Formas de evaluaciones afrontadas
Tabla 38 Participación de los estudiantes en aula
Tabla 39 Critica al material bibliográfico en la Carrera
Tabla 40 Valoración de los laboratorios
Tabla 41 Acceso al uso de medios audiovisuales y biblioteca
Tabla 42 Frecuencia se uso medios audiovisuales
Tabla 43 Forma de trabajo en laboratorios
 INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Cualificación de la asignatura

Gráfico 2 Actualización metodológica y didáctica
Gráfico 3 Aplicación de lo aprendido en desempeño profesional futuro
Gráfico 4 Experiencia profesional del docente
Gráfico 5 Personalidad académica del docente en la enseñanza
Gráfico 6 Formas de trabajo en aula
Gráfico 7 Relevancia de interrelación docente - estudiantes
Gráfico 8 Compromiso con la enseñanza de la asignatura
Gráfico 9 Conocimiento de unidades de la asignatura por el alumno
Gráfico 10 Valoración y cuantificación del contenido general de la asignatura
Gráfico 11 Cumplimiento de contenido en el semestre
Gráfico 12 Contenido de prácticas desarrolladas
Gráfico 13 Conocimiento de contenido de temas
Gráfico 14 Utilidad de lo aprendido en la labor profesional
Gráfico 15 Apreciación del material didáctico producido
Gráfico 16 Uso de variados medios para el PEA
Gráfico 17 Formas de evaluación en la asignatura
Gráfico 18 Pertinencia de las formas de evaluación
Gráfico 19 Estimación sobre participación de alumnos en aula
Gráfico 20 Material didáctico otorgado por la Carrera
Gráfico 21 Material bibliográfico en la Carrera
Gráfico 22 Calificación de laboratorios para trabajo práctico
Gráfico 23 Acceso al uso de medios audiovisuales
Gráfico 24 Acceso y uso de la biblioteca para la asignatura
Gráfico 25 Utilización de medios multimediales, televisión, DVD o VHS
Gráfico 26 Estado de los laboratorios computacionales
Gráfico 27 Uso de herramientas software para la enseñanza
Gráfico 28 Uso de redes informáticas en aula
Gráfico 29 Cuestionamiento de Titulados al contenido de la asignatura
Gráfico 30 Experiencia de aplicabilidad de aprendido en la asignatura
Gráfico 31 Conocimiento a inicio de gestión del contenido de la asignatura
Gráfico 32 Calificación del contenido por titulados
Gráfico 33 Criterio de cumplimiento en el semestre
Gráfico 34 Consideración de las prácticas desarrolladas en la asignatura
Gráfico 35 Apreciación del material de apoyo educativo
Gráfico 36 Uso de variados medios didácticos
Gráfico 37 Formas de evaluaciones afrontadas
Gráfico 38 Participación de los estudiantes en aula
Gráfico 39 Crítica al material bibliográfico en la Carrera
Gráfico 40 Valoración de los laboratorios
Gráfico 41 Acceso al uso de medios audiovisuales y biblioteca
Gráfico 42 Frecuencia se uso medios audiovisuales
Gráfico 43 Forma de trabajo en laboratorios
Gráfico 44 Valoración científica de la propuesta
 INDICE DE CUADROS

Cuadro 1 Comparativo Diseño Curricular tradicional vs. Basado en

Competencias
Cuadro 2 Tipos de conocimientos, conceptual, procedimental y actitudinal
Cuadro 3 Tipos de competencias, propuesta de la Organización Internacional
del Trabajo, OIT
Cuadro 4 Identificación de la Asignatura-Plan General Semestralizado
Cuadro 5 Resultados de evaluación de entrada
Cuadro 6 Resultados alcanzados con la intervención
Cuadro 7 Resultados académicos relativos logrados
Cuadro 8 Resultados académicos totales
Cuadro 9 Valoración general de los expertos
 ANEXOS

Anexo 1 Visión Horizontal de la Tesis

Anexo 2 Resumen de las etapas del Análisis Funcional
Anexo 3 Mapa Funcional basado en roles y resultados
Anexo 4 Resumen de las Etapas en el proceso de Desarrollo de un
Currículum - DACUM
Anexo 5 Ejemplo de una Matriz DACUM - Formato 1
Anexo 6 Ejemplo de una Matriz DACUM - Formato 2
Anexo 7 Ejemplo de una matriz SCID de Criterios de Desempeño - 1º
Formato
Anexo 8 Ejemplo de matriz SCID de Alcance de conocimientos necesarios -
2º Formato
Anexo 9 Resumen de fases de la metodología SCID
Anexo 10 Formato estándar, Hoja de análisis para perfilar la formación
general por subcompetencias
Anexo 11 Ejemplo de llenado, Hoja de análisis para perfilar la formación
general por subcompetencias
Anexo 12 Cuestionario de necesidades y requerimientos
Anexo 13 Resumen de las etapas de AMOD
Anexo 14 Elementos que incluye una norma de Competencia
Anexo 15 Elementos de los estándares de Competencia-Fundación Chile
Anexo 16 Elementos descriptores de buenas prácticas profesionales o
Competencias - OIT/CINTERFOR
Anexo 17 Estructura de componentes del Clasificador Nacional de
Ocupaciones - INFOCAL
Anexo 18 Etapas de la metodología propuesta para el análisis de ocupaciones
Anexo 19 Plan de Estudios de la Carrera de Ingeniería de Sistemas
Anexo 20 Formato para análisis y diagnóstico del Diseño Curricular, Planes y
Programas de Estudio de la Carrera de Ingeniería de Sistemas
Anexo 21 Formato del Plan General de la Asignatura
Anexo 22 Formulario para estudiantes. Evaluación de la asignatura
Anexo 23 Datos tabulados - Encuesta a estudiantes de la asignatura - Cuadro
centralizador
Anexo 24 Formulario para egresados y titulados. Evaluación de la asignatura
Anexo 25 Datos tabulados - Encuesta a egresados y titulados de la Carrera -
Cuadro centralizador
Anexo 26 Indicadores de la Carrera de Ingeniería de Sistemas y la Asignatura
de Fundamentos de la Programación, Gestión 2007
Anexo 27 Encuesta a Profesionales del Área, Formato para Descripción de la
ocupación – Actividades principales requeridas
Anexo 28 Formato para Gerentes y Responsables Institucionales, Análisis de
necesidades del empleador – Criterios de desempeño requeridos
Anexo 29 Evidencias de desempeño–Capacidades terminales o Resultados
esperados por el empleador
Anexo 30 Propuesta de Malla Curricular mención Gestión
Anexo 31 Propuesta de Malla Curricular mención Teleinformática
Anexo 32 Propuesta de Malla Curricular mención Desarrollo de Software
Anexo 33 Capacidades Terminales o Resultados Esperados
Anexo 34 Competencias del alumno al vencer la asignatura – Competencias
específicas
Anexo 35 Competencias del alumno al vencer la asignatura – Contenidos
específicos
Anexo 36 Formato de establecimiento de contenidos específicos en unidades
Anexo 37 Definición de habilidades básicas
Anexo 38 Especificación de Competencias genéricas - Formato de
especificación
Anexo 39 Formato de Competencias Transversales
Anexo 40 Plan curricular con Determinación de Carga Horaria
Anexo 41 Formato de Desagregación de contenidos y definición de criterios
de evaluación
Anexo 42 Texto guía de la asignatura
Anexo 43 Guía de prácticas, Unidad 4
Anexo 44 Muestra Presentación PowerPoint, Unidad 4
Anexo 45 Trabajo de laboratorio en pareja – para evaluación de proceso
Anexo 46 Modelos de evaluaciones escritas-Primer Examen Parcial
Anexo 47 Modelos de evaluaciones escritas-Segundo Examen Parcial
Anexo 48 Modelos de evaluaciones escritas-Examen Final
Anexo 49 Formato de valoración general de la propuesta con datos absolutos
y relativos
Anexo 50 Cuadro centralizador de tabulación de datos sobre valoración
general de la propuesta
Anexo 51 Formato de valoración específica para cada unidad de la asignatura
– Ejemplo - Unidad 13. Informes e impresión en aplicaciones
Windows Forms
Anexo 52 Tratamiento estadístico de la valoración científica – Método Delphi
INTRODUCCIÓN

El cambio requerido de cualificación que hoy en día solicita el entorno social, ha

generado la necesidad de modificar los conceptos de organización y
funcionalidad de las instituciones de educación superior como ámbitos de
formación profesional, este proceso busca cualificación y excelencia, proceso
enseñanza-aprendizaje que ubique al alumno en el centro del mismo,
sustentado por componentes como valores humanos, competencia laboral,
competencia comunicativa, iniciativa, creatividad, auto superación permanente,
conocimientos técnicos y compromiso social.

Esos nuevos requerimientos sobre las instituciones de formación profesional

que surgen a partir de la crisis del taylorismo-fordismo, son diversos y se
caracterizan por la volatilidad y el cambio permanente en términos del
desarrollo tecnológico, las formas de organización de la producción y las
necesidades de trabajo con un alto nivel de competitividad, el entorno social y
específicamente el productivo, ha modificado la forma de particularizar la
valoración del profesional, para transformarse en competencias personales
actitudinales más que técnicas, esas valoraciones se las conoce como normas
de competencia, mediante las cuales se elegirá al más adecuado, en destrezas
y conocimientos apropiados sobre un problema concreto.

Concebir el diseño curricular de esta manera, sustituye al conservador concepto

de plan de estudios que expresa la finalidad de la formación profesional en
términos genéricos, clasificando temporalmente las materias que se deben
enseñar, en cambio el diseño curricular basado en competencias es más
amplio, incluye los distintos elementos de la propuesta formativa, como la
definición, la práctica educativa y sus fines desde las asignaturas hasta la
Carrera, mediante la enumeración de los componentes pedagógico-didácticos,
como las intenciones, los objetivos, contenidos, metodologías, orden de
contenidos, elección de materiales, criterios de enseñanza y de evaluación.
No se debe olvidar que el diseño propiamente dicho, es el plan que se concibe,
reflejando el enfoque educativo que se desea, metódicamente en orden
descendente desde el nivel de carrera hasta la asignatura, consecuentemente
el diseño curricular, visto desde este enfoque puede formularse en dos niveles
cualitativamente diferentes, el Macrodiseño Curricular y el Microdiseño
Curricular, el primero que se efectúa a nivel de carrera y que tiene como
objetivo el diseño del programa académico en general, con la precisión del
modelo del profesional que se aspira formar, su delimitación, estrategias
generales, estructura de años, asignaturas y en contraposición y basado en los
distintos enfoques pedagógicos que afirman que el microdiseño curricular es
aplicable a nivel de asignatura y que tiene como objetivo el diseño de sus
respectivos programas, de forma abierta, contextualizada, flexible, cambiante y
participativa, sin dejar de ser un proceso complejo, multidimensional y dinámico,
en el que se sintetizan aspectos gnoseológicos, profesionales y metodológicos
del objeto de la profesión que se configura en contenidos.

Es por esto que el diseño curricular basado en competencias, se constituye en

uno de los medios que pueden reorientar la formación en la asignatura
Fundamentos de la Programación, adecuando las características, las
necesidades y las perspectivas particulares de la asignatura con las del proceso
formativo profesional en general de la Carrera.

JUSTIFICACIÓN

El proceso enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Fundamentos de la

Programación, debe orientarse a la formación de un profesional capaz de resolver
con integridad, independiente y creador, problemas diversos que se le presenten
en campos de acción de su trabajo, en base a un profundo dominio de
herramientas y conceptos para el desarrollo de aplicaciones de entornos visuales
que demuestren o evidencien sus competencias laborales, es decir, sus
destrezas, habilidades y actitudes, considerando a Fundamentos de la
Programación como una asignatura piloto para una posterior generalización del
cambio en el diseño curricular de otras asignaturas.

La investigación se justifica porque se pretende efectivizar la finalidad de la

asignatura para cubrir el perfil requerido por el entorno social, en el que los
alumnos puedan desarrollar sus habilidades y competencias para desarrollar
aplicaciones y programas computacionales, eficientes, rápidos y de alta calidad
en cualquier tipo de institución u organización, fortaleciendo su formación
integral, garantizando de esta manera, al culminar la titulación, un espacio de
inclusión laboral.

Pero más aún, cuando las necesidades actuales en el mercado laboral de

desarrollo de software, exigen destrezas, habilidades, actitudes y conocimientos
tanto teóricos como prácticos en el desarrollo de aplicaciones con prestadores
de servicio de entornos comunes con independencia del lenguaje, aplicaciones
rápidas, robustas, sencillas para sus operadores. La tecnología .NET
Framework, proporciona esas capacidades para simplificar la creación,
implantación y evolución constante de aplicaciones escalables y de alta
disponibilidad, que permite crear una nueva generación de aplicaciones
basadas en Windows con numerosas y nuevas características disponibles.

SITUACIÓN PROBLÉMICA

Algunos investigadores afirman que el desarrollo de una docencia de mayor o

menor calidad responde simplemente a la acumulación de experiencia de cada
docente en particular, otros sencillamente manifiestan que se puede ser un buen
docente si se posee un alto nivel científico-técnico, la Carrera de Ingeniería de
Sistemas se ha enfocado fundamentalmente en lograr que los docentes trabajen
en busca de perfeccionar su práctica docente, simplemente transmitiendo
conocimientos, pero además es evidente que existe desvinculación entre la
asignatura y el perfil de formación profesional, es decir que la asignatura se
encuentra organizada en forma inconexa a los objetivos del perfil de formación
profesional para la titulación, consecuentemente ha existido bajo rendimiento de
los alumnos en esta asignatura, como actores fundamentales no encuentran
una aplicación real de la misma para su futuro profesional sintetizadas en las
siguientes orígenes:

a. La asignatura está impregnada aún de enfoques pedagógicos similares a los

de la sociedad industrial eficientista en el que se requiere un perfil específico,
destinado a desarrollar funciones concretas.
b. Algunos docentes aún carecen de una preparación pedagógica, son
profesionales de áreas técnicas que poseen una gran cantidad de
conocimientos de su especialidad y se limitan a la transmisión mecánica de
los mismos a sus alumnos.
c. Otros docentes, no poseen conocimientos metodológicos necesarios para
desarrollar y orientar el trabajo teórico y pedagógico de los alumnos.
d. El resultado, un egresado dependiente, poco creativo a la hora de tomar
decisiones o interactuar con otras personas, sin iniciativa de autosuperación
permanente.
e. La enseñanza es tradicional, de corte conductivista, el docente se constituye
en el centro del PEA, su eficiencia se valora subjetivamente por determinadas
conductas que obtiene el estudiante.
f. Los alumnos desarrollan formas intuitivas para su aprendizaje, concentrados
en lograr distintas estrategias para aprobar la asignatura sin preocuparse de
los saberes que deberían adquirir.
g. El proceso de evaluación del aprendizaje se realiza sobre resultados fríos, no
se considera el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes del alumno.
h. Fundamentos de la Programación, no posee una adecuada correlación con
otras asignaturas, no están definidos correctamente, su justificación, objetivos
y requisitos.
i. La didáctica empleada no desarrolla en el alumno capacidad para responder a
problemas con eficiencia, responsabilidad y destreza.
j. El objetivo del encargo social no se alcanza, pues no se cubren las
necesidades del entorno social.
k. El diseño curricular tradicional de la asignatura, organizada en diferentes
temáticas, no mira las necesidades profesionales, presupone que el todo es
la suma de las partes y al organizarse en torno a contenidos relevantes,
deja al alumno la integración del conocimiento de la materia.

PROBLEMA CIENTÍFICO

El resultado de la formación profesional en el actual proceso enseñanza y

aprendizaje de la asignatura Fundamentos de la Programación en la Carrera de
Ingeniería de Sistemas, ¿es acorde, a las necesidades de desempeño,
habilidades y destrezas que requiere el entorno social actual?

OBJETO DE ESTUDIO

El proceso enseñanza y aprendizaje de la asignatura Fundamentos de la

Programación.

CAMPO DE ACCIÓN

El enfoque basado en competencias a través del análisis ocupacional que

sustente el diseño curricular de la oferta formativa mediante un método propio.

OBJETIVO

Proponer el Diseño Curricular Basado en Competencias para la Asignatura

Fundamentos de la Programación adecuado al perfil de titulación de la Carrera
de Ingeniería de Sistemas, describiendo sus etapas y actividades,
conceptualizando sus diferentes componentes a partir de desempeños
esperados de los alumnos en áreas ocupacionales para resolver problemas
propios del desarrollo de aplicaciones guiadas por eventos y de entornos
visuales.

IDEA CIENTÍFICA A DEFENDER

El diseño curricular basado en competencias aplicado a una asignatura es una

alternativa pertinente para mejorar la formación en Fundamentos de la
Programación que alcanzará desarrollar habilidades, destrezas y actitudes de
los alumnos.

TAREAS CIENTÍFICAS

Descritas más adelante en este documento. (Ver en Anexo 1, Visión horizontal

de la Tesis)

1. Tipificación de los fundamentos, enfoques y corrientes filosóficas respecto

del diseño curricular basado en competencias, las competencias y sus
métodos de análisis ocupacional, que sustenten la aplicación del diseño
curricular para una asignatura.

2. Caracterización de la fundamentación filosófica de la Carrera de Ingeniería

de Sistemas y la adecuación actual de la asignatura de Fundamentos de la
Programación a ese delineamiento general a través de las características
didáctico metodológicas empleadas en el proceso enseñanza-aprendizaje.

3. Identificación de los requerimientos del entorno social, para definir el perfil

adecuado de los alumnos con capacidad para el desarrollo de aplicaciones
guiadas por eventos, que evidencien resultados de calidad.
4. Modelación y validación teórica de la propuesta de diseño curricular basado
en competencias para la asignatura de Fundamentos de la Programación del
séptimo semestre de la Carrera de Ingeniería de Sistemas.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Por las características de esta investigación y en procura de conocer los puntos

de vista desde dentro y fuera de la Carrera de Ingeniería de Sistemas y los
propios alumnos de la asignatura Fundamentos de la Programación, se
aplicaron las siguientes:

INDAGACIONES TEÓRICAS

Método Histórico – Lógico

Que posibilitó realizar un estudio profundo de la evolución del diseño curricular

hasta el diseño curricular basado en competencias, sustentados por las
corrientes doctrinarias de lo que se debe entender por competencia, las
diferencias de enfoque entre el punto de vista del sistema educativo y el
mercado laboral, las normas de competencia como esencia del diseño curricular
basado en competencias, los métodos más aplicables para el relevamiento de
las competencias requeridas por el entorno.

Estudio Comparado

Que permitió indagar sobre los enfoques de aplicabilidad experimentados por

otras universidades, respecto de la viabilidad del diseño curricular basado en
competencias para una asignatura.
Análisis Documental

Para realizar el análisis y diagnóstico situacional de la asignatura respecto del

contexto de la Carrera de Ingeniería de Sistemas, a través de documentos
como Plan de estudios, Programa de la Asignatura, Reglamentos Institucionales
y evaluaciones académicas.

Enfoque Sistémico

La dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje en la asignatura de

Fundamentos de la Programación, requirió de la aplicación del enfoque
sistémico, para ayudar a comprender su actual función, su diseño y estructura y
las variables que la afectan, mostrando su desenvolvimiento, a pesar de ser
incierta la evolución de esas variables, se pudo visualizar su trayectoria.

INDAGACIONES EMPÍRICAS

La Encuesta

Fue aplicada para obtener información, mediante preguntas abiertas y cerradas,

preliminarmente construidas, a través de los cuales se conoció la opinión y
valoración de estudiantes, profesionales con experiencia en el área, titulados de
la misma carrera, empresarios y gerentes en el mercado laboral.

El Criterio de Expertos

Aplicado para la validación teórica de la propuesta de Diseño Curricular Basado

en Competencias para la Asignatura Fundamentos de la Programación
adecuado al perfil de titulación de la Carrera de Ingeniería de Sistemas,
habiendo seleccionado a veinte expertos y especialistas en Diseño Curricular
Basado en Competencias, que proporcionaron rigor científico, validez y
confiabilidad al documento de la investigación.

ANÁLISIS Y SÍNTESIS

Empleado para descomponer y recomponer el objeto de estudio posibilitando

realizar un análisis por separado de sus partes hasta llegar a su interpretación,
esclarecimiento y la elección del sustento de esos componentes, con el fin de
desarrollar aportes teóricos y conclusiones de la investigación desplegada
sobre el diseño curricular basado en competencias para la asignatura
Fundamentos de la Programación adecuado al perfil de titulación de la Carrera
de Ingeniería de Sistemas.

APORTE TEÓRICO

Sistematización teórica de los conceptos de diseño curricular basado en

competencias, competencia, competencia laboral y formación por competencias
en nuestro contexto, con mayor relevancia en la definición de elementos
esenciales para el análisis de la competencia laboral en cualquier otra
especialidad, a través de un conjunto de etapas y fases para la efectivización de
un diseño curricular basado en competencias.

APORTE PRÁCTICO

El Diseño Curricular Basado en Competencias para la Asignatura Fundamentos

de la Programación adecuado al perfil de titulación de la Carrera de Ingeniería
de Sistemas, que permite alcanzar una mayor flexibilidad en el currículo a
través de las unidades y las competencias, logrando integración entre estas,
que posibilitan en lo futuro rápidas adecuaciones al contexto coyuntural e
integración con el medio laboral, logrando un mejor acercamiento de los
contenidos programáticos a las situaciones reales sobre la base de una
formación integral aplicables a otras asignaturas de la Carrera.

NOVEDAD CIENTÍFICA

La novedad científica radica en el enriquecimiento y sistematización teórica que

se hace a la Pedagogía de la Educación de Pregrado en la Carrera de
Ingeniería de Sistemas en cuanto se refiere a la formación por competencias y
su relación con el diseño curricular para la formación de un profesional
adecuado a los requerimientos del entorno en cuanto al desarrollo de
aplicaciones guiadas por eventos, aplicando la doctrina y conceptos del diseño
curricular como tal, a una asignatura.

ACTUALIDAD DEL TEMA

El diseño curricular basado en competencias no deja de ser actual pues la

relativa autonomía de su estructura, permite flexibilidad al diseño curricular,
tornándolo idóneo para ajustarse a las demandas cambiantes del avance
tecnológico y a las necesidades propias de los requerimientos del entorno y de
los mismos que se están formando profesionalmente, pero fundamentalmente,
porque los conceptos genéricos del diseño curricular basado en competencias
están siendo aplicados y efectivizados en muchas experiencias académicas a
las asignaturas.

PERTINENCIA SOCIAL

Esta forma de diseño, se construye a partir de la descripción del perfil

profesional, es decir, de los desempeños deseados por el grupo social o medio
laboral, de un individuo, para resolver sus problemas previstos y no previstos y
que tiendan a mejorar la calidad de vida de ese entorno, entonces su aplicación
promueve una mayor articulación entre las exigencias del entorno social y la
actividad de formación en la asignatura Fundamentos de la Programación,
haciendo efectiva la participación de la sociedad en la modelación de sus
profesionales, con destrezas, habilidades y actitudes adecuadas.

ESTRUCTURA DEL TRABAJO

Introducción, en la que se aborda el diseño teórico-metodológico, se

fundamenta el problema, el objeto de estudio, campo de acción y objetivo, así
como la novedad y los aportes del tema investigado.

Capítulo 1: Fundamentos del diseño curricular, abordando el concepto de

diseño curricular por competencias, las competencias y competencias laborales,
sus puntos de vista y planteamientos y como pueden ser construidos.

Capítulo 2: Que comprende el análisis y diagnóstico del proceso enseñanza-

aprendizaje tradicional en la asignatura Fundamentos de la Programación.

Capítulo 3: Propuesta del Diseño Curricular Basado en Competencias para la

Asignatura Fundamentos de la Programación adecuado al perfil de titulación de
la Carrera de Ingeniería de Sistemas. Se plantean los elementos básicos del
diseño, el plan de estudios y los descriptores de las competencias laborales.

Conclusiones; Recomendaciones; Bibliografía y Anexos.

Se cuentan con 60 registros como fuentes bibliográficas consultadas, de ellos

95% corresponden a los últimos 10 años. Los anexos alcanzan a 52, están
integrados por las encuestas aplicadas, las guías para las caracterizaciones, el
informe del análisis ocupacional, caracterización de los requerimientos del
entorno laboral, la caracterización de la asignatura, un modelo del plan de aula
con elementos de competencia, el análisis estadístico de los resultados, la
determinación de contenidos y otros documentos que enriquecen el trabajo.
 CAPITULO I

1.1 Marco histórico y contextual

Antes de ingresar a una definición propiamente de lo que debe entenderse por

diseño curricular basado en competencias, es necesario remontarse
históricamente a tiempos antiguos para comprender su naturaleza y la esencia
de su fundamento, “el saber”.

Históricamente, la transferencia de saberes que permitían a los individuos de

una comunidad, desarrollar su vida diaria de forma menos problematizada,
estuvo en manos de algunos de sus miembros con conocimientos
experimentados en su quehacer cotidiano, como por ejemplo los agricultores,
los cazadores, los tejedores, los hechiceros, los guerreros. Estos estratos
sociales conocían por experiencia las normas de su destreza en particular,
dichas experiencias y normas eran transmitidas de padres a hijos dentro de un
clan, una tribu o una comunidad.

La elitización o participación de pocos en estos conocimientos, puso en riesgo a

sus comunidades, en situaciones de desastre se rompió la natural continuidad
de la transmisión de saberes y lo que es lógico, colocó en situación de colapso
a esa comunidad, la historia muestra claros ejemplos de aquellas sociedades
que mantuvieron en secreto sus conocimientos y no las transmitieron a las
siguientes generaciones. Desaparecieron y sucumbieron al paso del tiempo.

En algún momento del tiempo y de la historia humana, muchos bienes dejaron

de ser forjados en forma doméstica por las familias y se empezó a producir por
una fracción de las sociedades, estos grupos de personas, fueron conocidos
como "artesanos", quienes especializándose en determinados tipos de materias
primas, comenzaron a elaborar bienes de consumo y de trabajo, surgiendo de
esta forma los oficios de, carpintería, herrería, zapatería, sastrería, etc.
La forma en que estos artesanos ideaban y reproducían después sus
conocimientos de producción, era lo que les permitía apoderarse de esa
actividad en forma monopólica, una de las características de sus saberes se
fundamentaba en la posesión de variados secretos referidos a los procesos
involucrados en su oficio, desde el diseño del producto, las herramientas
específicas que deberían utilizarse, el tratamiento para el manipuleo de las
materias primas y finalmente el desarrollo de técnicas específicas para
transformar esas materias primas en productos acabados.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en aquella época estaba a cargo de un

maestro que poseía la totalidad de los saberes del oficio y que se encargaba en
consecuencia de la transmisión de los mismos, a aprendices, indudablemente
no todos los aprendices llegaban al nivel de maestros pues existían ciertos
requisitos para ello, ser hijo del maestro o ser algún miembro de la familia.

A partir de esas concepciones, el diseño curricular se estableció como un grupo

de materias que el alumno debería asimilar en un determinado tiempo, de forma
enciclopédica y memorística, eliminando la posibilidad del desarrollo del
pensamiento lógico de cada alumno.

Sin embargo con la llegada del desarrollo industrial, el maestro artesano y la

forma artesanal de producción, perdieron viabilidad, la nueva era cambió la
forma de organización del trabajo, por tanto la forma de producción, los saberes
se dividieron en especialidades técnicas, es decir que, las disciplinas
tecnológicas fueron cada vez más complejas, pero se concentraron ya no en los
procesos propios del tratamiento de las materias primas, sino mas bien, en la
habilidad de operar equipos.

Esto ocasionó que la concepción del currículo, vire a una naturaleza conductista
que ubica todo su esfuerzo en la formación mecánica y homogeneizada de las
personas y en el caso de la formación, el diseño curricular se sometió a la
simple expresión de objetivos conductuales instruccionales.

En una tercera etapa de evolución del proceso enseñanza -aprendizaje y del

mismo diseño curricular, podría afirmarse que se encuentra en la época de la
información empleada en los ámbitos de la producción, la comercialización y la
gestión, que ha revolucionado la situación socio económica, política y cultural,
la comunicación y la forma de vida de los ciudadanos, es el momento conocido
como sociedad de la información.

Según Manuel Castells, la expresión información indica, “el atributo de una

forma específica de organización social en la que, la generación, el
procesamiento y la transmisión de esa información, se convierten en las fuentes
fundamentales de la productividad y del poder”.1

Antonio Aguilera Jiménez afirma que “actualmente nos encontramos en medio

de una profunda transformación de la estructura de la sociedad que está
alumbrando nuevas formas de organización social, política, económica y
cultural. Nos encontramos en el tránsito a una nueva etapa histórica
caracterizada por nuevas formas de los procesos de producción, por nuevos
modos de organización del trabajo, reducción de la jornada laboral, del ocio, y
del tiempo en general, por cambios en el conjunto de las relaciones sociales y
en la vida política”2.

1
Castells, Manuel, (2000), “La era de la información. Economía, sociedad y cultura”, Vol. 1, La sociedad red. Publicado por Alianza
Editorial, [P. 645]. Madrid, España , p. 47 - “Si la innovación es la principal fuente de la productividad, el conocimiento y la información son
los materiales esenciales del nuevo proceso de producción y la educación es la cualidad clave del trabajo, los nuevos productores del
capitalismo informacional son los generadores de conocimiento y los procesadores de información cuya contribución es extremadamente
valiosa para la empresa, la región y la economía nacional. Pero la innovación no surge en aislamiento. Es parte de un sistema en el que
la gestión de las organizaciones, el procesamiento del conocimiento y la información y la producción de bienes y servicios están
entrelazados”.
2
Aguilera Jiménez, Antonio, (2005), “Los nuevos retos educativos ante la sociedad de la Información”, Edición Secretaria de
Publicaciones Universidad de Sevilla, p. 2 - 10
Aguilera declara también que, la importancia de la información y el
conocimiento es la clave para entender el modelo de sociedad post industrial
que vivimos y que también denominamos globalización.
Analizada la importancia concerniente a los diferentes factores productivos que
han acontecido, se observa que la preeminencia de la información se ha
extendido en detrimento de los otros componentes de la producción, tales como
la mano de obra, los equipos, la energía, cambiando inclusive la actividad
ciudadana-social, que exige a la persona, desarrollarse considerablemente.

La complejidad de los problemas que esta nueva época genera, es más

palpable en la educación superior, debido al rápido y constante cambio de las
estructuras sociales que ha obligado a las universidades a proponer cambios
internos profundos como consecuencia del vertiginoso proceso de crecimiento
de alumnos, docentes y administrativos, pero sobre todo, porque al constituirse
en la fuente de profesionales que una vez puestos en el ámbito social se
enfrentarán a esos retos cambiantes, que deberán tomar decisiones para elegir,
analizar y emplear la información disponible para generar procesos innovando
las existentes, es evidente, que estos nuevos profesionales precisan de una
nueva forma de aprendizaje.

Estos procesos cambiantes de transformación conducen indefectiblemente a

que la educación se perfile de modo distinto y para construir un cambio en la
educación universitaria que garantice la excelencia académica y que satisfaga
las necesidades de la práctica laboral, debe iniciarse, según muchos
investigadores, en una definición conceptual que establezca la concordancia
entre conocimientos, habilidades y valores, sin dejar de lado las propias
características de identidad de la Universidad como su misión y visión.

Hasta ahora la planificación del proceso ha sido estática y engorrosa, el modelo

imperante precisa de una planificación primero, apta para adecuarse a los
constantes cambios sociales, segundo, capaz de ser oportuna con las
necesidades del entorno social y tercero, ser un medio para satisfacer las
exigencias y búsqueda de soluciones a los problemas del entorno y puede
hacerlo a través del plano didáctico y pedagógico que encarna el Diseño
Curricular.

Existen antecedentes de trabajos de investigación sobre el tema, realizados en

muchas Universidades; una de ellas, la Universidad de Guadalajara en México,
a través del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías, publicado
en el documento “Acción tutorial basada en Competencias”, de María Elena
Rodríguez Pérez, Abigail Rojas González y Francisco Vera Soria.

Esta propuesta tuvo origen en el desinterés y poca participación de los

alumnos, desmotivación y apatía de docentes y desconcierto institucional al
comprobar esfuerzos grandes y resultados escuetos en la mayoría de las
instituciones de educación superior, el trabajo considera los diferentes perfiles e
intereses profesionales de la planta docente y la finalidad institucional de
promover una formación científica, integral, vinculando al estudiante, desde el
currículo, con su entorno social. Propone la interacción de los actores a través
de proyectos que posibiliten el desarrollo de habilidades, conservando el interés
de los actores mediante el logro de competencias profesionales durante su
permanencia en la Universidad.

Estévez, Acedo, Bojórquez, en su trabajo, “La práctica curricular de un modelo

basado en competencias laborales para la educación superior de adultos”,
desarrolló una investigación que tuvo como objetivo conocer el currículo real del
Programa Supérate de la Universidad del Noroeste en Sonora-México,
diseñado mediante el modelo de competencias laborales y orientado a
población adulta económicamente activa, en procura de contribuir al
mejoramiento de una alternativa educativa única en su tipo, lo más relevante de
este estudio, demostró que, ni docentes, ni estudiantes conocen el concepto de
diseño curricular por competencias.
En nuestro país también existen antecedentes investigativos sobre el tema, uno
de estos ejemplos se desarrolló en la Universidad Mayor de San Simón de la
ciudad de Cochabamba, con el proceso de transformación del Programa de
Ingeniería de Sistemas a Carrera de Ingeniería de Sistemas, el mismo que se
sustentó filosóficamente en las estructuras cognitivas que evolucionan
constantemente con el tiempo y que se adaptan a su entorno, basado en
consecuencia en el diseño curricular por competencias, los resultados aún no
son claros pues este proceso requiere de tiempo para evaluar los mismos.

En nuestro medio uno de los emprendimientos más concreto sobre el tema es

el encarado por la Fundación de Apoyo a las Universidades de Tarija y Potosí,
que inició sus actividades el 25 de Enero de 2005, mediante la firmó del
Acuerdo de Cooperación entre la Embajada Real de los Países Bajos y la
Fundación AUTAPO.

La acción fundamental de esta Fundación, fue focalizada en el proceso de

cambio y transformación curricular en las Universidades Tomás Frías de Potosí
y Juan Misael Saracho de Tarija, que mejoró la calidad de la oferta educativa a
través de la transformación curricular, lo que a su vez derivó en cambios de los
procesos de evaluación cualitativa y la incorporación de sistemas de Tecnología
de Información y Comunicación, que en definitiva permitió desarrollar procesos
de seguimiento académico, sistematización, automatización y centralización de
la información a través de la implementación de un Sistema Académico
Administrativo denominado COIMATA, que actualmente se utiliza en algunas
Universidades públicas de Bolivia.

Una de los pilares de la formación sustentada por la Fundación se refiere a la

empleabilidad, vida y trabajo digno con generación de riqueza inclusiva,
considerando a la educación como espacio de entendimiento socio-cultural,
innovador para modernizar y combinar la teoría con la práctica buscando una
educación de calidad y pertinencia, pero desde la demanda de los sectores
sociales productivos, impulsa el desarrollo de un sistema educativo que
promueva la transformación hacia la excelencia, pertinencia y equidad,
integrando la productividad y el desarrollo sostenible, brindando oportunidades
de fortalecer competencias que permitan insertarse al mundo laboral y
empresarial de los nuevos profesionales.

Los ejes esenciales encarados por la fundación, son la implementación de

programas piloto para la transformación de la educación técnica, asegurando un
aprendizaje práctico en situaciones reales y retomando los ejes transversales
de género, etnia y medioambiente, apoyando el rediseño curricular como
respuesta a las necesidades del entorno económico y social utilizando el
modelo de Formación Basada en Competencias para fomentar el desarrollo de
habilidades y destrezas técnicas y productivas en el 1er, 2do y 3er ciclo del
Sistema Educativo Nacional para el desarrollo de competencias que sirvan en el
mundo laboral y que luego en las universidades la formación y capacitación de
recursos humanos tenga un enfoque de emprendimientos empresariales.

Este apoyo se hizo también efectivo, en la Universidad de San Francisco Xavier

con intentos aislados para implementar el diseño curricular basado en
competencias en la Facultad de Ciencias Químico Farmacéuticas, pero sin un
resultado claro en la actualidad.

Otro trabajo de investigación referido al tema, es el presentado por la MSc.

Roxana Rivera Urcullo en su tesis, “Formación y sistematización de
competencias básicas en la asignatura de Introducción a laboratorio de la
Carrera de Laboratorio Clínico de la Universidad de San Francisco Xavier de
Chuquisaca”, en el que se plantea la sistematización del Proceso Enseñanza-
Aprendizaje para formar competencias básicas en los estudiantes de la
asignatura de Introducción a Laboratorio y perfilar pertinencia en su futuro
profesional, en el se destaca la necesidad de elaborar un modelo de
sistematización de competencias básicas desde un enfoque constructivista, que
contribuya a fortalecer la formación del profesional de dicha carrera, sustentado
en las relaciones de los componentes académico-laboral-investigativo.

1.2 Cómo se define al Diseño Curricular

Pero, qué es el diseño curricular, para Miguel Zabalza, pedagogo

contemporáneo es, “la construcción de un camino en el que se organiza un
proceso de enseñanza, supone definir un conjunto de lineamientos generales
que orientan el proceso para alcanzar las metas formativas propuestas, es
entonces, un sistema compuesto por la planificación y el desarrollo del
conjunto de componentes didácticos que en él se incluyen, como, las
intenciones educativas, traducidas en competencias, los planes de acción,
es decir cómo enseñar, la evaluación, que permite analizar, corregir y
rediseñar la propuesta curricular”3

Usualmente esta forma de encarar el diseño curricular se lo denomina como

tradicional en el que se expresa su fundamentación, se define cómo será
ejecutado y finalmente cómo será evaluado.

La fundamentación curricular

Primera etapa del diseño curricular tradicional, que identifica las necesidades,
problemas y requerimientos del entorno social que deben ser solucionados, por
consiguiente la fundamentación se basará en definir que tipo de profesional se
pretende formar y como se logrará ese objetivo.

La ejecución del currículo

3
Zabalza Miguel, (1997), “Diseño y Desarrollo Curricular ”, [311 páginas], 7ª. Edición, Editorial Narcea, Madrid-España, p. 63 - 78
Esta etapa del diseño tradicional, determina que se va a enseñar
cognoscitivamente, cómo estarán relacionados sus contenidos, cómo se
pretende enseñar, es decir establecer metodologías y estrategias de
aprendizaje.

Evaluación curricular

Finalmente en el diseño tradicional se implementa la evaluación sobre las

dimensiones del proceso enseñanza-aprendizaje y el currículo propiamente.

Se deduce entonces que el diseño curricular es la planificación del proceso

enseñanza-aprendizaje, basado en la determinación de metas formativas,
donde se identifican los saberes y todo lo necesario para alcanzarlos, elaborado
en concordancia a su contexto, basado en una relación continua con las
necesidades de los estudiantes y con los requerimientos del entorno en el que
se expresa el propósito de la formación en términos genéricos temporales de
las materias, en otras palabras, el diseño curricular tradicional pretende definir
lo qué se debe enseñar, qué aprender, por qué aprender y cómo se debe
aprender, pero todos fuertemente concentrados en los contenidos, con el
criterio de que toda persona provista de muchos conocimientos está capacitada
para el desenvolvimiento laboral único y permanente.

1.3 Qué entender por Diseño curricular basado en competencias

Frente a esa concepción de diseño curricular, es preciso conocer lo que

especialistas y pedagogos entienden por diseño curricular basado en
competencias, para Ana María Catalano, Susana Avolio de Cols y Mónica
Sladogna, “El Diseño Curricular basado en competencias, es un documento
elaborado a partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los
desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver
los problemas propios del ejercicio profesional. Procura de este modo asegurar
la pertinencia, en términos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa
diseñada”. 4

Por tanto, el diseño curricular basado en competencias fundamentado en sus

propias características y componentes, busca mediante la formación, que las
personas posean un mejor desenvolvimiento profesional para responder a
desafíos culturales, económicos y sociales futuros, ámbitos como el ser, el
saber hacer, el conocer y el convivir con otros.

Esas características en el diseño curricular basado en competencias, son las

capacidades que se deducen de los elementos de competencia, adoptando una
estructura que integra contenidos, teoría y práctica, actividades y evaluación,
los módulos se aprueban en base a criterios de evaluación y el proceso
enseñanza-aprendizaje adopta un enfoque significativo.

Los componentes esenciales son:

- La introducción, describirá las características contextuales, las concepciones

doctrinales del rol profesional que sustentarán el diseño curricular.
- Los objetivos, es decir el propósito del diseño curricular y que al final servirá
para evaluar los resultados alcanzados.
- La estructura curricular que puede ser modular o mixta.
- La carga horaria.

1.4 Diseño curricular tradicional frente al basado en competencias

Si bien se puede apreciar, que el diseño curricular basado en competencias

formula las mismas interrogantes que el currículo tradicional, la diferencia está

4
Catalano, Ana María; Avolio de Cols, Susana; Sladogna, Mónica, (2004), “Diseño curricular basado en normas de competencia laboral:
conceptos y orientaciones metodológicas ”, 1º Edición, [226 páginas], p. 91, Buenos Aires , BID/FOMIN-Cinterfor, “El diseño curricular
basado en competencias responde, por un lado, al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de
resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado -en menor o
mayor grado- en la planificación y en el control de sus a ctividades. Por otro lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje,
en tanto propone una organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero”.
en la forma que responde y concreta sus soluciones para la estructuración
curricular que considera a las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes
necesarios para el desempeño óptimo en una ocupación laboral determinada, a
través de diferentes medios de aprendizaje, iniciativa individual, resolución de
problemas por los estudiantes con el papel facilitador del docente.

Para comprender las evidentes diferencias que existen entre el modelo

tradicional y el basado en competencias, se desarrolló un proceso reflexivo a
través de una serie de comparaciones teóricas y conceptuales que son la base
para su justificación, de lo que es el Diseño Curricular tradicional de la Carrera
de Ingeniería de Sistemas y la asignatura Fundamentos de la Programación,
frente a la nueva perspectiva del Diseño Curricular basado en Competencias y
que permite clarificar esos contrastes que se destacan entre ambas.

Diseño
Curricular Respuestas del currículo
cuestiona
Tradicional Basado en Competencias
Esencialmente el saber propio Para la apropiación del
de cada disciplina. Si bien a conocimiento es decir del
nivel discursivo e incluso en los saber, se integra, el saber ser
propios documentos de la y el saber hacer, expresados
carrera de Ingeniería de en habilidades, destrezas y
¿Qué se debe Sistemas y la asignatura de actitudes.
aprender? Fundamentos de la
Programación, se consideran
también el saber hacer y ser;
los mayores esfuerzos de
autoridades, docentes y
estudiantes, están puestos en
la trasmisión del conocimiento.
 La justificación fundamental del Porque las competencias
porqué se debe aprender es la concretizadas en el perfil,
base tradicional de la vida en la responden directamente a las
sociedad sucrense. Si bien esto necesidades y demandas del
es adecuado, Fundamentos de contexto social para solucionar
la Programación no condice con sus problemas
las necesidades educativas adecuadamente
¿Por qué se reales de los alumnos que El objetivo final de porque se
debe poseen diferentes niveles debe aprender, es el resultado
aprender? formativos hasta llegar a la del consenso entre el entorno
asignatura y no son social y la Carrera de
compatibles con los Ingeniería de Sistemas que
requerimientos del medio definen las competencias
laboral. precisas y concretizadas en el
perfil profesional que
responderá a las necesidades
identificadas.
Mediante la transmisión en Los métodos procuran enseñanza
forma de exposición oral o cognoscitiva, destrezas y
escrita de contenidos, a través habilidades con problemáticas
¿Cómo se
de clases magistrales reales. Las actividades asumen
debe
expositivas. La organización de
aprender? situaciones cercanas al contexto
contenidos es lineal. Los
real.
niveles de profundidad no son
los pertinentes.
La evaluación está La evaluación se planifica sobre
concentrada en los contenidos las competencias alcanzadas, es
¿Cómo se disciplinarios. decir sobre resultados logrados.
debe evaluar? Está planifica de forma aislada En síntesis se puede afirmar que
y simplemente como una etapa
se evalúa el saber, el saber hacer
más que se debe cumplir.
y el ser.
Cuadro 1 - Fuente: Elaboración Propia
Como se advierte de la comparación, el modelo curricular basado en
competencias propone como eje fundamental del diseño, la orientación hacia
los problemas que enfrenta el entorno y que deberán ser afrontados por los
profesionales una vez insertos en el contexto laboral.

El diseño curricular tradicional, independientemente del marco ideológico en el

cual se sustenta la institución de formación profesional, en este caso la Carrera
de Ingeniería de Sistemas, cumple con tres fases del diseño curricular, referidas
específicamente a la fundamentación, la operación y la evaluación curricular.

El primero, que es la sustentación curricular, basada en un análisis de la

realidad que identifica necesidades y problemáticas del entorno respondiendo a,
¿cuál es la concepción de educación que fundamenta el currículo?, ¿qué tipo
de profesional se quiere formar? y ¿cómo podrá el estudiante acceder al
conocimiento? y son los que definen sus objetivos formadores.

La segunda fase que es la operativización del currículo, es decir lo que se va a

enseñar en cuestión de contenidos y su consecutividad, a la forma de desarrollo
del proceso enseñanza-aprendizaje, en síntesis definir metodologías y
estrategias. Finalmente la evaluación, que se refiere al proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje y en consecuencia al currículo.

En cambio el diseño curricular basado en competencias, frente a la

imposibilidad del diseño tradicional de responder a los desafíos culturales,
económicos, sociales y educativos que presenta el actual entorno social,
propugna la preparación del nuevo profesional mediante el aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir con otros.

Sin embargo algunos podrán afirmar que el diseño tradicional también los
sustenta, la diferencia está en que este no los materializa, en cambio el diseño
curricular basado en competencias ha adquirido relevancia en la última década,
porque permite responder a las necesidades del entorno de forma más
adecuada, oportuna y efectiva, pues concreta sus objetivos en cuanto a
desarrollar en el estudiante, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes,
necesarios para un desempeño profesional óptimo y adecuado, adoptando
diferentes medios de aprendizaje, iniciativa y capacidad de búsqueda de
soluciones por parte de los estudiantes a cada problema.

La importancia del diseño curricular basado en competencias se fundamenta en

las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño curricular y
que son deducidas a partir de los elementos de competencia, adoptando una
estructura en el proceso enseñanza-aprendizaje que permite desarrollar una
visión aglutinadora respecto de todas sus dimensiones, o mejor, a la unificación
de capacidades, de contenidos, de teoría y de práctica, de actividades y de
evaluación, logrando en consecuencia el desarrollo de un enfoque de
enseñanza-aprendizaje significativo.

1.5 Las competencias

Sin embargo para poder operativizar el diseño curricular basado en

competencias habrá que entender en principio su elemento esencial “la
competencia”, ¿cómo se la estructura?, ¿qué tipos o formas concurren?, ¿es
factible su catalogación?

Existen diversas acepciones de lo que se debe entender por competencia

dependiendo del punto de vista desde el que se la postule, el mercado laboral o
el sistema educativo.

Para Anton J. W. Bloten, “Una competencia es inseparable de la acción, pero

exige a la vez conocimiento, no hay competencia completa si los conocimientos
teóricos no están acompañados por las cualidades personales y la capacidad
que permita ejecutar las decisiones que el desarrollo de una competencia en un
contexto socio-económico y productivo determinado requiere, la competencia
no proviene de la aprobación de un currículo formal y rígido, sino de un ejercicio
de aplicación de conocimientos, destrezas y actitudes en circunstancias
críticas”5.

Chomsky, a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define

competencias como, “la capacidad y disposición para el desempeño y para la
interpretación” 6.

John Holland dice; “La educación basada en competencias se centra en las

necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el
alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria” 7

Werner Fröhlich dice; “Competencia es capacidad objetiva de un individuo para

resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de
disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlos con un propósito para
expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas
tareas o situaciones problemáticas.”8

Por su parte Lafourcade, define a las competencias como; “las capacidades

adquiridas, es decir, conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas y
habilidades, mediante procesos sistemáticos de aprendizajes que posibilitan, en
el marco del campo elegido, adecuados abordajes de sus problemáticas
específicas y el manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar
eficazmente ante los requerimientos que se planteen.”9

5
Anton J. W. Bloten, Fundación AUTAPO, (2005), “Una Innovación Educativa en la Práctica - La implementación del modelo de
Formación Basada en Competencias para la Formación Profesional y Educación Superior y Universitaria”, Edición Wayra Preisig,
páginas 1 y 2
6
Chomsky, N.(1985) , “Teoría de la Estructura Lógica de la Lengua”, Chicago, U niversidad de Chicago
7
Ph.D. John Holland, (2000), “Conocimiento, sistema basado en algoritmos adaptativos”, Profesor de Psicología, Ingeniería Eléctrica y
Ciencias de la Computación, Universidad de Michigan, Área Conocimiento y Percepción
8
Fröhlich, D. Werner, (2003), “Journal of Psychology and Related Sciences”
9
Pedro D. Lafourcade, (2003), “Evaluación de los aprendizajes: Mediciones y pruebas educativas ”, Buenos Aires, Ediciones Kapeluz, 4ª.
Edición, [169 páginas], pág. 34 -40
Estas dos últimas definiciones contribuyen al concepto competencia la
importancia del desempeño eficiente, pero cuando lo igualan a capacidad,
restan su definición a características personales y no toma en cuenta el entorno
social.

Otros autores consideran la competencia como conjunto de componentes y no

ven la relación que existe entre ellos por ejemplo;

”Una competencia es el conjunto de comportamientos socio afectivos y

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten
llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una
tarea.”10

Lo primordial de una competencia adecuadamente definida es que exprese y

combine siempre, elementos de habilidad, conocimiento y actitud, es decir,
saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en distintos
contextos.

En síntesis se puede definir a una competencia como, la aprehensión de

conocimientos y destrezas susceptibles de ser medidas, para el desempeño
adecuado en una actividad normal o en situaciones problemáticas previsibles o
contingentes y que se fundamenta a partir de las necesidades de aprendizaje y
potencialidades individuales del alumno, en procura de desarrollar habilidades
requeridas por el medio, mediante actividades cognoscitivas que respondan a
determinados indicadores establecidos, capaces de ser readecuados.

En cambio desde el punto de vista del mercado laboral, Sluis y Kluytmans por
ejemplo, definen a una competencia como; “un conjunto de conocimientos,

10
Vargas, Zúñiga Fernando, (2004), "40 preguntas sobre competencia laboral”, 1a. Edición, [135 páginas], p. 9, Montevideo-Uruguay,
Cinterfor/OIT, (Material didáctico),
habilidades y actitudes correlacionados y necesarios para llevar a cabo una
tarea que permite cumplir con objetivos productivos establecidos” 11.

Para Ana Catalano, Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna, las

competencias laborales son, “un conjunto identificable y evaluable de
capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de
trabajo, de acuerdo a los estándares históricos y tecnológicos vigentes”12.

Según Mertens, competencia laboral es, “Aptitud de un individuo para

desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base
en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta
aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y
capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer”13.

Anne Marelli, postula que, “La competencia es una capacidad laboral, medible,
necesaria para realizar un trabajo eficazmente, para producir los resultados
deseados por la organización. Está conformada por conocimientos, habilidades,
destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar mediante
niveles de rendimiento exigidos en el trabajo, para que la organización alcance
sus metas y objetivos” 14.

Agustín Ibarra, la define como “la capacidad productiva de un individuo que se

define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y

11
Sluijs, Ed van Kluytmans, Frits, (1994), “Business strategy and human resource management: setting the scene (Estrategia de
negocios y administración de recursos humanos), Strategic planning - Personnel management (Planificación Estratégica/Administración
de Personal”, Maastricht, “Algunos van más allá afirmando que los recursos humanos forman la base de las empresas como ventaja
competitiva. Desde este punto de vista, los recursos humanos son en la mayoría, una ventaja importante de la organización. A la vez,
además de la importancia de los recursos humanos como tal, es importante su administración y en consecuencia deben tener una
perfecta cohesión con la organización en general y sus planes estratégicos. La literatura a menudo se refiere a un número relativamente
pequeño de historias de éxito. En otros casos, proporciona bastantes modelos normativos de administración estratégica de recursos
humanos, modelos que todavía necesitan experiencias prácticas o ser probados empíricamente. En general, la mayoría se preocupa de,
qué recursos humanos estratégicos se puede administrar, pero mucho menos de, “‘cómo” se puede obtenerlos esos recursos humanos”,
Netherlands, Publishing Masstricht Economic Research Institute on Innovation of Technology, p. 1 - 5
12
Catalano, Ana María; Avolio de Cols, Susana; Sladogna, Mónica, (2004), “Diseño curricular basado en normas de competencia
laboral: conceptos y orientaciones metodológicas ”, 1º Edición, [226 páginas], p. 39, Buenos Aires , BID/FOMIN-Cinterfor
13
Mertens, Leonard, (2007), “Formación, productividad y competencia laboral en las organizaciones: conceptos, metodologías y
experiencias”, [179 páginas], Capítulo I, p. 19 – 21, Montevideo-Uruguay, Cinterfor/OIT, (Material didáctico)
14
Marelli, Anne, (1999), “Introducción al análisis y desarrollo de modelos de competencia”, Documento de trabajo fotocopiado
no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es decir,
la competencia es la integración entre el saber, el saber hacer y el saber ser”15.

Como se puede apreciar en la distintas definiciones de competencia laboral se

integran el conocimiento y la acción, estas capacidades que permiten
desempeños satisfactorios que se forman a partir de las necesidades del
entorno social y exigencia de los contextos profesionales, de desarrollar y
asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones que se
deben tomar para solucionar los problemas del entorno, actuando
responsablemente.

El concepto de competencia laboral permite retomar las nociones de calificación

y de profesionalidad de los trabajadores, las cuales, bajo el modelo taylorista-
fordista, habían sido desarticuladas y circunscriptas a una minoría de
ocupaciones.

Es innegable entonces que la única diferencia entre estas posturas se refiere al

momento de la aplicabilidad de las competencias, desde la óptica del mercado
laboral, la competencia es útil fundamentalmente en la organización del trabajo
y el adecuado empleo de recursos humanos, en cambio desde la óptica de la
educación, la competencia se refiere específicamente a la forma en que se
enseñe y aprendan, ciertos elementos instructivos.

1.6 Componentes de la competencia

Como se ha visto la competencia es inseparable del ejercicio práctico, pero

como fundamento exige conocimientos de tres tipos; conceptual, procedimental
y actitudinal.

15
Ibarra, Almada Agustín, (2001), “Formación de Recursos Humanos y Competencia Laboral”, Boletín Cinterfor / OIT No. 149, p. 103,
Montevideo, “….El enfoque de competencia laboral permite la definición de programas de capacitación, flexibles y modulares y no
solamente con carreras basadas en especialidades o disciplinas, sino vinculados con lo que realmente se da en el mundo del trabajo;
esto es, la integración de competencias de distinta naturaleza…..”
 Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Que se refieren a los Conjunto de etapas y Los valores, hábitos y
conceptos, funciones, ejecutadas en orden actitudes necesarios
definiciones y y aplicadas para alcanzar una para afrontar contextos
fundamentos que meta, asociada al conocimiento cambiantes.
sostienen la aplicación que constituye base para
de un procedimiento adquirir la competencia
Cuadro 2 - Fuente: Elaboración Propia

Estos elementos cognitivos son los denominados componentes y que forman

los “saberes” de la competencia, en definitiva no puede existir una competencia
sin conocimiento, pues surge de la aplicación concurrente y suplementaria de
contenidos, actitudes y habilidades para alcanzar objetivos, dar solución a
situaciones problemáticas previsibles o contingentes, lo que revela la existencia
de diferentes formas de competencias.

1.7 Tipos de competencia

Los especialistas, han definido distintas y muy variadas formas de clasificar las
competencias, pero una de las más admitidas y divulgadas es la que propone la
Organización Internacional del Trabajo, OIT, cuadro 3.

Competencias
Básicas Específicas Genéricas
Aquellas relacionadas a Referidas a capacidades Son aquellas asociadas a
capacidades esenciales de índole técnico, capacidades laborales
y que, generalmente, se directamente vinculadas comunes a diversos trabajos.
adquieren en la con una ocupación Pero que perfeccionan la
escolaridad formal y específica. No profesionalidad de los
permiten el acceso a un transferibles a otras trabajadores favoreciendo su
trabajo. ocupaciones y contextos. acomodo a otros contextos.
 Cuadro 3 - Fuente: Organización Internacional del Trabajo, OIT

Una competencia articula los tres tipos de competencias descritos, sin embargo
la competencia específica es la fundamental y que se complementa con las
otras dos, es por esta razón que los programas de formación deben facilitar la
adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para realizar
procesos inherentes a una labor, sin olvidar que las básicas y genéricas son las
que permitirán a los profesionales adecuarse a distintos contextos laborales, es
decir en que forma el profesional presentará su desempeño.

1.8 Competencias y desempeño

Por todo lo analizado hasta este punto se pude afirmar que las competencias
son más que habilidades y destrezas y esto es demostrable cuando, varios
alumnos a pesar de haber desarrollado sus habilidades bajo los mismo
parámetros, nunca podrán ofertar iguales resultados de una actividad o labor
específica, en cuanto a condiciones de calidad se refiere, debido a que todas
las personas son diferentes y cada una, tendrá una forma exclusiva de concebir
el problema y lo enfrentará de una forma particular.

Esta forma particular de encarar una situación es la que se denomina

desempeño y que se manifiesta externamente, como una muestra del grado de
aprendizaje cognoscitivo y el desarrollo de habilidades y valores éticos
adquiridos, por tanto este desempeño debe ser planificado, gestionado y
finalmente evaluado.

1.9 ¿Cómo se construyen esas competencias?

Si uno de los logros más importantes es alcanzar desempeños adecuados a los

requerimientos del entorno, son las competencias, ¿cómo o en qué consiste su
construcción?
En principio, esta construcción de competencias debe ser desarrollada con la
participación del entorno cultural, social, político y económico, que posibilite
alcanzar una educación flexible y permanente, no puede ser un hecho aislado.
Las competencias no deben ser consideradas como potencialidades que tienen
que ser desarrolladas, porque no son producto de la herencia congénita, sino
que se constituyen en parte de la formación permanente de cada individuo,
entonces la construcción de competencias, debe desarrollarse con la
comunidad, con el entorno social, respondiendo a sus necesidades y demandas
cambiantes.

Los diferentes enfoques estudiados, muestran la existencia de distintas formas

de caracterización de las competencias que las personas deberían poseer, sin
embargo, queda claro que todas se refieren a las habilidades, destrezas y
actitudes que cualquier individuo debería adquirir en su formación, a través de
las cuales ocasionarán efectos en la comunidad.

Las competencias presuponen entonces el desarrollo de saberes que sirven a

las personas para desenvolverse, será la capacidad de activar conocimientos y
técnicas, pero sobre todo de reflexionar sobre la forma en que se accionó frente
a una situación, es por esto que cuando las universidades excluyen a grandes
segmentos de su población en la definición del tipo de profesionales que
requieren, se bloquean las posibilidades del mejoramiento de la calidad de vida.

Pero entonces, ¿cómo se deben construir las competencias?, y la respuesta es

planificando el desempeño, que permita al estudiante un desarrollo apropiado
para enfrentar distintas situaciones y pueda acomodarse a las cambiantes
formas de organización de la sociedad y sus necesidades, mediante la
participación de los actores sociales que requieren de la solución de sus
problemas a través de individuos capaces, entonces se deberá conversar,
dialogar con profesionales en ejercicio, con trabajadores de otras
especialidades, con empresarios, autoridades, que puedan reflexionar sobre
qué hacen, cómo lo hacen, cuales las condiciones de los resultados que
alcanzan los profesionales para solucionar situaciones diversas.

Si bien esta participación de los sectores sociales destinatarios del encargo

social en la construcción de los saberes, posibilita la objetivación clara de las
condiciones que requieren de los profesionales y que en definitiva mejora el
empleo de estrategias que facilitan la transmisión de competencias, habilidades
y destrezas en el proceso enseñanza-aprendizaje, permitiendo alcanzar
resultados visibles a estos destinatarios sociales, ¿cómo es posible trazar estas
estrategias que sean las adecuadas para cubrir las demandas de la sociedad?,
¿cómo se pueden conocer los requerimientos de los destinatarios, respecto a
las características que precisan de los profesionales en áreas específicas?,
¿qué elementos, de los saberes, el entorno social considera innecesarios en los
profesionales?

Existen varios métodos para definir las competencias, todos de una u otra forma
pretenden delimitarla con la participación de los actores de sectores productivos
y sociales, estos métodos van desde los más sencillos hasta los más complejos
y desde los relativamente baratos hasta los muy costosos, otros trabajos de
investigación se basan en la combinación de estos métodos, con resultados
muy aconsejables.

1.9.1 Método de Análisis Funcional

Es una metodología de investigación que permite reconstruir o establecer las

competencias que debe reunir un profesional para desempeñarse
competentemente en un ámbito laboral determinado, es decir conocer las
capacidades, habilidades y destrezas que el entorno social requiere de un
profesional para un desempeño adecuado. Richard Boyatzis dice, “Análisis
funcional es una técnica que se utiliza para identificar las competencias
laborales inherentes a una función. Tal función puede estar relacionada con una
empresa, un grupo de empresas o todo un sector de la producción o los
servicios. Esto posibilita identificar las competencias basadas en los
conocimientos, las habilidades y las destrezas. Por tanto, la elección del método
de análisis funcional no se basa solamente en los conocimientos, sino en la
capacidad para utilizar esos conocimientos de forma hábil”.

Según las corrientes metodológicas, el análisis funcional consiste en un

proceso investigativo, sobre grupos sociales concretos que participan en forma
directa o indirectamente en un determinado campo laboral de producción o de
servicios y esta compuesta por nueve etapas. 16

a) Sus etapas

Consta de nueve etapas, que van desde la selección del tipo de empresa, la
identificación del propósito esencial de la institución, la tipificación de funciones,
roles, los resultados que se alcanzan, hasta la definición de las competencias.
(Ver Anexo 2, Etapas del Análisis Funcional)

En este proceso de análisis, es interesante observar como los profesionales,

empleados y trabajadores, desarrollan sus actividades en muchos de los casos
metódicamente, alcanzando resultados que hacen a la organización, pero se
advierte que muy rara vez reflexionan sobre lo que hacen, cómo lo hacen, si
cumplen con calidad y en condiciones seguras de trabajo.

b) Resultados del Análisis Funcional

Ahora bien si el Análisis Funcional permite identificar las competencias

inherentes a una función, los resultados deben ser reflejados en mapas

16
Fundación Chile, (2003), “Identificación de competencias laborales a través del Análisis Funcional”, [P. 30], (Documento de trabajo),
Elaborado y publicado por: Área de Formación y Capacitación para el Trabajo del Programa de Competencias Laborales, en el marco del
Proyecto de Diseño de Módulos de Formación Técnica con Enfoque de Competencias Laborales, Ministerio de Educación Chile, p. 2-25
funcionales que expresarán el propósito fundamental de la institución en esa
área en estudio, esta es la forma de visualizar la estructura organizacional del
ente, pero más aún, muestra las necesidades, en cuanto a capacidades, que
requiere de sus empleados o profesionales en un área específica.

El mapa funcional referido al rol, cuando se formula en unidades y en elementos

de competencia permite traslucir la naturaleza de las funciones que se cumplen
en el desempeño de ese rol y el tipo de capacidades que se requieren del
sujeto que lo ejerce. (Ver Anexo 3, Mapa Funcional basado en roles y resultados)

1.9.2 Desarrollo de un Currículum - DACUM

a) Antecedentes

El origen de la metodología de Desarrollo de un Currículum – DACUM, se

atribuye a Canadá, que impulsó la construcción de una guía curricular en los
años sesenta, que admite la participación del estudiante, en el desarrollo de los
programas de formación profesional y la dilucidación de los objetivos a
alcanzar, su finalidad, convertir a la capacitación más participativa, desde la
determinación de sus contenidos, hasta lograr el mejoramiento en el alcance de
los resultados en las instituciones laborales.

En los años setenta llegó a Estados Unidos para incrustarse en la Universidad

del Estado de Ohio, en el Centro de Educación y Capacitación para el Empleo.
Este Centro se convirtió en el “alma mater” de DACUM, con más de 500 talleres
impartidos durante las últimas dos décadas, tanto en Estado Unidos como en
otros países. Después se han sumado otros institutos y centros a la labor de
análisis y difusión de la metodología.17

17
Universidad del Estado de Ohio, (1995), “Introduction to DACUM”, Centro de Educación y Capacitación para el Empleo.
Hoy en día, su uso es particular en la orientación para la transformación de los
programas formativos, que busca eliminar la brecha entre el contenido de los
programas de formación universitaria y lo que en realidad requiere la sociedad
en los lugares de desempeño laboral, así pues, DACUM es útil en las
universidades que desean implementar programas basados en competencias.

b) Conceptualizaciones

“La metodología DACUM, Desarrollo de un Currículum en sus siglas en inglés,

se caracteriza por establecer una conexión orgánica y desde su diseño, entre la
norma de competencia, expresada en criterios de desempeño y la construcción
del currículum que debe de conducir al cumplimiento de la misma. Esto lo lleva
a diferenciar de las metodologías que separan ambos momentos, convirtiéndolo
en un instrumento atractivo para las empresas por reducir la complejidad del
largo proceso que comprende la definición de la norma, la construcción del
currículum, la capacitación-formación basada en ello y la evaluación-
certificación”.18

El Instituto Nacional Tecnológico (INATEC) de Nicaragua, con la asesoría de

la Organización Internacional del Trabajo (OIT), ha trabajado en la elaboración
de sus programas de formación a partir del DACUM. Este Instituto define a
DACUM como, “un método rápido para efectuar a bajo costo el análisis
ocupacional. Utiliza la técnica de trabajo en grupos conformados por
trabajadores experimentados en la ocupación bajo análisis” 19.

Para desarrollar la metodología DACUM, corresponde efectuar talleres en el

que se conformen grupos de cinco a doce personas, los que, orientados por un

18
Leonard Mertens , (1997), “Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Metodología de Desarrollo de un Currículum”, [119
páginas], México, CONOCER-CINTRFOR/OIT, p. 80.
19
INATEC-OIT, (1997), “Metodología para la transformación curricular según los sistemas DACUM y SCID”, Centro de Formación
Nicaragüense-Holandés, Simón Bolívar, Nicaragua.
facilitador, describirán lo que se debe saber y saber-hacer en un puesto de
trabajo, de forma clara y precisa.

Los resultados de esas descripciones precisas, se expresarán en la llamada

“carta DACUM” o “mapa DACUM” que detalla el puesto de trabajo a partir de las
competencias y subcompetencias que lo conforman. 20

Este proceso de descripción y luego de expresión, si bien es utilizado a nivel de

organización como tal, puede ser aplicado también a una rama o actividad
específica, es más, la metodología permite cualquier nivel jerárquico y de
complejidad de la función en estudio o análisis.

Aquí se puede advertir la gran diferencia que existe entre el Análisis Funcional y
DACUM, en cuanto a la forma en que se considera la caracterización de las
competencias, en el Análisis Funcional no se detallan las tareas, lo importante
es identificar los resultados necesarios a alcanzar para lograr el propósito
fundamental de una organización, en cambio DACUM, hace la descripción de
grandes y pequeñas tareas y que en su totalidad hacen las competencias.

c) Principios básicos del DACUM

- Los trabajadores experimentados describen su labor mejor que ningún otro

- La forma efectiva de identificar tareas es la que describen los trabajadores
expertos
- Todas las tareas, para ser desarrolladas correctamente, demandan la
aplicación de conocimientos, conducta y habilidades y el uso de herramientas

d) Etapas en el proceso de DACUM

20
Norton, R, (1997), “Dacum Handbook”, Segunda edición, Columbus, Ohio State University.
Al igual que el Análisis Funcional, DACUM también posee un proceso ordenado
para alcanzar resultados, (Ver Anexo 4, Etapas del proceso de Desarrollo de un Currículum -

DACUM) y que se inicia con el desarrollo de talleres en los que se describen las
tareas que se desarrollan comúnmente en una organización, (Ver Anexo 5, Ejemplo

de una Matriz DACUM - Formato 1), una vez concluida, se identifican y definen las
funciones más relevantes, para luego derivar en las tareas específicas a esas
funciones. Posteriormente se realiza una enumeración de conocimientos y
habilidades requeridos para desempeñar esas labores, (Ver Anexo 6, Ejemplo de una

Matriz DACUM – Formato 2), finalmente se realizará un proceso de mejoramiento en

cuanto a calidad de las expresiones no claras y se sugieren otras expresiones
alternativas.

1.9.3 Desarrollo Sistemático de Currículum Instruccional – SCID

El método Desarrollo Sistemático de un Currículo Instruccional – SCID, por sus

siglas en inglés, se basa en el análisis detallado de las tareas que se realiza en
una función, con la finalidad de tipificar acciones que permitan una formación
adecuadas para las necesidades de trabajo.21

Este análisis puede ser desarrollado de dos formas:

1.- Mediante la profundización del mapa DACUM, del que se deben elegir las
tareas más importantes o críticas evitándose de esta forma el proceso tedioso
que posee DACUM.

2.- A partir de procesos productivos específicos, mediante la opinión de

expertos o entrevistas con trabajadores, que produzcan un ordenamiento de las
tareas que componen un puesto de trabajo y que respondan a, ¿qué hace?,

21
Mertens, Leonard, (2004), “Contextos y Variables en el Análisis de Necesidades Formativas para el Trabajo - La experiencia con
DACUM-AMOD y SCID”, [16 páginas], Montevideo-Uruguay, Cinterfor/OIT, (Artículos didácticos), p. 6 – 15
¿cómo lo hace?, ¿cuál es el objetivo?, ¿cuántas veces al día lo hace? y ¿qué
dificultades enfrenta?

En definitiva, ésta metodología, permite elaborar guías didácticas

fundamentadas en el auto aprendizaje del alumno, formulando criterios de
desempeño que posteriormente faciliten la evaluación de las tareas sobre uso
de equipos, herramientas y materiales necesarios, por tanto sólo es aplicable
cuando existe una matriz de competencias del puesto de trabajo u ocupación.
(Ver Anexo 7, ejemplo de una matriz SCID de Criterios de Desempeño – 1º Formato)

Sin embargo no es suficiente formular criterios de desempeño, sino también

procurar el alcance de conocimientos básicos necesarios para aprender; para
desarrollar habilidades; para desarrollar actitudes y comportamientos que lleven
a resultados de calidad, a tomar decisiones a través de la información
aprehendida que eviten la comisión de errores, el uso adecuado de
herramientas, equipos, maquinarias y materiales necesarios en las labores. (Ver
Anexo 8, ejemplo de matriz SCID de Alcance de conocimientos necesarios – 2º Formato)

a) Fases en el desarrollo de SCID

El Desarrollo Sistemático e Instruccional de un Currículum, (Ver Anexo 9, Resumen

de fases de la metodología SCID), tiene como objetivo principal presentar una

metodología para perfilar la Formación General a las subcompetencias
definidas en la matriz de competencias de un puesto de trabajo u ocupación,
“esta metodología solamente es aplicable cuando existe una matriz de
competencias del puesto de trabajo u ocupación” 22.

22
Ing. Karel van der Werff, Experto en Planificación Curricular Basada en Competencias e Ing. Joel Antón Reyes, Analista Dirección
Curricular y Programas Educativos, Desarrollo Sis temático e Instruccional de un Currículum – Metodología SCID - Fase de Análisis ,
Realizar el análisis de la formación general perfilada a las subcompetencias, Primera Edición, Noviembre 1998.
Este material fue elaborado para contribuir al Desarrollo Sistemático e Instruccional de un Currículum y garantizar la Formación
Profesional Basada en Competencias en Nicaragua. El Proyecto patrocinador es el "Programa de Sistematización y Consolidación del
Nuevo Modelo de la Formación Profesional en Nicaragua" (Proyecto NIC/97/MO1/NET) ejecutado por la Organización Internacional del
Trabajo OIT y financiado por el Gobierno de Holanda.
La primera fase se concentra en el análisis de necesidades de formación
requeridas para una labor, que luego deben permitir en una segunda fase, la
determinación de modalidades, métodos, objetivos, instrumentos de evaluación
y fundamentalmente la elaboración del plan de formación profesional que deben
complementarse con la definición de los cronogramas de formación y los
medios didácticos, con estos elementos completados, se seguirá con el proceso
de implementación del plan de formación profesional para concluir con la
evaluación de los resultados alcanzados. (Ver Anexos 10, 11 y 12, Hojas de Análisis -
SCID, para perfilar la formación general por subcompetencias)

1.9.4 Un Modelo – AMOD

Finalmente no se debe olvidar la existencia de AMOD, que, es un modelo

propiamente, como versión alternativa a DACUM, AMOD tiene a su vez una
variante construida para su uso mediante correo electrónico, llamado IMOD,
orientado específicamente al desarrollo de currículos para instituciones en el
que existen pocas personas para desarrollar diversas funciones, parte de
principios similares que DACUM, es decir, los expertos son los propios
empleados o trabajadores, quienes pueden expresar de mejor forma las
competencias requeridas en sus funciones, la gran diferencia con las otras
metodologías es que AMOD, indaga sobre la relación directa entre elementos
del currículum enumerados en los mapas, la continuidad de formación y la
evaluación del proceso de aprendizaje, poniendo énfasis en la interacción entre
autoevaluación del alumno y evaluación del docente”23.

Como toda metodología, AMOD responde a una serie de etapas que se inicia
con la discusión de ideas sobre competencias o habilidades críticas hasta el
proceso de evaluación y autoevaluación. (Ver Anexo 13, Resumen de las etapas de
AMOD)

23
Mertens, Leonard, (2007), “Formación, productividad y competencia laboral en las organizaciones: conceptos, metodologías y
experiencias”, [179 páginas], Capítulo III, p. 60 – 90, Montevideo-Uruguay, Cinterfor/OIT, (Material didáctico)
1.9.5 Ventajas comunes y particulares de los modelos

Existen ventajas comunes entre las cuatro metodologías investigadas:

- Las tres posibilitan participación social, generando interacción.
- Se puede aprovechar la gran cantidad de ideas que se conciben.
- Se alcanza un consenso general a los actores.
- Hacen participe a todos los niveles de una entidad.
- Buscan un mejor desempeño de los recursos humanos.
- Son compatibles con la visión de una empresa o institución.
- Se uniformizan los criterios en todos los niveles de una organización.

a) Análisis Funcional, identifica los criterios y evidencias de desempeño, los

conocimientos y actitudes requeridas para una función o labor.

b) DACUM, permite la tipificación de necesidades con la participación de los

actores trascendentales de una institución, desde el inicio del proceso.

c) SCID, desarrolla en forma sistemática y profunda el análisis de las tareas o

subcompetencias, que permiten construir los elementos de competencia laboral

d) AMOD, es ágil para conectar la normatividad de las competencias con la

formación y la evaluación, respuesta rápida para estructurar, guiar y administrar
la formación y el aprendizaje.

1.9.6 Desventajas comunes y particulares de los modelos estudiados

Sin embargo también poseen desventajas particulares y comunes como:

- No parten de la función elemental de la institución, lo que puede ocasionar la
eliminación de competencias derivadas de esa función principal.
- La disgregación de funciones en tareas, ocasiona una visión del trabajo
mecanizado, olvidando que lo importante es el resultado en general.
- Los problemas no previstos no son mencionados fácilmente en el análisis.
- No siempre los trabajadores son capaces de mencionar el porque de su
desempeño.
- Las actitudes, la capacidad de comunicación e interacción, no son
consideradas tareas en estas metodologías.
- Los participantes en los talleres, pueden ser los menos representativos de
algunas funciones.

a) Análisis Funcional, es una metodología relativamente costosa y su

ejecución es muy larga

b) DACUM, permanece sólo en currículum, no deriva en normas de desempeño

ni en estrategia de formación y evaluación, difícil transformarlo en instrumento
de gestión del aprendizaje, actitudes requeridas se quedan sin referencia
específica.

c) SCID, resulta un proceso demasiado largo, se repiten conocimientos y

habilidades en las subcompetencias, ocasiona esfuerzo adicional para
establecer un plan de formación y se genera demasiada información para ser
instrumento de gestión práctica

d) AMOD, la evaluación es subjetiva y se genera poca información para el

desarrollo de las competencias.

1.10 Qué son las normas de competencia

Aquí se debe remarcar que, el punto de partida para la elaboración del diseño
curricular son las Normas de Competencia Laboral, que especifican las
características del rol profesional, identificando el propósito fundamental de la
ocupación, unidades de competencia y subcompetencia, si no existen, servirán
las identificadas por profesionales que ejercen su labor en el área específica.
“Son la expresión estandarizada de una descripción de competencias laborales
identificadas previamente”24

Catalano, Avolio y Sladogna, definen a la norma de competencia como, “Un

proceso de construcción de consensos entre actores en la empresa, es más
fácil, a nivel de sectores de actividad los consensos son más complejos,
entonces debe apelarse a la vocación de los actores para transparentar los
contenidos que en las actuales y múltiples formas de organizar el trabajo,
adquieren las calificaciones de las ocupaciones o de los roles laborales
seleccionados bajo diversos criterios”25

Entonces se puede afirmar que la norma de competencia es un patrón de

comparación, constituido por los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes, para ejercer una determinada función, dicho de otra forma, el
instrumento que posibilite la individualización de la competencia laboral
requerida para una función. Sin embargo esta norma de competencia no debe
ser considerada como una herramienta de cumplimiento obligatorio, sino más
bien, como un referente para desempeñar una determinada labor, que admita
contrastar un desempeño contra ese estándar y establecer su adecuación o no
al mismo.

a) Elementos fundamentales de una norma de competencia

24
Ibarra, Almada Agustín, (1998), “Análisis ocupacional y funcional del trabajo”, [128 páginas], IBERFOP-OEI, Madrid-España
25
Catalano, Ana María; Avolio de Cols, Susana; Sladogna, Mónica, (2004), “Diseño curricular basado en normas de competencia
laboral: conceptos y orientaciones metodológicas ”, 1º Edición, [226 páginas], p. 45, Buenos Aires , BID/FOMIN-Cinterfor, “En general, los
actores continúan aferrados a las viejas descripciones de puestos consignadas en las Convenciones Colectivas del Trabajo de la década
del ´70 y ante la actual flexibilidad laboral y salarial, prefieren no introducir cambios que pudiesen reducir aún más la cantidad de puestos
de trabajo disponibles. Por otra parte, admitir que los roles en el campo laboral, exigen hoy el cumplimiento de un conjunto de funciones
tácitas que no son reconocidas por el encuadre en categorías profesionales y tampoco desde el punto de vista salarial, es resistido por
los empresarios por temor a reclamos salariales en razón del ejercicio de la poli funcionalidad. Por estas razones, la construcción de la
norma de competencia que regula las buenas prácticas o los desempeños competentes en el ejercicio de una determinada calificación,
se genera a través de un proceso que requiere de consensos entre los actores con el objeto de acordar elementos comunes”
CONOCER 26 es una de las instituciones que ha propuesto algunos elementos
como parte de las normas de competencia. (Ver Anexo 14, Elementos que incluye una
norma de Competencia)

El Programa de Competencias Laborales de Chile 27 ha establecido que una

norma de competencia debe contener similares elementos, pero bajo sus
propios estándares. (Ver Anexo 15, Elementos de los estándares de Competencia-Fundación
Chile)

Para el Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre

Formación Profesional (CINTERFOR) 28, la norma de competencia contiene
descriptores a partir de los cuales se pretenden reflejar las buenas prácticas
profesionales. (Ver Anexo 16, Elementos descriptores de buenas prácticas profesionales o
Competencias-OIT/CINTERFOR)

Si bien existen distintos criterios que han establecido los elementos

fundamentales de una norma de competencia, se puede afirmar que todas
incorporan de una u otra forma los mismos componentes, como la actividad
elemental que debe ser capaz de realizar una persona para alcanzar un
resultado esperado, la forma como debe realizar ese desempeño y los
conocimientos necesarios para lograrlo.

26
El Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales, CONOCER, de la Secretaría de Educación Pública
del Gobierno de México, ([Link] está encargado de difundir y fomentar la cultura de la competencia laboral
certificada en México, promoviendo la normalización y la certificación de competencias para que los trabajadores y las personas en
general, puedan demostrar sus conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas durante su vida laboral, es la única institución en todo
el país que se encarga de otorgar, a través de un reconocimiento oficial, el valor social que amerita la capacidad para el trabajo,
independientemente de la forma como cada persona la haya adquirido.
27
Competencias Laborales Chile, es parte del Proyecto Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales, iniciativa
conjunta impulsada por Fundación Chile, Programa de Competencias Laborales, y Chilecalifica, programa que contribuye al desarrollo
productivo de Chile y al mejoramiento de las oportunidades de progreso de las personas, mediante la creación de un Sistema de
Educación y Capacitación Permanente por encargo de SENCE. Servicio Nacional de Capacitación y Empleo del Ministerio del Trabajo y
Previsión Social, Ministerio de Agricultura y Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, empresas y gremios empresariales de los
diferentes sectores productivos participantes y bancos multilaterales (BID -FOMIN, Banco Mundial). Socios Estratégicos del proyecto han
sido las Asociaciones Gremiales y Empresariales de 9 sectores productivos, junto con Trabajadores y Organizaciones Sindicales de los
sectores y empresas participantes, 2007.
28
CINTERFOR, El Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional, en Buenos Aires, Abril de
l961, en respuesta a una solicitud dirigida entonces a la OIT para constituir un centro de intercambio de experiencias, con base en la
investigación, la documentación y la divulgación de las actividades de formación profesional y que actuara como núcleo de un sistema
constituido por las instituciones y organismos de formación profesional de los Estados Miembros de la OIT en las Américas y
España……….. Ante esta situación, varios de ellos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Uruguay y Venezuela) iniciaron, con la asistencia
técnica de la OIT, acciones tendientes a la creación de nuevos servicios nacionales de formación profesional, basados en competencias
laborales en una estrecha colaboración con los empleadores y los trabajadores y dedicados a la formación profesional de aprendices y
de trabajadores……..
b) Su utilidad

Las normas de competencia laboral, pueden ser consideradas como medio en

la creación de un lenguaje común entre actores distintos en los procesos de
formación, porque posibilitan comparar el desempeño requerido con el realizado
por un profesional, entonces un estándar de competencia será fundamental en
procesos de selección de recursos humanos, en la elaboración de currículos de
formación y luego en el desempeño propiamente dicho.

Cuando se evalúa una competencia, la norma de competencia laboral, convierte

esta evaluación en objetiva, pues el desempeño se valora en confrontación con
el contenido de esa norma y que después puede ser certificada, otorgándole
una acreditación a quien la obtiene, de lo que sabe hacer.

1.11 Antecedentes de competencia y normas de competencia en Bolivia

En Bolivia el tema de “competencias” tiene su historia, existen muy contadas

experiencias sobre el mismo, una de ellas es, AUTAPO, que afirma, “Este
proceso se inició con capacitación de docentes en enero de 1998, a través de
una maestría en Educación Superior y otros cursos específicos técnicos y de
pedagogía, en los primeros 4 años del proyecto se sentaron las bases de la
Transformación Curricular para que en la segunda fase del proyecto las nuevas
propuestas curriculares pudiesen ser implementadas. Finalmente, se instaló un
instrumento que permite evaluar la realidad de la implementación del nuevo
Plan Curricular: El Sistema de Validación Curricular”29

29
Fundación AUTAPO – “Educación para el Desarrollo, Transformación curricular – Factores que afectan al proceso de transformación
curricular”, “AUTAPO, afirma que, para un currículum que pretende no solamente transferir conocimientos, pero permitir el desarrollo de
competencias y valores por los estudiantes, estos contenidos ya no pueden ser definidos solo por el catedrático, propietario de la
materia. Requiere de un trabajo de equipo para conjuntamente definir el proceso de aprendizaje, apoyado por una oferta coherente de
materias, debidamente coordinadas entre los docentes. Hasta pueden varias materias ser integradas en módulos que se dirijan al
desarrollo de ciertas competencias, en los cuales grupos de docentes trabajan en equipo y ya no evalúan cada una de sus materias
individualmente”, Edición STOAS/MDF, p. 2-5
Así mismo AUTOPO, plantea que la construcción de las competencias debe
iniciarse con el estudio del contexto laboral, “el producto final del estudio del
mercado de trabajo es un documento muy valioso para la orientación de la
transformación curricular, describe el perfil profesional en términos de
competencias, es decir la elaboración de nuevos planes de estudio
documentados, estas competencias definidas en el perfil profesional después
deben ser ordenadas en un perfil educacional, dónde las diferentes
competencias están relacionadas en una matriz que muestra los diferentes
pasos necesarios para aprender las competencias. Sobre la base de esta matriz
se establece desde luego las prioridades para las diferentes asignaturas del
nuevo plan de estudios”. 30

Otra de las experiencias en el mismo tema es del Instituto Nacional de

Formación y Capacitación Laboral - INFOCAL, que realizó la actualización del
Clasificador Nacional de Ocupaciones, considerando la necesidad de contar
con un mapa orientador sobre las distintas ocupaciones existentes en el país,
sus diferentes niveles de competencia y funciones.

Sin embargo esta labor en criterio propio, no alcanzó la profundidad que amerita
la definición de “competencias” y simplemente se enmarcó a esclarecer o
clasificar los distintos rubros laborales existentes en el país, como lo afirma el
mismo INFOCAL, “el Clasificador Nacional de Ocupaciones (CNO), es un
sistema de clasificación de datos e informaciones, sobre ocupaciones, que
facilita un marco para el análisis, la agregación y la descripción de contenidos
del trabajo así como un sistema de niveles y áreas para ordenar las
ocupaciones en el mercado de trabajo". (Ver Anexo 17, Estructura de componentes del
Clasificador Nacional de Ocupaciones-INFOCAL)

Si bien este CNO propuesto por INFOCAL es un clasificador, debería

considerarse como un intento articulador entre oferta y demanda del mercado
30
Fundación AUTAPO, (2005), “Educación para el Desarrollo, Transformación curricular: Factores que afectan al proceso de
transformación curricular”, Edición STOAS/MDF, p. 9
laboral en Bolivia que posibilitaría establecer una estructura curricular a nivel de
formación profesional en las Universidades e Institutos de Formación Superior y
el mercado laboral, integrando al sistema educativo con el sistema productivo,
dicho de otra forma, podría ser una guía para mejorar las metodologías de
tipificación de competencias sectoriales, que viabilizarían la preparación o
modificación de los currículos de formación, orientando su oferta hacia una
formación basada en competencias.

Este proceso de investigación, ha advertido que en Bolivia si bien las

competencias son un nuevo enfoque que se pretende utilizar desde el ámbito
educativo como del productivo laboral, no se tienen definidas políticas de
estado para normalizarlas, por tanto los distintos sectores, se encontrarían ante
la imposibilidad de desarrollar análisis sobre las necesidades y requerimientos
de destrezas ocupacionales, sin embargo esto no puede impedir su aplicación,
así lo afirma Anton J. W. Bloten, “Para un resultado óptimo un país desarrolla
un mapa de competencias basado en el esfuerzo conjunto entre distintos
actores de carácter público y civil con el fin de tener uniformidad y
sistematicidad. Este mapa forma la base para un sistema de normación,
certificación y acreditación en el sector educativo. En el caso que un país no lo
tenga desarrollado todavía, los Centros de Formación elaborarán las
competencias en conjunto con los mejores trabajadores y representantes de
distintos sectores de la sociedad civil de su entorno o de la región”. 31

1.12 Propuesta de análisis de ocupaciones

La solución a la dificultad advertida, es el desarrollo de un análisis de

ocupaciones en el medio, que permita describir la situación laboral en el área de
programación de aplicaciones guiadas por eventos, como lo propone Anton J.

31
Anton J. W. Bloten, (2005), Fundación AUTAPO, “Una Innovación Educativa en la Práctica-La implementación del modelo de
Formación Basada en Competencias para la Formación Profesional y Educación Superior y Universitaria”, [64 páginas], Edición Wayra
Preisig, p. 12
W. Bloten, recurrir a las personas experimentadas en esos puestos de trabajo,
que se encuentren directamente involucrados con el área en estudio. El
resultado de ese análisis de competencias se constituirá en la base para el
diseño de la oferta formativa.

Esta propuesta no pretende que todas las competencias sean apropiadas por
los alumnos en el proceso formativo en la Carrera de Ingeniería de Sistemas y
específicamente en la asignatura Fundamentos de la Programación, pues
muchas de ellas serán aprendidas en la práctica cotidiana laboral.

1.12.1 Metodología propuesta para la definición de competencias

Hasta que Bolivia tenga establecida una estructura de competencias, un

sistema de normas y certificación independiente, la propuesta es trabajar de la
siguiente forma:

1) Tareas de campo

A ser desarrolladas con los sectores productivos y sociales, que otorguen los
requerimientos fundamentales para desempeñar una labor, se realizará:

- Entrevistas a profesionales del área con experiencia laboral

- Entrevista a otros profesionales con relación directa al área en estudio
- Observación de los lugares de trabajo
- Entrevista con empleadores de distintas áreas

2) Tareas de escritorio

Para definir las competencias ocupacionales y después las competencias

formativas, compuestas por tres etapas:
- Descripción de la ocupación laboral (resultados esperados y alcanzados)
- Conversión de requerimientos en competencias
- Definición de competencias para el currículo

Que responden a interrogantes como, ¿Dónde trabajará el profesional?, ¿Qué

tendrá que hacer en el puesto de trabajo? y ¿Cuáles son las competencias que
debe tener? (Ver Anexo 18, Etapas de la metodología propuesta para el análisis de ocupaciones)
 CAPITULO II

2.1 Población y muestra

La población total sobre la que se trabajo fue de 168 personas, sin embargo y
con la finalidad de conocer criterios desde diferentes ópticas sobre la
asignatura, se estratificó la misma en cinco grupos homogéneos.

61 alumnos que aprobaron o reprobaron la asignatura antes de la intervención,

es decir con aquellos alumnos que formaron parte del PEA antes del cambio, su
incorporación se debe esencialmente a la experiencia directa que tuvieron con
la asignatura, pero que aún se encuentran en la Carrera.

20 egresados de la carrera, que aprobaron la asignatura bajo condiciones

anteriores a la propuesta, su participación se debe específicamente a la
necesidad de conocer sus opiniones con una óptica externa a la institución,
pero que fueron parte integrante del PEA en la asignatura.

20 titulados del área, para apoyar o sustentar el proceso de recopilación de

experiencias laborales en el área de programación de aplicaciones guiadas por
eventos, que posibilitó la caracterización de requerimientos ocupacionales
actuales para definir, competencias, requerimiento de habilidades, desempeños
y actitudes, necesarios para un eficiente y efectivo logro de evidencias en el
mercado laboral.

Una población de 15 empleadores, como parte del entorno social destinatario

de los profesionales formados en la Carrera de Ingeniería de Sistemas, su
adhesión a las indagaciones se debió fundamentalmente, al requerimiento de
desarrollo de aplicaciones que realizan sus instituciones, por tanto sus
opiniones sirvieron para la caracterización de los profesionales preciados y las
evidencias o resultados que se esperan de sus empleados.
Para la etapa de valoración de la propuesta ejecutada se trabajó con una
población de 52 alumnos que participaron en la intervención.

Al trabajar con una población poco extensa en cada estrato, la muestra fue del
100% en todos los casos.

DESCRIPCIÓN POBLACIÓN MUESTRA

Alumnos sin intervención 61 100%
Egresados 20 100%
Profesionales 20 100%
Empleadores 15 100%
Alumnos intervenidos 52 100%
POBLACION TOTAL 168 100%

2.2 Análisis de documentos académicos de la Carrera de Ingeniería de

Sistemas

Uno de las tareas que se desarrolló fue el estudio de los documentos

académicos de la Carrera, este proceso se concentró en establecer el
cumplimiento y los alcances del diseño curricular actual de la carrera en su
conjunto para después desarrollar una observación específica sobre la
asignatura Fundamentos de la Programación.

Luego del análisis realizado a la documentación de la Carrera de Ingeniería de

Sistemas, (Ver Anexo 19, Plan de Estudios de la Carrera de Ingeniería de Sistemas) , se puede
observar que, ésta, fue propuesta ante la necesidad de formar profesionales,
que puedan planificar, procesar y diseñar sistemas.

Concibiendo a este profesional orientado al servicio que contribuya a la

construcción de la sociedad, formando parte de equipos multidiscipl inarios con
otros profesionales, dividiendo la culminación de la carrera en tres menciones,
Gestión, Teleinformática y Desarrollo de Software.

Los documentos que fundamentan la Carrera hacen mención a la misión de la misma, al igual
que la visión de lo que se pretende como carrera, excelencia académica flexible y que debe
responder a las necesidades del mercado laboral y del país en general.

El objetivo general y los específicos, se encuentran entremezclados, no existe

clara diferenciación entre los mismos, se menciona que la carrera pretende
preparar un profesional capacitado para desarrollar y administrar sistemas de
información de varios tipos. Al mismo tiempo se manifiesta que la carrera debe
ser un espacio para la formación de estudiantes, que el currículo es una serie
de herramientas de aprendizaje que incluyen cursos, proyectos de corto y
mediano plazo, en el que se promuevan valores y compromiso de los
profesores y la comunidad, con la misión educativa, comprometidos con el
currículo, su evaluación y seguimiento.

Como se puede advertir, más que la definición de objetivos es una relación de

elementos que pueden hacer al perfil del profesional que se pretende formar.

En el marco conceptual, se caracterizan los sectores para los cuales se

pretende formar profesionales, pero la fundamentación del marco estructural y
operacional, hace simplemente una mención de los sectores en los cuales el
profesional desarrollará sus actividades laborales, pretendiendo que el
egresado conozca las características de cada una de ellas, sólo cuando se
encuentre activo en el mercado laboral.

El perfil profesional define el tipo de profesional como producto de la Carrera,

apto para clasificar datos, definir métodos de procesamiento, diseñar e
implementar sistemas y otras características, pero no se encuentra el criterio
del medio o entorno laboral, no hay antecedente que respalde la participación
de otros profesionales con experiencia en el medio social, que hayan aportado
sus criterios de aceptación o rechazo de este perfil.

La fundamentación de creación de la Carrera de Ingeniería de Sistemas detalla

dos funciones específicas, las profesionales que precisan a un profesional,
capaz de comprender, definir, administrar procesos de automatización de la
información, planificar, organizar, controlar, analizar, proyectar, ejecutar,
explorar e inspeccionar sistemas empresariales, coordinando y dirigiendo
recursos humanos y las personales que se resumen en capacidades que debe
poseer el egresado al culminar la Carrera, como, capacidad para escuchar,
completar proyectos, cumplir compromisos con estándares, capacidad de
aprendizaje, de trabajo en grupo, de rigor científico, de tomar decisiones, de
entender el impacto de la tecnología en el medio.

Se puede apreciar que no existe ninguna destreza planificada como objetivo de

formación, tampoco actitudes personales del profesional frente a situaciones
previstas o imprevistas.

Metodológicamente se establece que el programa se encuentra regido por reglamentos y

lineamientos de los programas de pregrado de la Facultad de Tecnología, en los que se
determinan la duración total de 5 años para la Carrera. No se establece cual la forma de
transmisión de saberes y conocimientos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

La escolaridad con duración de 10 semestres y dedicación de tiempo completo.

En el currículo se encuentran definidas cinco áreas de formación, Formación en Ciencias, que

pretende que el alumno adquiera los conceptos fundamentales de las ciencias, Formación en
Ingeniería , que es una repetición del área de formación en ciencias, Formación Profesional,
que planifica el desarrollo de habilidades en la aplicación de conceptos y herramientas de
ingeniería propios de la profesión, Formación Complementaria, proyectada como formación
integral y Formación Técnica Complementaria , que pretende la adquisición de conocimientos y
conceptos de otras disciplinas técnicas como complemento a la práctica profesional.

La definición de dedicación es reiterativa a la definición de escolaridad. (Ver

Anexo 20, Formato para análisis y diagnóstico del Diseño Curricular, Planes y Programas de
Estudio de la Carrera de Ingeniería de Sistemas)

2.3 Observación del Plan general de la Asignatura (Semestralizado)

Asignatura Fundamentos de la Programación

Sigla SIS-457
Pre Requisito SIS-103
Área Ciencia y Tecnología
Carrera Ingeniería de Sistemas
Nivel 7º. Semestre
Carga Horaria Teoría Práctica Laboratorio
2 1
Cuadro 4 - Fuente: Elaboración Propia

Los documentos propios de la Asignatura, justifican su incorporación en el

conjunto de formación del estudiante, en las necesidades actuales en el
mercado laboral de desarrollo de software que exigen conocimientos tanto
teóricos como prácticos, que incluyan en la enseñanza nuevas tecnologías para
el desarrollo de aplicaciones cliente/servidor y cuyos propósitos son el dar a
conocer los fundamentos teórico prácticos de la programación visual y guiada
por eventos aplicable en distintas áreas.

Para complementar la justificación y los propósitos, se define como objetivo

general, la capacitación del alumno para plantear soluciones amigables y
sencillas para el mercado, que estén basadas en el uso de métodos y modelos
de programación visual guiada por eventos. (Ver Anexo 21, Formato del Plan General de
la Asignatura)
Sin embargo, no hay una muestra clara de que, lo planificado en la asignatura
haya considerado el criterio del entorno social para el cual se está preparando
al nuevo profesional, no es posible encontrar, cómo ha sido establecida la
pertinencia de capacitar a los alumnos en el desarrollo de aplicaciones guiadas
por eventos, cuál el ámbito laboral que requiere con mayor urgencia,
profesionales con esos conocimientos, habilidades y destrezas.

En virtud de lo analizado en la documentación que planificó la asignatura, fue

necesario recurrir al criterio de quienes tuvieron la oportunidad de formar parte
del proceso en la asignatura, habiendo aprobado o reprobado la misma, pero
que aún se encuentran en la etapa de formación en la Carrera de Ingeniería de
Sistemas.

2.4 Encuesta a estudiantes programados a la asignatura

Para conocer el criterio de los estudiantes sobre la asignatura, se procedió a

realizar una encuesta, (Ver Anexo 22, Formulario para estudiantes. Evaluación de la

asignatura), aplicada a una población de 61 estudiantes, con el objetivo de

diagnosticar aspectos académicos de Fundamentos de la Programación, que
permitió conocer el grado de valoración de los estudiantes, que vencieron o
reprobaron la misma en una mirada amplia pero profunda sobre el proceso
enseñanza-aprendizaje en su conjunto.

a) Criterios de actualización y relevancia diagnosticados

¿En qué grado considera que el contenido de la asignatura es actualizada

conforme al avance científico y tecnológico?

De 61 estudiantes encuestados, 64% de estos, consideran que el contenido de

la asignatura se encuentra regularmente actualizada, 13%, dice que su
actualización es mala y 3% que es pésima, frente a sólo 12% que afirma ser
buena la actualización de Fundamentos de la Programación y simplemente 8%
considera que es muy buena la actualización.

Gráfico 1 - Fuente: Elaboración Propia

Es decir 49 alumnos consideran regular, mala o pésima la actualización de la

asignatura y 12 que consideran muy buena o buena la actualización, lo que
demuestra que es necesario mejorar la calidad del contenido de la asignatura.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
5 7 39 8 2
Tabla 1 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cree usted que la asignatura es actualizada en los aspectos

metodológicos y didácticos?

En cuanto a los aspectos metodológicos el 65% cree que la metodología y

didáctica no son actualizadas y sólo 25% afirma que las mismas son actuales,
existe un 10% que no sabe responder.
 Gráfico 2 - Fuente: Elaboración Propia

En concreto 40 alumnos consideran que debería cambiarse la metodología,

frente a 15 alumnos que se encuentran conformes con la misma, el dato que
debe llamar la atención son los 6 alumnos que no saben responder, lo que
implica la necesidad de desarrollar un mejor proceso de explicación sobre lo
que debe entenderse como metodología y didáctica, sin embargo este grupo
puede ser parte de aquellos que no tienen una asistencia regular a clases.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Si No No sabe
15 40 6
Tabla 2 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cree usted que aplicará lo aprendido en la asignatura, en su desempeño

profesional futuro?

52% de los encuestados, asevera que sólo en algunas ocasiones aplicará en lo

futuro lo que aprendió, 20% afirma que casi nunca podrá aplicar lo aprendido,
en contra posición 17% dice que casi siempre aplicaría lo asimilado y sólo el
11% aplicaría siempre los conocimientos adquiridos de la asignatura.
 Gráfico 3 - Fuente: Elaboración Propia

En conclusión 44 alumnos creen que podrían aplicar lo que aprendieron alguna

vez o muy rara vez, frente a 17 estudiantes que alegan aplicarían siempre o
casi siempre lo instruido, es decir que urge desarrollar actitudes y mejores
habilidades en los estudiantes para que estos se consideren capaces de aplicar
con destreza lo apropiado.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
7 10 32 12 0
Tabla 3 - Fuente: Elaboración Propia

b) Criterios de desempeño académico analizados

¿Cree que es necesaria la experiencia profesional del docente?

59% considera que la experiencia del docente es fundamental para el

desempeño, 34% cree que es muy poco importante y 7% afirma que no es
importante.

Gráfico 4 - Fuente: Elaboración Propia

En definitiva 36 alumnos consideran que tiene importancia la experiencia del
docente en el desempeño académico frente a 35 estudiantes que no consideran
como un elemento que defina ese desempeño en el proceso enseñanza-
aprendizaje, es importante entonces, mejorar la metodología de transmisión de
experiencias en la asignatura, que esta se convierta en desarrollo de
habilidades fundamentadas en la experiencia práctica del docente.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Mucho Poco Nada No responde
36 31 4 0
Tabla 4 - Fuente: Elaboración Propia

¿Es importante la personalidad del docente desde el punto de vista

académico para la enseñanza de la asignatura?

Para un 50% de los estudiantes de la asignatura, tiene mucha importancia la

personalidad académica del docente en la enseñanza, 48% manifiestan que
tiene poca o ninguna importancia la personalidad del docente en la enseñanza.

Gráfico 5 - Fuente: Elaboración Propia

Lo que equivale decir que, 31 alumnos concuerdan en la necesidad de que el

docente tenga capacidad orientadora y de guía en la adquisición de habilidades
y destrezas por parte de los estudiantes, frente a 29 alumnos que
supuestamente no habiendo encontrado una adecuada supervisión del docente,
creen que esa capacidad no tiene importancia.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Mucho Poco Nada No responde
31 22 7 1
Tabla 5 - Fuente: Elaboración Propia

¿Considera que se deben tomar en cuenta diversas formas de trabajo en

clases?

Para el 77% de los encuestados, es necesaria la utilización de diversas

metodologías de trabajo en aula, 17% considera que poco, 5% nada y 1% no
responde.

Gráfico 6 - Fuente: Elaboración Propia

Es decir que se necesita aplicar diferentes formas o metodologías didácticas

para desarrollar el trabajo en aula, pues al existir 47 alumnos que consideran
importante este indicador, se puede deducir que esa cantidad de participantes
no están conformes con la metodología aplicada hasta el momento, sólo 13
estudiantes de la asignatura aparentan estar satisfechos con la forma de trabajo
en aula y 1 que no responde.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Mucho Poco Nada No responde
47 10 3 1
 Tabla 6 - Fuente: Elaboración Propia

¿En qué grado tiene relevancia la interrelación del docente con los
estudiantes?

Un 69% de los encuestados consideran que tiene mucha relevancia la

interrelación del docente con los estudiantes, 21% asevera que tiene poca
relevancia y un 10% cree que no tiene nada de relevancia.

Gráfico 7 - Fuente: Elaboración Propia

Los datos confirman la necesidad de desarrollar competencias de comunicación

y actitudes para interrelacionarse con otras personas en la realización de
trabajos o simplemente en la búsqueda de soluciones, pero además, demuestra
que una de las capacidades del docente para un buen desempeño, no solo
deben referirse a los conocimientos, sino también a la transmisión del desarrollo
de actitudes en el alumno.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Mucho Poco Nada No responde
42 13 6 0
Tabla 7 - Fuente: Elaboración Propia

¿Qué nivel de compromiso debería existir con la enseñanza de la

asignatura?
64% alega que debe existir mucho compromiso en la enseñanza, 35%
considera poco y 1% cree que no es necesario ningún compromiso del docente
con la enseñanza de la asignatura.

Gráfico 8 - Fuente: Elaboración Propia

La necesidad de mucho compromiso con la enseñanza de la asignatura implica

para 39 estudiantes la posibilidad de constante mejoramiento y actualización de
los contenidos como de las metodologías de enseñanza en la asignatura, frente
a 22 que muestran conformidad con la actual actitud del docente.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Mucho Poco Nada No responde
39 21 1 0
Tabla 8 - Fuente: Elaboración Propia

c) Criterios pedagógicos examinados

Categoría: Contenidos

¿Conoce usted al inicio de gestión el contenido de la asignatura?

El 59% de los alumnos menciona que no sabe responder o no conoce el

contenido de la asignatura al iniciar la gestión académica y sólo el 41% afirma
que si conoce ese contenido.
 Gráfico 9 - Fuente: Elaboración Propia

36 alumnos no conocen el contenido de la asignatura, 25 afirman que están

enterados de lo que se aprenderá en el semestre, esta situación puede deberse
a que el proceso de socialización de contenidos se desarrolla en la primera
clase del semestre y como un mal hábito los estudiantes no asisten a este
primer encuentro con el docente, será pertinente cambiar la forma de
colectivizar esta información a través de estrategias novedosas que procuren el
interés y atención de los alumnos.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Si No No sabe
25 19 17
Tabla 9 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cómo califica el contenido general de la asignatura?

37% de los encuestados consideran al contenido de la asignatura excesivo,

35% afirma que es insuficiente y el 28% dice que es adecuado.
 Gráfico 10 - Fuente: Elaboración Propia

Este indicador muestra que existe gran inconformidad con el contenido de la

asignatura pues de los 61 alumnos, 44 estudiantes, lo consideran excesivo o
insuficiente y sólo 17 están satisfechos con el mismo. Estos datos son
reveladores y exigen que la asignatura sea readecuada en su contenido en
procura de satisfacer a una mayor cantidad de estudiantes.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Excesivo Adecuado Insuficiente
23 17 21
Tabla 10 - Fuente: Elaboración Propia

¿Considera que se cumple el contenido de la asignatura en el semestre?

Del total de los consultados, 38% manifiesta que no se cumple el contenido de

la asignatura en el semestre, 23% no responde y 39% afirma que si se cumple.

Gráfico 11 - Fuente: Elaboración Propia

Es decir que 23 alumnos se inclinan por considerar que no se cumple en el

semestre, el contenido total de la asignatura junto a 14 estudiantes de la
asignatura que no definen su postura, lo que puede deberse a que al
desconocer el contenido general de la misma manifestado en el primer
indicador de la categoría Contenidos, del criterio pedagógico analizado, no
saben cuando se ha completado lo planificado, sin embargo, se puede percibir
que existe una gran cantidad de alumnos disconformes, frente al 39% de los
mismos que en forma clara aseguran el cumplimiento de lo planificado para el
semestre.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Si No No sabe
24 23 14
Tabla 11 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cómo califica el contenido de las prácticas desarrolladas en el

semestre?

De 61 alumnos consultados, 44% de los mismos piensan que el contenido de

las prácticas desarrolladas en el semestre, son insuficientes, el 28% alega que
es excesivo y el restante 28% manifiesta que ese contenido es adecuado.

Gráfico 12 - Fuente: Elaboración Propia

Se puede advertir que también existe disconformidad con el contenido de las

prácticas desarrolladas en el semestre, lo que exige, readecuar la orientación,
fundamentos y objetivos de cada una de las prácticas guiadas en aula y
laboratorio de la asignatura, procurando cualificar sus contenidos, lo que
posibilitará una mayor aprobación de los alumnos con las mismas. Sin embargo
un elemento que debe ser considerado se refiere a la cantidad de prácticas a
desarrollase en el semestre, 27 alumnos creen que es insuficiente y 17
manifiestan que es excesivo, por tanto es necesario equilibrar esas cantidades,
en consideración de los mismos contenidos de cada unidad de la asignatura.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Excesivo Adecuado Insuficiente
17 17 27
Tabla 12 - Fuente: Elaboración Propia

¿Tiene conocimiento del contenido del tema antes de avanzar el mismo?

El 49% dice conocer en cada clase el contenido de los temas antes del inicio
del trabajo en aula, el 42% en contrario afirma que no se entera de esos
contenidos antes de empezar la clase y el 9% no responde.

Gráfico 13 - Fuente: Elaboración Propia

Este indicador muestra que es preciso modificar la metodología del desarrollo

didáctico de aula, en procura de mostrar al alumno la temática a avanzar, los
objetivos, competencias y evidencias que se pretenden alcanzar, estos
elementos de ninguna forma debería considerarse como elementos escondidos
del proceso en aula y laboratorio.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Si No No sabe
 30 26 5
Tabla 13 - Fuente: Elaboración Propia

¿Considera usted que, lo aprendido le servirá para desarrollar su labor

profesional de manera óptima?

Del total de 61 alumnos encuestados, 46% opinan que lo aprendido les servirá
poco para su labor profesional, 24% dice nada, es decir que en las condiciones
actuales, la asignatura no les es útil para un desempeño posterior, 25% sin
embargo cree que utilizará mucho lo aprendido en la asignatura y 5% no sabe
responder.

Gráfico 14 - Fuente: Elaboración Propia

En definitiva este indicador muestra que las condiciones actuales de la

asignatura, en cuanto se refiere a su contenido teórico y práctico, no transmite a
los alumnos, los saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales
necesarios para que los mismos se sientan seguros de aplicar lo aprendido en
beneficio de un mejor desempeño, evidenciado en resultados de mayor calidad,
es notoria la inseguridad que tienen los estudiantes de la asignatura, para
utilizar lo aprendido en la solución de problemas futuros.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Mucho Poco Nada No responde
15 28 15 3
Tabla 14 - Fuente: Elaboración Propia
Categoría: Recursos didácticos

¿Cuál su apreciación del material educativo producido, como

presentaciones, para la asignatura, que faciliten al alumno el aprendizaje?

Sólo el 8% de los estudiantes de la asignatura consideran la producción de

materiales didácticos que se utilizan en aula como muy buenos, 28% dice que
es bueno el material, 51% califica de regular esos materiales didácticos, 12%
manifiesta que son malos y 1% cree que los materiales son pésimos.

Gráfico 15 - Fuente: Elaboración Propia

Hay un número elevado de criterios, 39 alumnos, que califican a los materiales

didácticos de aula como regulares, malos y pésimos y sólo 22 de 61 estudiantes
que aprecian como bueno o muy bueno esos materiales, este resultado en el
indicador, demuestra, que existe la necesidad de cualificar estos medios de
apoyo didácticos, en función de las metodologías que se vayan a aplicar en el
proceso.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
5 17 31 7 1
Tabla 15 - Fuente: Elaboración Propia
¿Cómo valora a los programas de la asignatura en la contemplación del uso de
variados medios para el Proceso Enseñanza Aprendizaje?

6% de los consultados, expresan es muy bueno que la asignatura contemple el

uso de diversos medios didácticos, el 28% enuncian como buena esa
consideración, 59% cree que es regular, 3% opina que es mala la consideración
de diversos medios de apoyo y 4% entiende que es pésima la consideración de
esos medios.

Gráfico 16 - Fuente: Elaboración Propia

Es importante observar el criterio elevado de alumnos que piensan necesario se

incorpore en el proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura, el uso de
diversos medios didácticos de apoyo, que en su criterio mejorarían las
capacidades de formación y viabilizarían un mejor logro de los objetivos de
Fundamentos de la Programación.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
4 17 36 2 2
Tabla 16 - Fuente: Elaboración Propia

Categoría: Métodos de evaluación

¿Cómo considera las formas de evaluación de la asignatura?

Para 15% de los examinados estas formas son muy buenas, 28% aseveran que
son buenas, haciendo un parcial de 43% que consideran positivamente las
formas de evaluación en la asignatura. Sin embargo existe un 47% que infieren
que esas formas de evaluación son regulares, 6% manifiesta que son malas y
4% dice que son pésimas, es decir 57% no se encuentran conformes con las
formas de evaluación en la asignatura.

Gráfico 17 - Fuente: Elaboración Propia

35 alumnos de la asignatura, están en desacuerdo con las formas de

evaluación, lo que implica, cambiarlas sustantivamente, para mostrar a los
mismos estudiantes, la importancia de utilizar estas evaluaciones como
parámetros que midan los alcances de objetivos planificados.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
9 17 29 4 2
Tabla 17 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cómo valora la pertinencia de las tres formas de evaluación?

6% asevera que son muy buenas las tres formas de evaluación en el proceso
de enseñanza de la asignatura, 24% dice que es bueno, 59% regular, 9% malo
y 2% pésimo.
 Gráfico 18 - Fuente: Elaboración Propia

Existe un elevado número de estudiantes de la asignatura que consideran no

ser pertinentes las formas de evaluación de la asignatura, lo que amerita pensar
en un cambio sino total, por lo menos en cuanto a sus cualidades.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
4 15 36 5 1
Tabla 18 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cuál su estimación sobre la participación de los estudiantes en clases?

14% afirma que es muy buena la participación de los alumnos en clases, 35%
dice buena, pero el 40% asevera como regular, 8% mala y 3% califica pésima.

Gráfico 19 - Fuente: Elaboración Propia

En consideración a los datos obtenidos, se puede deducir que más de la mitad

de los alumnos piensan que no existe una participación adecuada de ellos en
aula y que puede deberse a falta de motivación por parte del docente o porque
los alumnos no se sienten seguros de sus intervenciones, por tanto será
conveniente mejorar las actitudes reflexivas y críticas en cada uno.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
9 21 24 5 2
Tabla 19 - Fuente: Elaboración Propia

d) Criterios de equipamiento estudiados

Categoría: Existencia de medios

¿Cuál su valoración, si la asignatura cuenta con el material didáctico

adecuado para el PEA otorgado por la Carrera?

El 5% piensa que es muy buena, 25% dice buena, 58% manifiesta como
regular, 11% malo y 1% pésimo.

Gráfico 20 - Fuente: Elaboración Propia

De 61 alumnos, 43 valoran regular, mala y pésima la existencia de materiales

didácticos provistos por la carrera a la asignatura, se puede inferir entonces que
es necesario optimizar los mismos en procura de cualificar el proceso.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
3 15 35 7 1
 Tabla 20 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cómo considera el material bibliográfico en la Carrera, corresponderá a

las necesidades de la asignatura?

Para el 8% es muy buena, 21% asegura que es buena, pero el 59% manifiesta
que es regular, 10% califica de mala y 2% pésima.

Gráfico 21 - Fuente: Elaboración Propia

43 alumnos de la asignatura, consideran que el material bibliográfico destinado

para consulta y apoyo a la asignatura, es regular, mala o pésima y 18
estudiantes creen que corresponde con las necesidades de apoyo.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
5 13 36 6 1
Tabla 21 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cómo califica los laboratorios para trabajar?

8% responde que los laboratorios son muy buenos para desarrollar trabajos,
26% dice que son buenos, pero 53% de los consultados afirman que son
regulares, 12% considera a esos laboratorios como malos para trabajar y 1%
manifiesta que son pésimos.
 Gráfico 22 - Fuente: Elaboración Propia

Es importante deducir que 40 alumnos consultados, no están conformes con la

calidad de los laboratorios de práctica, es decir que los califican de regular para
abajo, en consecuencia será necesario mejorar los mismos o readecuar su
utilización, procurando otorgar mayor comodidad tanto técnica como
estructuralmente.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
5 16 32 7 1
Tabla 22 - Fuente: Elaboración Propia

Categoría: Uso de medios de apoyo didáctico

¿Es fácil acceder al uso de los diferentes medios audiovisuales con que
cuenta la Carrera?

De 61 alumnos encuestados, 7% reconoce que siempre ha sido fácil la

utilización de medios audiovisuales en la asignatura, 21% cree que casi
siempre, 53% responden que a veces se pudo acceder a su utilización, pero
16% cree que casi nunca se ha podido trabajar con esos equipamientos y 3%
manifiesta que nunca se pudo acceder a esos recursos.
 Gráfico 23 - Fuente: Elaboración Propia

Una de las posibilidades para cambiar esta opinión respecto del uso de esos
medios audiovisuales en la asignatura, es la de ampliar o cambiar la forma de
acceso a los mismos, considerando una mayor provisión de los mismos.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
4 13 32 10 2
Tabla 23 - Fuente: Elaboración Propia

¿Es fácil el acceso y uso de la biblioteca para la asignatura?

11% dice que siempre se pudo usar la biblioteca, 23% casi siempre, 48%
considera que a veces se pudo utilizar y acceder a la biblioteca, 14% afirma que
casi nunca fue posible y 4% responde que nunca fue fácil acceder y utilizar la
biblioteca.

Gráfico 24 - Fuente: Elaboración Propia

Si bien existen ambientes amplios destinados a biblioteca, también es cierto
que estos están destinados a más de 16 carreras y por tanto es pues real la
opinión de los estudiantes de la asignatura, sin embargo, se debe aclarar que
las objeciones no se refirieron simplemente a esa situación, sino también, a la
dificultad que existía para acceder a los libros de consulta específicamente,
pues la queja común se refiere que, a pesar de existir el libro solicitado, se les
negaba su utilización porque estos no habían sido inventarios oportunamente.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
7 14 29 9 2
Tabla 24 - Fuente: Elaboración Propia

¿Con qué frecuencia se utiliza medios de apoyo, además de la pizarra,

como multimedia, televisión, DVD o VHS?

7% responden que siempre, 20% afirma que casi siempre se utilizan otros
medios de apoyo además de la pizarra, 64% dice que a veces, 6% casi nunca y
3% nunca.

Gráfico 25 - Fuente: Elaboración Propia

45 alumnos, no se encuentran satisfechos con el uso de medios variados en el

proceso de enseñanza, esto demuestra que es pertinente una nueva
concepción del planteamiento didáctico en la asignatura que se adecue más a
las demandas de los alumnos, sin embargo como en otros indicadores no se
debe olvidar que existe un margen relativamente pequeño que responde nunca,
y pueden ser parte de aquellos alumnos que tiene poca asistencia a clases.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
4 12 39 4 2
Tabla 25 - Fuente: Elaboración Propia

¿Se trabaja en laboratorios computacionales convenientemente?

3% de los encuestados consideran que siempre se pudo trabajar

convenientemente en los laboratorios, 17% cree que casi siempre, 49% asevera
que a veces se pudo trabajar favorablemente, pero el 30% manifiesta que casi
nuca se pudo trabajar adecuadamente y 1% que dice nunca.

Gráfico 26 - Fuente: Elaboración Propia

En casi la totalidad de los alumnos de la asignatura, existe malestar o

disconformidad por la forma en que se trabaja en los laboratorios
computacionales, esto debido al gran hacinamiento de alumnos en los grupos
de prácticas de laboratorios, en muchas ocasiones se trabajó entre cinco
alumnos con una sola computadora, lo que obviamente incide en un bajo
rendimiento y adquisición de habilidades, el trabajo en grupo es improductivo,
pues se pudo advertir que en estas situaciones, es un solo alumno el que
realiza la práctica y los demás solo observan en detrimento de desarrollar
destrezas.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
2 10 30 18 1
Tabla 26 - Fuente: Elaboración Propia

¿Se utilizan otras herramientas software para la enseñanza?

6% afirma que siempre se utilizan otras herramientas de software para la

enseñanza, 21% dice casi siempre, 51% manifiesta que a veces se utilizan esas
otras herramientas, 20% casi nuca y 2% responde que nunca.

Gráfico 27 - Fuente: Elaboración Propia

Es preciso otorgar un mayor grado de importancia a la utilización de

herramientas software de apoyo para el proceso de desarrollo de competencias,
las mismas no sólo deben concentrarse en el uso de la herramienta de
desarrollo de aplicaciones, sino también en otras que posibiliten a los alumnos
adecuar sus capacidades de aprendizaje al requerimiento de la asignatura.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
4 13 31 12 1
 Tabla 27 - Fuente: Elaboración Propia

¿Se utiliza en clases redes informáticas?

De 61 alumnos encuestados, 4% confirma que siempre se utilizan redes de

computadoras en la enseñanza de la asignatura, 11% cree que casi siempre,
56% dice a veces, 28% manifiesta que casi nunca y 1% nunca.

Gráfico 28 - Fuente: Elaboración Propia

El trabajo desarrollado en la asignatura a mostrado que 52 alumnos frente 9

consideran que es necesario un trabajo de prácticas y transmisión de
conocimientos, habilidades y destrezas, soportado en tecnologías de redes que
permitan interactuar entre los alumnos y el docente directamente y los entre los
mismos alumnos, es entonces cierto que existe una deficiencia en la aplicación
de este medio didáctico que ayudaría de mejor forma al proceso en la
asignatura.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
2 7 34 17 1
Tabla 28 - Fuente: Elaboración Propia

Por los resultados obtenidos en el diagnostico, se puede evidenciar que existe

gran disconformidad con el proceso en la asignatura Fundamentos de la
Programación, los estudiantes consultados han sido críticos en todas las
categorías analizadas, si bien existen alumnos conformes, hay un mayor
número de ellos que consideran necesaria una readecuación o cambio en la
asignatura, que pase fundamentalmente por modificar el contenido sustancial
teórico y práctico, por tanto ello conlleva además a mejorar los medios de apoyo
didácticos. (Ver en Anexo 23, Datos tabulados - Encuesta a estudiantes de la asignatura - Cuadro
centralizador)

2.5 Encuesta a egresados y titulados de la Carrera que cuestionan la

asignatura

Otro criterio consultado fue el de los egresados o titulados de la Carrera que

tuvieron la ocasión de ser parte del PEA en la asignatura, la importancia de su
análisis radica en su actual experiencia laboral, pues en su totalidad desarrollan
actividades profesionales inmersos en el mercado laboral de Sucre, Para
conocer su criterio, se procedió a realizar una encuesta, (Ver en Anexo 24, Formulario
para egresados y titulados. Evaluación de la asignatura) , aplicada a una población de 20
titulados, con el objetivo de diagnosticar el grado de pertinencia de la asignatura
en todos sus elementos desde su óptica profesional.

a) Criterios de actualización y relevancia

¿En qué grado considera que el contenido de la asignatura fue actualizado

conforme al avance científico y tecnológico?

Gráfico 29 - Fuente: Elaboración Propia

De los 20 titulados de la Carrera, 67% de ellos, consideran que el contenido
dela asignatura fue regular según su experiencia actual, 15% aseguran que fue
malo, 3% pésimo y solo 9% y 6% afirman que esos contenidos fueron buenos y
muy buenos respectivamente.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
1 2 13 3 1
Tabla 29 - Fuente: Elaboración Propia

Es decir que 17 titulados de 20 consideran que su formación en la asignatura es

cuestionable pues manifiestan que los contenidos fueron regulares, malos o
pésimos frente a 3 alumnos que afirman lo contrario, esto demuestra que la
experiencia de estos profesionales no contó con el apoyo de lo aprendido en la
asignatura para afrontar desafíos o resolver problemas adecuadamente, pero
además porque ellos mismos manifiestan en las encuestas que los
requerimientos de sus fuentes laborales son muy avanzados en cuanto al
desarrollo de aplicaciones y que tuvieron que estudiar o conocer al momento de
enfrentar los problemas planteados por sus entornos, hecho que conllevó un
gran esfuerzo adicional para aprender sobre nuevas tecnologías en forma
apresurada y urgente sin ninguna orientación.

¿Pudo usted aplicar lo aprendido en la asignatura, en su desempeño

profesional actual?
 Gráfico 30 - Fuente: Elaboración Propia

37% de los encuestados, aseveran que a veces fue posible aplicar lo que
aprendieron en la asignatura, 48% de los consultados mencionan que casi
nunca aplicaron lo que aprendieron y 15% dice que nunca pudo aplicar lo
aprendido.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
0 0 7 10 3
Tabla 30 - Fuente: Elaboración Propia

Como se puede apreciar, los 20 consultados manifiestan que no pudieron

aplicar sus conocimientos aprendidos en la asignatura, pues los mismos eran
ya obsoletos en muy poco tiempo cuando accedieron a fuentes laborales como
consecuencia de no haber logrado desarrollar habilidades en una tecnología
que hoy en día se constituye en un pilar fundamental para desarrollar
aplicaciones o programas computacionales escalables, sencillos, robustos e
independientes del lenguaje de programación como es la tecnología .NET
Framework.

b) Criterios pedagógicos examinados

Categoría: Contenidos

¿Conocía usted al inicio de gestión el contenido de la asignatura?

 Gráfico 31 - Fuente: Elaboración Propia

88% responde que no conocía el contenido de la asignatura al iniciar el

semestre y sólo 12% señala que si.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Si No No sabe
2 18 0
Tabla 31 - Fuente: Elaboración Propia

18 titulados consideran que es preciso socializar mejor a principio de semestre

la cantidad en temas y contenido de la asignatura, lo que a muchos podría
permitirles realizar breves repasos de conocimientos anteriores que los
pondrían en mejores condiciones de afrontar la asignatura.

¿Cómo calificaría ahora el contenido general de la asignatura?

Como muestra el gráfico 32 se puede evidenciar que el criterio de 85% de los

consultados manifiesta que fue insuficiente el contenido general de la
asignatura, 12% cree que fue adecuado y 3% excesivo.
 Gráfico 32 - Fuente: Elaboración Propia

Es decir que 18 titulados de los 20 consultados no están conformes con el

contenido de la asignatura, pues la consideran insuficiente o excesiva.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Excesivo Adecuado Insuficiente
1 2 17
Tabla 32 - Fuente: Elaboración Propia

¿Se podía cumplir ese contenido de la asignatura en el semestre?

Conforme al criterio del anterior indicador, de disconformidad con el contenido

de la asignatura, el 53% asevera que no se podía cumplir ese contenido
planificado, sin embargo existe un 47% de consultados que afirman que si se
cumplía el contenido proyectado de la asignatura durante el semestre.

Gráfico 33 - Fuente: Elaboración Propia

 DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS
Si No No sabe
9 11 0
Tabla 33 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cómo considera los contenidos de las prácticas desarrolladas en la

asignatura?

96% de los consultados expresan su criterio que los contenidos de las prácticas
en general, eran insuficientes para suponer a la asignatura como una que
apoye su formación profesional en el campo del desarrollo de aplicaciones y
sólo 4% cree que fue adecuado.

Gráfico 34 - Fuente: Elaboración Propia

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Excesivo Adecuado Insuficiente
0 1 19
Tabla 34 - Fuente: Elaboración Propia

En conclusión los consultados coinciden en expresar su criterio de readecuar el

contenido de la asignatura y sus prácticas conforme a las exigencias del
mercado laboral, privilegiar las prácticas incrementando sus horas y contenidos,
previendo las dificultades de cumplimiento del cronograma de actividades
académicas ocasionadas por agentes externos.
Categoría: Recursos didácticos

¿Cuál su apreciación del material de apoyo educativo producido para la

asignatura que le facilitaron el aprendizaje?

72% de los profesionales encuestados, consideran a los materiales de apoyo

didáctico utilizados, regulares, 15% malos, 5% pésimo y 8% bueno.

Gráfico 35 - Fuente: Elaboración Propia

Estos datos muestran la gran necesidad de mejorar cualitativamente la

producción de materiales didácticos de aula cohesionados al uso de otros
medios de apoyo para la asignatura Fundamentos de la Programación.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
0 2 14 3 1
Tabla 35 - Fuente: Elaboración Propia

¿En qué grado estima si la asignatura contempló el uso de variados

medios didácticos para el Proceso Enseñanza Aprendizaje?
Para el 63% de participantes en el diagnóstico, el uso de otros medios de apoyo
didáctico fue malo, 22% cree que regular, 12% considera fue pésimo el uso de
otros medios como los audiovisuales, las redes, etc.

Gráfico 36 - Fuente: Elaboración Propia

Existe una fuerte postura crítica por incorporar en el proceso enseñanza -

aprendizaje el uso de variados medios de apoyo didáctico, como la televisión,
los proyectores multimediales, la aplicación de redes computacionales en
clases teóricas, adicionalmente a las que se pueden utilizar en los laboratorios
de prácticas guiadas.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
0 1 4 13 2
Tabla 36 - Fuente: Elaboración Propia

Categoría: Métodos de evaluación

¿Cómo considera las formas de evaluación de la asignatura que usted

enfrentó?

El 69% discurre a las formas de evaluación aplicadas como regulares, 16%

responde que fueron malas esas formas de evaluación, 3% dice que habían
sido pésimas y 12% las consideran buenas.
 Gráfico 37 - Fuente: Elaboración Propia

Este indicador también tenido una fuerte crítica por parte de los alumnos, pues
18 de ellos no están conformes con la forma de planificar la evaluación en la
asignatura, muchos consideran que esta debe también incorporar otras áreas
que hacen a la transversalidad de la formación, de otro modo, ampliar las
formas de evaluación.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
0 2 14 3 1
Tabla 37 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cuál su apreciación sobre la participación de los estudiantes en clases?

Para 42% de los encuestados, la participación de los alumnos en aula fue se

valora como regular, 32% malo, 23% pésimo y 3% bueno

Gráfico 38 - Fuente: Elaboración Propia

Para 19 de los profesionales consultados, fue mala la participación de los
alumnos durante su permanencia en la carrera y específicamente en la
asignatura, este hecho según su criterio se debe a varios factores, como la
inseguridad del propio alumno para sustentar su posición frente a una situación
o problema planteado, poco incentivo del docente para lograr una mejor
participación de los estudiantes en aula, asistencia irregular a clases,
inexistencia de competencia de análisis critico sobre distintas situaciones por
parte de los estudiantes.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
0 1 8 6 5
Tabla 38 - Fuente: Elaboración Propia

c) Criterios de equipamiento estudiados

Categoría: Existencia de medios

¿Cómo considera el material bibliográfico en la Carrera, esta correspondía

a las necesidades de la asignatura?

Según el 82% el material bibliográfico no correspondía o no era el adecuado

para la asignatura es decir se lo califica como malo, 12% asevera que era
regular, 3% pésimo y 3% bueno.

Gráfico 39 - Fuente: Elaboración Propia

 DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS
Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
0 1 2 16 1
Tabla 39 - Fuente: Elaboración Propia

¿Cómo calificaría los laboratorios en los cuales trabajó durante su

permanencia en la Carrera?

Para el 47%, los laboratorios en los cuales les tocó trabajar fueron malos, 45%
afirman que eran regulares, 5% los estiman como pésimos y 3% buenos.

Gráfico 40 - Fuente: Elaboración Propia

19 titulados, consideran que fueron regulares, malos o pésimos los laboratorios

en los que tuvieron que practicar, este indicador muestra que existe la
necesidad de mejorar el equipamiento en los laboratorios, muchos de estos
profesionales, en su momento tuvieron que trabajar en grupos de cinco alumnos
con un solo computador otros ni siquiera podían acceder a esos grupos por lo
que pasaban las horas de práctica en laboratorios parados y observando a los
demás, sin lograr un aprovechamiento adecuado.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Muy bueno Bueno Regular Malo Pésimo
0 1 9 9 1
Tabla 40 - Fuente: Elaboración Propia
Categoría: Uso de medios de apoyo didáctico

¿Fue fácil acceder al uso de los diferentes medios audiovisuales y la

biblioteca con que cuenta la Carrera para la asignatura?

Para 81% casi nuca se pudo acceder a medios audiovisuales o la biblioteca,

12% pudo hacerlo a veces, 3% casi siempre y 4% nunca.

Gráfico 41 - Fuente: Elaboración Propia

Este indicador muestra que existió mucha dificultad para acceder a la biblioteca,
no en el sentido estructural, sino más bien como los mismos consultados
manifiestan, a la bibliografía destinada para apoyo a la asignatura, un gran
problema que tropezaron estos profesionales, en su momento estudiantes de
Fundamentos de la Programación, pese a existir en la biblioteca los libros
necesarios para su consulta, no se encontraban disponibles para su lectura a
falta de una inventariación oportuna y ágil.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
0 1 2 16 1
Tabla 41 - Fuente: Elaboración Propia

¿Con qué frecuencia se utilizaba medios de apoyo, además de la pizarra,

como televisión, DVD o VHS?
80% casi nunca pudo acceder al uso de diversos medios de apoyo, 16% nunca
pudo hacerlo y 4% explica que si.

Gráfico 42 - Fuente: Elaboración Propia

Este problema observado por los ahora titulados de la carrera, se debe

principalmente a la falta de una mayor cantidad de equipamiento en la carrera,
que pudiera ser utilizada cómodamente, lo que implica una mejor asignación de
recursos para este efecto.

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
0 0 1 16 3
Tabla 42 - Fuente: Elaboración Propia

¿Pudo usted trabajar en los laboratorios computacionales

convenientemente?

Este criterio es concordante con los anteriores, el 76% manifiesta que casi nuca
pudo trabajar adecuadamente en los laboratorios computacionales, 16% dice
que a veces existió comodidad, y 8% es más drástico y asiente que nunca pudo
trabajar adecuadamente.
 Gráfico 43 - Fuente: Elaboración Propia

DATOS ABSOLUTOS INTERPRETADOS

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
0 0 3 15 2
Tabla 43 - Fuente: Elaboración Propia

2.6 Otros indicadores que permiten un análisis situacional

Otros elementos que muestran la situación actual de la Carrera de Ingeniería de

Sistemas y la asignatura de Fundamentos de la Programación específicamente
son los indicadores presentados por la Dirección de Planificación Académica de
la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca correspondientes a la
Gestión 2007. (Ver Anexo 25, Indicadores de la Carrera de Ingeniería de Sistemas y la
Asignatura de Fundamentos de la Programación, Gestión 2007)

2.7 Análisis del requerimiento actual por profesionales del área

Un factor categórico en el diagnóstico de la congruencia de la asignatura para

responder a las necesidades del entorno social, es la identificación de las
necesidades de conocimiento, de profesionales titulados del área que ya han
enfrentado experiencias con el medio. Se obtuvo una visión general de esas
experiencias de 20 profesionales titulados y en actual desempeño laboral en el
medio, que posibilitaron establecer las competencias necesarias basadas en el
análisis ocupacional y que en definitiva hará posible concretar los objetivos de
aprendizaje de la asignatura y su diseño. (Ver Anexo 26, Encuesta a Profesionales del
Área, Formato para Descripción de la ocupación – Actividades principales requeridas)
2.7.1 Descripción de la ocupación (actividades principales)

a) Criterios ocupacionales requeridos

CATEGORÍA CRITERIOS INDICADORES

Programación de aplicaciones.
Revisión y actualización de
programas antiguos.
1. ¿Cuáles son las
Adecuación de aplicaciones.
tareas que se realizan en
Mantenimiento de aplicaciones
el puesto de trabajo?
propias.
Presentación de Informes y
reportes.
Soporte a operadores de
aplicaciones.
2. ¿Cuáles son las
Mantenimiento de programas.
ocupaciones habituales,
Revisión y mantenimiento de
redundantes que hay
Tareas datos.
que realizar?
Respaldo de los datos
procesados
Se inicia con el respaldo de las
aplicaciones
Presentación de informes de
3. ¿Cómo se desarrolla avance de etapas de desarrollo
un día laboral? Dedicación casi exclusiva a
programación
Atención a requerimientos de
soporte
4. ¿Cuáles son las Diseño de algoritmos y diagramas
actividades que realiza de flujo
 de forma individual? Desarrollo de aplicaciones
propiamente dichas
Documentación de las fases de
desarrollo de aplicaciones
Presentación de informes de
avance de etapas de desarrollo
Definición y evaluación de
prototipos de las aplicaciones
Diseño de interfaces
Elección de métodos de
5. ¿Cuáles actividades
desarrollo
de forma
Elección y definición de
interdisciplinaria?
herramientas a ser usadas
Coordinación de procesos de
capacitación sobre operación de
aplicaciones

b) Criterios cognoscitivos requeridos

CATEGORÍA CRITERIOS INDICADORES

Control de desarrollo de
programas y aplicaciones
informáticas, basadas en
1. ¿Qué conocimientos
tecnología .NET
generales sobre
Los componentes de .NET
Específicos programación guiada
Framework
por eventos aplica
Uso de procedimientos y funciones
frecuentemente?
predefinidas
Escribir procedimientos en
módulos para permitir la
 reutilización de código
Uso de expresiones condicionales,
estructuras de decisión y
estructuras de bucle condicionales
Estructuras de datos, conversión
de valores, de variables de un tipo
de datos en otro
Creación e invocación de
procedimientos, sub
procedimientos para reutilización
de código
Expresiones condicionales,
estructuras de decisión, de bucle
condicionales, fórmulas con
operadores aritméticos de
2. ¿Qué conocimientos comparación y lógicos
puntuales de entornos Creación de formularios
Visuales .NET aplica heredados, aplicaciones MDI
permanentemente? Uso de controles de formularios,
cuadros de diálogo, agregación de
controles en tiempo de ejecución,
creación de menús
Uso de objetos para leer y escribir
bytes en cadenas y archivos
Clases, miembros compartidos,
herencia y polimorfismo y
componentes con servicio
Creación de conexiones a base de
datos
Desarrollo de aplicaciones para
 emitir reportes

c) Criterios actitudinales y procedimentales requeridos

CATEGORÍA CRITERIOS INDICADORES

Motivación por la calidad en el
desarrollo de programas y
aplicaciones informáticas
Resolver problemas de forma
efectiva con el uso de
componentes de la tecnología
.NET Framework
Aplicar un pensamiento crítico,
lógico y creativo en la solución
de problemas imprevistos
Capacidad para tomar decisiones
1. Responsabilidad en cuanto a la elección de
Intrapersonales metodologías adecuadas de
trabajo en el desarrollo de
aplicaciones
Protección de la información
otorgada por el empleador
Cuidado de los materiales,
equipos e instrumentos de
trabajo
Procurarse el aprendizaje
autónomo y constante
actualización y capacitación
Cumplimiento de términos
2. Puntualidad
establecidos y acordados para
 las distintas fases del proceso de
desarrollo de aplicaciones para
usuarios finales
Cumplimiento de reglamentos,
normas y horarios establecidos
por el empleador
Capacidad para gestionar los
requerimientos de otros
empleados
Trabajar de forma colaborativa
con otros profesionales desde el
punto de vista del desarrollador
de aplicaciones
Capacidad de comunicarse de
1. Coordinación
manera efectiva en cualquier
situación prevista o imprevista
Socializar el trabajo y actividades
del desarrollo de aplicaciones y
Interpersonales programas de computación
Procurar la cualificación de otros
empleados relacionados
directamente con el uso de
programas computacionales
2. Gestión Prevenir el deterioro de
materiales, equipos y
herramientas de trabajo
mediante la información y el
planteamiento de alternativas

2.8 Análisis desde las necesidades del empleador

2.8.1 Criterios de desempeño requeridos por el empleador

Toda ocupación en una institución, está comprendida por distintas tareas que
hacen al objetivo principal de la organización, cada una de estas tareas son las
que definen la calidad que esperan los empleadores de la labor que desarrollan
sus trabajadores, estos criterios de requerimientos del empleador, son los que
en su momento permitirán la planificación de lo que los alumnos deben
aprender para colmar las expectativas de los empleadores y que serán
reflejados posteriormente en el perfil de competencias. Se trabajó con 15
empleadores, es decir propietarios o gerentes de empresas o instituciones que
tienen incorporados en entre su personal profesionales del área de sistemas
dedicados al desarrollo de aplicaciones guiadas por eventos. (Ver Anexo 27,
Formato para Gerentes y Responsables Institucionales, Análisis de necesidades del empleador –
Criterios de desempeño requeridos)

Hasta ahora el diagnóstico ha mostrado que existen dos tipos de actividades

que desarrolla un profesional, tareas de tipo cognitivo y tareas de tipo práctico.
El análisis desde la óptica del empleador permitió conocer otra visión de las
características que requiere el mercado laboral de los profesionales para
desarrollar aplicaciones computacionales.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO QUE REQUIEREN LOS EMPLEADORES

CATEGORIAS CRITERIOS INDICADORES
1. Desarrollar aplicaciones y
1. ¿Cuáles las tareas programas computacionales de
que usted requiere, entornos windows sencillos y
que el profesional rápidos.
Cognoscitivos
realice para alcanzar 2. Adecuar sistemas informáticos,
los objetivos de la programas y aplicaciones
empresa? existentes en la empresa, a
plataformas con tecnologías de
 última generación.
1. Analizar nuevas técnicas y
herramientas de desarrollo de
aplicaciones existentes en el
mercado, estudiando su viabilidad
y necesidad de uso en la empresa.
1. ¿Qué habilidades 2. Controlar el desarrollo de
Habilidades personales requiere programas y aplicaciones para su
personales la organización de su rápida explotación en tiempo muy
profesional? corto.
3. Utilizar especificaciones
funcionales que otorguen a la
empresa programas de entornos
visuales sencillos de comprender y
operar.
1. Capacidad para tomar
decisiones adecuadas para
mejorar su trabajo en el desarrollo
de aplicaciones
1. ¿Qué 2. Responsabilidad para proteger
características la información que gestiona
considera como respecto de la empresa, así como
Desempeños
empleador, debería el cuidado de los materiales,
personales
poseer el profesional equipos e instrumentos de trabajo
para un buen que le son entregados.
desempeño? 3. Cumplimiento de términos
acordados para la entrega de las
aplicaciones requeridas.
4. Cumplimiento de reglamentos,
normas y horarios establecidos por
 la empresa.
1. Escuchar y otorgar soporte
técnico a otros empleados para la
resolución de problemas propios
de la operación de aplicaciones y
programas informáticos
desarrollados o no en la empresa.
2. ¿Qué capacidades
2. Asesorar a otros programadores
colaborativas debería
de distintas áreas en la empresa
desarrollar el
en la solución problemas propios
profesional, para un
del uso de herramientas
desempeño
informáticas y computacionales.
coordinado en la
3. Procurar la cualificación de otros
empresa?
empleados de la organización en
el uso de programas
computacionales
4. Capacidad de comunicarse de
manera efectiva en cualquier
situación prevista o imprevista

2.8.2 Evidencias del desempeño (resultados esperados)

Mencionar evidencia, implica referirse a resultados que demuestren las

capacidades alcanzadas, estos resultados o evidencias se manifestarán en
productos concretos que se esperan, logre el profesional. En consecuencia las
mismas serán demostrativas del conocimiento adquirido, de las actitudes que
se esperan del trabajador en comportamientos observables, que el empleador
realice, este fue el resultado obtenido con los 15 empleadores elegidos. (Ver
Anexo 28, Evidencias de desempeño–Capacidades terminales o Resultados esperados por el
empleador)
 CAPACIDADES TERMINALES O RESULTADOS ESPERADOS
EVIDENCIAS DE EVIDENCIAS DE EVIDENCIAS DE
DESEMPEÑO CONOCIMIENTO ACTITUDES
Desarrollar Analiza, revisa y Colabora con otros
aplicaciones y reescribe programas. usuarios para proponer el
programas desarrollo de nuevos
computacionales para programas y aplicaciones
entornos windows computacionales.
sencillos y rápidos.
Desarrollar diagramas Identifica y maneja Colaboración con otros
en lenguajes de riesgos funcionales. programadores y
modelado y usuarios para resolver
codificación. problemas de
funcionamiento de
distintos programas.
Desarrollar programas Convertir diagramas a Procurar la cualificación
guiados por eventos lenguajes que la de otros empleados de la
de entornos visuales computadora pueda organización en el uso de
a partir de diagramas, procesar. programas
considerando computacionales.
capacidad de
almacenamiento,
velocidad de
procesamiento y la
utilización de los
datos en reportes.
Adecuación de Preparar diagramas en Determinar necesidades
programas y lenguajes de modelado de capacitación en áreas
aplicaciones para ilustrar la de operación de
existentes en la secuencia de pasos que aplicaciones de
 empresa, a describen las entradas, plataforma .NET y
plataformas con salidas y operaciones arquitectura de 64 bits.
tecnologías de última lógicas.
generación.
Revisar programas Capacidad de
existentes para comunicarse de manera
incrementar su efectiva en cualquier
eficiencia operativa o situación prevista o
adaptarse a nuevos imprevista
requerimientos de
entornos windows

2.9 Definición del perfil requerido por el entorno

Una vez obtenidos los criterios de desempeño desde el entorno social, puede
ser definido el perfil básico necesario que demandan los empleadores de los
profesionales al vencer la asignatura Fundamentos de la Programación, este
detalla la competencia específica conteniendo los requerimientos de las
empresas en relación a habilidades básicas y competencias genéricas
demostrables en el puesto de trabajo.

Esta información compilada desde la demanda del medio laboral, los

profesionales experimentados, constituirá el principal referente para elaborar
después la propuesta de diseño curricular.

PERFIL REQUERIDO POR EL MEDIO LABORAL AL VENCER LA

ASIGNATURA
Aplicar algoritmos que permitan dar solución a problemas
Competencias
del mundo real.
Específicas
Analizar nuevas técnicas y herramientas de desarrollo de
 aplicaciones existentes en el mercado, estudiando su
viabilidad y necesidad de uso en el entorno.
Controlar el desarrollo de programas y aplicaciones
informáticas, basadas en tecnología .NET Framework.
Interpretar especificaciones funcionales encaminadas al
desarrollo de programas informáticas de entornos visuales.
Integrar sistemas informáticos existentes susceptibles de
inter-relacionarse mediante el desarrollo de programas o
aplicaciones en plataforma Windows.
Escuchar y otorgar soporte técnico a usuarios finales en la
resolución de problemas propios de la operación de
aplicaciones y programas informáticos desarrollados.
Asesorar a otros programadores en problemas que se
enfrenten relacionadas a programación de aplicaciones y
programas de entorno windows.
Capacidad de comunicarse de manera efectiva en cualquier
entorno de trabajo
Aprendizaje autónomo
Comportarse con ética y responsabilidad social como
Habilidades
ciudadano y responsable de un trabajo
básicas
Capacidad para el análisis y la síntesis
Trabajar en equipos de carácter interdisciplinar.
Capacidad para tomar decisiones
Razonamiento crítico
Motivación por la calidad en el desarrollo de programas y
aplicaciones informáticas
Resolver problemas de forma efectiva con el uso de
Actitudes
componentes de la tecnología .NET Framework
Aplicar un pensamiento crítico, lógico y creativo en la
solución de problemas imprevistos
 Capacidad para tomar decisiones en cuanto a la elección de
metodologías adecuadas de trabajo para desarrollo de
aplicaciones
Protección de la información otorgada por el empleador y
cuidado de materiales, equipos e instrumentos de trabajo.
Procurarse el aprendizaje autónomo y constante
actualización y capacitación

2.10 Conclusiones generales del diagnóstico

Los resultados del diagnostico muestran y evidencian que existe la necesidad

de cambiar la situación en la asignatura, en promedio 17 titulados de 20
consideran que su formación en la asignatura es cuestionable pues la
asignatura no les brindó un base sólida para el ejercicio profesional adecuado,
no contaron con el apoyo de lo aprendido en la asignatura para afrontar
adecuadamente los problemas, las necesidades actuales son exigentes y
requieren de experimentados profesionales en tecnologías avanzadas, esta
situación impidió que pudieran aplicar los conocimientos aprendidos los mismos
habían quedado obsoletos y por lógica ya no tenían los medios adecuados para
enfrentar esos desafíos laborales, como la destreza para desarrollar
aplicaciones o programas computacionales sencillos pero robustos
independientemente de los lenguajes de programación.

Existe una fuerte postura crítica por incorporar en el proceso enseñanza -

aprendizaje el uso de variados medios de apoyo didáctico, como la televisión,
los proyectores multimediales, la aplicación de redes computacionales, mejorar
cualitativamente los materiales didácticos de aula como textos guía, Guías de
prácticas de laboratorio, presentaciones, mapas conceptuales, etc.
Mejorar y cambiar la forma de participación de los alumnos en aula,
incentivando su autoestima, desarrollando en cada uno competencias de
reflexión, capacidad para discernir y criticar la postura de otros.

Otro de los aspectos sobresalientes observados se refiere al equipamiento

didáctico, casi en su totalidad condicionan al proceso a la necesidad de
incorporar mejores laboratorios, mayor disponibilidad de equipos audiovisuales,
multimediales, agilidad y oportunidad para el acceso a bibliografía de apoyo en
la biblioteca, calidad en sus obras.

La evaluación y sus métodos ha n sido cuestionada también ya que plantean

que las mismas deben alcanzar a otros niveles de desarrollo personal de los
estudiantes, como las actitudes, la forma de lograr desempeños sin
concentrarse explícitamente y únicamente en lo cognoscitivo.

En conclusión los consultados coinciden en expresar su criterio de readecuar el

contenido de la asignatura y sus prácticas conforme a las exigencias del
mercado laboral, privilegiar las prácticas incrementando sus horas y contenidos,
modificar la forma de medir los rendimientos, de evaluar el proceso en la
asignatura. (Ver Anexo 29, Datos tabulados - Encuesta a egresados y titulados de la Carrera -
Cuadro centralizador)
 CAPÍTULO III

3.1 Justificación de la propuesta

Los cambios rápidos que ocurren en los diferentes campos de la ciencia, de la

tecnología y el estar inmersos en la sociedad del conocimiento, han generado el
requerimiento ineludible de modificar la estructura curricular de los programas
educativos para orientarlos hacia el aprendizaje, la educación basada en
competencias, el desarrollo de habilidades, de pensamiento, trabajo en equipo y
la utilización de criterios profesionales, procedimientos e instrumentos de
evaluación de los aprendizajes y competencias.

La educación tecnológica en el nivel de pre grado tiene como objetivo formar y

capacitar a los estudiantes, en la práctica de los conocimientos técnicos que
respondan a las actuales necesidades del entorno social, como el productivo,
comercial, educativo, etc.

En este sentido, la finalidad de la asignatura es cubrir el perfil requerido, para

que los alumnos puedan desarrollar las habilidades y competencias en el
desarrollo de aplicaciones rápidas y de alta calidad para cualquier tipo de
institución u organización, solucionando las necesidades actuales del mercado
laboral que exige conocimientos tanto teóricos como prácticos en el desarrollo
de aplicaciones con prestadores de servicio de entornos de ejecución de
lenguajes comunes como .NET Framework, con independencia del lenguaje y
capacidad para simplificar la creación, implantación y evolución constante de
esas aplicaciones, escalables y de alta disponibilidad, destrezas para crear una
generación de aplicaciones basadas en Windows con numerosas y nuevas
características disponibles, fortaleciendo su formación integral y garantizando
de esta manera, al culminar su formación profesional, un espacio de inclusión
laboral.
3.2 Estructura propuesta para la asignatura Fundamentos de la
Programación

a) Propósito de la Asignatura

Desarrollar destrezas y habilidades en el estudiante, sobre el diseño, modelado,

desarrollo e implementación de aplicaciones, utilizando la programación visual y
guiada por eventos con .NET Framework, aplicables en áreas administrativas y
operativas de cualquier organización, posibilitando de esta forma un mejor
desempeño en dichas organizaciones, sean estas públicas o privadas.

b) Perfil

A la aprobación de la asignatura, el alumno podrá plantear soluciones sencillas

para el mercado, aplicaciones desarrolladas con tecnología .NET y Visual Basic
.NET, basadas en el uso de métodos y modelos de programación visual guiada
por eventos, con alto grado de destrezas y habilidades para la utilización óptima
de recursos en provecho de la comunidad, capaz de diseñar aplicaciones para
plataformas Microsoft .NET, documentar las aplicaciones y desarrollarlas con
interfaces gráficas sencillas para usuarios finales.

c) Organización de la asignatura

Esta fase del proceso de diseño, sin desmerecer la importancia de las otras,
reviste una cuestión esencial, pues esta etapa es la que define la correlatividad
de formación en la Carrera de Ingeniería de Sistemas, específicamente sobre la
materia Fundamentos de la Programación, incorporada en la malla curricular, es
decir es la representación gráfica que muestra el orden secuencial de las
actividades curriculares especificadas para el Plan de Estudios, partiendo del
perfil como entrada, identificando las competencias, subcompetencias,
productos de aprendizaje, resultados y estrategias de evaluación.
Entonces, ¿cómo se pasó del perfil hasta llegar a los contenidos de la
asignatura, propiamente dichos?, y la respuesta no es puntual, porque
intervienen en este proceso otras condiciones que no se podían dejar de lado,
como por ejemplo:

- tiempo de duración de la carrera y por tanto el necesario para la asignatura

- la asignación de créditos a la asignatura
- la consideración de los requerimientos formativas externos
- necesidades formativas institucionales

Fue importante, establecer la línea de formación que debe seguir el alumno,

con las actividades necesarias para su capacitación, esto permitió visualizar el
desarrollo de la asignatura, comprendida por trece unidades, que se constituyen
en elementos activadores y responsables del desarrollo de las competencias
definidas en el perfil de la asignatura de Fundamentos de la Programación.

En el momento de identificar los productos de aprendizaje, en términos de

competencias, se pudo observar la necesidad de duración en tiempo y trabajo
que precisa el alumno para su desarrollo adecuado, luego las competencias
fueron establecidas de manera jerárquica, se pudo advertir también que existe
la posibilidad de alcanzar una competencia a través de distintos productos, es
esta la razón por la cual la asignatura, esta constituida por trece unidades en las
que se adquieren varias competencias y que puede ser considera como un
módulo específicamente.

No se debe olvidar que si bien existen unidades que conforman la asignatura,

también existen elementos como, los productos del aprendizaje, las estrategias
evaluativas, las competencias de entrada o los contenidos específicos, en forma
similar a lo que es una asignatura de un plan de estudios tradicional.
Para el caso de los contenidos, éstos se definieron conforme a los
requerimientos, en términos de conocimientos necesarios para el desarrollo de
los productos de aprendizaje especificados por cada unidad.

Para poner en práctica esta forma de organización de la asignatura, pues no se

debe olvidar que los demás componentes de la Carrera de Ingeniería de
Sistemas en cuanto se refiere al Currículo, están estructurados aún dentro la
óptica del sistema tradicional, se realizaron ajustes en cuanto se refiere a la
correlación de pre y pos requisitos para habilitar a la asignatura, conforme al
análisis y diagnóstico realizado en el capítulo precedente, los alumnos no tenían
las suficientes condiciones para encarar la asignatura, una de las falencias más
notorias se refiere a la necesidad de un mane jo solvente de bases de datos,
muchos de los alumnos aún no cursaron las asignaturas correspondientes a
Bases de Datos, por lo que se propone cambiar el pre requisito, Metodología de
la Programación II a Base de Datos II, sin modificar los pre y post requisitos de
la segunda asignatura.

Así mismo se consideró también los límites de carga horaria y que

esencialmente se concentró en mejorar los tiempos requeridos y estimados
para el desarrollo de los productos dentro de lo establecido a clases teóricas
pero incrementando el de prácticas, lo que permitió proponer una “malla”
curricular en la cual, Fundamentos de la Programación forme parte de las tres
menciones es decir Gestión, Teleinformática y Desarrollo de Software. (Ver
Anexos 30, 31 y 32, Propuesta de Malla Curricular en el que se cambia los, pre requisitos y post
requisitos de la asignatura)

3.3 La propuesta curricular

El currículo de formación, debe constituirse en el marco guía, elegido por la

carrera de Ingeniería de Sistemas para la asignatura de Fundamentos de la
Programación, con la finalidad de atender las necesidades y expectativas de
formación profesional requeridas por el entorno social, específicamente por el
sector productivo, comercial, de servicios y otros. Todo currículo debe
demostrar, a partir de un perfil ocupacional pertinente, los propósitos de la
formación. Sin duda el eje fundamental se encuentra en la caracterización de
las destrezas, habilidades y capacidades finales junto a la elección y
clasificación de los contenidos pedagógicos adecuados. Estos contenidos
clasificados u organizados, permiten en definitiva, exponer de forma general y
clara, la orientación de formación adoptada y que se ejecuta a partir de:

3.3.1 Particularización de las competencias desde el perfil de

requerimientos

La primera tarea en el desarrollo del diseño de la asignatura, fue reconocer las

competencias básicas, genéricas o transversales y específicas o fundamentales
requeridas en el perfil laboral elaborado con la participación del entorno en el
contexto de la ciudad de Sucre, que posibilitó, en términos formativos, definir las
capacidades, destrezas y habilidades que debe alcanzar el alumno, mediante la
aplicación de sus conocimientos a situaciones reales que lo capaciten para
desarrollar esas competencias.

3.3.2 Determinación de capacidades terminales o resultados que se

esperan alcanzar

La capacidad es una habilidad para realizar “algo” que se hace palpable

mediante la aplicación de contenidos y se materializa solo cuando se emplea
sobre un campo específico del conocimiento.

Entonces las capacidades terminales son en realidad un conjunto de

habilidades, que se concretizan en un hacer eficaz y eficiente, en tanto que las
competencias son un conjunto de capacidades utilizables en la resolución de
problemas y situaciones críticas.
Estas capacidades terminales identificadas, permitieron definir los resultados
que se deben lograr con el proceso enseñanza-aprendizaje, es decir las
habilidades y capacidades que los alumnos tienen que alcanzar al finalizar el
proceso, pero además son la guía para la selección y organización de los
contenidos pedagógicos, esta identificación de capacidades, está compuesta
por los tres elementos de la competencia, el conceptual, procedimental y
actitudinal.

Para su enunciación, se esbozó la siguiente pregunta: ¿qué necesita “saber

hacer” el alumno de la asignatura de Fundamentos de la Programación para
que pueda alcanzar las competencias asociadas a los requerimientos laborales
para el que está siendo formado? (Ver Anexo 33, Capacidades Terminales o Resultados
Esperados)

3.3.3 Definición de contenidos en base a las competencias específicas

La enunciación de los contenidos específicos precisa una observación

minuciosa de las capacidades terminales, definidas en la anterior etapa, a
través de las cuales se buscan ciertos resultados, siempre en correspondencia
a las competencias específicas, para lograr mayor exactitud se examinaron
también, las actividades de dichas competencias, los criterios de desempeño
enunciadas en el perfil laboral. Se respondió a la pregunta, ¿qué contenidos
específicos requiere saber el alumno para alcanzar las capacidades definidas?
(Ver Anexos 34 y 35, Competencias del alumno al vencer la asignatura y Contenidos específicos)

3.3.4 Establecimiento de contenidos específicos en unidades

Precisados que se tuvieron los contenidos específicos, la fase posterior fue

constituirlos en unidades vinculadas, que muestran el proceso, bajo una
secuencia lógica de aprendizaje, desde lo más fácil o simple a lo más complejo,
es decir de lo general a lo particular, siendo esta, la característica de la
asignatura.

Ahora bien, no sólo se definieron las unidades, sino que se eligió la

denominación más adecuada para cada unidad y la continuidad entre unas y
otras, pues no se debe olvidar que se trata de un proceso de aprendizaje. Por lo
extenso de los formatos, existe la necesidad de presentar estos cuadros
elaborados en anexos. (Ver Anexo 36, Formato de establecimiento de contenidos específicos
en unidades)

3.3.5 Composición de las habilidades básicas

La incorporación de estas habilidades básicas en la formación de los alumnos

en la asignatura Fundamentos de la Programación, adquiere relevancia, puesto
que en la actualidad se ha podido evidenciar que existen carencias de
formación detectados y reconocidos por el entorno consultado, como se
muestra en los documentos de análisis desarrollados, pero sobre todo porque
resulta pertinente para cualquier asignatura de la Carrera de Ingeniería de
Sistemas, pues facilitará el desarrollo personal y social del alumno,
posteriormente le permitirá acceder al mercado laboral en mejores condiciones.

Se debe recordar que la habilidad tiene que ser concebida, como un proceder
eficaz y eficiente para que una persona pueda desarrollar sus actividades
profesionales en interacción con un objeto o situación en particular y que debe
ser la base para entender y ejecutar procedimientos propios de una profesión u
ocupación.

En consecuencia se procedió a la definición de esas habilidades básicas que el

alumno de Fundamentos de la Programación debe fortalecer durante su
formación e instrucción, de acuerdo al perfil laboral más requerido por el
entorno ocupacional. (Ver Anexo 37, Definición de habilidades básicas)
En términos técnicos, la competencia está estructura en redacción, identificando
tres componentes fundamentales, concepto + tarea + desempeño.

Por ejemplo; Desarrollar (tarea) aplicaciones de entorno visual (concepto) para

dar soluciones a demanda de programas fáciles de operar (desempeño).

3.3.6 Contenidos transversales

Los contenidos transversales fueron el instrumento mediante el cual se

concretaron las competencias genéricas identificadas en el perfil laboral, estos
contenidos precisan contextos sociales de efecto y utilidad colectiva en el
entorno laboral específicamente, entonces hacen referencia a conceptos,
procedimientos, hábitos y actitudes, adquiriendo de esta forma el carácter
transversales porque alcanzan temas que deben abordarse en la asignatura de
manera complementaria, no tienen un lugar fijo en el programa curricular, no
son programas independientes pero se integran a los contenidos que se
desarrollan en las unidades. (Ver Anexos 38 y 39, Especificación de Competencias
genéricas – Contenidos transversales)

3.3.7 Formato del plan curricular y determinación de la carga horaria

Poseyendo la enunciación de los contenidos específicos, las habilidades

básicas y los contenidos transversales, se procedió a preparar el formato del
plan curricular y a definir la carga horaria.

Uno de los trabajos más complejos de la planificación curricular, fue establecer

el tiempo que requiere cada unidad modular para su desarrollo, por lo tanto, fue
necesario analizar el volumen del contenido de los temas y el grado de
complejidad que demandaría su aprendizaje, se tomo en cuenta la cantidad de
información que contiene cada una de las unidades para su asimilación y luego
comprensión, si existe o no complejidad en los procedimientos para ser
aplicados y finalmente, la evaluación de los contenidos de cada unidad. (Ver en
Anexo 40, Plan curricular con Determinación de Carga Horaria)

3.3.8 Desagregación de los contenidos y definición de los criterios de

evaluación

La estructuración de los contenidos académicos o contenidos básicos,

genéricos y específicos, son guía orientadora de los temas que deben
incorporarse para su desarrollo en unidades, sin embargo, al ser genéricos,
requieren de un proceso de especificidad, disgregando estos contenidos en
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, que deben ser
desarrollados y que luego sustenten a las competencias.

Con esa finalidad el trabajo de investigación respondió a las siguientes

interrogantes:

¿Qué información, conceptos, hechos, debe conocer el alumno para realizar

una determinada actividad?
¿Cómo el alumno debe realizar una determinada actividad?
¿Para qué?

• Saber conceptual

Respondiendo a la primera interrogante, el saber conceptual posibilitará al

estudiante de la asignatura Fundamentos de la Programación, apropiarse de
conceptos y principios técnicos para el desarrollo de aplicaciones guiadas por
eventos, metodologías para el desarrollo de programas y aplicaciones
informáticas basadas en tecnología .NET y .NET Framework., y los
componentes de la plataforma .NET, incluyendo el .NET Framework, los
servicios .NET Building Blocks, los servidores .NET, Enterprise Servers y
Microsoft Visual Studio® .NET., con un modelo de programación coherente e
independiente del lenguaje para todas las capas o niveles de una aplicación,
una interoperabilidad transparente entre tecnologías, fácil migración desde
tecnologías existentes, conocimiento completo sobre soporte de tecnologías de
Internet independientes de la plataforma y basadas en estándares, incluyendo
Hypertext Transfer Protocol (HTTP), Extensible Markup Language (XML) y
Simple Object Access, Protocol (SOAP).

• Saber procedimental

Que posibilitó definir, cómo el estudiante de la asignatura de Fundamentos de la

Programación realizaría acciones ordenadas para alcanzar un resultado, es
necesario entonces que el estudiante se apropie de habilidades y técnicas
fundamentales de la herramienta Visual Basic .NET que posee todo lo
necesario para crear aplicaciones en entornos Windows, mediante la siguiente
secuencia de procesos:

- Crear especificaciones de diseño.

- Crear las interfaces de usuario de entorno gráfico, ubicando adecuadamente
los controles requeridos.
- Establecer las propiedades de los objetos de las interfaces de usuario,
personalizándolos a requerimiento y necesidad del usuario.
- Escribir código para añadir funcionalidad a todos los objetos de la aplicación.
- Probar y depurar las aplicaciones.
- Generar archivos ejecutables.
- Crear aplicaciones para posterior instalación.

• Saber actitudinal

Que permite al alumno, desarrollar hábitos de organización adecuada para el

desarrollo de aplicaciones, siendo receptivo en el momento de aceptar las
sugerencias de los usuarios, desarrollando mejores actitudes para lograr un
mejor desempeño laboral.

Esta disgregación y especificación medular de los saberes en la formación

basada en competencias para la asignatura Fundamentos de la Programación
permitió en la práctica un aprendizaje integral. (Ver en Anexo 41, Formato de
Desagregación de contenidos y definición de criterios de evaluación)

En lo general los contenidos conceptuales requieren el desarrollo de más de

una habilidad expresados en los productos que se esperan.

Los criterios de evaluación se relacionaron a los contenidos desagregados por

unidad, con énfasis en los saberes procedimentales, lo que permitió después
medir el logro de los aprendizajes, a pesar de que el saber procedimental en su
formulación, es muy genérico porque señala solamente la operación que debe
aprender el alumno.

3.4 La propuesta didáctica

Para completar el diseño, se aplicó un conjunto de estrategias para organizar y

ejecutar el aprendizaje de los alumnos conforme a las competencias previstas,
como existen diversas y variadas estrategias, fue necesario planificar, proyectar
y secuenciar el mismo, respondiendo a las siguientes interrogantes:

¿Cómo enseñar los contenidos?

¿Cómo lograr el aprendizaje en los estudiantes?
¿Cómo realizar las diversas experiencias de aprendizaje?

Lo que requirió de cuatro elementos para absolverlos:

- selección y adecuación del o los métodos educativos

- manejo de técnicas y procedimientos de enseñanza
- definición y uso de medios y recursos educativos
- organización del espacio y tiempo para el aprendizaje

3.4.1 Estrategias de enseñanza

Si bien los contenidos pedagógicos describen qué se debe desarrollar durante

el proceso, las estrategias de enseñanza enuncian cómo se tienen que
desarrollar esos contenidos por cada una de las unidades.

La propuesta respondió a las siguientes incógnitas:

- ¿Cómo se puede brindar a los alumnos la información que necesitan para

desarrollar un determinado proceso?
- ¿Cómo deberían desarrollar los alumnos sus prácticas para que adquieran
ciertas destrezas y puedan desenvolverse en el medio laboral?
- ¿Qué se debería hacer para lograr que los alumnos adquieran actitudes
positivas y logren un desempeño adecuado?

Es decir, cómo se transmiten los conceptos, cómo hacer para resolver el

problema y la actitud que debe mostrar el alumno frente a ese problema, la
respuesta es a través de una secuencia de fases que oriente el aprendizaje,
permitiendo un proceso lógico en la adquisición del mismo, mediante:

a) Fase de motivación

Que tiene como objetivo motivar y lograr la atención del alumno para el proceso
de aprendizaje, procurando activar sus conocimientos previos con respecto a un
tema determinado.
b) Fase cognoscitiva y de práctica

Que logra otorgar un soporte teórico que ayude al alumno a la resolución de

problemas y toma de decisiones, colocando a cada uno de los alumnos en
situaciones similares en las cuales desarrollen las actividades previstas.

c) Fase de evaluación

La que evaluará el desempeño de los alumnos y que permite auto alimentar al

proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

3.4.2 Estrategias pedagógicas

La asignatura Fundamentos de la Programación pretende que los alumnos

aprendan a desarrollar aplicaciones guiadas por eventos independientemente
de la secuenciación de contenidos elegida, el estudiante debe aprender a
entregar programas apropiados que supone adecuación a los requerimientos o
necesidades particulares de los usuarios, influido por el contacto previo que
haya tenido con los destinatarios de sus aplicaciones.

Un aspecto que no se debe olvidar es que los alumnos de esta asignatura, ya

tienen conocimientos previos de programación y que generalmente traen con
ellos malos hábitos a la hora de diseñar, desarrollar e implementar aplicaciones,
otro elemento o aspecto que no se dejó al azar es el número elevado de
alumnos que se encuentran programados en la asignatura, lo que imposibilita
un seguimiento más personalizado.

a) Actividades para grupos teóricos

Siendo el gran número de alumno uno de los elementos problematizadores

dentro del aula, obliga realizar una serie de actividades destinadas a grupos
grandes de alumnos que, sin lugar a dudas, son más efectivas cuando el
número de participantes es menor, en consecuencia se consideran:

Clases magistrales

Este tipo de actividad es tradicional, pero que sirve cuando existe el

inconveniente de la masificación en las aulas, es también conocido que en este
tipo de actividad didáctica, el docente tiene una labor predominante como
transmisor de conocimientos, la diferencia con esta propuesta es que además
de transmisor de esos conocimientos el docente se constituyen ahora en un
guía, que asesora a los alumnos en el proceso de aprensión de habilidades,
pues además de conceptos, el docente transfiere experiencias junto a las que
se exponen, las competencias transversales que deben lograrse, las normas
básicas que permiten desarrollarlas y los criterios de evaluación a usarse.

En la propuesta ahora no sólo se propone un problema para enseñar a

resolverlo, sino más bien, otras distintas formas de afrontar ese problema y
distintas técnicas para resolverlo, lo que le permitirá al alumno elegir distintas
posibilidades para afrontar problemas similares.

En este tipo de clases el docente incluye, todos los recursos y técnicas

innovadoras que apoyaron de mejor forma al proceso enseñanza-aprendizaje,
como sesiones de críticas y debates de propuestas, que permitió analizar y
distinguir al alumno, las ventajas e inconvenientes de cada una de esas
propuestas como soluciones a un problema, exposiciones breves de
especialistas, exposición de opiniones de otros alumnos, que estimulen el
interés por la materia.

El tiempo de uso en lo que se considera como espacio teórico semanal,

lamentablemente no puede ser modificado aun, pues existe la dificultad de
coordinación y readecuación con otras asignaturas de la Carrera de Ingeniería
de Sistemas, lo contrario significaría una sobre carga de horas para los
estudiantes, sin embargo en el proceso de práctica el tiempo ha podido ser
acomodado a las necesidades de cada unidad.

b) Actividades para grupos en laboratorio

El apoyo de los laboratorios en el proceso de formación en la asignatura de

Fundamentos de la Programación, se constituye en una herramienta esencial
para desarrollar en el alumno, el conjunto de destrezas, habilidades y aptitudes
expuestas en las competencias y sus resultados, pues como se conoce, la
programación requiere un proceso de maduración y por tanto el alumno debe
adquirir experiencia para enfrentarse con el desafío de desarrollar su propio
software, pero, a la medida de las necesidades de los usuarios finales.

El conjunto de actividades propuestas es el siguiente:

Desarrollo de software por parejas

El desarrollo de software por parejas es una de las actividades que se puso en

práctica en Fundamentos de la Programación y que permitió promover la
competencia asociada al trabajo en equipo, pero también desde el punto de
vista educativo los prepara para afrontar nuevas metodologías de desarrollo en
auge, como la Programación Extrema (XP), que requiere de aptitudes de
coordinación buena comunicación entre los desarrolladores de programas, por
lo que esta estrategia adquiere real importancia.

Los alumnos comparten el mismo computador, de tal manera que, por turnos,
uno escribe el código, mientras que el otro analiza el problema, propone
soluciones, prepara un esquema de pruebas y por supuesto, revisa la
codificación de su compañero, se ha evidenciado que esta forma de trabajo
beneficia al resultado final como producto, pues la aplicación obtenida es de
mayor calidad.

Los resultados obtenidos en la aplicación de este método han sido

satisfactorios, se observó como dos alumnos trabajando juntos tienen menos
problemas en desarrollar las prácticas de desarrollo de aplicaciones guiadas por
eventos, su labor es continua, permitiendo afianzar progresivamente los
conocimientos adquiridos, esta conclusión también la ratifican los propios
alumnos, los cuales, en sus comentarios sobre el modelo de desarrollo
adoptado, hacen referencia a que “dos cabezas piensan mejor que una”.

Las competencias transversales que se adquieren, trabajo en equipo,

resolución de problemas, capacidad para organizar y planificar el trabajo.

Lectura y compresión de código por parejas o grupos reducidos

Permitió primero, desarrollar habilidades en los alumnos para codificar, aplicar

estructuras de datos, objetos, archivos, construcción de algoritmos,
documentación, estilo de codificación y otros elementos que hacen al desarrollo
de aplicaciones, pero además desarrollar en el mismo alumno, una actitud
crítica sobre el desarrollo de sus propias aplicaciones y el código.

Las competencias transversales que adquiere el alumno son capacidad de

análisis y síntesis, motivación por la calidad, capacidad para organizar y
planificar el trabajo, trabajo colaborativo en equipo.

Intercambio de trabajos entre grupos

Esta actividad se enfocó a mejorar la motivación por la calidad del trabajo que
los alumnos realizaron, el hecho de intercambiar su aplicación con otros
compañeros con la finalidad de probar dicho software incentiva en el alumno la
competitividad, en el sentido de disponer de un software de calidad mediante un
estilo de codificación depurado con pruebas más completas.

Competencias transversales que se adquieren, trabajo en equipo, motivación

por la calidad, capacidad de análisis y síntesis, y resolución de problemas
además de desarrollar una aptitud crítica.

c) Desarrollo de prácticas fuera de laboratorios

Si bien la implementación de prácticas de programación es una de las

actividades que los alumnos ya han desarrollado durante los primeros cursos de
la Carrera, el desarrollo de las competencias en Fundamentos de la
Programación requiere de seguir aplicando el mismo, pero orientado ahora a la
programación guiada por eventos, pero además porque está unido
indispensablemente, a que sean los alumnos los que lleven a cabo todo el
proceso, apoyados siempre por el docente.

El trabajo de las prácticas debe pasar por un conjunto de fases individuales:

- Análisis y comprensión de los problemas planteados, que ayuda al alumno a

mejorar su capacidad de análisis y síntesis.
- Diseño, que ayuda al alumno a proponer soluciones a los problemas
formulados.
- Codificación, fase en la que el alumno aprende a resolver el problema, pero
eligiendo o seleccionando las posibles soluciones de entre las más
adecuadas o efectivas, desarrollando la competencia basada en la toma de
decisiones.

En este caso el alumno se constituye en el actor principal y responsable de sus

propias decisiones, es decir que se promueve la adquisición de ciertas
competencias transversales mediante la Presentación de informes, código y
aplicaciones cortas, de los cuales, el alumno debe documentar su contenido.

Competencias transversales que se adquieren, capacidad de análisis y síntesis,

de organización y planificación, gestión de la información, resolución de
problemas, toma de decisiones, razonamiento crítico, comunicación oral, trabajo
en equipo, creatividad.

3.4.3 Recursos pedagógicos

Teniendo ya precisadas las estrategias de enseñanza se prosiguió con la

definición de los recursos didácticos que se requieren para alcanzar los
objetivos de cada una de las unidades y que derivan en un mejor desempeño
en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Esos medios comprenden los educativos y los didácticos, de los cuales unos
fueron provistos por la Carrera de Ingeniería de Sistemas y otros por el docente
y que a continuación se describen.

1) Material educativo

a) Texto

Se consideró el uso de este tipo de material educativo, pues a pesar de ser

cuestionado por muchos, el texto no deja de tener su importancia en la
formación profesional, es una realidad indiscutible que los textos escritos han
sido siempre un medio básico en la educación a pesar de la aparición de
medios tecnológicos modernos.

Si bien el computador se ha convertido en un instrumento importante en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, el texto no es únicamente un medio para
la enseñanza sino que en el subyace toda una teoría sobre la educación, un
modo de concebir el desarrollo del currículum, un instrumento de codificación
previamente seleccionada y un modo de entender la relación entre el docente y
sus alumnos.

Es por todo esto que el proceso utilizó como un medio más en la enseñanza:

Como parte del proceso educativo, que permitió organizar las acciones
prácticas que deben realizar los alumnos, mediante una lectura previa.

Como complemento, pues permitió sustentar los conceptos con ejemplos del
propio medio, apoyado en otros libros de otros autores especialistas, que en
muchos casos facilitó el esfuerzo y tiempo de preparación de contenidos y las
actividades.

Como medio para la reflexión, que propició la discusión de los alumnos en

aula, a partir de la lectura del texto, interacción el docente con los alumnos y
que despertó el interés de estos últimos.

La metodología aplicada se inició con la Introducción al tema, cuya finalidad es

la motivación del alumno en busca de su interés por aprender sobre la unidad
en cuestión, luego la Exploración de ideas previas y que procuran refrescar sus
aptitudes cognoscitivas propias, junto a sus actitudes y valores implícitos frente
al contenido, la Recepción de nuevo conocimiento y que hace al saber
conceptual, sin olvidar que el contenido del texto, no puede ser considerado
como verdad única, entonces el alumno debe consultar otras fuentes
bibliográficas sobre el tema, que permitió a los mismos alumnos cuestionarse
sobre sus propias ideas y las de otros compañeros, para luego aplicar lo
aprendido. (Ver Anexo 42, Texto guía de la asignatura)

b) Guía de prácticas de laboratorio

Este material se destaca por su utilidad, cuyo formato manejable y estructura
sistemática, facilita las consultas rápidas del alumno sobre un determinado
problema planteado. La estructura de la información en cada práctica propuesta
es la siguiente: nombre de la práctica, tipo de problema planteado, explicación
del problema, posibles inconvenientes al proponer una solución, procedimiento
adecuado que se debería seguir y resultados esperados. (Ver Anexo 43, Guía de
prácticas, Unidad 4)

c) Diapositivas

Recurso en imágenes que se utilizaron y desplegados correlativamente en la

pantalla de las computadoras conectadas en red o en un Ecram a través de un
proyector multimedia y un computador portátil (Laptop). Como elemento básico
de la presentación, cada diapositiva contiene textos, gráficos, dibujos, imágenes
prediseñadas, animaciones, sonidos y gráficos creados mediante otros
programas, de los contenidos de cada unidad temática de la asignatura. (Ver

Anexo 44, Muestra Presentación PowerPoint, Unidad 4). Su aplicación se justifica por la
eficacia didáctica demostrada al usarla como herramienta informática, de un
modo técnico planificado y con una visión pedagógica, en este caso se eligió
Microsoft PowerPoint, programa ofimático que se adecua a los requerimientos
didácticos de Fundamentos de la Programación, que además posibilitó la
comunicación óptima de los saberes, en aula y laboratorios, pues se tenía gran
definición de imágenes, su almacenamiento no conllevó dificultades, pues al
constituirse en archivos de computadora relativamente pequeños fue sencillo
mantener las presentaciones en distintos medios magnéticos de
almacenamiento y respaldo.

Una de las dificultades con la que el proceso enfrentó, se refiere al tiempo de

producción que se emplea, pues se requiere de un trabajo extra aula y con
anterioridad a la sesión, muchas aulas no poseen las condiciones de
iluminación adecuadas, sin embargo para posteriores usos, simplemente se
deben realizar algunas modificaciones, correcciones y actualizaciones.

Adicionalmente se puede afirmar que el uso de las presentaciones mediante

diapositivas debe considerar que demasiada información en cada una, ocasiona
pérdida de interés de los alumnos, por lo que es aconsejable incorporar lo
indispensable para la transmisión de los elementos cognoscitivos conceptuales.

d) Pizarra

Que posibilitó el apoyo a las ideas expresadas sobre las unidades temáticas de
la asignatura Fundamentos de la Programación durante las exposiciones, su
uso fue posible pues todas las aulas y laboratorios cuentan con este material en
la Carrera de Ingeniería de Sistemas.

e) Videos

Es por casi todos conocido que el empleo de imágenes en movimiento permite

captar mejor la atención de los alumnos, pues al poseer un vídeo sonido, este
posibilitó que la explicación de algunas unidades de Fundamentos de la
Programación adquiera mayor interés, la gran dificultad estuvo en el tiempo que
llevó su preparación en cuanto al contenido.

f) Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales fueron un medio para visualizar ideas o conceptos y

las relaciones jerárquicas entre los mismos, en cada una de las unidades de
Fundamentos de la Programación, se pudo aprovechar la capacidad de los
alumnos para discutir las propuestas, permitió a los alumnos apreciar el
contenido de las unidades y las relaciones entre sus componentes, lo que
facilitó su comprensión.
2) Material didáctico

- Red de computadoras
- Software de presentaciones en red – WinVNC Versión 4.0
- Plataforma corporativa de desarrollo Visual Studio .Net
- Software de Desarrollo de aplicaciones Visual Basic .NET
- Sistemas operativo Windows XP
- Software de presentaciones Microsoft PowerPoint
- Software Cmap Tools
- Computador portátil (Laptop)
- Proyector multimedia
- Televisor
- Unidad de DVD

3.5 Concreción sintetizada del método propuesto

3.5.1 Tareas de campo - Descripción situacional de la ocupación laboral

Desarrollar aplicaciones computacionales de entornos windows

sencillos y rápidos.
Adecuar sistemas informáticos existentes en la empresa, a
plataformas con tecnologías de última generación.
Control de desarrollo de aplicaciones informáticas, basadas en
Requerimientos
tecnología .NET y .NET Framework
Cognoscitivos
Uso de procedimientos y funciones predefinidas
Escribir procedimientos en módulos para permitir la reutilización
de código
Uso de expresiones condicionales, estructuras de decisión y
estructuras de bucle condicionales
Requerimientos Analizar nuevas técnicas y herramientas de desarrollo de
de Habilidades aplicaciones existentes en el mercado, estudiando su viabilidad
personales y necesidad de uso en la empresa.
Controlar el desarrollo de programas y aplicaciones para su
rápida explotación en tiempo muy corto.
Utilizar especificaciones funcionales que otorguen a la empresa
programas de entornos visuales sencillos de comprender y
operar.
Capacidad para tomar decisiones adecuadas para mejorar su
trabajo en el desarrollo de aplicaciones
Responsabilidad para proteger la información que gestiona
respecto de la empresa, así como el cuidado de los materiales,
equipos e instrumentos de trabajo que le son entregados.
Cumplimiento de términos acordados para la entrega de las
aplicaciones requeridas.
Cumplimiento de reglamentos, normas y horarios establecidos
Requerimientos por la empresa.
de Desempeños Escuchar y otorgar soporte técnico a otros emplea dos para la
personales resolución de problemas propios de la operación de aplicaciones
y programas informáticos desarrollados o no en la empresa.
Asesorar a otros programadores de distintas áreas en la
empresa en la solución problemas propios del uso de
herramientas informáticas y computacionales.
Procurar la cualificación de otros empleados de la organización
en el uso de programas computacionales
Capacidad de comunicarse de manera efectiva en cualquier
situación prevista o imprevista
Desarrollar programas guiados por eventos de entornos visuales
a partir de diagramas, considerando capacidad de
almacenamiento, velocidad de procesamiento y la utilización de
Resultados los datos en reportes.
esperados Adecuación de programas y aplicaciones existentes en la
empresa, a plataformas con tecnologías de última generación.
Preparar diagramas en lenguajes de modelado para ilustrar la
secuencia de pasos que describen las entradas, salidas y
 operaciones lógicas.
Colabora con otros usuarios para proponer el desarrollo de
nuevos programas y aplicaciones computacionales.
Colaboración con otros programadores y usuarios para resolver
problemas de funcionamiento de distintos programas.

3.5.2 Tareas de escritorio - Definición de competencias ocupacionales y

formativas

Conversión de requerimientos en competencias

Aplicar algoritmos que permitan dar solución a problemas del

mundo real.
Analizar nuevas técnicas y herramientas de desarrollo de
aplicaciones existentes en el mercado, estudiando su viabilidad y
necesidad de uso en el entorno.
Controlar el desarrollo de programas y aplicaciones informáticas,
basadas en tecnología .NET Framework.
Interpretar especificaciones funcionales encaminadas al desarrollo
Competencias
de programas informáticas de entornos visuales.
Específicas
Integrar sistemas informáticos existentes susceptibles de inter-
relacionarse mediante el desarrollo de programas o aplicaciones
en plataforma Windows.
Escuchar y otorgar soporte técnico a usuarios finales en la
resolución de problemas propios de la operación de aplicaciones y
programas informáticos desarrollados.
Asesorar a otros programadores en problemas relacionadas a
programación de aplicaciones y programas de entorno windows.
Capacidad de comunicarse de manera efectiva en cualquier
entorno de trabajo
Habilidades
Aprendizaje autónomo
básicas
Comportarse con ética y responsabilidad social como ciudadano y
responsable de un trabajo
 Capacidad para el análisis y la síntesis
Trabajar en equipos de carácter interdisciplinar.
Capacidad para tomar decisiones
Razonamiento crítico
Motivación por la calidad en el desarrollo de programas y
aplicaciones informáticas
Resolver problemas de forma efectiva con el uso de componentes
de la tecnología .NET Framework
Aplicar un pensamiento crítico, lógico y creativo en la solución de
problemas imprevistos
Actitudes Capacidad para tomar decisiones en cuanto a elección de
metodologías adecuadas de trabajo para desarrollo de
aplicaciones
Protección de la información otorgada por el empleador y cuidado
de materiales, equipos e instrumentos de trabajo.
Procurarse el aprendizaje autónomo y constante actualización y
capacitación

Definición de competencias para el currículo

Competencias Específicas
1. Aplicar algoritmos que permitan dar solución a problemas del mundo real.
2. Analizar nuevas técnicas y herramientas de desarrollo de aplicaciones existentes
en el mercado, estudiando su viabilidad y necesidad de uso en el entorno.
3. Controlar el desarrollo de programas y aplicaciones informáticas, basadas en
tecnología .NET y .NET Framework.
4. Interpretar las especificaciones funcionales encaminadas al desarrollo de las
aplicaciones informáticas de entornos visuales.
5. Integrar sistemas informáticos existentes susceptibles de inter-relacionarse
mediante el desarrollo de programas o aplicaciones en plataforma Windows.
6. Escuchar y otorgar soporte técnico a usuarios finales en la resolución de
problemas propios de la operación de aplicaciones y programas informáticos
desarrollados.
7. Asesorar a otros programadores en problemas que se enfrenten relacionadas a
programación de aplicaciones de entorno windows.
Competencias básicas
Capacidad de comunicación efectiva en cualquier entorno de trabajo
Aprendizaje autónomo
Comportarse con ética y responsabilidad social como ciudadano y profesional
Capacidad para el análisis y la síntesis
Trabajar en equipos de carácter interdisciplinar.
Capacidad para tomar decisiones
Razonamiento crítico
Competencias Genéricas o transversales
Motivación por la calidad
Aprender a comunicarse
Resolver problemas de forma efectiva
Aplicar un pensamiento crítico, lógico y creativo
Trabajar de forma colaborativa con otros profesionales desde el punto de vista del
desarrollador de aplicaciones
Capacidad para tomar decisiones en la elección de metodologías adecuadas de
trabajo para desarrollo de aplicaciones

Es importante sin embargo, resaltar que, la propuesta completa y detallada

puede ser observada y estudiada a partir del anexo 26 a 48 y que contienen
todos los elementos del diseño curricular basado en competencias aplicado.

3.6 Duración en horas

Para establecer el tiempo adecuado del desarrollo de cada estrategia de

enseñanza en cada una de las unidades, se tomó en cuenta la metodología,
técnicas y procedimientos pedagógicos que se iban a utilizar en la asignatura
Fundamentos de la Programación, indudablemente, fueron incorporadas otras
actividades como las dinámicas de grupo, charlas de especialistas externos y
principalmente la complejidad de los contenidos de cada una de las unidades
de la asignatura, que se basó fundamentalmente en la experiencia del docente
como desarrollador de gran variedad de aplicaciones de distintos alcances.

El tiempo límite para su distribución en las distintas actividades de aula y

laboratorios, es el determinado en el plan curricular por cada una de las
unidades de la asignatura Fundamentos de la Programación.

3.7 Procedimiento de evaluación

El proceso de evaluación comprendió dos partes esenciales, el seguimiento y

análisis de los alcances del proceso enseñanza-aprendizaje y la comprobación
de ese proceso enseñanza-aprendizaje.

3.7.1 Seguimiento y análisis del proceso enseñanza-aprendizaje en la

asignatura

La evaluación desarrollada durante el proceso de formación verificó la

adquisición de los componentes de las competencias, es decir los saberes
conceptuales, actitudinales y procedimentales, que se fueron apropiando los
alumnos, mediante tres estrategias:

a) Observando el proceso, que verificó el procedimiento empleado durante la

ejecución de las actividades por cada uno de los alumnos, la secuencia de esos
procedimientos, el manejo de las herramientas, como Visual Studio .NET,
Visual Basic .NET, Windows y los equipos.

b) Verificando la información cognoscitiva, que posibilitó la confirmación del

dominio de conceptos, principios técnicos y metodologías para el desarrollo de
programas y aplicaciones informáticas basadas en tecnología .NET y .NET
Framework., de los componentes de la plataforma .NET incluyendo los servicios
.NET Building Blocks, los servidores .NET, Enterprise Servers y Microsoft Visual
Studio .NET., la adecuada conceptualización de los modelos de programación
coherentes para todas las capas o niveles de las aplicaciones junto a la
interoperabilidad transparente entre tecnologías, los conceptos de migración
desde tecnologías existentes, soporte de tecnologías de Internet
independientes de la plataforma y basadas en estándares, incluyendo Hypertext
Transfer Protocol, Extensible Markup Language.

c) Verificando el producto, a partir de la calidad de los resultados, como

Informes, Diagramas de flujo, Seudo código, Aplicaciones desarrolladas,
Lectura de código de otros programadores, Interpretación de algoritmos ajenos,
Operación de versiones mejoradas de la herramienta Visual Basic .NET,
tomando en cuenta los criterios de calidad y las posibles causas de errores.

3.7.2 Comprobación del alcance del proceso en la asignatura

a) Instrumentos de evaluación empleados

El proceso de evaluación se asentó en la utilización de un conjunto de

instrumentos que posibilitaron medir el alcance de los aprendizajes logrados por
los alumnos, como, pruebas objetivas, es decir exámenes escritos, pruebas
prácticas, calificación del desempeño y otros, herramientas que fueron
empleadas en tiempos adecuados para una mejor valoración y que más
adelante se especifican y muestran individualmente.

b) Los instantes de evaluación

- Evaluación de entrada

Esta medición se la realizó al iniciar la asignatura y su objetivo principal fue, el

diagnóstico e identificación de las fortalezas y debilidades de los alumnos de
Fundamentos de la Programación, que permitió conocer y medir, el nivel de
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que poseen al empezar
la asignatura y que es reflejado en el siguiente cuadro.

EVALUACIÓN DE ENTRADA
RESULTADOS
SABERES CRITERIOS EVALUADOS
SI (%) NO (%)
¿Tiene alguna experiencia en programación de
65 35
aplicaciones guiadas por eventos?
¿Se consideraría capaz para la creación de una
interfaz de usuario para una aplicación visual 57 43
cualquiera?
¿Podría añadir controles y funcionalidades
55 45
Conceptuales limitadas a un formulario?
¿Conoce la tecnología .NET y .NET Framework? 3 97
¿Podría describir que son los componentes de
1 99
la plataforma .NET?
¿Tiene alguna referencia a que se refieren los
servicios .NET Building Blocks y los servidores 1 99
.NET?
¿Podría emplear las especificaciones
funcionales encaminadas al desarrollo de las 23 77
aplicaciones informáticas de entornos visuales?
¿Utilizaría un modelo de programación
Procedimentales coherente e independiente del lenguaje para 38 62
todas las capas o niveles de una aplicación?
¿Estaría en condiciones de aplicar
interoperabilidad transparente entre tecnologías 45 55
existentes a .NET Framework?
¿Es capaz de escuchar y otorgar soporte
técnico a usuarios finales en la resolución de
43 57
problemas propios de la operación de
Actitudinales aplicaciones y programas informáticos?
¿Consideraría su comportamiento ético y
responsable socialmente hablando, cuando se 46 54
relaciona con clientes que busca solución a sus
 necesidades?
¿Tendrá la capacidad de comunicarse de
manera efectiva en cualquier entorno de trabajo 38 62
para enfrentar distintos problemas?
Cuadro 5 – Fuente: Elaboración propia - Resultados de evaluación de entrada

En función de los resultados que se muestran fue necesario implementar

algunas previsiones para corregir las debilidades y robustecer las fortalezas
durante el proceso de formación.

- Evaluación de proceso

Esta forma de evaluación se desarrolló de manera constante por cada unidad

de la asignatura de Fundamentos de Programación, mediante la observación de
la participación de los alumnos en aula, los trabajos encomendados. (Ver Anexo
45, Trabajo de laboratorio en pareja – para evaluación de proceso)

- Evaluación de salida

Finalmente se realizó la evaluación de salida y que en tiempo significó a la

conclusión del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura Fundamentos
de Programación, este proceso se valió de pruebas escritas, que sirvieron para
medir la asimilación de conocimientos a cada uno de los alumnos de la
asignatura, las mismas consistieron en cuestionarios de preguntas cerradas y
ejercicios prácticos que posibilitaron medir las habilidades adquiridas. (Ver Anexos
46, 47 y 48, Modelos de evaluaciones escritas)

Que sirvieron para valorar la motivación y participación de los alumnos en clase,

trabajos individuales y en grupo, en clase y laboratorios, atención, interés,
progreso, adquisición de conocimientos, procedimientos, actitudes, controles y
pruebas objetivas.
3.8 Resultados alcanzados con la intervención

Gestión Programados Abandonos % Regulares %

01/2005 39 12 31 27 69
02/2005 47 13 28 34 72
01/2006 41 8 20 33 80
02/2006 62 10 16 52 84
01/2007 72 33 46 39 54
02/2007 118 39 33 79 67
Cuadro 6 - Fuente: Elaboración propia

Después de un año de aplicación de la propuesta y nuevo diseño de la

asignatura Fundamentos de la Programación se pueden inferir dos factores:

1) hay evolución en los resultados académicos

2) se pueden comparar las estimaciones logradas

El siguiente cuadro, muestra los resultados académicos de la asignatura en las

gestiones 1/2006 y 2/2006, comparados con datos de anteriores gestiones en
las que se aplicó la metodología tradicional y con lo ocurrido después de dejar
la aplicación de la metodología, existe una mejora sustancial en los resultados
académicos alcanzados.

Gestión Regulares Aprobados % Reprobados %

01/2005 27 19 70 8 30
02/2005 34 26 76 8 24
01/2006 33 29 88 4 12
02/2006 52 48 92 4 8
01/2007 39 19 49 20 51
02/2007 79 37 47 42 53
Cuadro 7 - Fuente: Elaboración propia
92% aprobó la asignatura en la última gestión académica intervenida y sólo 8%
reprobó la misma, frente a 27% y un 52% de reprobados antes y después de la
aplicación del nuevo diseño en promedio.

Datos absolutos y relativos

Gestión 2/2006
Alumnos totales programados 62
Alumnos participando en la experiencia 52
Grupos de clases 1 de teoría, 2 de laboratorio
Grupos de trabajo 13 de teoría, 26 de laboratorio
Resultados académicos
Abandonos 16 % 10
Regulares 84 % 52
Aprobados 92 % 48
Reprobados 8% 4
Cuadro 8 - Fuente: Elaboración propia

Sin embargo estos datos podrían ser considerados fríos o poco esclarecedores
de lo acontecido, en consecuencia se desarrolló una nueva encuesta en la que
participaron alumnos de la gestión 2/2006, para evaluar según sus criterios la
nueva propuesta aplicada.

Esta se concentró en conocer el criterio de los alumnos sobre las actividades

desarrolladas en la asignatura durante todo el semestre, si existieron mejoras
en cuanto a metodología, medios o materiales didácticos empleados, sistemas
de evaluación empleados y logros alcanzados por cada uno de ellos.

Un aspecto que no debe olvidarse es que, los alumnos que intervinieron en el

desarrollo de la nueva propuesta, tenía distintos niveles de competencias,
habilidades, desempeños y actitudes diferentes al iniciar la aplicación del nuevo
diseño.
3.8.1 Valoración general de la asignatura

Se desarrolló sobre indicadores generales respecto del conjunto de la

propuesta de la asignatura. (Ver Anexo 49, Formato de valoración general de
la propuesta con datos absolutos y relativos)

a) Interpretación de la valoración general

75% considera que la propuesta es mucho mejor que la anterior, el 15% lo

considera suficientemente mejor y sólo el 10% dice que poco. 52% menciona
que el desarrollo del contenido en el tiempo planificado es muy adecuado y 34%
afirma que es suficientemente adecuado.

95% afirma que se cumplió con el desarrollo total del contenido propuesto, 58%
asevera que hay secuencia en las unidades didácticas propuestas y el 34%
suficiente secuencia. 45% corrobora que la propuesta tiene profundidad
cognoscitiva y 39% lo suficientemente profunda. El 36% considera la existencia
de las competencias y el 48% lo suficiente.

El 27% considera que hay apropiación de saberes y el 54% lo suficiente, frente

a 17% que afirma que es poco y un 2% nada. 50% de los alumnos confirman
que la metodología propuesta para el proceso enseñanza-aprendizaje es
adecuada, el 41% lo suficiente, frente a un 8% que dice poco y 1% nada. 35%
de los alumnos aseveran que los materiales y medios didácticos son los
adecuados y 61% lo suficientemente adecuados, sólo el 4% los consideran
inadecuados.

35% de los intervenidos alegan que los métodos de evaluación son adecuados,
el 59% lo suficiente, frente a 4% poco y 2% nada. 29% confirman que los
criterios de evaluación son los apropiados, el 56% lo suficientemente
apropiados, contra un 14% que dice poco y 1% nada apropiados.
58% de los estudiantes aseveran que desarrolló mejores habilidades, 33% las
suficientes habilidades, frente a 7% que dice poco y 2% nada de habilidades. El
55% considera que su desempeño mejoró mucho, 43% lo suficiente y un 2%
poco. 59% afirma que su actitud frente a problemas ha cambiado, 31% confirma
que suficientemente contra un 8% que dice poco y 2% nada. El 52% de los
alumnos menciona que sus conocimientos conceptuales son más sólidos, el
39% suficiente y sólo el 9% dice poco. (Ver Anexo 50, Cuadro centralizador
de tabulación de datos sobre valoración general de la propuesta)

3.8.2 Valoración específica de una unidad de la asignatura (ejemplo)

Al igual que en la valoración general se trabajó sobre indicadores, pero esta

vez, específicamente sobre cada unidad de la propuesta, es decir valoración de
metodología aplicada, medios y materiales didácticos empleados, actividades
desarrolladas, habilidades, desempeños y actitudes adquiridas, competencias
logradas, saberes alcanzados, resultados obtenidos, etc. (Ver Anexo 51,
Formato de valoración específica para cada unidad de la asignatura–
Ejemplo – Unidad 13. Informes e impresión en aplicaciones Windows
Forms)

a) Interpretación de la valoración específica - Modelo Unidad 13

La valoración desarrollada por cada unidad de la asignatura, se dividió en cinco

categorías, Contenido y metodología, Competencias, Saberes conceptual,
actitudinal y procedimental y Resultados.

En relación a contenidos y metodología, el 12% de los alumnos considera

excesiva la nueva propuesta, 39% abundante, 48% suficiente frente a un 1%
que considera insuficiente al contenido de la unidad. 63% de los alumnos
afirman que las actividades son suficientes, 25% dice abundantes, 8%
excesivas y sólo el 4% insuficientes. 58% considera suficientemente motivador
al contenido de la unidad, 29% abundante la motivación, 11% dice excesiva
motivación, frente a un 2% que lo considera insuficientemente motivador.

En relación a las competencias apropiadas, 58% del alumnado afirma que ha

logrado suficientemente las mismas, 34% dice mucho y el 8% dice poco. 78%
asevera que ahora puede trabajar mejor en coordinación con otros, 20% es
suficientemente capaz y sólo el 2% poco. 64% afirma que tiene mucha
motivación por la calidad de su trabajo, 33% suficiente motivación, 2% poco
frente a un 1% que considera no haber logrado alcanzar motivación. 51% del
alumnado de la asignatura alega que posee habilidades para gestionar
información, resolver problemas, capacidad para tomar decisiones y
comunicarse con creatividad, 37% considera suficiente sus habilidades,
desempeños y actitudes frente a un 12% que afirma poco.

En cuanto a los saberes adquiridos que han sido evaluados y mostrados en los
cuadros 1 al 4 como resultados académicos, estos son corroborados por los
resultados de la valoración realizada de los saberes alcanzados por los mismos
alumnos.

52% considera que puede sustentar conceptualmente el desarrollo de

aplicaciones, 45% dice suficientemente, 2% poco, frente a un 1% que considera
que no puede hacerlo. 61% califica como suficiente sus conocimientos para el
uso de vistas previas de impresión, 35% afirma que mucho y sólo el 4% poco.
54% alega que pude conceptualizar la creación de informes utilizando Crystal
Reports, 41% afirma que suficiente, 4% poco y tan sólo 1% que considera no
poder hacerlo.

75% considera poseer destreza para imprimir documentos desde una

aplicación, 24% suficientemente y sólo 1% poco. 87% dice que es hábil para
usar cajas de diálogo de Visual Studio .NET desde una aplicación Windows
Forms, 12% suficientemente hábil y 1% poco. 54% afirma tener mucha
condición para utilizar como solución el GDI+, 36% suficiente condición y 10%
poca condición.

67% dice que sabe como proceder para añadir un control PrintDocument a un
formulario, 23% mucho, 8% poco y sólo 2% nada. 50% afirma que ahora puede
aplicar una solución lógica un procedimiento de evento PrintPage, 40%
suficientemente, 6% poco y 4% nada.

En cuanto a los resultados alcanzados, el 58% de los alumnos manifiestan que

pueden analizar, revisar y reescribir programas y aplicaciones para impresión, y
42% dice suficientemente.

62% prepara y realiza suficientemente, seguimiento de especificaciones

funcionales a aplicaciones que emiten reportes, 37% mucho y 1% poco. 81%
puede desarrollar programas guiados por eventos de entornos visuales para el
proceso de datos de salida en reportes, 18% suficientemente y tan sólo 1% no
puede hacerlo. 62% es capaz de interactúa con otros para identificar
problemas, sugerir cambios en aplicaciones que emiten reportes, 35%
suficientemente, 3% poco. 56% alega que puede prepara diagramas en
lenguajes de modelado y codificar estos para su procesamiento, 43% dice
suficientemente y 1% poco.

Los alumnos emplearon un promedio de esfuerzo del 75% para dedicarle

atención a la asignatura, el 35% considera que debe incrementarse más la
práctica de laboratorios, el 54% opina que es necesario reducir la asignación de
prácticas extra laboratorios.

3.9 Validación científica de la propuesta

Se aplicó la encuesta a 21 expertos clasificados en grupo de expertos
pedagogos, expertos en el área de informática y expertos en condición de
autoridades o ex autoridades de la Universidad de San Francisco Xavier, que
tienen o tuvieron relación directa con el diseño curricular, quienes al final,
ofrecieron valoraciones conclusivas y recomendaciones respecto a los
elementos fundamentales de la propuesta.

Como se puede observar en Anexo 52, el 71% de los expertos consultados,

poseen un coeficiente de competencia alto y el 29% un coeficiente de
competencia medio, lo que justifica su selección para valorar el tema
investigado. Posteriormente las tablas de frecuencias acumuladas, posibilitó
calcular las frecuencias relativas para obtener los puntos de corte y determinar
el grado de adecuación de la propuesta.

Como se muestra en el cuadro 9 y gráfico 44, la opinión de los expertos

consultados manifiesta que, 93% de los componentes o elementos de la
propuesta son muy adecuados y 7% bastante adecuados.

MUY BASTANTE POCO NADA

TOTAL
ADECUADO ADECUADO ADECUADO ADECUADO
Nº elementos 42 3 0 0 45
% 93 7 0 0 100
Cuadro 9 - Fuente: Elaboración propia

Gráfico 44 - Fuente: Elaboración Propia

CONCLUSIONES

• El resultado de la formación profesional antes de la intervención en el proceso

enseñanza–aprendizaje en la asignatura Fundamentos de la Programación no
era acorde a las necesidades de desempeño, habilidades y destrezas que
requiere el entorno social.

• La propuesta del diseño curricular basado en competencias aplicado a una

asignatura fue pertinente al lograr mejorar la formación en Fundamentos de
la Programación que alcanzó desarrollar habilidades, destrezas y actitudes
de los alumnos participantes.

• Su aplicación promueve una mayor articulación entre las exigencias del

entorno social y la actividad de formación en la asignatura Fundamentos de
la Programación, es idóneo para ajustarse a las peticiones cambiantes del
avance tecnológico, logrando la demandada participación de la sociedad en
la modelación de sus profesionales.

• Por el proceso reflexivo, este trabajo de investigación se constituye en una

propuesta de integración entre lo teórico y lo práctico, que sugiere una
posible vía de solución a la problemática de desvinculación existente entre
la Carrera y la sociedad, misma que exige reorientar el proceso enseñanza-
aprendizaje, sin pretender ser el mejor modelo pedagógico.

• Fue posible la definición de competencias, básicas, genéricas y específicas

para la asignatura Fundamentos de la Programación y que pudieron ser
utilizadas como elementos integradores entre la pertinencia de la asignatura
y los perfiles académicos y profesionales de la Carrera de Ingeniería de
Sistemas, alcanzando un contexto formativo práctico.
• Esta propuesta puede servir de sustento teórico y punto de partida a otros
procesos investigativos sobre el tema, con cuyos resultados se contribuya
al perfeccionamiento de la práctica pedagógica en la Carrera de Ingeniería
de Sistemas y del proceso de formación de profesionales, reduciendo las
falencias de cohesión entre la teoría y la práctica y fortaleciendo el
desarrollo de la ciencia en nuestro cambiante entorno.

• Se concluye también que, la aplicación del modelo propuesto, puede

cualificar las funciones en otras asignaturas de la Carrera de Ingeniería de
Sistemas, convirtiéndola en un indiscutible lugar de transmisión de saberes,
confirmando la pertinencia e impacto de la formación basada en
competencias adecuada a la realidad del medio.

• Si bien los conocimientos adquiridos por los alumnos de la asignatura

Fundamentos de la Programación en el futuro pueden llegar a ser
obsoletos, la calidad de esta propuesta, radica esencialmente en que las
habilidades, los desempeños y actitudes frente a situaciones futuras nunca
serán anticuados o inservibles, por el contrario estas se desarrollarán y
crecerán más afianzándose en la experiencia laboral.

• En definitiva, para el diseño curricular del programa de la asignatura

Fundamentos de la Programación, es importante considerar, los contenidos
de las asignaturas precedentes, pues ellos deben ser estimados como
conocimientos básicos y habilidades fundamentales para afrontar el
desarrollo en mayor grado de complejidad de la asignatura, así mismo no
deben olvidarse las asignaturas paralelas que se imparten en el semestre
pero del mismo nivel o curso.
RECOMENDACIONES

• La experiencia del estudio considera que es imposible atender

concurrentemente con distintas ópticas o metodologías didácticas a
alumnos con diferentes niveles formativos, existe una manifiesta diferencia
en el grado de profundización cognitiva en la asignatura, este, es un tema
como objeto de estudio que requiere un tratamiento específico para adoptar
una solución, una propuesta interesante puede ser el trabajo de textos de
diferentes enfoques y con diferentes grados de dificultad, se recomienda
desarrollar una estudio especializado sobre el mismo.

• Al existir la necesidad de establecer criterios para evaluar las competencias

que se ajusten a las condiciones de desarrollo del aprendizaje, se
recomienda que la Carrera de Ingeniería de Sistemas, proponga a la
comunidad el desarrollo de un proyecto que establezca la creación de un
ente regulador para definir los patrones de comparación o normas de
competencia, constituidos por los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes y que se instituya en instrumento que posibilite la individualización
de las competencias laborales requeridas para una función laboral,
construyendo de esta forma los estándares de comparación.

• El apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje mediante medios y

herramientas didácticas que ayudan a los alumnos a asimilar de mejor
forma los saberes, precisa dedicar tiempo y atención, elementos que en la
actualidad muchos de los docentes no cuentan por la recargada hora de
permanencia en aula, en ese sentido, se recomienda que la Dirección de la
Carrera de Ingeniería de Sistemas, considere la creación de una unidad de
apoyo a los docentes en la creación, elaboración, edición y adaptación de
distintos materiales de aula, que ha demostrado en el proceso de
investigación ayudar a una mejor adquisición de los saberes en la
asignatura Fundamentos de la Programación.
• Finalmente se recomienda a la Dirección de Carrera de Ingeniería de
Sistemas, aplicar el modelo propuesto en otras asignaturas, las mismas que
cualificarán el proceso enseñanza-aprendizaje en la Carrera como tal,
contribuyendo a su práctica pedagógica que reducirá los errores de
coherencia entre la teoría y la práctica, pero sobre todo, logrando la
cohesión de la Carrera con el medio social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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cultura”, Vol. 1, La sociedad red. Publicado por Alianza Editorial, [P. 645].
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Fundación Chile, Programa de Competencias Laborales y Chilecalifica,
programa que contribuye al desarrollo productivo de Chile y al mejoramiento
de las oportunidades de progreso de las personas, mediante la creación de
un Sistema de Educación y Capacitación Permanente por encargo de
SENCE. Servicio Nacional de Capacitación y Empleo del Ministerio del
Trabajo y Previsión Social, Ministerio de Agricultura y Ministerio de
Educación del Gobierno de Chile, empresas y gremios empresariales de los
diferentes sectores productivos participantes y bancos multilaterales (BID-
FOMIN, Banco Mundial). Socios Estratégicos del proyecto han sido las
Asociaciones Gremiales y Empresariales de 9 sectores productivos, junto
con Trabajadores y Organizaciones Sindicales de los sectores y empresas
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