ccs chnemnttanentneen yerntentnt |) SAPS ETO YEON NET, EDUCAR EN CIENCIAS 2 elas éculas comps como las p 5, Los am ss en el proceso 3s, veremos que esta definicién no we useros pare las plantas. Dimos por entendide 5 xide de carbono y agual. Por otro lado, si nte de una sustancia podria ester dada por su ra que todo componente de un comestible [sea et ser serata para Uns 2 bs idrato de carbono complejo? Y las sustancias téxicas sen nutrientes? triente y alimento no nos yquimmice puede ser muy com; estructura molecular de los alimentos para distinguir entre la ruptura macroscépica de los comestibles y la molecular de, por ejemplo, una na. Una buena analog’a o una maqueta pueden ser dtiles para estas diferencias. . 6, HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIAS por Andrea Revel Chion™ Les profesores insisten en nos escriben y se expre- ssan de modes incorrectos, qu sus ideas en las clases. Vivimes, sin embargo, en una socias ara comunicar mente, De estas formas de activamente y cada vez a edades mis, esta contradiccién? Las investigaciones parecen radica en que se tiende a ce * Profesor en Cancias Nosrales yLceniada on Ersafarca dela Blogs Se desenge= fa come coca eno Cente ce Parmacin e bveszacin on Ersetanc) se 2s Cercas “CERED- OS, USAT en linea Speer ce Pesce agus v Sores y= esrueas medias Su brea ce Dvestgacdn es a comricann on Genes, esecal feacina asus tera de sstesa selene Escaneado con CamScannerEDUCAR EN CIENCIAS modes de intervenir en ellos también, La comunicacién que se requiere en el aula es aquella en que alumnos y profesores desarrollen formas ‘comunes de conceptualizar los contenides, la naturaleza de las tareas, los abjetivos, las acciones a seguir, los mods de identificar y corregir les errores. La comunicaciin en estes términos podria contribuir a la regulacién de los procesos de ensefiar y muy especialmente a los de aprender. Los alumnes creen saber ciertos contenidos y pueden demos- trarlo en un nivel declarativo reptiendo conceptes, pero fallan cuando deben explicar 0 argumentar acerca de aquellos contenidos. Entonces, & tipo de aprendizaje es aquel que no permite explicar los hechos del {qué valor tiene una serie precisa de repeticiones? Estas y muchas otras demandas pueden verse en las a cias de las escuelas secundarias y también en las de la universidad: ~ Defi salud de acuerdo con la perspectiva de fa muiticausalidad. ~ Escribf un argumento a favor de la despenalizacién de las drogas yotro en contra de la misma medida, ~ Explicé en qué consiste el proceso de fosforitacién oxidativa. _Degicaremos este capitulo al aprendizaje de las formas de hablar curriculo de su materia son ineluiblas, es dacir, que no d de ensefiarse, resulta al menos extrafo el hecho de g te la posiblidad de no ensefar aquellos contenides ‘conceptos.|Lo que se intenta resaltar es que muchas veces, inten- es oe amas, se extreman los esfuerzos enensefiar tots los Jos conceptuales incluidos en él La ensefianza del” manejo y el dominio de aquellas destrezas cognitivas con las que los umnos procesar la informacién, clasticara, comprenderta al io de la resolucién de problemas, muchas veces no parte de aquellas prioridades. {Cudles pueden ser las razones que subyacen en esta di ‘Tal vez se piense que hay una suerte de “innatismo” en la cul concepcién de que estas habiidades podrian a alverlas presentadas a través del discurso de estudio, Sin embargo, de lengua y de alse transfieren. ae otras dreas. it sido ensefiadas y aprendidas en tos niveles anteriores de escolaridad. Y,si bien se muestran preocupados respecto de las dificutades de los estudiantes al momento de escribir informes 0 papers, son pocos los que asumen que estas hatilidades deberian ensefiarse en contexto, es decir, en las clases de fsiologta, quimi Desde estas posibles persps desarrollo de las tematicas desarrollo de los conceptos. En la generacién del conacimi yentos ademds de las experim: 3 fundamental el modo en que se construyen ciones y las formas en que se analiza y evalda su calidad; la comuni- HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIAS, Escaneado con CamScannerEDUCAR EN CIENCIAS, cacién en congresos, jornadas y papers para dicha evaluacién es un hecho muy importante a través del cual ta comunidad ci ce, contrasta diferentes explicaciones, y acuerda -0 no- respecto de cudles maneras de comur plen un ral central. relaciona con haber obtenido determinadas datos y haber pensado sobre ellos, se pueda discutiry difundir. Por tal motive contribuye de manera importante 2 su construcci bleme adcional al hecho de suponer que lo aprenci en as clases de lengua podria transferirse para la elaboracién de textos en las clases de ciencias lo constituye el hecho de que muchisimas palabras tienen diferentes significados de acuerdo con el contexto en que se producen 1. Un ejemplo clésico es el que se refiere a lo que se espera in. Mientras que escribir 0 contar el argumento de una novela o de una pelfcula supone la descripcién, en las ciencias las arqumentaciones son explicaciones acerca de los fenémenos. Estos supuestos, y otros que iremos presentando, nos animan a afirmar que la incorporacién de estas habilidades a los contenidos que se seleccionan y secuencian en los programas y planificaciones es ineludible. -CHABLAR CIENCIA? Jay Lemke, en su famos tea una idea sugerente: cor ‘0 Aprender a hablar ciencia (1997), plan- 3d. Asimismo sugiere que dichas, habilidades se utlizan para etaborar argumentos yque estos solamente Uegarén a formar parte dela ciencia en ta medida en que se compartan en dicha comunidad. La tesis central de Lemke es que el dominio de ‘una materia especializada como la ciencia es, tn gran medida, el domi- nio de sus formas especializadas de utilizacién del lenguaje. icar con una compara- cién entre hablar un idioma extranjero y hablar ciencia; este curmpli- ria el lugar de un segundo idioma. Como la comunicacién se basa en los significados de los conceptos, se welve mucho mas fluida y facil thos significados son compartidos. Asi, a comunidad his- panohablante de ciertos paises de lengua inglesa, por ejemplo, Logra jdamente con los habitantes nativos en la medida en a los concepts relacionados con un cierto tema. Por esta razén es ‘arse con miembros de nuestra propia comunidad, {Qué relacién podria establecerse entre estas comunidades y tuna comunidad de aprenizaje como las que conforman profesores yalumnos? En estes comunidades‘ na’ clara asimeta eonsttuide por 7 -al menos por un tiempo-. Tal como mencionamos, si en una comunidad. = ptos, La comunicacién ‘Seelintch yet cateciventloqur suede ee lero hablan acerca de entidades, procesos y fenémenos que los alurmnos cranaloaneagghrercomecinenca enden amedias u otor- los asumids y plarfteados por el profesor. a situacién? Dentro de esta pro- “Scientifices;Ensefiar, aprender y hacer ciencia, todos ellos son procesos HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIAS Escaneado con CamScanner‘ EDUCAR EN CIENCIAS sociales: ensefiades, aprendidos y hechos como miembros de comunida- des sociales grandes y pequetas {coma las aulas). Conformamos dichas comunidades por medio de a comunicacién,y comunicamos signficados ‘complejos principalmente a través del lenguaje (Lemke, op. cit). EE | ‘irla\Conforme alguien est obligado @ plasmar en un escrito sus significados mhucho mayor, al tiempo que se plantean las relaciones seménticas ehtre los mismos. De este modo se hace necesario'revi=" tiempo, una lucha con los saberes previos (Sanmartiy col 99). LA COMUNICACION Y EL IMPACTO EN EL APRENDIZAJE “fese¥-como Una construccién conjunta que comporta la negociacién de signficados el traspaso progresivo del control y de la responsabi: ‘ Enlas teorias sociocultural a retain estableida entre os sets yel undo externa na «recta sna que esté medida por losinstrumentosy por los signas queson productos Mus ‘manos. Esa yl dominio de ambos hacen posible a transformacién del mundo interne, Uidad del proceso de aprendizaje del protesorado al alumnado (Jorba y cols, 1998]. Esta afirmacién resalta el papel fundamental que \a comunicacién en el aula, ya que la misma positilita ta negoci de los alcances que tendran las diferentes tareas de produci yestablecer lo que se espera de dicha tare: de los objetivos per- ideas que se relacionan de mane- ra relevante con el contenido y con el proceso de la tarea que han de desarrollar; asimismo, los ayuda a dar significado a ta inforrnacién que reciben del profesor y de los compafieros, a representarse las peticiones de trabajo y a orientar y regular la propia actividad [Mauri y Sanmarti, 2000). Una vez que los alunos comprenden y asumen estos acuerdos y pactos podran autorregular? sus producciones y, de geste modo, aumentar su autonamia y el control de su aprendizaje. Asimismo, cuando los alumnos tienen oportunidades para exponer ‘sus producciones escritas u orales y contrastarlas con las de otras, les es posible identificar las fortalezas y debilidades de sus hacer que sus representaciones evolucionen, Las investigaciones parecen mostrar que, si I ncias de aprendizaje especificas. Las mismas deberian abordar no solo la ensefianza de las diferencias en las tipolagias textuales (descripciones, narraciones, argumentaciones, etc] sino también los modos de autoevaluarlos y autorregularlos. Para ambos propésitos es imprescindible instalar un clima de confianza en el que la comunicacién sea propiciada y estimulada, Aprender en contextos Tal como hemos comentado respecto de la argumentacién, las diferentes tipologias textuales tienen a su vez diferencias de acuerdo * La autorregulacién del proceso de aprendizaje supone que e sujeto construe un propo que va ajustando y perfecionanda de mada progresive, de manera ale ser cada vez ‘mas auténomoen sus procesos de apreniaje. HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIAS Escaneado con CamScannerEDUCAR EN CIENCIAS con el contexto en que se praducen y comunican: asl, aprender a rea- lizar una descripcién en el ambito literario tiene ae a lavestigaciones realizadas en la Universidad Auténoma de Barcelona por el Grupo LIEC (Llengua i ensenyament de les ciéncies; ta, con el abjetivo de plantear te integrs los procesos de ensefar y de aprender, en el marco del s tructivisme y la autorregulacién, arrojaron resultados interesantes ances tenfan las argumentaciones, las explicaciones y otras habilidades cognitivas en cada una de ellas. Mas tarde, se implementaron en varias escuelas actividades, to. Los resultados no fueron satisfactorios: los alumnos se mostraron capaces de producir mejores textos pero no exponfan progresos en el aprendizaje de los temas en cuestién. : Una de las investigadoras relata: Se constataba que para aprender a escribir era pric pensar en clave del érea correspondiente y que est cirse ala aplicacin de algunas técnicas, los. Este resultado nas animé a continuar ena tinea de considerer que el del contenido de las éreas y la comunicacién rio aprender a si se queria conseguir algin tipo de progreso en la ex chicos Uorba y cols., 2000). entonces habldedescogntvo-ingustias. © Podriamos resur estas habilidades del la complejidad que supone det desarrollo de uiente mado: et dominio de las habilidades Estas’pueden utilizarse de dife- rentes modes y, de acuerdo con cémo sean dichos modos, se podrén elaborar textos explicativos, d ivos u otros tipos. Por ejemplo,” definir, c6mo describir y cémo resumir; es decir que estas hi des deben ponerse al servicio de la produccién de aquella tipolog| textual. Silo que se pretende, en cambio, es producir un texto expli- ‘resumir, explicar y demostrar. La diferencia en las demandas para la produccién de uno y otro tipo de textos revela que su aprend supone més dificultades y se constituye en un alerta para los profe- sores, respecto del tiempo que se debe destinar a su ensefianza..Por otra parte es importante tener presentes estas diferencias -respecto de la demanda cognitiva que suponen para los alumnos unos y otros tipos de texto a la hora de evaluar, es decir, considerar qué valo- raciones y qué informaciories es posible obtener, en relacién con el aprendizaje, en el hecho concreto de que un alumno sepa hacer una buena descripcién de un fendmeno, o que sea capaz de explicarlo, HABLARY ESCRIBIR CIENCIAS Escaneado con CamScannerEL LENGUAJE COTIDIANO Y EL LENGUAJE CIENTIFICO Es innegable que es posible referirse a un mismo hecho ci fen el contexte extraescolar y en la clase de ciencias. Los alumnos pueden conversar y expresarse acerca de casos como la extincién de especies o la aparicién de epidemias en situaciones extraesco- lares. Y, obviamente, se ven obligados a hacerlo dentro de las aulas les actividades que les proponen sus profesores. {Qué diferencias existen entre unas y otras formas de expresién? ;Y qué Jo esté refriéndose a una 976]. Por otra parte, el lo que un proceso que ha sido sustant entidad que consiste en un proceso [Van {to pone como sujeto de la oracién) y no en las personas que llevan adelante las acciones. Por ejemplo, se consigna: “La enfermedad ‘emergié en los afios noventa en Malasia’, jo- nes econémicas y sociales impuestas en Malasia hicieron posible la emergencia de la enfermedad”. Segdin algunos especialistas esta estructura tamt ricién de las personas involucradas en la empresa cie genera una imagen de la ciencia que actualmente es muy cuesti da: precisamente la que resalta los avances y descubrimientos presencia de sus actores, lo que podria contribuir a la concepcién de la deshumanizacién de la cienci. bien cotidianas que les permite pensar y poner a prueba sus ideas, mostrar y mostrarse aquellas cuestiones acerca de las-cualesestin. | reflexionando. Conformelasjideas,se,estructuran.y,se construyen modos de expresarlas, el lenguaje se va transformando, formali- 8 én, mésjriguroso (Sutton, de la circulacién sanguinea, y la estructura y funcién del corazén, respecto de las cuales no hay polémicas en la actualidad, se util- zaron términos tales como que el corazén es “el sol del cuerpo © que la sangre “entraba en los tejidos como una esponja” y “se escurria de ellos como el agua en un pantano", como expresé el “que en el trabajo cientifico la comunicaci su consiguiente evolucién de las ideas- es Un proceso fundamen- “fal Para ensefar hoy en dia la naturaleza de le actividad cientiica, deberiamos poner énfasis en que equi _/paratos, De alguna manera, el lépiz del ce que otro equipamiento de taboratorio (Sutton, 2003} Por otra parte, el lenguaje cientifico, ademas de su jerga, tiene ciertas particularidades tales como oraciones condicionales, la forma impersonal ~como ya men yuna estructura ex je no es aquel al que el alumnad cit, argumentan -con razén- que las mismas insumen mucho tiempo de 2am Hare pula en lio Prt anata maa moot cl cae ylasangr en as ene que pone en Gi ls armacones de Gero cet Yasin entoncee-hecas unos 1 fos ates. HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIAS, ee o Escaneado con CamScanner@ — covesencieneus ' clases que se deberta restar entonces a otros trabajos. H: tn esta concepcin y es q) ciencia es un proceso costoso tanto en términos de la demanda cogni- ~ {iva que’exige, como en el tiempo material que contleva: Sin embargo,” _sisse quiere evitar que los contenidos aprendidos sean inertes, es decir, ee i is, Los conoci de resolver problemas y comunicar tos icacién de fades que las acciones 0 propuestas, ademas del andlisis de las di las tareas plantean al alumnado [Jiménez Aleixandre, 200: LA AUTOEVALUACION Y LA AUTORREGULACION DE LAS PRODUCCIONES La concepeién que sostiene la importancia del apren habilidades cogni que los procesos fundamental. cia, cualquier regulacién en ta m torregulacién, smo, segin la cual ninguna intervencién exterior actia si no es percibida, interpretada y asimilada por un sujeto. Desde ‘esta perspectiva, cualquier accién educativa no puede sino estimular el autodesarrollo, el autoaprendizaje, ta autorregulacién de un sujeto, al ‘modificar su ambien i Esta perspectiva conlleve ‘vuelvan a. en forma directa a que los profesores La deteccién de los errores por parte del profesor y su comunicacién no suele ser suficiente para ayudar a que el alumnado aprenda a regular sus Producciones. Esto se debe basicamente @ que no se profundiza en las razones de aquellos errores, es decir, no se promueve que los alumnos comprendan cabalmente por qué razén se han equivocado. En ese sentido, las causas de los errores pueden relacionarse con algunas de estas dificultadest Io con todas 3 a veal: Los alunos: ~ Nose representan el problema planteado, = No comprenden el texto proporcionado. = No identifican qué se espera de la tarea, = No tienen “en mente” los pasos que deben seguir. ~ No saben cémo desarroltar lo que se les pide. Desde las primeras investigaciones en el campo se alerta acerca de la necesidad de generar instancias especticas de ensefanza tanto de escribir ciencias, y por otro ensefiar a los alumnos a i por qué se han equivocado; esto es, que aprendan a autorregularsé En sentido mas estricto, apostar a la autorregulacién consiste en fortalecer las capacidades del sujeto para ad mismo SUS proyectos, sus progresos, sus estrategias frente a las tareas y @ los obstculos [Perrenoud, op. cit) Laheteroevaluacién entre pares yla autoevaluacién son estrategias sumamente potentes para este aprendizaje. Veamos, en principio, cual dn que se establece entre el dominio de tas habilidades ‘iacin de cémo estos se pueden superar, lo que se hace es una des- cripcién de ambos aspectos; al tiempo que, sise identifican las causas, ‘Segin algunas modelos de aprensae estas filtadpoedenpresertarse aun cuando el alurma conoca el contenido Genta, es decir, que ls ultadespodian estar rea~ Sonadas cana fa de eemunicasn, oes modksspartean que noes poste atar de un canadian el contend indepencete sas ras de epresara pensar Ylengsj rman ura urad Sn ettaren deta au sobre estos aspecon,prtaros fue el desarrollo del lenguaje raciona Ge la estructura cogntia no es sla une expesion| delamisma, HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIAS Escaneado con CamScannerEDUCAR EN CIENCIAS de los errores y se defienden las producciones, se explica y argumenta respectivamente. Qué sucede entonces silos alumnos no han apren- dido estas habilidades? Evidentemente las posiblidades de evaluar las producciones de los compafieros y autoevaluar las propias se ven muy dificultadas. Para identificar errores y corregirlos es preciso aprender evaluar tanto sus contenidos conceptuates como los que se relacionan con las habilidades cognitivo-inguisticas ‘Aun a riesgo de que parezca una obviedad, comentaremos que 3. Por otra parte, un instrumento sumamente stil para la regulacién de las produc son las bases de orientacién: un instrumento que persigue elo de dirigir ta accién, a partir de la anticipacién, la planificacién de las tareas y su evaluacién final. La potencia de este instrumento radica en su construccién conjunta con los actores de la clase, es decir, en ue se incluyen en las jzacin de las bases, favorecen que los alumnos participen activamente en su construccién y que asuman que sus producciones serén evaluadas a partir de las rmismas. Por ejemplo, una base de orientacién acerca de cémo se elabora una explicacién cientiica deberiaincluir: ~ Elalcance que el grupo acordé que le darfa a una explicacién, es decir, su def . ar relaciones entre los elementos que se incluyen en tuna explicacié ~ Qué tipo de oraciones y tiempos verbales se usan. ~ Los tipos de conectores a emplear. * La egpacn espa suntan de log ue pase el objeto dee atc eters eos eats on pare aa dos betes or wr pote sends ‘Una vez que se ha elaborado una base de orientacin, el siguiente paso es “ponerla a prueba”, Esto significa aria en la produc- cién concreta de una explcacién, de manera tal. que las alumnes puedan identfcar si son capaces de realizar explicaciones de acuerdo con lo que se establecié en la misma. Si se presentan dificultades generalizadas serd importante analizar su origen y reformular la base de orientacién ‘en vista a los futuros trabajos que se propondrén a los alurnnos, ALGUNAS TIPOLOGIAS TEXTUALES RELEVANTES, PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS ‘Cuando’ tos profesores ensefan asignaturas cienticas suelen” recur ta utlizaciin de diferentes tipos de texts: asi, su propio discurso o el de los libros expone descripciones, definiciones y expli- caciones de los objetos y fenémenos a estudiar. Cuando se deben ‘aprender dichos contenidos se requiere la comprensin de las tipato- gias textuales, pero en el modelo que presentamos es particularmen- te relevante la produccién y comunicacién de las mismas por parte de a partir de la exposicién de un texto de este tipo por parte del alurnno podria evidenciarse que ha comprendido. Pero, tal. como menciona- mos, de ares y. dades cognitivo-lingUisticas variadas: Algunas de ellas se exponen 2 continuacién, cowed” Citar sucesos sin establecer relaciones entre ellos, al menos explici- tamente (Vesti, 1968). HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIAS Escaneado con CamScannerEDUCAR EN CIENCIAS ‘llegar marzo de 1995 se habian identicado unas 106 casos de sin- drome pulmonar de hantavirus en 20 estados, y mis dela mitad de las personas afectadasfalleieron. Los sintomas generals eran: fiebre, dolor muscular, tos, néusea, véthito y jaqueca que duraban entre 4 15 dias yterminaban por requrirhosptalizaci: Cuando legab hospital a mayoria de los pacientes estaban febrile, con baja presion arterial y baja cuenta de plaguetas y mostraban anomalias en los pul ‘mones visibles en los rayos X realzados en el trax Oldstone, 1978). Si comparamos las textos expuestos es posible evidenciar las dife- rencias en relacién con las particularidades que exponen las descr ciones de acuerdo con el contexto en que se praducen, pero también es posible identiticar el hecho de que no hay textos purosyssino:rmas bien una combinacién de tas diferentes tipologtas. — “Ladefinicién Expresar las caracteristc para aque un concepto sea lo que es y no otra cosa (Lépez 19 Explicar el contenido de un término que se supone desconocide con 1a ayuda de otros términos que se suponen conocidos (LIEC, citado en Jorba y cols, 1998). Las anteriores son dos modos posibles de del cién. Las definiciones son estructuras textuales de una importancia fundamental en las ci precisa, clara y breve de los objetos o fendmenos es para comprender no solo en qué consisten sino qué en procesos ms generales. Intuitivamente se sabe que si rir en el mbito det conocimiento cotidiano, pero en este se presenten situaciones en que quien recibe | {que la misma no responde adecuadamente a esa tipologia textual A lo sumo, en el contexto cotidiano quien no comprende exactamente qué se esté definiendo pediré aclaraciones. Si bien es cierto que en ciertas circunstancias, en especial en las exposiciones orales, los profesores pueden pedir a los alumnos las mismas precisiones, en otras, las definiciones se plasman en trabajos escrites que no pe’ rmiten que los alumnos aclaren qué han querido expresar. Por otra idades que las diterencian de conocimientos cotigianos que per ‘ese contexto no suelen contemplar dichas diferencias. “economia de palabras” o sea uslizar casi exclusivamente os atribu- tos que claramente delimitan el tener esto en cuenta, actuando como base de orientacién, hace po: reconocer si lo que se ha hecho es una definicién 0 una descripciér. Los textos suelen incluir definiciones que muchas veces se acom~ pafian con descripciones y/o explicaciones que, a su vez, suelen ser ventadas con esquemas, graficos y dibujos, con el objetivo de facilitar la comprensién. Los alumnos suelen creer que conocer de un objeto 0 fendmeno supone ser capaz de explicarlo, -, que ambas habilidades funcionan como sindnimos pero, si bien es muy importante identificar y diferenciar los conceptos de las Ciencias, esto no conduce drectamente a un eanacimiento que haga posible construir una imagen clara de los hechos en que esos con- ceptos parti ipan. Es importante que ‘los alumnos identifiquen estas : saber una def n de memoria no conduce de modo que reconoz- lades de las definiciones y a producir bueno: a cantinuacién algunos ejemplos de defrciones elaborscas em eh contexto de la ciencia (Crawford, 2000] ABLAR Y ESCRIBIF CIENCIAS ® Escaneado con CamScannerRepresentar objetos o hechos con palabras, dibujos u otra sistemas de signos (Lépez, 1990). Producir propasiciones o enunciados que enumeren cualidades, pro= piedades, caracteristicas, etc, mediante todo tip de cédigas olengua- jes verbales y no verbales, de objetos, hechos, fendmenes, sucesos, etc, sin establecerrelaciones causales al menos explictamente [LIEC, Citado en Jorba y cols, 2000). Las anteriores son posibles definiciones de la habilidad de des- cribir, propuestas por investigadores en lingistica y en diddctica de las ciencias. La descripcion es una habilidad que se pone en accién _enlavida cotidiana, sin reftexionar acerca de cudles son las caracte- risticas que tiene una buena produccién de este tip. Y, mis allé de este hecho concreto, lo cierto es qu _ edades muy tempranas! Contar cémo estaba vestida una persona, cémo fue la comida ofrecida en una fiesta 0 cémo era el pai de un lugar pueden hacerlo aun personas que no han recibido ins- truccién sobre este aspecto: solo se trata de enumerar cualidades. Las descripciones sobre los objetos y los hechos del mundo son fundamentales en ta vida cotidiana porque nos permiten ordenartos, clasificartos, categorizartos, pero cumplen un rol muy importante también en la ciencia. Si afirmamos que se pueden escribir o exponer textos descripti- vos incluso sin instruccién, :cudl es la razén por la que afirmamos que se debe ensefiar a describir en las clases de ciencias? La res- acon el hecho de la “contextualidad”; en efecto, Exper meetndayeapenbayes. Las descripciones realizadas en el campo de la lengua tienen objetivos concretos y por lo tanto se estructuran de un modo particular y exclusive. Las escripciones titerarias, por ejemplo, procuran no solo informar a los lectores acerca de los atributos del personaje, el entorno en que se encuentra o la situacién que est8 atravesando: la adjetivacién persigue el objetivo de motivar al lector, conmoverlo, estremecerla atemorizarlo -por ejemplo, en la narrativa de terr bio, sateansinconescemelrémbitg de: lassiencagge En cam- yen otros, EDUCAR EN CIENCIAS. objetivos y, en consecuencia, adquieren otras singularidades. Lo: adjetivos ya no procuran seducir o atrapar al lector: jodo en que la persona ha estructurado sus ideas acerca del objeto o hecho a escribir, pero esto, lejos de suponer un problema, permite identi- ficar precisamente cudn claras son las mismas. En el ambito de las clases, las descripciones de los alumnos pueden poner en evidencia si adjudican a los hechos u objetos en cuestién las caracteristicas, correctas desde el punto de vista cientiico. El dominio de la habil dad cognitivo-lingtistica de describir debers incluir que los alumnos identifiquen que, en el contexto de la ciencia, no se espera que se utilicen expresiones poéticas tales como “esplendoraso", “fulguran- te" u otras similares, t Veamos algunos ejemplos de las diferencias que adquiere la descripcién de acuerdo con el contexto: en primer lugar, dos dés- cripciones extraidas de novelas y, a continuacin, una descripcién det campo cientiico. Observa la noche desde el segundo piso, lf ciudady su gélida luz blan- «a, los drboles esqueléticos de a plaza , neve metras mis abajo, las verjas con sus puntas de fecha negras, como una hitera de lanzas. La temperatura es una o dos grados b dela farota noha borrado por complet todas as estelis; mis arriba de a fachada Regencia, al otro lado de la plaza se ciernenvestigios de constelaciones en el cielo meridional IMc Ewan, 2005 ‘Veo con claidad el pueblo apareciendo en el horizonte a primera vez que llegué acompafiada de mi padre. Hablamos andado varios kilé~ ‘metros desde la estacién y de pronto en una rewelta del carino,en et -reqazo de dos colinas suaves, all estaba elcaseria parda amarients, laiglesia, los dos érboles ala puerta del cementerio, Cada vez que me vine 2 la imaginacién esa estampa me desazona; la soledad de los ‘campos al atardecer, el colar morado del cielo que amenazaba tor- rmenta (Aldecoa, 199 HASLAR Y ESCRIBIR CIENCIAS Escaneado con CamScannerEDUCAR EN CIENCIAS Fa causads por unain a que se caracterite por la aparicién de enfermedades opartunistas. / Lawxplicacién © ener hechos © sucesos en relacién causalefecto,o ponerios en rela- Gén con una idea o sistema de ideas (Vestn, 1988). Producir una o varias razones o argumentos para hacer comprensible némeno, un resultado, un comportamiento, etc. (Duval, 199 Medificar un estado de conocimiento presentando un razonamiento ‘gue se basa en hechos pertinentes para responder a una pregunta for- ‘mulada mediante un gpor qué? 0 un geémo? [Garcia Debanc, 1994) Presentar razonamientes 0 argumentos estableciendo relaciones debe haber relaciones causales explictamentel en cuyo marcolos he- ‘chos, sucesos 0 cuestiones explicadas tornan sentido y llevan 2 com- prender oa modificar un estado de conacimiento[LIEC, UAB, citado en Jorba y cols, 2000], Explicar algo es haber llegado a entenderlo de tal manera que uno sea capaz de hacer que otro lo entienda {Wartofshy, 19871. con ta primera caracteristica, debido a que las explicacione: la pretensién de dar cuenta de hechos y fenémenos det mundo nat ral, seré fundamental identificar y seleccionar qué ideas, conceptos .-y ejemplos de teoria es imprescindibleinclur. Esto supone para. ‘abalunposascmerrnrireacinsoncce OLSEN el conocer a teoria,y por esa razén las ones de este tipo son un elemento muy potente para evaluar der a dicha pregunta con une definicién o una descripcién, Cuando se pregunta, por ejemplo, “Por qué emergidluna enfermedad””, s necesario exponer las relaciones que se establecen entre la vencién humana en los ecosistemas y su consecuente alteracién; producto de dichas alteraciones ciertas especies animales -reservo rios de virus patégenos~ se ven obligadas a emigrary, en ese devenir, toman contacto con animales de granja y sus virus logran finalmente infectar a las poblaciones humanas. La emergencia entrelaza una i de relaciones que no pueden ser expuestas a través lexiones anteriores se i aprender 2 elaborar e 8 ¥ que, hasta 5 profesores de ciencias no hemos tenido mucha conciencia de la necesidad de promover el desarrollo de estas capacidades en nuestras clases. No obstante, el alumnado ha de llegar a comprender ‘que las ciencias son explicaciones elaboradas con esfuerzo a partir de las experiencias, de pensar, de discutip con los demas y, muy especialmente, de escribir para comunicar las maneras de teorizar * Las conectores son las palabras que nen las eraconesy que indian La relacién que hay ‘entre ellas. Algunas conectoes posible son: porque ya qu, de este mado, as, ertonces, porlatant, ee, ‘ ABLAR ¥ ESCRIBIR CIENCIAS Escaneado con CamScannerEDUCAR EN CIENCIAS ‘Veamos un ejemplo de una explicacién del ambito cier 0: Cuando Allison analizé una muestra de sangre de los residentes cu- in vivido en regiones de Africa infestadas de malaria encontré una alta frecuencia de la paradéjica enfer- edad genética que ahora lamamos anemia drepanacitica, Mientras algunos individuos morian jévenes, otros tenian muchas menos pro- babilidades de debilitarse por el parésito del paludisme. La mutacién en vasos capilares donde liberan oxigeno, lo que impide que los pa- résitos del paludismo se reproduzcan y se extiendan a otros glébulos (Nabhan, 2006). ‘Elresumen -smos;,sin’embargo, exponen diferencias que es importante sefialar. iS; en este sentido, lasisintesis sey jones de resumir: Las siguientes son algunas de Proceso recursivo de seleccién y condensat jad de suprimir seleccién e ideas importantes, - se considera impor-~ invencin y seleccién ‘de oraciones], La difcultad del resumen varia en funcién dela persona dea tarea, conocimientos,etcy de a taea faciidad e acceso al texto, propésito del resumen} (Chou Hare, 1992). Realizar a partir de un texto, exposicién oral, video, etc., un proceso, de seleccién y condensacién de las ideas de més valor estructural, que se hace de una manera consciente de acuerdo con la tarea pro- puesta ILIEC, UAB, citado en Jorba y cols., 2000] ‘La destreza cognitiva para resumir debe ser ensefiada al igual que las otras ya descriptas; es dtil que los alumnbs tornen conciencia de = que, para elaborar un buen resumen, es importante realizar lecturas’ . dentificar las ideas principales ue es conveniente comparar con el texto original completo, marco tebrico presentado en las clases, Este marco es conocido y ~aceptado por todos los alumnos, de la misma forma que en la comnu- nidad cientifica el grado de aceptacién de los razonamientos depende de su adecuacién a la teoria aceptada en el momento histérico en que se presenta la argumenta é aenrands los puntos de vista opuestos o los de otras argumen- taciones con los propios. Las siguientes son algunas definiciones de argumentar. ar una afirmacin 0 una tesis param ne para el destinatario (Duval, 199 Intervenir sobre las opiniones, acttudes y comportarientos de un in- terlocutor o de un auditorio haciendo creible o aceptable una proge: cin (conelusin] mediante otros argumentos o razones (Adam, 19 jente es un ejemplo de texto argumentativo: debiera ser la primera facultad de la vide superior o de la embargo la neurologia clésica [computacicnal lo ignors Escaneado con CamScannerEDUCAR EN CIENCIAS supuestas, ode la evel ‘nevralogta clasica [com ta fisicaclisical siempre ha sigo mecanicis- 1a, desde las analaglas medica [1 hasta las anslogia de hoy con los ordenadores, Por supuesto et cerebro es una maquina y un ordenad continuos (Sacks, 2009] Comenzamos este capitulo comentande que dad con exacerbadas formas de comunicacién; de esta idea es que no parece ser neces: imal, en sus diferentes niveles, aporte una i aleance de casi todos, En relacién con tas ciencias, sin embargo, la comunicacién cum- ple tn rot muy }os en una socie- que se desprende Je la insteuccién for- rmacién que ya esté al sls come la hacen las produecones aisas, Qeremos realmente que los alumnos accedan a esta forma de la cultura o ios, :les propondremos aprender y dominar estrate- gias que les permitan explicar y comunicar adecuadamente las ideas de la ciencia? Sita respuesta es afirmativa, alli mismo radica la importancia de estos aprendizajes. PENSAR LAS PRACTICAS. En esta seccién sugerimos algunas actividades para tral estudiantes de educacién media o superior, algunos de los temas discutidos en el capit , Ensefianza de algunas habllidades cognitivo-tingUisticas retevantes al En forma i {Qu6 significa = deseribir? = explicar? ~ argumentar? ~ define? b) Reunirse en grupos de tres integrantes y comparar las de res elaboradas individualmente. €l Buscar en el dic niciones y deci icio- cado de cada una de tas defi- susceptible de ser aplicada en el trabajo de este espacio curricu- lar. Tener en cuenta que las producciones de la clase se evalua- rin con las definiciones acordada: 1 Analizar cada uno de los siguientes textos e identificar si: 1. Describen. Elaborarun texto para cada una de estas competencias teniendo en ‘cuenta lo que se acordé grupalmente, 1 EL material aportado coniene una lista de leretesdefiniciones de cada.unadelastipe- logis tetules. "Los tetosdeben pertenecer a diferentes fuentes: Ube, papers, dulgacin cetia, > terarios, Escaneado con CamScannerEDUCAR EN CIENCIAS. Ul, Para ensefiar cémo explicar 1. Identiicar explicaciones en los materiales de trabajo libros, ‘papers teniendo en cuenta la base de ori elaborado en la clase destinada a su apren 2.Sefialar qué atributos indicarian que las explica ‘rads responden efectivamente a dicha tipologi 3. Producir una explicacién propia. lil, Cuestionario de heteroevaluacién EL siguiente es un instrumento de heteroevaluacién destinado ctros que él grupo considere buenos indicadores de una explicacién ientifica. Nombre: Nombre del compafiero a evaluar: En relacién con ta explicacién que elaboré tu compafiero, analizé qué supo hacer. a] Usilizar los argumentos de manera tal de convencer al destina- tario. bl Identifcer tas ideas teéricas fundamentales para la explicacién. cl Tener en cuenta que el texto no sea “telegréfico”. User adecuadamente los conectores. flores: 1. No to supo hacer. : 2 Supo hacerlo hasta cierto punto, pero todavia tiene dificultades.. 3. Lo supo hacer bien, ‘4, Supo pacerto muy bien y podria explicarle a un compafiero cémo hacerto. Items de ta explicacin Serena were [pate | Usilizar tos argumentos . | era tal de convencer sonata, Idenitcar Las ideas teéricas | fundamentales pare a | expleacon, Tener ep cuent a sea teleges Usar adecuadamente los ecnectores, IV. Identificacién de textos y reescritura La propuesta consiste en reconocer las distintas tipologias en los, textos que se exponen, distinguir si los mismos contienen a su vez diferencias textuales dentro de su estructura, es decir si son textos puros o, en cambio, incluyen dversidad de ne su reescritura de manera tal de mo: Por ejemplo, podria realizarse la exp! fenémeno. 308. Asimismo se propo- icar su estructura textual: cin de la descripcién de un Errores metabsicos: aqui podramos tate a colaciénelhecho de que las fibras colagenas de los viejos muestran entrecruzamientos més frecuentes que las de los jovenes,y son por ls tanta menos elisticas y més duras. Eso trae problemas articulares jvasculaes,ydistersonan la funcién de tos érganos. Normalmente, hay prteinas(glcopr nas] que llevan moléculas de azicares pegadas en ciertos puntos muy especificos de sus cadenas de amincécides. Pero en los viejo el tabolismo se torna chapucero, pega azicares en lugares que dfcultan la eiciencia de las enzimas yi imetabalismo, Cuando decimos “es una dulee cierto, almenos en lo que se refiere ala ca de sus proteinas[Cereido y Cereijdo, 19971 debides HENCIAS MABLAR Y ESC! Escaneado con CamScanner