3°a 4°

2016
BÁSICO

PRUEBA DE
CALIDAD DE APRENDIZAJE

HISTORIA, GEOGRAFÍA
Y CIENCIAS SOCIALES
MÓDULO PEDAGÓGICO

Prueba de Calidad de Aprendizaje 2016

Coordinador Pedagógico: Pamela Slimming Arancibia
Edición de Estilo: Sonia Ávila Uribe
Diseño Gráfico: Orlando Guerrero Diedrich
16
Equipo Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Nicolás Roberto Altamirano González

Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales.
Licenciado en Educación en Historia y Ciencias Sociales.

Patricia Ameno Faria Ruiz

Profesora de Enseñanza Media en Historia y Ciencias Sociales. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Licenciada en Historia. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Licenciada en Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Magister © en Historia. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Daisy Penrroz Maldonado

Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales.
Licenciado en Educación en Historia y Ciencias Sociales.

Diana Navarro Molina

Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales.
Licenciado en Educación en Historia y Ciencias Sociales.
Estimado(a) docente:

Presentación
Las PCA (Pruebas de Calidad del Aprendizaje) son instrumentos de evaluación que tienen una larga
tradición de apoyo al proceso de aprendizaje en los colegios de nuestro país. La particularidad de
entrega de resultados individuales permite tanto a directivos como a docentes tomar decisiones
conducentes al mejoramiento de la calidad del proceso educativo. Junto con ello, CEIS Maristas
entrega un apoyo muy valioso para desarrollar el trabajo de aula y lograr que los estudiantes
mejoren sus aprendizajes.
La edición 2017 de los Módulos de Aprendizaje debe ser concebida como una orientación
didáctica, que permite complementar el trabajo de aula, sobre la base de actividades que han sido

Módulo Pedagógico 2016

formuladas rigurosamente, revisadas, ajustadas y actualizadas, en coherencia con la propuesta
metodológica que se sustenta en el marco de referencia que tienen las pruebas.
La teoría educativa que da soporte a los Módulos Pedagógicos se manifiesta en fases que
permiten al docente intencionar estrategias efectivas de aprendizaje para sus estudiantes. El
marco conceptual se explicita en las primeras páginas de este módulo pedagógico y cobra
especial significado en cada intervención pedagógica que se realiza en el aula.
Presentamos la secuencia didáctica diferenciada conforme al tipo de aprendizaje que se desea
lograr. Por ejemplo, si el tipo de aprendizaje es CONCEPTUAL los procesos pedagógicos son
distintos a los que corresponden si el aprendizaje es de tipo PROCEDIMENTAL.
En sus diferentes versiones, los Módulos Pedagógicos que anualmente se han ido entregando,
han sido un eficaz complemento de la Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA que CEIS Maristas
pone al servicio de la educación en Chile. Te invitamos a que los uses con tus estudiantes y los
vayas enriqueciendo desde tu propia experiencia.

Claudio Arellano Cortés

Secretario Ejecutivo CEIS Maristas

Santiago, diciembre de 2016

3
 DESCRIPCIÓN DE LA PCA DE HISTORIA 3ERO BÁSICO
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

La PCA de Historia evaluó una selección de aprendizajes construidos con el propósito de

inte¬grar los Objetivos de Aprendizaje presentes en las Bases Curriculares de 3ero básico. Esta
selección se realizó considerando criterios de repre¬sentatividad de las Bases en general y
atendiendo a las posibilidades reales de la medición, dadas las características de la prueba
(instrumento de lápiz/papel, formato y cantidad de ítems, etc.).

En su estructura interna la PCA clasifica cada uno de los ítems que conforman la prueba de
acuerdo a la taxonomía propuesta por Pozo1 para diferenciar los tipos de aprendizaje que se
evalúan.

Esta distinción cumple un doble propósito: por un lado poder comunicar con mayor precisión
qué tipos de desempeños son los que demuestran los alumnos en la ejecución de la prueba y,
por otro lado, construir módulos pedagógicos coherentes en su diseño instruccional al tipo de
aprendizaje que se ha evaluado.

Esto último se fundamenta en el mismo marco conceptual que da soporte a la prueba, dis-
tintos resultados de aprendizaje requieren procesos pedagógicos consistentes a la
propia naturaleza de ese aprendizaje. En otras palabras, si se desea que los estudiantes lo-
gren aprendizajes de tipo conceptual, se deben implementar procesos acordes a este tipo de
aprendizaje, que serán distintos a los que se planean si se desea lograr un aprendizaje de tipo
procedimental.

De este modo, las fichas de trabajo para el estudiante que se ponen a su disposición, incorpo-
ran esta diferenciación metodológica en su diseño.

Para cada aprendizaje evaluado en la prueba se propone una ficha de trabajo2 destinada prin-
cipalmente a los estudiantes cuyo nivel de logro ha resultado como POR LOGRAR.

Cabe advertir que las fichas trabajan solamente algunos de los desempeños asociados al
aprendizaje evaluado, que se ha considerado esencial para el progreso del alumno en el sector
disciplinar del año siguiente. Se sugiere complementar estas actividades con otras acciones
pedagógicas que cada docente estime conveniente.

Mayores detalles de esta taxonomía de los aprendizajes la puede encontrar en [Link]/marcoconceptual.

(1)

Descargable desde el sitio web de resultados o de la página [Link]/modulos.

(2)

4
La tabla presenta una descripción general de cada ficha elaborada:

APRENDIZAJE TRABAJADO TIPO DE

APRENDIZAJES EVALUADOS (AE)
EN LA FICHA APRENDIZAJE

Módulo Pedagógico 2016

1. Reconocer aspectos de la vida co-
1. Conocer las principales necesida-
tidiana de Grecia y Roma Antigua
des básicas de las personas que vi-
considerando costumbres, trabajos
vieron en Grecia y Roma Antigua y Conceptual.
y oficios, creencias, vestimentas y
las formas como resolvieron dichas
características del campo y las ciu-
necesidades.
dades.
1. Conocer las principales formas
2. Reconocer elementos característi-
como se organizaron social y políti-
cos de la organización social y polí- Conceptual.
camente las sociedades de Grecia y
tica de Grecia y Roma Antigua.
Roma Antigua.
3. Comparar características del mundo
1. Conocer los principales legados cul-
actual y el mundo clásico, recono-
turales de Grecia y Roma Antigua a Conceptual.
ciendo elementos de continuidad,
nuestra sociedad chilena actual.
cambio y legado.
4. Caracterizar el entorno geográfico
1. Conocer la forma como en Grecia
de las civilizaciones griega y roma-
y Roma Antigua transformaron el Conceptual.
na reconociendo la influencia de
medio natural.
estos factores en su desarrollo.
5. Distinguir los principales paralelos, los 1. Distinguir los principales paralelos,
hemisferios, continentes, océanos del hemisferios, continentes, océanos y Conceptual.
planeta y zonas climáticas en mapas. zonas climáticas en mapas.
6. Asociar distintos paisajes con las
1. Reconocer las principales zonas cli-
principales zonas climáticas del
máticas del planeta.
mundo y distingue cómo las perso- Conceptual.
2. Asociar distintos paisajes a las prin-
nas han elaborado diferentes estra-
cipales zonas climáticas del planeta.
tegias para habitarlos.
7. Comprender que la convivencia es-
colar y con su comunidad requiere 1. Comprender la importancia de res-
del cumplimiento de las propias res- petar las normas y las leyes para la Conceptual.
ponsabilidades, de acuerdos entre sana convivencia social.
las personas y del respeto las normas.
1. Conocer los derechos de niños y niñas.
8. Reconocer que los niños tienen de-
2. Comprender que los derechos de los
rechos que los protegen con el fin Conceptual.
niños y las niñas tienen por fin prote-
de desarrollarse.
gerlos y promover su desarrollo.
9. Interpretar y representar secuencias 1. Interpretar ejes temporales conside-
cronológicas para ubicar aconteci- rando años y décadas.
mientos considerando categorías 2. Distinguir las características distin- Procedimental
como años, décadas, siglos, a.C. y tivas de los años antes de Cristo y
d.C., antiguo y moderno. después de Cristo.
[Link] mapas y planos para
localizar y describir la posición re- 1. Utilizar mapas y planos para locali-
lativa de elementos considerando zar y describir la posición relativa de Procedimental.
líneas de referencia y puntos cardi- lugares y territorios.
nales.
[Link] fuentes dadas (textos
escritos e imágenes) para describir 1. Utilizar imágenes como fuentes his-
Procedimental.
características de la vida cotidiana tóricas.
en las civilizaciones estudiadas.

5
 En las siguientes páginas encontrará, en primer lugar, las orientaciones metodológicas gene-
rales provenientes del marco teórico de la PCA que se deben seguir para planear la enseñanza
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

de acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar (Aprendizaje de tipo verbal con-
ceptual o de tipo procedimental). Estas orientaciones se han esquematizado como “fases” para
facilitar su comprensión y, además, son las mismas que se han diseñado al interior de cada ficha
para el estudiante.

Y en segundo lugar, se presentan sugerencias específicas para cada una de las fichas de trabajo
elaboradas para esta versión del módulo pedagógico. Esto con el propósito de complementar
el recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de su
utilización en el aula.

6
 SISTEMA DE APRENDIZAJE

Módulo Pedagógico 2016

De acuerdo a Pozo (2002) “toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo
o inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes básicos”:
resultados, procesos y condiciones.

QUÉ
Aprendemos o queremos que alguien RESULTADOS O
aprenda. CONTENIDOS

CÓMO Se aprende ese o esos resultados buscados. PROCESOS

CUÁNTO Debe organizarse la práctica para activar esos

CUÁNDO procesos, qué requisitos debe reunir esa práctica. CONDICIONES
DÓNDE, Etc.
Análisis Intervención

Los resultados de aprendizaje hacen referencia a “lo que se aprende” o, en otros términos,
aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situación de aprendizaje; el segundo
componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cog-
nitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisición de los resultados. Por
último, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que
se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje
esperados.

¿Por qué consideramos relevante esta distinción? El currículo escolar contempla diferentes
resultados de aprendizaje, los que –a su vez– requerirán procesos específicos que se activa-
rán bajo condiciones también diversas. En palabras sencillas, lo que es útil para lograr un tipo
de resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces
no somos conscientes de esta situación y utilizamos la misma metodología para las diferentes
categorías de aprendizaje.

En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodología específica para favorecer el
logro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptual en la
sala de clases.

7
 ¿CÓMO INTENCIONAR APRENDIZAJES
PROCEDIMENTALES EN LOS ESTUDIANTES?
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional de

modo que pueda favorecer la adquisición, desarrollo y consolidación de las técnicas o métodos
y de las destrezas intelectuales. Los pasos sugeridos no pretenden convertirse en una estruc-
tura rígida, pues cada situación educativa demandará de parte del profesor la flexibilidad sufi-
ciente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No obstante, el paso
que nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se deben
seguir para desarrollar la destreza. Si éste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo la
clásica enseñanza centrada en contenidos.

Para ilustrar cómo se desarrollan cada una de las fases en este tipo de fichas, se toma-
rá como ejemplo conductor la ficha ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE SABER ANALIZAR
IMÁGENES?.

1 PRIMERA FASE
Despertar el INTERÉS por aprender.

La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que va a aprender puede ser
utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivación por el aprendizaje. Por otra
parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos
centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es
un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en
torno a una misma destreza o método.

Idealmente, se trata de presentar una situación lo más real posible que ilustre cómo el uso de
una determinada destreza resulta beneficiosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de
participar con éxito en contextos que le interesan.

Por ejemplo, para mostrar la relevancia de la lectura de imágenes, se diseñó la siguien-

te situación:

Constanza, una niña de tercero básico, tuvo que hacer una tarea para el colegio sobre la his-
toria de su familia. Revisando su álbum familiar Constanza encontró una fotografía en blan-
co y negro donde aparecían su abuela junto a su mamá y sus tías. Como la fotografía era en
blanco y negro y se usaban vestidos antiguos, Constanza creyó que la foto era muy vieja, de la
época de la Independencia de Chile y anotó esto en su tarea y puso la fotografía en su cuaderno.

8
 Módulo Pedagógico 2016
DICIEMBRE 1998

Al día siguiente, Constanza –muy entusiasmada – expuso su tarea a la profesora y al

resto de sus compañeros. Lamentablemente, cuando Constanza expuso la fotografía,
todos sus compañeros empezaron a reír sin que Constanza entendiera la razón de sus
risas. Muy apenada, Constanza llegó contando a su casa lo que había ocurrido en el
colegio y le preguntó a su abuelita si ella había conocido a Bernardo O’Higgins, ante
lo cual su abuelita se rió y le dijo que ella no era tan vieja como para haber conocido
a O’Higgins.

¿Qué error cometió Constanza al interpretar la información que proporcionaba la

fotografía?

En ella, se quiere hacer notar que la carencia de una determinada herramienta mental impide
realizar con normalidad ciertas tareas, o nos pone en desventaja para enfrentar situaciones de
la vida cotidiana con éxito.

2
SEGUNDA FASE
Construir una REPRESENTACIÓN MENTAL apropiada de la herramienta que se va
a adquirir.

Decíamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseñado explícitamente, es decir, indi-
cando con claridad cuál es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado.
A este elemento apunta el segundo paso metodológico sugerido: el profesor señala claramen-
te –ojalá anotándolo en la pizarra para que también se transforme en una imagen mental– la
destreza o técnica que se abordará en la sesión.

Pero no se detendrá ahí. Además, buscará alguna forma para indicar con claridad en qué con-
siste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. ¿Cómo?

• Entregando él mismo la definición de la destreza.

• Construyendo con los alumnos una definición a partir de su propia experiencia.

Este último paso nos permite dirigir la atención del aprendiz hacia el objetivo de la clase
y activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejer-
citada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera
intuitiva en la vida diaria.

Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto
las definiciones serán compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las

9
 modificaciones que la edad de los niños o la naturaleza del subsector requieran). En este senti-
do, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

misma terminología allí señalada; de lo contrario, crearemos confusión en los estudiantes que
no entenderán por qué, por ejemplo, el análisis de textos significa una cosa para el profesor de
Historia y algo totalmente distinto para el de Lenguaje.

Evidentemente, no es necesario definir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que
se trabaje; la experiencia profesional nos irá indicando cuando ya no resulta necesario hacerlo
pues los alumnos conocen suficientemente el proceso.

En el caso de las definiciones que aparecen en cada uno de los Módulos PCA, su elaboración ha
corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construcción de estos materiales;
en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje en
un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fichas de
acuerdo a la cultura de cada colegio.

Entonces, en la ficha ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE SABER ANALIZAR IMÁGENES? se desa-

rrolla de este modo:

Se presenta la siguiente definición:

El análisis de fuentes visuales es una destreza que nos permite conocer cosas de
sociedades que vivieron en el pasado a través del examen de una o más imágenes.

Esta definición puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un diálogo
con ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntándoles por ejemplo,
¿Alguien ha sacado conclusiones viendo una fotografía?, ¿Cómo lo ha hecho?, ¿Qué
características tienen las fotografías antiguas? ¿Han analizado otras imágenes como
pinturas o pancartas? El propósito es dar con las siguientes palabras claves: “imágenes”,
“pasado”, “examen (análisis)”, pues a partir de ellas se construye la definición propuesta
en el módulo.

3 TERCERA FASE
Detallar los PASOS MENTALES que se deben seguir para desarrollar la destreza.

Aquí se encuentra el núcleo del proceso. Cada destreza o técnica tiene una serie de pasos
mentales más o menos fijos, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno
pueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situa-
ciones.

En los módulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que finalmente
deberán ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirán como un primer
acercamiento al tema (siempre es más fácil pensar sobre una base concreta).

10
 Por ejemplo, para la ficha ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE SABER ANALIZAR IMÁGENES? se
propone:

Módulo Pedagógico 2016

Identificar cuándo y dónde fue elaborada la imagen
Paso 1:
y si posee algún título.

Identificar el formato de la imagen, si es una

Paso 2: fotografía, dibujo, pintura, etc.

Reconocer el problema que se desea resolver con la

Paso 3: información que la imagen pueda aportar.

Identificar las características generales que se

Paso 4: observan en la imagen.

Relacionar las características que se ven en la imagen con

Paso 5: el problema que se desea resolver a partir de su análisis.

4
CUARTA FASE
MODELAR la ejecución de la herramienta mental.

No basta con señalar los pasos del pensamiento “en abstracto”; una vez que ya se han puesto
en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompañar a los aprendices en el
proceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se está trabajando. Así,
es posible identificar y precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores.

En la ficha, se ejemplifica de este modo:

Un día la profesora de Constanza mostró las siguientes fotografías tomadas a dos

jarrones de la Grecia Antigua y le preguntó al curso: ¿Qué información entregan
estas imágenes sobre las personas que vivieron en la Grecia Antigua?

Imagen 1: Imagen 2:
Jarrón elaborado en Grecia Antigua. Jarrón elaborado en Grecia Antigua.

Autor desconocido. Autor desconocido.

Año de construcción del jarrón: 520 a.C. Año de construcción del jarrón: 570 - 565 a.C.

11
 Luego de escuchar algunas sugerencias de sus alumnos, la profesora apuntó las si-
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

guientes conclusiones en la pizarra:

1. En Grecia Antigua desarrollaron la agricultura.
2. Los guerreros griegos utilizaban armaduras y armas.
3. La sociedad de Grecia Antigua existió antes del nacimiento de Cristo.

Pero, ¿CÓMO EXTRAJO ESTAS CONCLUSIONES LA PROFESORA Y SUS ALUMNOS?

A continuación aplicaremos cada uno de los pasos antes señalados para responder
esta pregunta.

Identificar cuándo y dónde fue elaborada la imagen y si posee algún

Paso 1:
título.

Para encontrar esta información debemos revisar el título de la imagen y aquella infor-
mación adicional que aparezca asociada a ella. Recuerda que en algunas ocasiones las
imágenes no nos entregan toda esta información. Por ejemplo, cuando no se conoce a
la persona que elaboró una pintura, se suele colocar que el autor es desconocido.

En el caso de nuestro ejemplo, esta información se encuentra tanto arriba como

debajo de la imagen. Así, según la información expuesta por la profesora, pode-
mos afirmar lo siguiente:

• Que los jarrones fueron construidos en Grecia Antigua.

• Que no se conoce a la persona específica que los hizo.
• Que los jarrones fueron realizados antes del nacimiento de Cristo ya que
el primero fue elaborado en el 520 a.C. y el segundo entre los años 570 y
565 a.C.

Imagen 1: Imagen 2:
Jarrón elaborado en Grecia Antigua. Jarrón elaborado en Grecia Antigua.

Autor desconocido. Autor desconocido.

Año de construcción del jarrón: 520 a.C. Año de construcción del jarrón: 570 - 565 a.C.

Identificar el formato de la imagen, si es una fotografía, dibujo, pintura,

Paso 2:
etc.

Para lograr identificar el formato de la imagen debemos realizar una simple observa-
ción que nos permita clasificar la imagen en fotografía, dibujo, pintura, etc.

12
En este ejemplo la imagen corresponde a dos pinturas realizadas en jarrones de
cerámica que luego fueron fotografiados.

Módulo Pedagógico 2016

Imagen 1: Imagen 2:
Jarrón elaborado en Grecia Antigua. Jarrón elaborado en Grecia Antigua.

Autor desconocido. Autor desconocido.

Año de construcción del jarrón: 520 a.C. Año de construcción del jarrón: 570 - 565 a.C.

Reconocer el problema que queremos resolver con la información que

Paso 3:
la imagen nos pueda dar.

Para esto tenemos que identificar qué se nos está preguntando a partir de la imagen.

En el caso de nuestro ejemplo, la pregunta es la siguiente: ¿Qué información en-

tregan estas imágenes sobre las personas que vivieron en la Grecia Antigua?

Paso 4: Identificar las características generales que se observan en la imagen.

Para realizar este paso debemos observar la imagen y resolver preguntas como: ¿Qué
se ve en la imagen?, ¿Qué están haciendo las personas que aparecen en la imagen?,
¿Qué otros objetos aparecen en la imagen? y ¿Con qué contenidos vistos en clases se
relaciona la imagen?

Así, en el caso de nuestro ejemplo las respuestas a estas preguntas serían las
siguientes:

Respuestas a partir de la Respuestas a partir de la

Preguntas
imagen 1 imagen 2
Unas personas sacando frutos Un grupo de hombres con ar-
¿Qué se ve en la imagen? de un árbol con palos y otra maduras combatiendo con es-
persona recogiéndolos. cudos y lanzas.
¿Qué están haciendo las
personas que aparecen en la Sacando frutos de un árbol. Combatiendo.
imagen?
¿Qué otros objetos aparecen en
Varios árboles y palos. Cascos, lanzas y escudos.
la imagen?
Con el desarrollo de la agricul- Con los conflictos militares que
¿Con qué contenidos vistos en
tura y con la vida cotidiana en hubo en la época de Grecia An-
clases se relaciona la imagen?
la Grecia Antigua. tigua.

13
 Imagen 1: Imagen 2:
Jarrón elaborado en Grecia Antigua. Jarrón elaborado en Grecia Antigua.
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

Autor desconocido. Autor desconocido.

Año de construcción del jarrón: 520 a.C. Año de construcción del jarrón: 570 - 565 a.C.

Relacionar las características que se ven en la imagen con el problema

Paso 5:
que queremos resolver a partir de su análisis.

En este paso damos respuesta al problema que queríamos resolver a partir de la fuente
visual utilizando la información que obtuvimos en el paso anterior.

Así, en el caso de nuestro ejemplo debemos hacer lo siguiente:

Afirmaciones que la profesora Evidencias que apoyan lo escrito por la profesora en la

escribió en la pizarra. pizarra.
El primer jarrón muestra a personas sacando frutos de un
árbol y a otra persona recogiéndolos. Además aparecen otros
árboles de la misma especie en los costados.

1. En Grecia Antigua desarrolla-

ron la agricultura.

En el segundo jarrón se aprecian soldados que utilizan arma-

duras y cascos y que pelean con lanzas y escudos.

2. Los guerreros griegos utiliza-

ban armaduras y armas.

El primer jarrón fue construido el año 520 a.C. Mientras que

3. La sociedad de Grecia Anti- el segundo jarrón fue construido entre los años: 570-565 a.C.
gua existió antes del nacimien- De este modo, como ambos jarrones fueron construidos
to de Cristo. en fechas a.C., es posible concluir que la sociedad de Grecia
Antigua existió antes del nacimiento de Cristo.

14
Nótese que el propósito de las explicaciones es el de clarificar las posibles dificultades de cada
paso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntan-
do a los mismos estudiantes qué otras dificultades pueden aparecer en cada paso.

Módulo Pedagógico 2016

5 QUINTA FASE
Dar la oportunidad de EJERCITAR la destreza con un contenido de la asignatura,
en forma individual o grupal.

Una vez que se han dado al estudiante las herramientas básicas, es necesario construir un esce-
nario para que dichas herramientas sean puestas en práctica, es decir, para que puedan ejerci-
tar la destreza aprendida de manera autónoma.

Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que
tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los
pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De
esta forma estamos ayudando a que la instrucción externa en un primer momento, posterior-
mente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz
del propio pensamiento, tal como señala Vygotsky de manera teórica.

En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo
y actuando como mediador frente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando.
Así, puede percibir con más claridad dónde se encuentran los aspectos más conflictivos e intro-
ducir cambios en su modalidad de enseñanza o sugerir vías alternativas de acción.

En la ficha, se presentan dos actividades para realizar la ejercitación, estas progresan

desde la más simple (examinar una sola imagen aplicando cada uno de los pasos) a la
de mayor complejidad (extraer conclusiones a partir de la comparación de dos imáge-
nes).

6 SEXTA FASE
RETROALIMENTAR el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de
pensamiento.

Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atención

en los pasos que se han debido llevar a cabo, en las dificultades encontradas y en la forma en
la cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar en
nuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propios
procesos intelectuales.

Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa información respecto a la forma en la cual he-
mos diseñado el proceso de enseñanza y cuáles son los mecanismos de aprendizaje especí-
ficos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que –en esta fase– nos interesa
tanto el producto como el proceso.
En la ficha, se puede trabajar este punto exponiendo cada uno de los pasos mentales
desarrollados en la ficha y preguntándoles a los alumnos qué dificultades tuvieron para
aplicar cada uno de ellos. Por otra parte, es posible realizar una actividad donde los
alumnos propongan qué pasos mentales seguirían ellos para aplicar el procedimiento
desarrollado en la ficha.

15
 ¿CÓMO INTENCIONAR APRENDIZAJES VERBALES DE
TIPO CONCEPTUAL EN LOS ESTUDIANTES?
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

En términos generales, consideramos que la construcción de conceptos en la sala de clases

debe tener al menos las siguientes etapas:

• Descubrir sus representaciones implícitas sobre

Conectar con la el contenido (situaciones que impliquen USO del
ESTRUCTURA DE ACOGIDA conocimiento).
del alumno
• Dejar planteada una pregunta que desequilibre.

• Presentar RED CONCEPTUAL.

Proporcionar una
ESTRUCTURA LÓGICA • Explicar el sentido de la unidad (por qué estudiar
para favorecer inclusión la unidad en su conjunto; relación entre cada
componente).

Construcción de • Desarrollo claro y preciso de los conceptos

CONCEPTOS y adquisición fundamentales de la unidad, con los debidos
de INFORMACIÓN EJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS.

SÍNTESIS • Recoger lo fundamental del módulo en una

estructura gráfica que ayuda a crear una
del conocimiento representación mental.

Actividades de
PROFUNDIZACIÓN y TRANSFERENCIA

Para desarrollar esta metodología se tomará como ejemplo conductor la ficha LEGA-
DO DE GRECIA Y ROMA ANTIGUA.

1 PRIMERA FASE
Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno.

Como nos enseña la psicología cognitiva, los alumnos no llegan a la sala de clases con la mente
en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema que se abordará,
determinadas herramientas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y una actitud par-
ticular frente a los objetivos propuestos o la disciplina académica de estudio.

Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la interven-
ción docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qué
es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cómo han estructurado el conoci-
miento del cual disponen.

16
En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas NO es la mejor alternativa posible, ya que
sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado –
aunque muchas veces implícitas– y no sólo almacenan información aislada.

Módulo Pedagógico 2016

De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemáticas que exijan al
estudiante USAR su conocimiento. Al verlos en acción, podremos inferir cuáles son sus con-
cepciones implícitas respecto a un determinado concepto; también, es conveniente plantear
una pregunta que desestabilice lo que el alumno cree saber, generando un mayor interés
por aprender.

Por ejemplo, en la ficha se presenta de este modo la fase:

Instrucciones: Observa las imágenes que aparecen a continuación y responde:

¿Por qué crees estas imágenes forman parte del legado cultural de la Antigüedad?
Responde en el espacio correspondiente.

17
18
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico


2 SEGUNDA FASE
Proporcionar una ESTRUCTURA LÓGICA para favorecer la inclusión.

Módulo Pedagógico 2016

Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje significativo
de los conocimientos escolares es que éstos deben tener sentido lógico. En esta perspectiva,
sugerimos el uso de recursos gráficos que entreguen una visión panorámica de lo que se es-
tudiará en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva información con este marco
general.
No se trata, sin embargo, de “mostrar” un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo
explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cómo todo lo que se
aprenderá puede vincularse con esta estructura. A ella deberá referirse varias veces a lo largo
del proceso instruccional.

En la ficha LEGADO DE GRECIA Y ROMA ANTIGUA, se presenta la siguiente red con-

ceptual:

LEGADO CULTURAL DE
GRECIA Y ROMA ANTIGUA

Grecia antigua Roma antigua

• La filosofía. • El derecho.
• La democracia. • La república.

3
TERCERA FASE
Construcción de CONCEPTOS y adquisición de INFORMACIÓN.

Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deberá evitar el riesgo
de la simple entrega oral de datos. Algunas estrategias propuesta por Marzano, y que po-
drían adaptarse al subsector son:

PAUSA DE TRES MINUTOS

1. Detener la clase cada 10 ó 15 minutos después de que los alumnos leen, escuchan
o vivencian la información.

En 3 minutos

2. Resumir lo que los alumnos acaban de leer y/o escuchar.

3. Identificar aquello que les resultó más interesante.

4. Identificar aquellos aspectos que están más confusos y tratar de aclararlos.

19
 Justificación Estrategia
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

• Trabaja con un tiempo adecuado, es decir, aprovechando la curva motivacional

propia de la atención.
• Organiza la información, resumiendo “lo vivenciado” y procesando nuevamente la
información.
• Facilita el movimiento físico: estaticidad-psicomotricidad.
• Aclara los aspectos confusos que entorpecen el “andamiaje” de nuevas estructuras
cognitivas.
• Tres minutos condicionan un trabajo concentrado.
• Permite discutir –en plenario– lo interesante y lo confuso, reconstruyendo una
“nueva plataforma” desde donde construir 15 minutos de un contenido.

4 CUARTA FASE
SÍNTESIS del conocimiento.

La idea en esta fase de la enseñanza es ayudar al alumno a organizar el conocimiento que ha

adquirido en la sesión, a través de la elaboración de algún tipo de organizador gráfico, mapa
conceptual, diagrama o esquema. En el caso del material que ponemos a su disposición, en
muchos casos se ofrece algún tipo de síntesis, que podrá servir como base al trabajo posterior
del estudiante.

En la ficha EL LEGADO DE GRECIA Y ROMA ANTIGUA, se presenta el siguiente orga-

nizador gráfico de síntesis:

LEGADO CULTURAL:
Elementos del pasado que siguen influyendo en nuestra sociedad.
Cultura griega Cultura griega
Filosofía: Derecho:
• Los filósofos griegos buscaban explicar las • En Roma existían leyes que regulaban el
cosas que ocurrían en el mundo a través del comportamiento de las personas. Estas
uso de la razón. leyes formaron el derecho romano.
• En Roma las leyes eran escritas y podían ser
Democracia: conocidas por todas las personas.
• Forma de organización política que tuvieron
los ciudadanos en Atenas. República:
• Todos los ciudadanos eran considerados • Forma de organización política que dividía
como personas iguales, con derecho a votar el poder entre distintas instituciones.
y a optar a cargos públicos. • Cada institución tenía distintas funciones.

Expresiones del legado cultural griego y romano en nuestra sociedad actual

Libro actual del filósofo Hombre votando

griego Aristóteles

20
 Nótese que la noción de legado cultural encierra toda la información expuesta en el
organizador, esto con el objetivo de explicitar que para hablar del legado cultural de
Grecia y Roma Antigua a nuestra sociedad actual requiere vincular expresiones cultu-
rales de dichas sociedades con manifestaciones actuales que tienen sus pilares funda-

Módulo Pedagógico 2016

mentales en ambas sociedades antiguas. Se pueden sugerir algunas preguntas simples
para responder con la ayuda del organizador con el propósito de familiarizar al estu-
diante en su lectura y utilidad. Por ejemplo, se puede preguntar, ¿Qué significa legado
cultural? y ¿Por qué se dice que nuestra sociedad actual ha legado cosas de Grecia y
Roma Antigua?, ante lo cual las respuestas debieran ir orientadas a vincular elementos
de dichas sociedades antiguas con la actualidad.

5 QUINTA FASE
Actividades de PROFUNDIZACIÓN y TRANSFERENCIA.

Finalmente, se proponen algunas instancias de profundización de los principales conceptos

que se han trabajado en el módulo, procurando que éstos impliquen aplicar el conocimiento
y no sólo reproducirlo. En muchos casos, se retoman ejercicios indicados al comienzo de la
ficha, para tomar conciencia de cómo los conocimientos previos se han visto modificados a
partir de la experiencia de aprendizaje.

En particular la ficha propone dos actividades para la internalización. La primera, orien-

tada a que los alumnos clasifiquen distintos tipos de elementos culturales legados por
las sociedades de Grecia y Roma Antigua a la actualidad. Y la segunda, dirigida a iden-
tificar si ciertas características de Grecia y Roma Antigua forman parte del legado de
estas sociedades a la actualidad.

21
 SUGERENCIAS Y COMENTARIOS A LAS FICHAS
DE LOS ESTUDIANTES
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

FICHA 1: NECESIDADES EN GRECIA Y ROMA ANTIGUA.

Para realizar la actividad inicial, se sugiere al profesor realizar conjuntamente con los
alumnos la revisión de la imagen inicial. Esto con el objetivo de orientar el análisis que
realicen los estudiantes de la imagen por medio de acciones como pedir a los estudian-
tes que expliquen qué está realizando cada persona en la imagen.

Al momento de revisar los contenidos se sugiere realizar un análisis simultáneo de las

imágenes asociadas a las temáticas desarrolladas en la ficha. Especialmente, poniendo
énfasis en el hecho de que éstas permiten obtener mayor información sobre cómo
griegos y romanos encontraron determinadas soluciones a sus necesidades. Se sugiere
poner énfasis en este punto al momento de analizar guiadamente con el estudiante
los mosaicos referidos a las actividades de pesca, ganadería y agricultura desarrolladas
en Grecia y Roma, en la sección de desarrollo del módulo.

En relación al organizador gráfico de síntesis, se recomienda pedir a los estudiantes que

expliquen cómo –por ejemplo – la agricultura, la ganadería y el comercio permitieron
a griegos y romanos resolver sus necesidades de alimentación y vestimenta. Esto para
que el profesor pueda evaluar si los alumnos lograron reconocer las relaciones entre las
necesidades y las soluciones abordadas en la ficha.

FICHA 2: ORGANIZACIÓN SOCIAL Y POLÍTICA EN GRECIA Y ROMA ANTIGUA.

Al momento de revisar la primera actividad de la ficha es recomendable que el profesor

lea y analice junto a los estudiantes los dos fragmentos de fuentes sobre la democracia.
Y luego, que pregunte a los estudiantes si pueden percibir similitudes y diferencias con
respecto a su contenido.

Luego, para responder la pregunta central de la guía, se recomienda que el profesor

genere una lluvia de ideas de los estudiantes con respecto a la valoración de la demo-
cracia como sistema de gobierno en la actualidad.

En la sección de los contenidos de la ficha, se sugiere que el docente explique que

en ambas sociedad, la de Grecia y Roma, sus pirámides sociales fueron estamentales,
jerárquicas y esclavistas. Y que ponga especial énfasis, en que en la antigüedad griega,
aunque tuvieron un sistema político democrático, existieron los esclavos y las mujeres
no podían participar en la política. En esa misma línea, se recomienda que se hagan
diversas comparaciones entre los modelos políticos de Grecia y Roma, con nuestra ré-
gimen político que imbrica características de ambas realidades.

Finalmente, en la actividad N° 3, se aconseja que el profesor vaya monitoreando el de-

sarrollo de la misma, con la finalidad de que los estudiantes sepan diferenciar las carac-
terísticas de la república romana, la democracia ateniense y nuestra democracia actual.

22
FICHA 3: LEGADO DE GRECIA Y ROMA ANTIGUA.

Para la primera actividad de la ficha, es recomendable que los docentes contextualicen

Módulo Pedagógico 2016

la actividad, señalando que se refiere a elementos propios de la cultura clásica y que
están presentes en nuestra vida cotidiana. Puede ejemplificarse con el origen etimo-
lógico de algunas palabras de uso frecuente que deriven del latín o en construcciones
arquitectónicas de la ciudad o sector en que se encuentre el establecimiento educacio-
nal, reconociendo elementos sencillos como columnas o arcos.

En cuanto a los contenidos del módulo, se debe considerar que el foco de enseñanza
debe dirigirse hacia el legado cultural de las civilizaciones griega y romana, es decir, no
sólo hacia el conocimiento del pasado en cuanto tal, sino a la continuidad que éste
generó hacia el presente por medio de su vigencia en un tiempo posterior al de su ori-
gen. Por ejemplo, el teatro fue una actividad originada en la Grecia clásica, que hoy día
continúa teniendo vigencia como una práctica cultural de gran valor social. Para forta-
lecer este aprendizaje, el profesor de manera dialogada puede pedir a los estudiantes
que den otros ejemplos de legados o herencias culturales presentes en su entorno
cercano, de modo de acercarlos a su cotidianidad. La guía contiene diversa información
gráfica que puede ser analizada por los estudiantes. Se sugiere que se parta desde la
observación y análisis de las imágenes para, posteriormente, leer la información que las
acompaña. Una lectura socializada podría fomentar un clima de aula de atención a la
comprensión lectora.

Por último, en las actividades finales, se espera que los estudiantes realicen una doble
operación de identificación: por un lado, espera que logren distinguir los legados del
mundo griego de los legados del mundo romano; por otro, se busca que reconozcan
qué elementos de la sociedad actual son legado del mundo clásico y cuáles no.

23
 FICHA 4: ENTORNO GEOGRÁFICO DE GRECIA Y ROMA.
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

Al momento de revisar la primera actividad de la ficha es recomendable que el profe-

sor ayude a los estudiantes a analizar la fuente iconográfica y a la par que monitoree el
desarrollo de las preguntas. El objetivo de la actividad es que los estudiantes puedan
identificar que el ser humano ha transformado la naturaleza desde tiempos remotos
para satisfacer sus múltiples necesidades.

En la sección de los contenidos de la ficha, se sugiere que el docente analice junto a los
estudiantes los mapas de los territorios que abarcaron Grecia y Roma antigua; y que a
la par extraigan algunas conclusiones como las siguientes: Roma tuvo mayor cantidad
de territorios que Grecia, ambas civilizaciones se desarrollaron en torno al mar Medi-
terráneo, Roma en un momento de su historia conquistó los territorios de Grecia, etc.

Posteriormente, dentro de la misma sección es recomendable que el profesor les expli-

que a los estudiantes que los contenidos sobre Grecia y Roma están divididos en dos
apartados: caracterización de los rasgos físicos del medio natural en ambas civilizacio-
nes y transformación del medio natural en cada una de ellas por parte del ser humano.
Se recomienda poner énfasis en los cuadros comparativos de griegos y romanos que
aluden a las transformaciones del medio natural enfocados en el relieve, el mar Egeo y
el clima mediterráneo. Instancia para reforzar y sistematizar los contenidos.

Con relación al organizador gráfico de síntesis, es aconsejable que se revise en voz alta
con los estudiantes para resolver alguna interrogante, o integrar algún otro elemento
que se crea necesario. Además se sugiere explicarles que dicho instrumento de apren-
dizaje mezcla las características físicas de los territorios de Grecia y Roma, y cómo los
hombres de cada una de esas civilizaciones los transformaron para desarrollarse.

Finalmente, en el apartado de las actividades, se recomienda que el profesor vaya

guiando cada una de estas con relación al mismo orden de los contenidos de la guía, a
saber: características físicas de los territorios que ocuparon Grecia y Roma y la forma en
que cada una de esas civilizaciones los transformó para sobrevivir.

24
FICHA 5: UBIQUÉMONOS EN NUESTRO PLANETA TIERRA.

Al momento de revisar la primera actividad de la ficha es recomendable explicar a las

Módulo Pedagógico 2016

estudiantes que los mapas y los puntos cardinales son convenciones cartográficas para
poder ubicarnos en nuestro planeta. Si bien en esta actividad el mapa mudo se en-
cuentra al revés, no por ello está erróneo, sino que por convención cartográfica este
se dibuja con América del Norte en la parte superior del mapa, y América del Sur en la
inferior. Sin embargo, hay que hacer hincapié en que los puntos cardinales sí cambian
si se voltea un mapa; en este caso, quedando el norte abajo y el sur arriba.

En la sección de los contenidos de la ficha, se recomienda que el profesor homologue

el norte y el sur con los polos de la Tierra, - y en el caso de Chile- el este por el lugar
donde aparece el sol por las mañanas y el oeste por el lugar donde desaparece el sol
por las tardes. Con respecto a los paralelos y meridianos, es aconsejable que el docente
vuelva a explicar que son líneas imaginarias las cuales sirven para ubicarnos en cual-
quier punto de la superficie de la Tierra; y recordarles que el paralelo más importante es
la línea del Ecuador, y el meridiano de mayor relevancia es el de Greenwich.

Con relación el organizador gráfico de síntesis, es recomendable que se revise en voz

alta con los estudiantes para resolver alguna interrogante, o integrar algún otro ele-
mento que se crea necesario. Además se sugiere que enfatice en la forma gráfica que
se representan los puntos cardinales (rosa de los vientos) y los paralelos y meridianos
(planisferio).

FICHA 6: LAS ZONAS CLIMÁTICAS Y SUS PAISAJES.

En la primera actividad a analizar en la ficha, es recomendable que el profesor utilice

la representación del planeta tierra para que los y las estudiantes puedan interrogarse
sobre las condiciones climáticas en distintos lugares del orbe. De ese modo, el docente
podrá recabar las ideas previas de los estudiantes en torno al tópico de la ficha.

Después, en la sección de contenidos, se propone que el profesor proyecte o presente

un mapamundi dentro del cual los estudiantes puedan asociar los distintos paisajes
examinados a diversos sectores del planeta tierra. Asimismo, durante el examen de los
contenidos de la guía se podrían presentar otros paisajes para que los y las estudiantes
los clasifiquen de acuerdo a lo expuesto en la ficha.

Finalmente, a través del organizador gráfico de síntesis se sugiere generar preguntas

respecto a cómo los seres humanos han emprendido diversidad de estrategias para
habitar en las zonas cálidas, templadas y frías. Las actividades están orientadas a de-
sarrollar habilidades comenzando por las más simples, lo que se refleja en la actividad
1 y 2, en tanto apuntan a reconocer e identificar los puntos cardinales; la actividad 3
moviliza la habilidad de construir una secuencia con los puntos cardinales, construyen-
do además un relato adecuado. La última, lleva utiliza un soporte distinto –análisis de
cartografía- en la cual se aplica la aprehensión del contenido.

25
 FICHA 7: CONVIVENCIA SOCIAL.
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

Al momento de revisar la sección ¿Qué es la convivencia social? Se sugiere elaborar

una definición básica de sociedad que haga hincapié en que la sociedad involucra a la
suma de todos los individuos y, al mismo tiempo, al resultado de dichas interacciones.

Para la sección ¿Por qué debemos respetar las normas, las leyes y a las instituciones?, se
sugiere preguntar a los alumnos qué otras formas toman en su vida diaria las normas,
leyes e instituciones. Promoviéndose una discusión que considere por qué han sido
construidas y por qué el respeto a las mismas contribuye a la sana convivencia social.

Al momento de revisar el organizador gráfico de síntesis, se sugiere resolver las pregun-
tas de la sección anterior (¿Qué es la convivencia social? y ¿Por qué debemos respetar
las normas, las leyes y a las instituciones?) para revisar si es necesario agregar nueva
información al organizador gráfico.

Finalmente, se proyecta que el trabajo con la ficha se vería altamente fortalecido si

mientras es utilizada se abren distintos espacios para que los estudiantes discutan res-
pecto cómo en su vida diaria (tanto intraescolar como extraescolar) el respeto a las
normas, las leyes y las instituciones por parte de su entorno cercano contribuye a la
sana convivencia social.

26
FICHA 8: LOS DERECHOS DE NIÑOS Y NIÑAS.

Para el desarrollo de este módulo, es aconsejable que el profesor vincule esta temática

Módulo Pedagógico 2016

con la vida cotidiana de los estudiantes, para lo cual se puede iniciar un diálogo con
los estudiantes donde éstos den ejemplos de sus derechos y deberes. A partir de sus
respuestas, el profesor podrá tener una perspectiva más clara respecto a las nociones
previas de sus estudiantes, identificando aspectos que sea necesario transformar, com-
pletar o reforzar.

Una de las nociones centrales que se deben reforzar es que los derechos no dependen
del cumplimiento de los deberes. Es decir, que si bien las personas poseemos deberes,
estos no condicionan la existencia de los derechos, los que son anteriores a las actitudes
que puedan tener las personas. Esto puede ser enfatizado al revisar las características
de los Derechos del Niño que aparecen en la sección “¿En qué se basan los Derechos
del Niño”, donde se señala su carácter universal, imprescriptible e irrenunciable. Sin bien
estas son sólo algunas de las características de estos Derechos, se considera que son
algunas nociones básicas más fácilmente aprehensible por los estudiantes.
El ordenador gráfico de síntesis se articula en torno a las tres grandes secciones de la
guía: en primero, se refiere al origen de los Derechos del Niño; en segundo lugar, se da
cuenta de sus fundamentos y, en tercer lugar, se mencionan los diez derechos esencia-
les de los niños y niñas. Por último, se señala que estos se cumplen en la vida cotidiana
y que además existen instituciones en encargadas de su resguardo.

Se recomienda cerrar la sesión reflexionando en torno a qué noticias hoy en día dan
cuenta de la vulneración o potenciación de los Derechos del Niño/a, de modo que
ahora que saben cuáles son sus Derechos y Deberes puedan entregar, a partir de su
cotidianeidad, mayores ejemplos. De manera complementaria, en las siguientes pági-
nas web el profesor podrá encontrar algunos cortos audiovisuales con los que podrá
complementar las actividades propuestas en el módulo:

• [Link]
chos-y participacion-de-la-infancia/

27
 FICHA 9: INTERPRETACIÓN DE LÍNEAS DE TIEMPO.
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico

Antes de iniciar la guía, es recomendable que el profesor le pregunte a sus estudiantes

qué conocimientos tienen con respecto a un eje temporal; si las respuestas son satis-
factorias, en una segunda instancia, se les debería solicitar a los estudiantes algunos
ejemplos de ellos.

En la primera actividad de la ficha, se sugiere que el profesor lea en conjunto con los
estudiantes la situación planteada, y luego reflexione junto a ellos sobre el error que se
comete (mala lectura o interpretación de un calendario).

Dentro de la sección de “veamos un ejemplo”, es conveniente pedir a los estudiantes

que verbalicen cómo entienden la distinción entre antes de Cristo y después de Cristo
en una línea de tiempo. Luego de ello, en “veamos otro ejemplo” se refuerza la habilidad
de reconocer A.C y D.C en atención a considerar cantidad de acontecimientos en esos
tiempos.

Finalmente, en las actividades finales de la ficha, junto con revisar los resultados obte-
nidos por los alumnos en los ítems, se recomienda solicitar a los estudiantes que expli-
quen cómo llegaron a dichos resultados, utilizado los pasos de interpretación de líneas
de tiempo, previamente ejemplificados.

28
FICHA 10: ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE SABER LEER MAPAS Y PLANOS?

En la parte inicial de la guía, se recomienda preguntar a los alumnos y alumnas si han

Módulo Pedagógico 2016

experimentado un problema como el que sufrió el protagonista de la actividad inicial
y, junto con esto, consultarles si pudieron superar dicha problemática a partir del uso
de algún tipo de plano.

Por otra parte, en la sección “¿Qué pasos seguimos para interpretar ejes temporales?” se
sugiere al profesor preguntar a los alumnos y alumnas qué entienden por los concep-
tos de plano, punto de referencia y simbología. Esto, con el objetivo de identificar posi-
bles dificultades que muestre el alumnado para comprender los pasos que se sugieren
para la lectura de planos.

En la sección “Veamos un ejemplo”, se recomienda interrogar a los alumnos y alumnas

acerca de su conocimiento del Estado Nacional a partir de preguntas como: ¿Saben
donde se localiza el Estado Nacional?, ¿Sabían que alrededor de dicho estadio existe
un gran complejo deportivo?, ¿Cómo describirían el Estadio Nacional? Y en el caso de
aquellos estudiantes que no hayan asistido al complejo deportivo, realizar preguntas
tales como: ¿Conocen a personas que hayan ido al Estado Nacional? Esto, con el obje-
tivo de reconocer aquellos conocimientos previos que tienen los alumnos sobre este
espacio geográfico y así poder contar con información adicional para identificar si los
alumnos y alumnas comprenden la aplicación de los pasos a partir del uso del plano o
si lo hacen a partir de sus conocimientos previos sobre el lugar. Luego de ello, en “vea-
mos otro ejemplo, pero ahora con un mapa” se vuelven a poner en práctica los pasos
de interpretación de ejes temporales.

Finalmente, en la actividad n°1 y n°2 se aplican los pasos procedimentales; luego la ac-
tividad n°3 de selección múltiple para lograr identificar e interiorizar los pasos descritos
anteriormente.

FICHA 11: ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE SABER ANALIZAR IMÁGENES?

La primera parte de la guía realiza una actividad a partir de una error frecuente de las
personas al enfrentarse a un documento aparentemente antiguo, como puede ser una
fotografía de época. A partir de una situación concreta se espera que los estudiantes
comprendan que muchas veces, una primera impresión sobre un documento puede
ser errónea, y que es necesario obtener más información para poder emitir un juicio
fundamentado. Al finalizar este ejercicio reitere la pregunta central de esta guía, bus-
cando que los propios estudiantes evalúen la importancia del análisis de imágenes.

Posteriormente, presente los pasos a partir de los cuales se logrará analizar imágenes
como fuentes históricas. En la sección “Veamos un ejemplo” pida a los estudiantes que
analicen la imagen desde sus conocimientos previos y comenten que información
ofrecen las imágenes, para posteriormente contrastar sus respuestas con la informa-
ción que obtienen al seguir los pasos propuestos por la guía. Por último, pídale a los es-
tudiantes que contrasten sus propias respuestas, para valorar el uso de procedimientos
de análisis de fuentes históricas.

29
30
PCA de Historia y Geografía de 3º Básico
Módulo Pedagógico 2016

31
 2016
PRUEBA DE
CALIDAD DE APRENDIZAJE

EDICIÓN 2017 CON 5

INDICADORES DE CALIDAD
EQUIDAD DE GÉNERO
CLIMA DE CONVIVENCIA ESCOLAR
AUTOESTIMA ACADÉMICA
PARTICIPACIÓN Y FORMACIÓN CIUDADANA
HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE
BÁSICO MEDIO
Desde el 2016
3° 5° 7° 1° incluye 5ºBásico
Lenguaje y Comunicación

Matemática

Ciencias Naturales
Historia, Geografía y
Ciencias Sociales
Inglés

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