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MANUAL DE TERAPIA COMPORTAMENTAL ABA

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Tabla de Contenido

Introducción………………………………………………………....................……iii
OBJETIVOS………………………………………………………………………. iv
Objetivos generales………………………………………………………………. iv
Objetivos específicos…………… … ………………………………………………iv
POBLACIÓN………………………………………………………………………1
Usuarios……………………………………………………………………..............2
Generalidades……………………………………………………………...……… 3
CONCEPTOS BÁSICOS
Técnicas para aumentar conductas deficientes………………………………………4
Técnicas para disminuir conductas excesivas………………………………………5
PROCEDIMIENTO…………………………………………………………………6
Procedimiento de ABA en Neuroavances…………………………………………7
Intervención ………………………………………………………………………8
Evaluación…………………………………………………………………………9
Egreso………………………………………………………………………………10
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………………11
Glosario de términos…………………………………………………………… 12
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INTRODUCCIÓN

El presente manual tiene como finalidad la descripción del proceso terapéutico

ABA, desde el ingreso del paciente hasta su egreso del programa, se incluyen los
conceptos básicos del modelo terapéutico, la explicación de las técnicas, la
delimitación de los profesionales que deben manejar al paciente y la población a
la que está dirigida este tipo de intervención.

Se constituye como un manual de consulta que permite obtener información clara

de las diferentes técnicas y formas de aplicar la terapia comportamental ABA,
incluyendo la explicación de los diferentes instrumentos de evaluación, utilidad y
forma de interpretación de cada uno de ellos.

Este manual juega un papel importante en el proceso de estructuración de planes

terapéuticos dando una visión clara al equipo clínico y se complementa con el
protocolo de intervención donde se plantean los diversos objetivos a trabajar con
el paciente y los procedimientos a seguir con base al modelo de intervención.

OBJETIVOS GENERAL

Proveer los conocimientos sobre las intervenciones conductuales y técnicas

inherentes al modelo de terapias tipo A.B.A. o Análisis Aplicado de la Conducta,
con el fin de facilitar a nuestro personal asistencial una herramienta técnica que
junto al entrenamiento teórico-práctico optimizará la intervención a niños y
adolescentes diagnosticados con T.E.A.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Constituir una herramienta de consulta que le permita a nuestro personal

asistencial afianzar sus conocimientos sobre análisis aplicado de la
conducta y las técnicas de intervención conductual.
 Proveer información efectiva que optimice las intervenciones y programas
de comportamiento.
 Proveer información que permita a nuestro personal asistencial
alternamente al moldeamiento de las conductas impartir habilidades de
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remplazo optimas que ayude a nuestros niños a adquirir la autosuficiencia

requerida según su edad.

POBLACIÓN

La población de abordaje para el servicio de terapia comportamental tipo A.B.A.

está conformado por niños, niñas y adolescentes con trastorno del espectro del
autismo (DSM-V) entre 2 y 18 años, los cuales presentan el siguiente criterio
diagnóstico:

CRITERIO DIAGNOSTICO

A. Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en

diversos contextos, manifestando por lo siguiente en la actualidad o por

antecedentes.

A.1 Deficiencias en la reciprocidad socioemocional; por ejemplo:

 Acercamiento social anormal.

 Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos.

 Disminución en intereses emociones o afectos compartidos.

 Fracaso en iniciar o responder interacciones sociales.

A.2 Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interacción social; por ejemplo:

 Comunicación verbal y no verbal poco integrada.

 Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal.

 Deficiencia en la comprensión y uso de gestos.

 Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.

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A.3 Déficit en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones, por

ejemplo:

 Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales.

 Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos.

 Ausencia de interés en las otras personas.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, interese o

actividades que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos,

actualmente o por los antecedentes (Los ejemplos son ilustrativos, pero no

exhaustivos).

B.1 Movimiento, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva; por

ejemplo:

 Estereotipias motrices simples.

 Alineación de juguetes.

 Cambio de lugar de los objetos.

 Ecolalia.

 Frases idiosincráticas.

B.2 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas o patrones

ritualizados de comportamiento verbal y no verbal; por ejemplo:

 Elevada angustia ante pequeños cambios.

 Dificultad con las transiciones.

 Patrones de pensamiento rígidos.

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 Rituales de saludo.

 Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos

alimentos cada día.

B.3 Interese muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto su intensidad y

focos de interés se refiere; por ejemplo:

 Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales.

 Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes.

B.4 Híper o hiperreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los

aspectos sensoriales del entorno; por ejemplo:

 Aparente indiferencia al dolor/ temperatura.

 Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas.

 Oler o tocar excesivamente objetos.

 Fascinación visual con luces o movimientos.

Además, para la aplicación de la terapia comportamental ABA, se tienen en

cuenta los siguientes diagnósticos, los cuales son descritos y clasificados según el

CIE-10:

 F84.0 Autismo infantil

 F84.1 Autismo atípico
 F84.2 Síndrome de Rett
 F84.3 Otro trastorno desintegrativo de la infancia
 F84.4 Trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos
estereotipados
 F84.5 Síndrome de Asperger
 F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo
 F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación
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USUARIOS

Contamos con un equipo clínico conformado por:

Terapeutas Tratantes: Son los responsables de realizan la evaluación

funcional de cada una de las conductas socialmente relevantes, usando el análisis

experimental para determinar las variables responsables de la aparición de las

mismas, impartiendo el moldeamiento y otras técnicas para llegar a la conducta

operativa y remplazarla por habilidades y competencias básicas como la

comunicación e interacción.

Encargados:

 Profesionales en el área de Psicología.

 Profesionales en el área de Fonoaudiología

 Profesionales en Terapia Ocupacional.

 Profesionales en el área de Fisioterapia (Apoyo).

Supervisor Clínico: Se encarga de revisar la evaluación funcional de cada

una de las conductas y determinar según los resultados del método de medición

cuales son las prioridades a intervenir. Teniendo en cuenta los comportamientos

excesivos que están interfiriendo en mayor escala en el aprendizaje el supervisor

diseña un plan integral de intervención conformado por comportamientos

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excesivos y habilidades de remplazo. Verificará que la intervención se desarrolle

de forma intensiva, constante y sistemática.

Nuestro equipo clínico se encuentra capacitado en análisis de comportamiento

aplicado, recibiendo entrenamiento teórico-práctico con una intensidad de cinco

horas semanales.
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PROCESO DE INTERVENCION DE INGRESO A EGRESO

ETAPAS DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN

ETAPA INICIAL (ADMISIÓN Y VALORACIÓN).

1 ADMISIÓN.
Para acceder a los servicios clínicos de NEUROAVANCES IPS S.A.S., los
pacientes pueden solicitar el suministro de terapias por requerimiento directo de
sus padres o siguiendo una orden médica de terapias autorizadas por los
especialistas tratantes del paciente.
A través del departamento de call center o directamente con admisiones (A
manera telefónica), se agenda una primera entrevista con el coordinador general,
quien se encarga de llenar la historia clínica y el documento “Entrevista con el
coordinador” e impartirá información acerca de la metodología y logística del
proceso asistencial, el coordinador se encargará también de realizar la
programación para la valoración funcional e inicial, de acuerdo a la disponibilidad
en los horarios de los profesionales, esta citación se realizará por escrito y
deberá especificarse fecha y hora de la valoración, así como los documentos que
se deben presentar.
 Fotocopia de anexos de su historia clínica y la última junta médica o cita con
especialista.

1.2 VALORACIÓN INICIAL

Para iniciar el proceso de intervención es necesario que a todos los pacientes se

le realice una evaluación funcional inicial, esta es realizada por un equipo
interdisciplinario que posea conocimiento, entrenamiento y experiencia mínima
de 6 meses de trabajo en la metodología ABA.
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El equipo clínico encargado de realizar la evaluación funcional inicial está

integrado por:
 Supervisor Clínico.
 Fonoaudiólogo.
 Psicólogo.
 Fisioterapeuta.
 Terapeuta Ocupacional.

Esta evaluación funcional se realiza en el salón de evaluación donde están

presentes el paciente, sus padres y los profesionales que realizarán la
valoración, tiene una duración de aproximadamente dos horas y consta de dos
partes: inicialmente se realiza la toma de datos acerca de los antecedentes, los
comportamientos y habilidades que presenta el paciente tomando como
referente la información suministrada por padres o acudientes y la observación
directa del paciente por los diferentes profesionales exponiéndolo a diferentes
tareas y exigencias por áreas que permita conocer los aspectos conservados y
alterados del paciente.
Se diligencian los siguientes formatos de Valoración:
 Formato de valoración por psicología.
 Formato de valoración por terapia ocupacional.
 Formato de valoración por fonoaudiología.
 Formato de valoración por fisioterapia. (si es necesario)
Inmediatamente se termina la valoración se le informa a los padres o acudientes
la fecha en la cuál es supervisor entregará el informe de valoración. El cual es
elaborado de acuerdo a la información suministrada por los padres y acudientes,
las evidencias encontradas por los terapeutas evaluadores, y los formatos de de
evaluación según cada una de las áreas.
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1.3 ETAPA II (PROCESO DE INTERVENCIÓN).

Una vez el paciente ingresa a la institución durante los catorce días siguientes
se lleva a cabo proceso terapéutico inicial, que consiste en la observación,
medición y priorización de las conductas a modificar y/o aprender, en este
tiempo se aplican las pruebas FAST-Herramienta de evaluación Funcional, MAS-
Escala para evaluación de motivación y FAI- Formulario de entrevista de
evaluación funcional, así como la identificación y clasificación de los refuerzos.
Las primeras conductas a evaluar son los comportamientos de aprender a
aprender que equivalen a todas las habilidades que el paciente debe tener para
tener un buen proceso de aprendizaje, estas son:
 Permanecer sentado: Tolerar estar sentado por periodos de tiempos sin
levantarse de la silla.
 Prestar atención: Realizar contacto visual con el terapeuta y con los objetos
o estímulos presentados, así como a las actividades propuestas.
 Seguimiento de instrucciones: Cumplir instrucciones sencillas dentro y fuera
de la mesa de trabajo.
 Reducir la inquietud: Permanecer con su cuerpo y manos quietas sin
presentar autoestimulación.
 Devolver refuerzos: Comprender que los refuerzos son entregados por
periodos de tiempo y que debe obedecer la instrucción de entrega de
refuerzos.
 Esperar calmado: Esperar calmado para recibir algo o para iniciar una
actividad sin querer agarra lo que está en la mesa o presentar
comportamientos disruptivos.
 Aprendizaje a través de retroalimentación (establecer contingencias): Es
capaz de cambiar su comportamiento de acuerdo a la retroalimentación del
terapeuta, entendiendo la relación entre respuesta y consecuencia.
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Si el paciente presenta dificultades en alguna de estas habilidades el trabajo

durante las primeras semanas se centrará en la adquisición de las mismas.
También se realiza la evaluación de áreas como:
 Lenguaje expresivo: Capacidad de expresar de forma oral palabras, frases
las cuales pueden ser funcionales es decir con el propósito de dar a conocer
necesidades o deseos o no funcionales que las pronuncia sin ninguna función
y sin conocer su significado.
 Lenguaje Receptivo: Capacidad para comprender el significado de las
palabras y su representación.
 Habilidades sociales: Como se relaciona con sus pares, si presenta normas
sociales, como es si interacción.
 Juego: Las habilidades que tiene de juego si posee juego y utiliza los
juguetes de forma funcional y apropiada a su edad.
 Autoayuda: Habilidades de independencia como comer, cepillar sus dientes,
lavar sus manos y dientes por sí solo.

Después de recolectar línea base de los comportamientos anteriormente

descritos la supervisora clínica, en compañía de los terapeutas tratantes
priorizan y elaboran el plan terapéutico y el plan de intervención de los
diferentes programas los cuales tendrán una vigencia de seis meses o menos si
son alcanzados antes.
De acuerdo a las necesidades y los objetivos planteados también se define el
lugar donde se realizará la terapia estas se pueden realizar en tres espacios
diferentes:

TERAPIA EN SEDE
Esta se suministra en las instalaciones de la IPS y se realiza para facilitar la
socialización del paciente con pares, además de permitir mayor generalización
y amplitud de comportamientos y habilidades debido a la facilidad para realizar
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cambios de terapeutas en la programación y mayor accesibilidad a material de

trabajo.

TERAPIA EXTRAMURAL O DOMICILIARIA:

Esta terapia se realiza en el domicilio del paciente o sitios públicos y se
programa cuando el paciente presenta comportamientos o conductas
disruptivas solo en estos espacios, lo cual hace imposible trabajarlas en la sede
de la institución, o se van a intervenir áreas de autoayuda las cuales deben
trabajarse bajo la supervisión y apoyo completo de los padres.
Estas terapias tienen como fin enseñarles a los padres el manejo de los
comportamientos excesivos, así como el proceso de enseñanza de habilidades,
para la realización de las mismas. Es necesario que durante el tiempo de
intervención siempre el paciente se encuentre acompañado por alguno de los
padres, este deberá tener la disponibilidad para trabajar activamente con el
paciente, pues la terapia incluye un espacio para que el acompañante
intervenga al paciente de acuerdo a las retroalimentaciones del terapeuta a
cargo, realizando modelamiento de la terapia vista.
El terapeuta bajo ninguna circunstancia puede quedarse solo con el paciente,
sin importar el tiempo o cercanía del acudiente.

TERAPIA EN ESCUELA.
La terapia en la escuela o acompañamiento escolar tiene como finalidad
proporcionar herramientas para que el paciente mantenga la atención en la
profesora o los otros niños, le dará refuerzo por su buen comportamiento y
trabajo, le hará señas a la profesora si necesita instrucción adicional o
intervendrá si se dan comportamientos no apropiados También está ahí para
asegurarse que participe en las actividades sociales.
La meta final del terapeuta deberá ser la de “quedarse sin trabajo”, es decir,
llegar al punto donde su intervención sea la mínima necesaria y el niño se
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integre a las actividades de su clase junto con todos sus compañeros. El

terapeuta debe aumentar la experiencia social y académica de toda la clase.
No le prestará atención “especial” al niño incluido, más bien será una ayuda
amigable para todos los niños. El terapeuta efectivo hará que sea divertido
socializar con el estudiante, de forma natural, sin crear celos. Reforzará las
direcciones de la profesora, no se convertirá en una profesora aparte. Se
mantendrá permanentemente en contacto con los padres acerca de los
progresos del paciente.

1.4 ETAPA III (SEGUIMIENTO Y EGRESO).

El seguimiento del paciente es realizado de manera diaria y es diligenciado

por los terapeutas tratantes por medio de la recolección de DATA, que es un
formato encabezado por los datos clínicos del paciente seguido del programa
a trabajar y el objetivo a cumplir del presente programa. El formato DATA
nos arroja día a día un resultado interpretado en porcentaje el cual nos
permite verificar de manera secuencial el proceso llevado, estableciendo
que 3 días consecutivos con un porcentaje del 80-90% está dada por
interiorizada la habilidad o conducta y se da apertura a la siguiente tarea
discriminada.
Este formato el terapeuta lo entrega de forma semanal al supervisor quien se
encarga de revisar su correcto diligenciamiento, así como llevar un
seguimiento de los avances obtenidos por el paciente durante la semana.
Posteriormente, el formato DATA es utilizado para la realización del informe
mensual en el cual se ejecuta la intervención por áreas especificando cada
uno de los programas y sus respectivos objetivos que se encuentran
plasmados según el plan de intervención, consecutivamente se desarrollan
los logros por áreas en donde se describen de manera detallada el proceso de
aprendizaje del paciente, sus avances, falencias y en qué nivel se encuentra,
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para esto los terapeutas a cargo realizan un promedio del porcentaje de

éxito obtenido en los últimos tres días de cada objetivo. Así mismo, el
equipo terapéutico establece una serie de pautas, sugerencias y
recomendaciones a sus familiares y/o personas que se encuentran
involucradas en su proceso, los informes mensuales son diligenciados por los
profesionales a cargo y es enviado vía mail al Coordinador general, quien se
encarga de la revisión, verificación e impresión y firma del documento.

1.5 ETAPA IV (EGRESO)

Se considera egreso cuando el paciente culmina su ciclo e intervenciones

terapéuticas. Este se puede dar por dos motivos:
 Porque el paciente ha logrado fluctuar su conducta de manera exitosa y
ha adquirido habilidades y destrezas que le van a permitir desenvolverse
de manera independiente.
 Porque a pesar de un trabajo intensivo por parte del equipo técnico no se
logra un progreso del paciente en las diferentes áreas, ha ocurrido un
estancamiento debido a la funcionalidad o complicaciones clínicas del
mismo.

En ambos casos el equipo terapéutico según la evolución del paciente plantea

criterios y argumentos que posteriormente son presentado y emitidos ante su
médico especialista tratante o junta médica quienes dictaminan en este caso la
culminación del proceso terapéutico y posteriormente el egreso del paciente de
manera satisfactoria.
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CONCEPTOS BASICOS DEL MODELO

El análisis aplicado de la conducta (ABA) es una ciencia afiliada a la

psicología comportamental, con sus propias filosofías modelos, conceptos y

aplicaciones basada en el condicionamiento operante, una forma de

enseñanza que plantea que todo comportamiento seguido de una consecuencia

positiva para el individuo aumenta la probabilidad que dicho comportamiento se

mantenga o se incremente. ( CITA)

La terapia ABA consiste en el moldeamiento de conductas disruptivas o conductas

problema en un niño, mediante una serie de pasos que permiten que asocie la

aparición de un comportamiento favorable con un refuerzo positivo. Estudios

realizados con esta técnica evidenciaron que tiene gran eficacia en pacientes con

trastornos del espectro autista. ( CITA)

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

La intervención está basada en el condicionamiento operante, partiendo de

la premisa que toda conducta tiene un estímulo que la desencadena, un entorno o

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ambiente que la refuerza (La incrementa o decremento) y existirá una respuesta

que conlleva una consecuencia (positiva o negativa). ( CITA)

En el análisis aplicado de la conducta ABA las conductas se moldean

a través de manipulación de los estímulos y las consecuencias del entorno.

Consideremos que, si tenemos control sobre esas tres variables, podremos tener

el control sobre las conductas mismas, ya que, si entendemos los eventos del

ambiente que causan que la conducta ocurra, podremos cambiar los

acontecimientos del ambiente para cambiar la conducta. (cita)

Rojas, F (2001) explica de manera concisa, los principios básicos por los

que se rige el análisis aplicado de la conducta (ABA), afirmando que el

reforzamiento positivo se realiza cuando se suministra un estímulo placentero. El

reforzamiento negativo, consiste en la eliminación de algo que perturba,

incomoda o molesta. En ambos casos se espera que se repita la respuesta

adecuada del individuo. El reforzamiento consiste en dar la respuesta correcta

inmediatamente después que el individuo da la suya.

PARADICMA A-B-C-

A este análisis lo llamamos conducta de tres término o triple relación de

contingencia. Es la relación entre antecedente, comportamiento y consecuencia.

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ANTECEDENTE

Una gran parte de la conducta humana está determinada por los eventos o

estímulos ambientales que aparecen antes de la conducta (Vicent Carbone).

Son condicionadores ambientales o estímulos

(personas, lugares, palabras, sonidos, elementos visuales) que ocurren antes de

una conducta determinada, “Estímulos ambientales, Estímulos discriminativos

(SD). ( cita)

CONDUCTA

Es el comportamiento exhibido en respuesta a un estímulo o antecedente

previo. Es todo lo que las personas hacen, dicen o piensan. La conducta está

involucrada con las acciones emitidas. Si decimos que una persona está enojada

no estamos identificando la conducta de la persona, solo estamos etiquetando la

conducta. Sin embargo, si identificamos que es lo que la persona dice o hace

cuando está enojada, entonces sí estamos identificando la conducta. ( cita)

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CARACTERISTICAS DE LA CONDUCTA

 Es todo lo que la gente hace o dice.

 Tiene una o más dimensiones.

 Puede ser observada, descrita o grabada.

 Produce un impacto en el ambiente.

 Es sistemáticamente influenciada por los eventos del ambiente.

 La conducta puede ser abierta- expuesta o encubierta- evento privado.

 La conducta expuesta es una acción que puede ser observada y grabada por una

persona diferente a aquella que está involucrada en la conducta

Las dimensiones físicas de la conducta pueden ser medidas en Frecuencia, Duración e

Intensidad.

Como terapeutas debemos pensar en términos concretos no en etiquetas, traducir las

“etiquetas” a problemas concretos y cotidianos, ya que modificamos conductas y no

“etiquetas”.

CONSECUENCIA

Lo que sigue al comportamiento, conducta o respuesta. Esto puede ser un refuerzo, castigo

o extinción (Robert Schramm).

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Son condiciones ambientales que siguen a una conducta de forma relativamente inmediata

y que afecta la probabilidad de ocurrencia futura de esa conducta.

TIPOS DE CONSECUENCIA

Las consecuencias se dividen en:

 Consecuencias que incrementan la tasa de ocurrencia de la conducta

(Consecuencias reforzantes, estímulo reforzante o reforzador) el proceso implicado

será reforzamiento.

 Consecuencias que disminuyen o reducen la tasa de ocurrencia de la conducta

(Estímulo punitivo o castigo), siendo el proceso conocido como castigo.

SIETE DIMENSIONES DE LAS INTERVENCIONES BASADAS EN A.B.A.

1. Aplicado: Se utilizan los principios del aprendizaje para resolver problemas

sociales, toda conducta es aprendida y extinguida.

2. Comportamental: Se plantean metas conductuales observables, medibles, y

cuantificables.

3. Analítico: Se obtienen datos en cada momento, que muestran que la intervención

es responsable del cambio en la conducta en relación a variables ambientales

(antecedentes y consecuencias).

4. Tecnológico: Los procedimientos conductuales que se utilicen deben ser explícitos

y claros (metas, pasos, procedimientos).

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5. Conceptual: En los análisis y diseños de intervención se consideran los conceptos

derivados del Análisis conductual para explicar los procesos de aprendizaje y de

cambio conductual.

6. Efectivo: Se hace seguimiento a los resultados alcanzados en los procesos, según

las metas de intervención que se plantean.

7. Generalización: Se asegura que las habilidades o comportamientos se generalicen

a diferentes contextos, primordialmente los entornos naturales donde se requiere la

habilidad o conducta que se interviene.

 ANALISIS APLICADO DE LA CONDUCTA A.B.A. Cada conducta indicada

se divide en pasos manejables y cada paso se refuerza usando usando técnicas de

modificación conductual. Después de algún tiempo, se proporcionan ensayos para

aplicar las habilidades aprendidas en situaciones más complejas, en nuevos

escenarios y entornos (generalización). De esta manera, las competencias básicas

como la comunicación o interacción con otros pueden ser dominadas.

OBJETIVOS DE A.B.A.

 Desarrollar conductas esperadas.

 Incrementar conductas de baja presencia o poca calidad.

 Extinguir conductas inapropiadas que afecten la interacción social.

 Mantener y generalizar conductas apropiadas.

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CARACTERISTICAS DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

1. Está focalizada en la conducta: los procedimientos son diseñados para modificar

una conducta, non para cambiar una característica o rasgo personal.

2. Trabaja sobre los excesos (decrecer) y déficits (incrementar).

3. No se emplean etiquetas.

4. Se trabaja sobre la Conducta Blanco: Conducta a ser modificada.

5. Hace énfasis en eventos ambientales actuales: Esto implica evaluar y modificar los

acontecimientos ambientales actuales que están funcionalmente relacionados con

la conducta.

6. Descripción precisa de los procedimientos para la modificación de la conducta

implican cambios específicos en los eventos ambientales funcionalmente

relacionados con la conducta.

7. Los procedimientos de modificación de la conducta son empleados por

profesionales o entrenados en esta disciplina.

8. Medición del cambio de la conducta: el sello distintivo de la modificación de la

conducta es el énfasis que se hace en la medición de la conducta antes y después de

la intervención para documentar el cambio de la conducta como resultado de la

aplicación de los procedimientos apropiados.

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9. Desenfatizar los eventos del pasado como causa de la conducta: El proceso de

modificación de la conducta destaca los eventos del ambiente actual como la causa

de la conducta.

10. Rechazo de la teoría que desarrollan hipótesis sobre causas de la conducta que

nunca han podido ser medidas o manipuladas para demostrar la relación funcional

de la conducta que están intentando explicar.

OBSERVACIÓN Y REGISTRO

Un aspecto fundamental en el proceso de modificación de la conducta es registrar aquella

o aquellas conductas que hayan sido elegidas para su cambio.

El proceso debe medir la conducta o las conductas elegidas para ser modificadas se

denomina Evaluación Conductual.

Medir la conducta elegida antes y después del tratamiento permite determinar si la

conducta cambió luego que el tratamiento fuera implementado.

El observar, tomar datos, medir líneas de base nos permite definir la conducta “Blanco”,

esto conlleva a identificar qué es lo que la persona hace o dice que constituye la conducta

en exceso o deficitaria elegida para el cambio.

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Estas “Conductas Blanco” las vamos a describir incluyendo verbos activos que describen

conductas específicas que la persona exhibe teniendo en cuenta que una definición

conductual es objetiva y no ambigua.

La logística de la observación y el registro requiere de un observador, un periodo de

observación, el lugar de observación ambientes naturales y controlados, el momento donde

observar y registrar eligiendo un método de observación y registro que puede ser:

 Registro Continuo: En este tipo de registro, el observador escribe todo lo que

ocurre con respecto al ambiente y la conducta del sujeto. Se registran todas las

conductas del sujeto conforme este las emite, es decir, que se registran varias

conductas. En este caso no se especifica previamente la conducta que se va a

medir, se realiza a tiempo real.

 Registro por Intervalos: este procedimiento se emplea para registrar conductas

discretas. Consiste en dividir la sesión en periodos iguales de tiempo, y, registrar el

número de veces que ocurre la Conducta-blanco (Conducta elegida) en cada

intervalo.

Sin importar el método que se utilice es fundamental registrar la conducta

inmediatamente, de esta forma es menos probable que el observador cometa errores

por omisión u olvidos y utilizar una ficha de registro que en este caso es el inventario

conductual con línea de base de 14 días.

BASES TEORICAS DE LA METODOLOGÍA A.B.A.

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CONDICIONAMIENTO:

El termino condicionamiento se refiere a todo proceso, que incluye la operación de

presentar los dos estímulos juntos y el resultado que observamos al final cuando

presentamos solo el estímulo condicionado.

Para que exista condicionamiento clásico es necesario que haya primero una conducta

incondicionada (Respuesta refleja ante un estímulo) y con el condicionamiento adquiere

esa respuesta ante un nuevo estímulo.

CONDICIONAMIENTO CLASICO:

Iván Petrovich Pavlov, Fisiólogo Ruso, el cual durante una investigación acerca de la

digestión descubrió uno de los grandes principios del aprendizaje: Condicionamiento

Clásico o Condicionamiento Respondiente, que consiste en la creación de una conexión

entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un tipo de aprendizaje

según el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una respuesta, llega a

poder provocarla gracias a una conexión asociativa de este estímulo con el estímulo que

normalmente provoca dicha respuesta.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

Edward Thorndike fue quien descubrió el condicionamiento operante.

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Observó que gatos encerrados en (cajas problema) en las que debían aprender a mover

varios cerrojos para poder salir. Midió el tiempo y observo que los gatos salían cada vez

más rápidos. Enuncio con esto y otros datos la (Ley de Efecto): Cuando un estímulo va

seguido de una respuesta y esta de una recompensa, se fortalecen las conexio9nes entre el

estímulo y la respuesta. Esta ley fue refinada más adelante por Skinner, quien descubrió

una serie de procesos operantes básicos, estableció la metodología del análisis de conducta

y diseminó sus conocimientos al público.

Comenzó estudiando las ratas para estudiar la ley del efecto de Thorndike y el

condicionamiento de Pavlov. Diseñando al accionar una caja con una palanca y un

comedero, al accionar la palanca arrojaba una bola de comida en el comedero.

Accionar la Palanca= Respuesta

Bola de Comida= Reforzador.

A esta respuesta le llamamos respuesta operante, justamente porque se incrementa y se

mantiene por el reforzador. La respuesta y su reforzador forman un operante.

Para que se llame Reforzador es necesario saber que el estímulo consecuente incrementa

(o mantiene) una conducta.

EXTINCIÓN: Skinner fue el primero en descubrir cómo se extingue la conducta desde el

momento que deja de aparecer el reforzador.

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PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

Descubrió como la conducta se mantiene cuando se refuerza de forma intermitente, en

función del número de respuestas.

DISCRIMINACIÓN

Descubrió como la conducta puede depender de un estímulo antecedente: Cuando el

estímulo está presente, la conducta se produce; cuando no está presente la conducta no se

produce. Este estimulo antecedente a la conducta se le llama Estimulo Discriminativo.

Por ejemplo, un niño puede ser agresivo con su madre, y estar muy calmado cuando está

con su padre.

ENCADENAMIENTO

Es una secuencia de Estímulos Discriminativos y Respuestas (Conductas) en las que cada

respuesta (cada conducta) exceptuando la última, constituye el ED: estímulo

discriminativo para la siguiente respuesta.

Comportamientos complejos se descomponen en conductas más sencillas para poder

trabajar con cada una de ellas de forma separada (Discriminada) como eslabones de una

cadena.
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Cuando se está enseñando un encadenamiento se debe seleccionar un estímulo que sirva

de estímulo discriminativo, por cada paso de la cadena.

A cada paso de la cadena le corre3sponde una instrucción verbal que el terapeuta emite,

una seña o imagen.

TIPOS DE ENCADENAMIENTO

1. PRESENTACIÓN DE LA TAREA COMPLETA: Este encadenamiento supone

que el niño intenta todos los pasos de la cadena desde el principio hasta el final de

cada ensayo y continua hasta que aprende todos los pasos.

2. PRESENTACION DE LA TAREA COMPLEJA: Este encadenamiento supone

que el niño intenta todos los pasos de la cadena desde el principio hasta el final de

cada ensayo y continua hasta que aprende todos los pasos.

3. ENCADENAMIENTO HACIA DELANTE: En este caso se enseña primero el

eslabón inicial, luego el primero y segundo se enseñan juntos, luego los tres

primeros y así consecutivamente hasta aprender la cadena completa.

4. ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS: Esta es la variante más usada de

encadenamiento e implica enseñar la cadena comenzando por el último eslabón.

Este procedimiento es el más usado por la cercanía con el reforzador, es decir se

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puede reforzar con mayor inmediatez desde el inicio del aprendizaje del último

eslabón de la cadena.

EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

La evaluación funcional de la conducta, es la que nos permite entender los problemas de

conducta y los factores responsables de la misma, identificando la función del problema de

conducta.

El análisis funcional, que es típico de la modificación de conducta (y quizás el más

definitorio de estas) alude a la relación funcional entre las respuestas y los estímulos

antecedentes y consecuentes. La relación que se establece con una función determinada:

ej. Juan llora para que le dejen comer lo que quiera… Esa es la relación que quiero

descubrir con la evaluación funcional.

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Básicamente en el análisis funcional lo que registramos es lo que sucede antes (y es

posiblemente el estímulo antecedente o estimulo discriminativo para la respuesta) la

conducta y las consecuencias de la conducta (estímulo reforzador).

Para realizar la evaluación funcional de la conducta, se utilizan métodos de evaluación

funcional:

 Directos.

 Indirectos.

 Experimentales (Análisis Funcional)

ANTECEDENTE CONDUCTUAL

En los análisis funcionales se suelen especificar antecedentes remotos (Cosas que explican

la tendencia a optar por esa conducta) y próximos (Los que suelen desencadenar la

conducta).

Por otro lado, las situaciones no tienen que ser topográficamente iguales necesariamente,

lo importante es que evoquen la conducta. Aunque las situaciones sean muy distintas

topográficamente pueden ser similares funcionalmente.

 31

CONSECUENCIA

En teoría cualquier conducta que no es reforzada se extingue, por tanto, tiene que existir

algún reforzador unido a loa emisión de la conducta que estamos analizando.

Existen consecuencias a corto plazo y a largo plazo de cualquier conducta. Las

consecuencias a corto plazo son las que, en la mayoría de los casos mantienen las

conductas.

Las conductas problema son funcionales y sirven al individuo como propósito para

controlar el ambiente y lograr algo que quiere o necesita; estas conductas son adaptativas

ya que le representan al individuo la estrategia más satisfactoria para lograr el propósito

que persigue.

Como las conductas problema sirven al individuo como propósito para lograr algo que

quiere o necesita debemos identificar en forma precisa ese propósito para implementar una

intervención apropiada que le permita lograrlo.

La estrategia más efectiva para reducir la conducta indeseable es remplazarla por otra que

implique una destreza o adquisición de habilidad que cumpla con la misma función de la

conducta a reducir/ eliminar.

¿Por qué ocurren los comportamientos?

Todo lo que hacemos tiene un propósito…

 Ganar cosas buenas.

 Evitar cosas malas.

Una conducta inadecuada es la forma que el niño encuentre de comunicar lo que quiere.

Para la evaluación funcional de la conducta se aplican las pruebas:

 32

FAST- HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN FUNCIONAL

MAS- ESCALA PARA EVALUACIÓN DE MOTIVACIÓN

FAI- FORMULARIO DE ENTREVISTA DE EVALUACIÓN FUNCIONAL

Estas pruebas nos permiten determinar cuales la función de los problemas de conducta, los

cuales pueden ser:

 Obtener atención

 Obtener elementos tangibles o acceder a actividades.

 Escaparse de situaciones.

 Evitar situaciones.

 Obtener sensaciones.

REFORZAMIENTO

Es el proceso por el cual la conducta es fortalecida por la inmediata consecuencia que la

sigue. Cuando una conducta es fortalecida es mucho más probable que ocurra en el futuro.

La conducta que es fortalecida a través de este proceso se llama Conducta Operante.

La consecuencia que fortalece la conducta operante es llamada Reforzador.

IDENTIFICACIÓN DE REFUERZOS

En la evaluación se pregunta sobre las preferencias del niño y posteriormente durante la

intervención se realiza una observación directa usando cualquiera de estos métodos:

 Presentación de un estímulo a la vez.

 Presentación de dos estímulos a la vez.

 33

 Presentación de múltiples estímulos.

CLASIFICACIÓN SUGUN SU ORIGEN

 Primarios o Incondicionados: Son aquellos que tienen un valor innato como

refuerzo. Son todos aquellos que satisfacen una necesidad biológica. (Comida,

bebida etc.).

 Secundarios o Condicionados: Son aquellos que se adquieren de asociaciones

con los refuerzos primarios.

CATEGORIZACIÓN DE LOS REFUERZOS

 Comestibles: Todo lo que es comida, alimentos, y bebidas.

 Sociales: Son comportamientos de otras personas tales como elogios,

felicitaciones, reconocimiento, frases de ánimo, expresiones faciales (sonrisa, cara

de asombro), contacto físico (abrazo, cosquillas, caricias).

 Actividades: Todas aquellas que resulten gratificantes al sujeto. Ejemplo:

Colorear, juegos de mesa.

 Sensoriales: Controlados por los sentidos, visuales, olfatorios, táctiles, auditivos, y

propioceptivos. Todos aquellos que generan una sensación agradable al individuo.

 34

 Materiales: También llamados tangibles, se incluyen todos aquellos que podemos

tocar, oler, mirar.

HORARIO DE REFUERZOS

 Inicialmente debe ser inmediato. Para crear la contingencia.

 Debe estar basado en la línea de base: ejemplo si un comportamiento se presenta

cada cinco minutos, debemos reforzar antes que ocurra la conducta.

 La duración del reforzamiento debe ser en una proporción menor a la duración de

la sesión.

DESARROLLO DE REFUERZOS

1. Observar e identificar las preferencias del niño.

2. Exponerles a refuerzos potenciales.

3. Enseñarle a usar los refuerzos.

4. Vender el refuerzo.

5. Poner refuerzos “Potenciales” junto con refuerzos actualizados.

6. Ser parte del refuerzo.

7. Expandir el uso del refuerzo.

8. Analizar lo que al niño le gusta sobre el refuerzo.

 35

REGLAS DE APLICACIÓN DE LOS REFUERZOS

 Refuerzos deben ser reforzadores, la persona tiene que desearlos.

 Refuerzos deben ser ganados, no deben tener acceso al estímulo de forma libre.

 Asociar refuerzos tangibles con refuerzos sociales.

 Inicialmente, el refuerzo debe entregarse inmediatamente ocurra la conducta

deseada.

 Reducir la frecuencia lo más pronto posible.

¿QUE ES REFUERZO?

Toda consecuencia que ocurre después de un comportamiento, que aumenta la

probabilidad que este se repita.

REGLAS DE APLICACIÓN

 Etiquetar el comportamiento que está siendo reforzado.

 Usar una variedad de refuerzos.

 Utilizar refuerzos diferenciales.

 36

 El refuerzo no se usa como soborno.

 Solo es refuerzo si incremente la aparición de la conducta trabajada.

REFUERZO POSITIVO

Es un procedimiento que consiste en presentar un reforzador positivo después de una

conducta con el objetivo de mantenerla o incrementarla.

REFUERZO NEGATIVO

Remoción, terminación, reducción o aplazamiento de un estímulo aversivo que conduce a

un incremento a futuro de una respuesta.

TECNICAS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL

Reforzamiento Diferencial de Conductas Alternativo: (RCA) Consiste en reforzar una

conducta que es alternativa, aunque no necesariamente incompatible a la conducta que se

desea eliminar.
 37

 Ejemplo: Un paciente que realiza autoestimulaciones orales (Ecolalia) constante,

cuando realiza la habilidad de colorear, se mantiene en silencio o disminuye su

conducta.

Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles: (RCI) Consiste en reforzar

una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta

que se desea eliminar.

 Ejemplo: En caso de estereotipias motoras se buscan actividades en las cuales el

paciente tenga que utilizar sus manos, frenando así el aleteo.

Reglas de Aplicación de RCI/ RCA

 Seleccionar una o varias conductas Alternativas/ Incompatibles con la conducta a

eliminar.

 Seleccionar reforzadores que son potentes y que se pueden suministrar

consistentemente.

 Refuerce la conducta alternativa y/o incompatible.

 No refuerce la conducta problema.

 Cuando las conductas incompatibles no están presentes en el repertorio conductual

del aprendiz, las mismas se deben enseñar.

 38

 Es importante que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los contextos

habituales.

La selección de una conducta alternativa para remplazar una conducta

problemática

 Debe ser una conducta que el aprendiz sea capaz de llevar a cabo o que se le pueda

enseñar.

 Debe ser más fácil de llevar a cabo que el comportamiento problemático (Levantar

la mano Vs. Golpear el pupitre).

 Debe ser un comportamiento que otros percibirán como positivo y lo reforzarán de

manera natural.
 39

Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO):

Se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un periodo determinado de

tiempo, en otras palabras, RDO provee reforzamiento cuando el individuo no emite la

conducta problema durante un tiempo específico.

 Ejemplo: Si un individuo se golpea la cabeza con una frecuencia de tres veces

por minuto como media en la línea de base, se comenzaría con intervalos de 15

o 20 segundos para asegurar al máximo el acceso al reforzamiento. Si el sujeto

no se golpea la cabeza, durante el intervalo, recibirá el refuerzo

inmediatamente al final de este. Si se golpea la cabeza, se detendrá, no se le

dará refuerzo y se iniciará un nuevo intervalo.

Reglas de Aplicación: RDO

 Hay que seleccionar reforzadores específicos y potentes.

 Aunque en un primer momento el intervalo temporal es breve, cuando

disminuye la conducta problema, el intervalo puede ampliarse.

 En el RDO es mejor utilizar programas de intervalo variable que de intervalo

fijo, porque son más difíciles de generalizar.

 El requerimiento de omisión puede establecerse a lo largo del intervalo, o en un

momento especifico del intervalo.

 40

 Conviene utilizar un cronometro de señal audible para no olvidarnos de

reforzar en los momentos establecidos en el programa.

Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas de Respuesta: (RDTB)

 Se utiliza cuando se desea reducir ciertos comportamientos, pero no eliminarlos.

 Consiste en reforzar al sujeto por mantener una tasa de conducta más baja de la

observada en la línea de base.

CONTROL DE ESTIMULOS

El control de estímulo ocurre cuando la frecuencia, latencia y amplitud de una respuesta es

alterada en la presencia de un estímulo antecedente.

Ante ciertos estímulos solemos emitir ciertos comportamientos que quizás no emitiríamos

de no presentarse dichos estímulos.

Ejemplo: Ante la Cámara, posar.

 41

El control de estímulos es adquirido cuando las respuestas son reforzadas en la presencia

de un estímulo especifico, llamado Estimulo Discriminativo. (sd) y no en la presencia de

otros estímulos conocidos como Estímulos Delta.

Estímulos Discriminativos: Todo aquel estimulo que sirve de indicador de que una

respuesta puede ser reforzada.

Estímulos Delta: Todo aquel estimulo que sirve de indicador de que una respuesta no será

reforzada.

Generalización de Estímulos

No solo se responde al estímulo discriminativo concreto ante el cual la emisión de la

respuesta fue reforzada, sino que también se responde a estímulos con características

similares.

Estímulos: Cámara digital- Cámara de celular

Respuesta: Posar

COMPONENTES DE UNA TAREA DISCRIMINADA

Las tareas discriminadas son una metodología específica utilizada para maximizar el

aprendizaje. Es un proceso de enseñanza diseñado para desarrollar la mayoría de

habilidades, incluyendo las cognoscitivas, de comunicación, sociales y de autoayuda.

 42

La unidad básica de enseñanza llamada tarea, tiene un principio y un final distintivo, razón

por la cual recibe el nombre de “Discriminada”. La enseñanza requiere numerosas tareas,

con el fin de fortalecer el aprendizaje.

Las tareas discriminadas promueven:

 Un método de enseñanza sistemática.

 Forma de impartir información en pequeños pasos.

 Provee oportunidades de realizar la habilidad.

 Provee consecuencias de forma inmediata.

 Oportunidades de practica constante.

COMPONENTES DE UNA TAREA DISCRIMINADA

Instrucción: Es el estímulo antecedente generador de una respuesta

 Debe ser clara.

 La complejidad del lenguaje debe estar basado en el nivel de habilidad individual.

 Se da una sola vez.

 Las palabras utilizadas en la instrucción necesitan corresponder con la respuesta

deseada para establecer contingencias.

Respuesta: Es la acción emitida por el individuo luego del estímulo antecedente.

 Se debe conocer las expectativas y el objetivo antes de esperar la respuesta.

 Se debe evaluar con exactitud (Actividad y Habilidad)

 Se debe evaluar la calidad del comportamiento.

 43

Consecuencia: Cada ensayo debe tener una consecuencia para que sean discretos o

directos, la consecuencia es el fin del ensayo, sin consecuencia la fase estaría mal

constituida.

 Usar un lenguaje teniendo en cuenta el nivel o capacidad del paciente.

 Proveer información que pueda facilitar el aprendizaje.

 Proveer retroalimentación positiva (R+) o correctiva basada en la respuesta del

niño.

Intervalo: Es el compás de espera que se proporciona entre cada uno de los componentes

y permite:

 Dar un tiempo para que el terapeuta pueda procesar las respuestas emitidas y las

intervenciones ejecutadas

 Tiempo para que el niño pueda procesar la información recibida y mejorar su

respuesta.

 Tiempo para diligenciar la Data.

 Tiempo para cambiar materiales y/o refuerzos.

El intervalo utilizado entre la instrucción y la respuesta debe ser de tres a cinco segundos,

el intervalo utilizado entre la respuesta y la consecuencia debe ser máximo de medio

segundo, el intervalo utilizado entre ensayo y ensayo debe ser de tres a cinco segundos.

ENSEÑANZA INCIDENTAL
 44

Toda situación de aprendizaje puede ser dividida en “Ensayos” que van desde la

presentación de un estímulo hasta la administración de una consecuencia. En el ensayo

discreto el terapeuta tiene control sobre la presentación de un estímulo (es decir tiene

control sobre cuando inicia y cuando finaliza el ensayo. En la enseñanza incidental el

terapeuta tiene poco control sobre el inicio y finalización de los ensayos.

La enseñanza incidental se apoyó en el aprovechamiento de situaciones cotidianas para dar

inicio a un ensayo. Así el terapeuta observa al niño, y espera oportunidades de interacción

que le permitan dar inicio a un ensayo (es decir dar al niño una instrucción)

INSTIGACIÓN

Son estímulos suplementarios antecedentes usados para ocasionar una respuesta correcta

en presencia de estímulos discriminativos (SD) que eventualmente controlan la conducta.

Es una asistencia que se le brinda al paciente, con el fin que obtenga éxito en la tarea y

reduzca la frustración, acelerando el proceso de aprendizaje.

La instigación crea una conexión entre en estimulo discriminativo y la respuesta.

La instigación debe ocurrir antes que se produzca una respuesta para prevenir la

ocurrencia de un error. Generalmente se da justo después de la presentación del estímulo

discriminativo, pero también se puede suministrar antes.

Se debe tener en cuenta que todos los ensayos con instigación deben terminar en refuerzo.

TIPOS DE INSTIGACIÓN
 45

Existen dos tipos de instigación: Instigación de la respuesta e instigación de los estimulas.

Instigación de la Respuesta: Las principales formas de instigación de la repuesta son:

1. Indicación Verbal: Son palabras instrucciones o preguntas, que se imparten con el

fin de obtener la respuesta requerida. La indicación verbal en particular es una

asistencia difícil de desvanecer.

2. Modelamiento: Consiste en ejecutar la conducta con la idea de que el paciente

imite. Los modelos pueden ser en tiempo real o en vivo y grabaciones (Videos).

3. Gestos: Incluye señalar, mirar, tocar un objeto o área para indicar la respuesta

correcta.

4. Guía física: Incluye contacto físico total (Mano- sobre Mano) o Contacto físico

parcial (Mano- sobre hombro o codo)

Instigación de los Estímulos: Las principales formas de instigación de los estimulos son:

1. Estímulos Visuales: Para este tipo de Instigación se utilizan estímulos como fotos

dibujos o líneas de guía.

2. Estímulos Textuales: Para este tipo de instigación se utilizan estímulos como

instrucciones escritas, lista de chequeo, guiones y señales escritas.

3. Estímulos Posicionales: Este tipo de instigación consiste en colocar el estímulo

cerca al aprendiz o sobre un color que resalte a manera de pista.

Reglas Generales para impartir instigación

 La instigación debe acompañar la instrucción o estimulo discriminativo.

 46

 Cuando se le va a enseñar una nueva habilidad al paciente se le debe impartir

instigación inicialmente e ir disminuyéndola paulatinamente.

 Usualmente cuando hay dos respuestas incorrectas consecutivas, se debe ayudar en

la siguiente tarea. La primera respuesta incorrecta le permite al individuo aprender

de la retroalimentación correctiva, por tanto, el segundo ensayo le dará la

oportunidad para dar la respuesta correcta.

 Se imparte instigación si el paciente no comprende cual es la respuesta correcta, si

está aprendiendo una tarea o tiene gran dificultad con el concepto o si ha cometido

errores por falta de atención o presencia de comportamientos inadecuados.

Instigaciones de la más a la menos intrusiva

1. Indicaciones Verbales

2. Guía Física completa

3. Guía Física parcial

4. Moldeamiento

5. Gestos

6. Instigaciones de Estímulos: Visual, Textual, Posicional

Desvanecimiento

 Se debe iniciar escogiendo la instigación menos intrusiva pero suficiente para

garantizar el éxito del paciente.

 Si la instigación que se escoge no funciona se procede a utilizar una más intrusiva

hasta lograr la suficiente.

 47

 Las instigaciones deber ir progresivamente de la más intrusiva para el estudiante a

la menos intrusiva, con el fin lograr independencia.

 Para desvanecer la instigación se debe aumentar el intervalo entre la instrucción y

la presentación de la instigación de la respuesta.

 En cuanto se confirme que existe dominio se debe intercalar ensayos con

instigación y ensayos sin esta.

INTERVENCIONES CONDUCTUALES

1. EXTINCIÓN

Esta técnica es utilizada si la función del comportamiento es acceder a objetos tangibles/

actividades o escapar.

Es un procedimiento eficaz para reducir definitivamente las conductas operantes, pero, es

más lento que otros, por lo que no puede aplicarse cuando se quiere que la conducta

desaparezca de forma inmediata.

El uso combinado de procedimientos de conductas alternativas, harán que la reducción sea

mucho más rápida.

La aplicación de la extinción produce un incremento en la frecuencia e intensidad de la

respuesta en los primeros momentos de aplicación, así como variaciones importantes en su

topografía a esto se le denomina “Estallido de Extinción”. Es importante persistir en la

aplicación de la extinción, pues asegura su efectividad.

 48

La respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en el que la conducta bajo extinción

había desaparecido, a esto se le llama “Recuperación Espontanea”, manteniendo la

extinción, acabará por desaparecer definitivamente.

Procedimiento

Si dejamos de reforzar un comportamiento, es cada vez menos probable que este

comportamiento se mantenga a lo largo del tiempo.

La extinción consiste en retirar las consecuencias que pueden estar manteniendo la

conducta una vez que esta aparezca, es decir suprimir el reforzamiento de una conducta

previamente reforzada.

Reglas de Aplicación

 Combinar extinción con reforzamiento positivo de comportamientos alternativos u

opuestos.

 Identificar todos los reforzadores que mantienen la conducta. Si no es posible, no

es recomendable utilizar la extinción como única técnica.

 Prevenir a las personas implicadas en el programa de extinción respecto al

incremento inicial de la respuesta indeseable, las posibles respuestas agresivas al

no recibir la recompensa esperada y los y los efectos de recuperación espontanea.

 La extinción debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente equivale a

reforzarla de forma intermitente.

 49

 Poder controlar la presentación de los reforzadores. Para lograrlo, hay que tratar de

integrar en el programa a las personas del ambiente en el que se emiten las

conductas (familiares, maestros, amigos, etc.) para que no refuercen las conductas.

En ocasiones, no es posible controlarlos, por lo que se deberá recurrir a otro

método.

 No utilizar la extinción como única técnica si se desea un cese inmediato de la

emisión de la conducta.

 Conviene especificar y aclarar verbalmente las condiciones de la extinción. Utilizar

instrucciones puede acelerar el proceso de extinción, este proceso es quizás más

demorado si el terapeuta solo ignora al niño y no utiliza indicaciones verbales.

2. IGNORAR DE FORMA PLANIFICADA

Esta técnica es utilizada cuando la función es atención.

Ignorar de forma planificada será utilizado en la eventualidad en que el paciente incurra en

conducta social/sexual inapropiada.

Esta conducta se puede presentar en forma de agresión verbal, comentarios sexuales,

gestos inapropiados sin tocar a otros.

Procedimiento
 50

El terapeuta responderá la primera vez redirigiendo al paciente, ignorando todos los

eventos subsecuentes.

Ejemplo:

Interrumpe las conversaciones mientras otro está hablando, la primera vez se le corrige y

se redirige diciéndole que debe pedir permiso, al volverlo a hacer simplemente se ignora y

se continúa la conversación restándole atención.

Reglas de Aplicación

 Ignore de manera planificada ante comportamientos molestosos pero que no son

dañinos. No ignore de manera planificada cuando se trate de comportamientos

dañinos, como pegar o morder.

 Ignore los comportamientos sin importancia retirando su atención. Recuerde que

prestar atención a los comportamientos inadecuados puede accidentalmente

recompensar y puede alentarlo a repetir el comportamiento inadecuado.

 Para ignorar al paciente, debe actuar como si no estuviera presente. No lo mire ni

le hable. No se ría si está haciéndose el gracioso. Esto puede considerarse una

recompensa accidental.

 Es posible que tenga que salir de la habitación. En algunos casos, también puede

ser útil que tome algo, como una revista y comience a mirarlo.

 Es importante que intente conservar la calma. Bríndele atención positiva en cuanto

el paciente abandone el comportamiento indeseable y se comporte correctamente.

 51

ATENCIÓN NO CONTINGENTE

Esta intervención se utiliza cuando la función de la conducta es atención y siempre debe

ser conjunta la intervención ignorar en forma planificada.

Con esta intervención se busca reducir la necesidad de recibir atención, pues el paciente

estaría recibiendo atención cada cierto tiempo sin presentar conductas inapropiadas.

Procedimiento

La atención al paciente será provista según la planeado por el equipo clínico según la línea

de base.

El terapeuta será instruido a aumentar la proximidad física al paciente y reconocimiento de

él/ella.

El elogio verbal no es requerido.

MOLDEAMIENTO
 52

Es un procedimiento en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta

meta.

Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conducta que

refuerza. La conducta es una operante cuya consecuencia es el refuerzo.

El reforzamiento es selectivo respecto al repertorio disponible: Se empezarán a fortalecer

aquellas conductas que más se asemejen topográfica y funcionalmente, a la que se

pretende conseguir sucesivamente, se hará más exigente.

Reglas de Aplicación

El procedimiento de moldeamiento se configura en una estructura compuesta por tres

elementos:

 LA ESPECIFICACIÓN DE UNA META o de la conducta terminal: Criterio sobre

el que estimar la efectividad o el éxito.

 ESTABLECIMIENTO DE PUNTO DE PARTIDA o “línea de base”. Necesario

para calibrar la meta y para empezar la constitución de la nueva conducta (material

de origen). Se requiere conocer (mediante alguna técnica de evaluación

conductual) el repertorio actual del sujeto en relación al desarrollo que se trata de

promover, es decir, reconocer conductas que sean semejantes a las finales que se

desean (más el aspecto funcional de la semejanza que el topográfico).

 PLANIFICACIÓN DE LAS APROXIMACIONES SUCESIVAS: Las preguntas

decisivas son: Qué tamaño tendrá cada paso y cuánto tiempo ocupará.
 53

Las primeras etapas suelen ser más lentas por requerir más práctica que las

siguientes (el aprendizaje previo facilita el siguiente).

El terapeuta ha de garantizar el éxito al sujeto, al comienzo, el reforzamiento será

más frecuente y el nivel de exigencia más bajo.

Procedimiento

El paciente será reforzado por cada una de las aproximaciones acertadas que

realice a la conducta deseada basado en el programa.

Cambiar al paso siguiente en forma gradual basado en la posibilidad del paciente

de cumplir con el paso anterior.

INDUCCION

Proceso a realizar dentro del programa de entrenamiento de discriminación del

estímulo, cuando el estímulo positivo es presentado o provocado por nosotros a

traves de indicaciones o señalamientos (Instigaciones verbales, gestuales,

modelado o físicos), dependiendo de la propia necesidad para que la conducta

apropiada sea evocada. Reforzar si la conducta apropiada es realizada. Retrasar o

desvanecer la indicación o el estímulo acorde a las necesidades. Reforzar

respuestas no inducidas.
 54

CONTRATO CONDUCTUAL

Esta intervención se realiza solo cuando el paciente tiene la capacidad de leer.

El contrato conductual es un documento escrito en el que se especifican las conductas que

el paciente tiene que realizar y las consecuencias derivadas del cumplimiento o no de este

acuerdo.

Reglas de Aplicación

Un contrato conductual será desarrollado durante una reunión con el paciente y su

terapeuta e incluirá:

 Conductas esperadas del paciente.

 Reforzadores deseados del paciente y acordados con el mismo.

 Consecuencias por conductas inapropiadas.

El contrato conductual será revisado semanalmente durante reuniones con el terapeuta, se

realizarán los cambios pertinentes de acuerdo a las necesidades.

REDIRECCIÓN A RELAJACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Esta intervención se utiliza cuando la función de la conducta es escape o acceder a objetos

tangibles/actividades.
 55

Consiste en inducir al paciente a la utilización de técnicas de relajación o de resolución de

problemas adquiridas previamente.

Reglas de Aplicación

 El paciente debe tener habilidades de reemplazo adquiridas de técnicas de

relajación y resolución de problemas.

 Identificar cadena de conductas inapropiadas o señales que anteceden a la

conducta.

 El terapeuta debe inducir al paciente para lograr la resolución del problema.

Procedimiento

Cuando el paciente comience con incidentes de conducta (señales antes descritas que

anteceden la conducta) El terapeuta redirigirá al paciente a realizar los ejercicios de

relajación aprendidos.

Una vez que el paciente comienza a calmarse, el terapeuta tratará de resolver el problema

con el paciente utilizando las técnicas de resolución que tenga en su repertorio.

 56

REDIRECCION A ALTERNATIVAS SENSORIALES APROPIADAS

Una amplia selección de alternativas sensoriales será provista y estarán a disposición para

el paciente. La selección incluirá elementos que puedan ser manipulados y producir

estimulación táctil, incluyendo un masaje.

El terapeuta proveerá una elección de al menos dos de estos elementos promoviendo de

menor mayor en cuanto a niveles de asistencia para asegurar que la elección sea realizada

y la adecuada manipulación y/o exploración de los objetos es obtenida.

REDIRECCION A LLAMAR LA ATENCION APROPIADAMENTE

Cuando el paciente es observado presentando conductas inapropiadas para llamar la

atención, deberá ser redirigido a utilizar la forma de llamar la atención de manera

apropiada (Selección basada en el repertorio actual).

Elogio verbal y reforzadores tangibles serán provistos luego de demostrar al paciente una

forma de conducta apropiada de llamar la atención, o sucesivas aproximaciones a estas.

REDIRECCIÓN A PEDIDO APROPIADO DE ELEMENTOS TANGIBLES

Cuando el paciente por no obtener ciertos objetos (Describir objetos) inicia conductas

como de perdida control, será dirigido a utilizar una forma de conducta apropiada para

solicitar objetos tangibles (selección basada en el repertorio actual).

Elogio verbal y reforzadores tangibles serán provistos luego de demostrar una forma de

conducta apropiada para solicitar un objeto tangible, o sucesivas aproximaciones a esta.

 57

REDIRECCIÓN A SOBRECORRECIÓN

Redirección a sobrecorrección cuando el paciente presente (conductas inapropiadas) será

redirigido, presente (conducta inapropiada) será redirigido, en forma calmada y con un

tono de voz firme, a (limpiar, poner en orden, lavar lo sucio, etc.) para corregir el

problema causado.

RESPUESTA BLOQUEANTE

En caso que el paciente incurra en conductas disruptivas: agresión física, autoagresión, o

destrucción de la propiedad y solo si es necesario, una respuesta bloqueante será utilizada

para minimizar el daño a otros individuos o al personal involucrado.

Utilizar métodos de bloqueo aprobados y liberar al paciente cuando este calmo.

COSTO RESPUESTA

Consiste en retirar algún reforzador positivo de manera contingente a la emisión de una

conducta, es decir, se pierden cantidades específicas de un reforzador previamente

adquirida por emitir una conducta inadecuada.

 58

Está especialmente indicado en programas operantes, en los que se administran

reforzadores cuantificables (fichas, puntos), y en los contratos conductuales, en los que se

especificará la pérdida de los reforzadores por la no emisión de las conductas adecuadas.

Un peligro es que la persona que lo aplica se puede convertir en una “señal” de castigo, los

terapeutas deben tener una óptima y excelente relación con los niños con quienes trabajan

y si el niño los asocia con castigo será muy difícil tener empatía con él.

Reglas de Aplicación

 Usar el costo de respuesta en conjunción con reforzamiento positivo de la conducta

deseada y de conductas incompatibles.

 Comprobar que los estímulos que se van a retirar, son eficaces como reforzadores.

 Permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores, lo que implica que,

al menos en los primeros momentos, la persona pueda conseguir un numero un

número importante de reforzadores.

 Cuidar que la persona bajo costo de respuesta no pierda todos los reforzadores (no

se podría controlar el que siguiera teniendo respuestas inadaptativas, pues no

supondrían costos adicionales), ni tenga “saldos negativos” (trabajar para

compensar las pérdidas hace que se pierda la motivación). Los costos muy altos no

solo pueden suprimir la conducta de interés, sino otras adaptativas.

 Se debe informar verbalmente sobre las contingencias específicas del costo de

respuesta. Es necesario que haya una retroalimentación constante de puntos

ganados y perdidos (Llevar una hoja de registro).

 59

 El costo de respuesta ha de aplicarse tan rápidamente como sea posible tras la

emisión de la conducta problema.

 No aplicar la contingencia de costo de respuesta a otras conductas no especificadas

anteriormente, aunque sean muy inadecuadas.

TIEMPO FUERA

Es un procedimiento en el cual el acceso a una variedad de recursos de reforzamiento es

removido o reducido por un determinado periodo de tiempo contingentemente a una

respuesta.

También el individuo con la conducta inapropiada o disruptiva es removido del ambiente

reforzador o el ambiente reforzador es removido contingentemente por un periodo de

duración estipulado.

Procedimiento

Se trata de “aislar” al niño de refuerzos positivos. Por eso decimos que el tiempo fuera se

basa en el principio del castigo negativo, porque implica retirar al niño de un ambiente

reforzante a un ambiente no reforzante, o si se quiere “aburrido”.

Por ejemplo, un niño que grita en clase y se ve reforzado por las risas de sus compañeros,

en este caso no podemos controlar eficazmente el comportamiento de los compañeros

(Que son el reforzador), por lo que aplicar un tiempo fuera puede ser una alternativa

viable.
 60

Reglas de Aplicación

 Se debe considerar el uso de técnicas menos aversivas o punitivas, como el

reforzamiento diferencial. Se debe aplicar tiempo fuera solo si las anteriores

intervenciones son ineficaces.

 Se debe disponer de un área de aislamiento, correctamente iluminada y en la que

no se tenga acceso a reforzadores. Esta habitación debe ser solo “aburrida” no debe

asociarse a estímulos emocionales (como el miedo o temor). Por ejemplo, no se

debe someter a un tiempo fuera en lugares oscuros, en particular si el niño teme a

la oscuridad.

 Determinar el comportamiento sobre el cuál el tiempo fuera será contingente, es

decir ante que comportamiento se aplicará el tiempo fuera.

 Explicar al niño que tipo de comportamientos darán como resultado el tiempo

fuera. Es decir, se especifica una “norma” que de no cumplirse lleva a un tiempo

fuera.

 No se debe aplicar esta técnica cuando el reforzamiento es reforzante para el niño.

(para autoestimulaciones).

 Se debe evitar cualquier tipo de reforzamiento a la ida o vuelta del tiempo fuera

(Por ejemplo “retar” al niño o interactuar verbalmente con el).

 61

ECONOMIAS DE FICHAS

La técnica consiste en establecer un sistema en el que el niño gane puntos o fichas por

comportarse de una determinada manera. Estas estas fichas pueden canjearse más tarde

por un premio mayor.

Entre sus ventajas, la economía de fichas se puede aplicar tanto en un tratamiento

individualizado como en un grupo de niños, siempre que éste sea homogéneo y las

conductas objetivo sean las mismas.

Reglas de Aplicación

 Establecer los objetivos (conductas meta), las conductas que se deseen instaurar

o reforzar. Hay que seleccionar pocas conductas y definirlas de manera

concreta, clara y precisa.

 Definir que reforzadores se van a conceder y por cuantas fichas se van a

canjear.

DESENCIBILAZACIÓN SISTEMÁTIACA

Es una técnica de tratamiento psicológico cognitivo-conductual. Se utiliza principalmente

para tratar fobias específicas: animales, agua, globos etc. Está fundamentalmente en el

principio de habituación, La eficacia de esta técnica depende de la practica repetida.

 62

Procedimiento

 Enseñar técnicas de relajación, puede utilizarse la relajación, meditación auto-

instrucciones asertivas.

 Elaboración de una jerarquía de ansiedad (La presentación gradual del estímulo

temido requiere la elaboración de una jerarquía de exposición que ordene los pasos

que se irán dando en el acercamiento y manejo del estímulo)

PROGRAMAS DE COMPORTAMIENTO

1-ATENCIÓN

Este programa de comportamiento tiene los siguientes objetivos:

 Establecer contacto visual con el terapeuta.

 Establecer contacto visual con los materiales.

 Responder a la instrucción.

 Aumentar la conciencia y facilitar el aprendizaje a través de la observación.

PROCEDIMIENTO

 Cuando el paciente mire al terapeuta, inmediatamente dele refuerzo social y físico

si es apropiado a la edad del paciente. Además del reforzamiento use gestos físicos

para destacar la buena atención.

 63

 Iniciar con estímulos preferidos para el paciente y esperar que este mire para

establecer el contacto visual y entregar refuerzo.

 Se incluyen instrucciones y cuando el paciente mire al terapeuta durante la

respuesta, se provee refuerzo inmediatamente.

2- DEVOLVER EL REFUERZO

Este programa de comportamiento tiene los siguientes objetivos:

 Lograr que el paciente devuelva el refuerzo luego de un intervalo limitado de

tiempo.

 Comprender que el refuerzo está disponible de acuerdo a la apropiada respuesta.

 Cumplir la instrucción cuando se le solicite devolver el refuerzo.

 Aumentar la reciprocidad.

 Antes de que el terapeuta solicite al paciente devolver el refuerzo, debe colocar las

manos sobre el refuerzo y luego dar la instrucción. Suavemente, pero firme recoja

el refuerzo.

 Inmediatamente elogie al paciente por devolver el refuerzo y dele más tiempo con

el refuerzo.

 Gradualmente el terapeuta debe dejar de poner las manos en el refuerzo.

 Provea refuerzo poderoso por devolver el refuerzo, dando un refuerzo diferente

cuando el paciente lo regrese de forma voluntaria, rápidamente y sin quejarse.

 Alargue sistemáticamente la duración del tiempo antes de devolver el refuerzo al

paciente.
 64

3-REDUCCIÓN DE LA INQUIETUD

El programa de comportamiento reducción de la inquietud tiene los siguientes objetivos:

 Aprender a controlar los comportamientos.

 Reducir los comportamientos que interfieren con el aprendizaje.

 Quedarse en calma.

PROCEDIMIENTO

 Sentado frente al paciente el terapeuta no provee instrucción, espera que esté listo.

 Si las manos del paciente están razonablemente quietas se provee refuerzo

inmediato y gestos visuales deben ser usados para señalar las manos.

 Si las manos están demasiado inquietas, corrija el comportamiento

inmediatamente, proporcionando instigación física parcial o total, según lo amerite

el caso.

4-OBEDIENCIA

El programa de comportamiento obediencia, tiene los siguientes objetivos:

 Aprender que cuando reciba una instrucción debe cumplirla.

 Reducir comportamientos inapropiados.

 65

PROCEDIMIENTO

 Ponga un ítem preferido en la mesa.

 Dar al paciente la instrucción que debe recoger el ítem.

 Brindar retroalimentación positiva, reforzando la escucha y el seguimiento de la

instrucción.

 Provea instigación y desvanecimiento de la instigación oportunamente (Tan pronto

se necesario).

 Generalizar en el ambiente con instrucciones de alta probabilidad de cumplimiento.

 Progresivamente las instrucciones deben llegar a ser más desafiantes, de mediana o

baja probabilidad de cumplimiento.

 Continúe enfatizando en la retroalimentación de escucha y seguimiento de

instrucciones.

CREANDO CONTINGENCIAS

El programa de comportamiento creando contingencias tiene los siguientes objetivos:

 Aprender a cambiar el comportamiento a la retroalimentación del terapeuta.

 Crear conciencia entre la respuesta (Comportamiento) y las consecuencias.

 Aumentar la atención.
 66

FASE 1

Estando la economía de fichas llenas sobre la mesa, se dispone una alarma o una

instrucción para anunciar que comienza el espacio de trabajo terapéutico, cuando esta

suena se dirige el paciente a la silla y se le brinda instigación para sentarse y entregar la

economía de fichas para poder salir. El terapeuta anuncia que completo y que hay tiempo

para descansar y dirigir al paciente al lugar de descanso. En esta fase el comportamiento

no tiene ningún efecto en el refuerzo, puede presentar comportamientos alterados. El

tiempo de descanso debe ser de aproximadamente 30 segundos.

Se considera que la fase está completa cuando el paciente, recibe la instrucción y va al

área de trabajo sin instigación.

FASE 2

Con la economía de fichas llena menos una ficha, suena la alarma o la instrucción, se le da

una ficha por sentarse y entregar la economía al terapeuta, antes de irse al área de

descanso.

La postura de la ficha debe ser dramática por parte del terapeuta, suficientemente lento

para que el paciente vea que se está colocando, el descanso será de aproximadamente 30

segundos.

La fase se completa si el paciente se mantiene sentado mientras se le coloca la ficha y

entrega la economía.
 67

FASE 3

Durante esta fase se usa instigación y desvanecimiento de la misma, para enseñar al

paciente a colocar la ficha el en lugar del terapeuta.

Esta fase se completa cuando el paciente coloca la ficha en la economía

independientemente y cambia la economía por el tiempo de descanso.

FASE 4

Se inicia el trabajo con dos fichas menos, la primera ficha se le da cuando el paciente

regresa y la segunda cuando el paciente se mantiene quieto (manos y cuerpo) en el inicio

el criterio será por unos breves segundos y el tiempo se irá aumentando gradualmente.

El paciente cambia la economía de fichas por ir al área de descanso, a causa del aumento

en las exigencias, se proporciona descanso de un minuto.

El objetivo de esta fase es la eliminación de cualquier comportamiento disruptivo, durante

el periodo necesario para recibir la ficha.

FASE 5

Se inicia faltando tres fichas, la tercera ficha la recibirá por regresar a la mesa, la cuarta y

la quinta se entregará por comportamiento adecuado, durante este periodo recibirá

instrucciones simples como recoger o guardar objetos.

Esta fase estará completa cuando el paciente da respuestas de buena calidad.

El tiempo de descanso se aumentará a dos minutos.

 68

FASE 6

 Se presenta la economía vacía.

 Se aumentarán gradual y sistemáticamente las exigencias

 Recibirá refuerzo diferencial según la calidad de la respuesta emitida.

PROGRAMAS ESPECÍFICOS

1. CONTROL DE ESFÍNTERES

El entrenamiento del baño, o la habilidad en control de esfínteres como también es

conocido es uno de los programas específicos más importante dentro del abordaje a un

niño con trastorno del espectro autista. Consiste en implantar en el niño el habito de

controlar esfínteres y de avisar cuando requiere ir al baño, teniendo en cuenta su nivel de

funcionalidad y de expresión verbal. en el popular libro para padres titulado “Toddler

taming (domesticar a los niños pequeños) el Dr. Christopher Green habla de que esta es

una de las áreas en donde el niño tiene la última palabra. Si el niño rechaza la utilización

del orinal, los intentos por forzarle serán en vano. Lo mismo ocurre durante la

introducción de este programa en un niño con conductas estereotipadas, se debe tener

claro la severidad y el grado de funcionalidad del niño con el trastorno, pues esto puede

llegar a determinar si tendrá o no dificultades para aprender a controlar esfínteres y más

aún la compresión de la importancia de entender las reglas y normas sociales. es

importante empezar a implantar esta habilidad desde los primeros años de vida, se debe

tener claro cuál es el objetivo que queremos implementar ejemplo: Dejar el pañal, estar
 69

alerta para evacuar, establecer un horario para ir al baño, aumentar el tiempo en que se

dirige al baño, establecer independencia etc. se debe tener una línea de base de cada

objetivo la cual servirá ejecutar el análisis de tareas a llevar a cabo. Cada tarea se deberá

ejecutar paso a paso y reforzar su cumplimiento, sin descuidar el comportamiento

presentado en la ejecución de la misma.

2. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE ALIMENTACION:

El entrenamiento en las habilidades de ingesta de alimentos en niños con trastornos del

espectro autista supone uno de los retos más difíciles más al momento de introducir ciertos

alimentos a la dieta del niño, es probable que al intentar brindar algunos alimentos el niño

no sea capaz de tolerar las texturas. Se debe tener en cuenta el nivel de funcionalidad y la

edad, es por eso que en el análisis conductual aplicado se realiza la introducción de

algunos alimentos a través de tareas discriminadas o encadenamientos lo que implica que

sea un proceso gradual, teniendo en cuenta que en algunos casos los mismos alimentos

pueden ser causal en algunos de desórdenes alimenticios o deficiencias nutricionales. Es

por eso que las habilidades de ingesta de alimentos entran a jugar un papel importante en

la creación de habilidades de autoayuda. Y debe empezarse desde los primeros años de

vida. Se debe iniciar por el alimento que consideremos luego del análisis individual del

niño que sea de mayor tolerancia por sus características, es muy importante reforzar los

intentos o acercamientos al alimento y claro está la ingesta misma, utilizando

reforzamientos diferenciales. Es fundamental que durante el establecimiento de esta

 70

habilidad se tenga paciencia y se tenga claro que es un proceso que seguramente tardara un

tiempo en que los tolere, pero si se lleva a cobo de forma discriminada y motivacional se

tendrán excelentes resultados.

3. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE JUEGO:

El entrenamiento en juego es una habilidad enmarcada dentro de las habilidades de

socialización e interacción las cuales se ven restringidas en un niño con trastorno del

espectro autista, siendo este una parte fundamental del proceso de socialización de los

niños, pues facilitan el lenguaje, proporcionan posibilidades de aprendizaje incidental y

reforzamiento social, facilitan el contacto visual y la atención conjunta y aumentan las

posibilidades de aprender usando la imitación.

Las habilidades de juego e interacción se deben enseñar de manera funcional y por niveles

según la tolerancia del niño. Por eso uno de los objetivos de la terapia comportamental es

el fortalecimiento de las habilidades sociales y con ella las del juego.

Es fundamental:

1- Tener en cuenta que si existen comportamientos alterados es una prioridad la

intervención en los mismos antes que un programa de interacción o juego.

2- Debemos tener en cuenta tanto la edad como el nivel de funcionalidad y las

preferencias del niño, esto nos da un panorama de cual habilidad debemos

implementar inicialmente.
 71

3- Estas habilidades son implementadas paso a paso con el fin de que el aprendizaje

sea significativo. Es importante que desde muy temprana edad se comience a

reforzar esta habilidad ya que se encuentra restringida debida al trastorno.

Wing en 1998 postulo un conjunto de deficiencias en la interacción social de los niños

con TEA las cuales podrían separarse en cuatros grupos: el grupo aislado generalmente

son los que esta socialmente aislados suelen comportarse como si los demás no

existieran. El grupo pasivo: estos conjuntos de niños aceptan las aproximaciones

sociales y no se alejan, pero tienen una incapacidad para iniciar la interacción social, el

grupo activo pero extraño: este tipo de niños suelen realizar aproximaciones activas a

otras personas generalmente los cuidadores más que a los niños de su misma edad, esto

solo lo hacen para pedir o solicitar algo y posterior a estos continúan con las

actividades que se encontraban haciendo. Grupo hiperformal: este grupo pertenece a

los niños que tiene un buen desarrollo del lenguaje y tienden a ser excesivamente

educados. La idea es tener claro en qué grupo se encuentra nuestro niño y de allí partir

a implementar la habilidad correspondiente.

4. IMITACIÓN NO VERBAL (ECOICAS)

Sabemos que la imitación es fundamental para el aprendizaje, desde muy temprana

edad los niños empiezan a imitar a sus padres o cuidadores, y esto les permite ser

partícipes de las distintas situaciones que integran su conocimiento, cuando el niño

aprende a imitar el cambio reflejado en ellos es muy grande. Tanto en la adquisición

 72

del lenguaje como en los roles a desempeñar, se vuelven más sociables y muestran

nuevas habilidades.

Esta forma de aprender es más difícil para los niños con TEA, porque requiere centrar

su atención, sobre otra persona y lo que está haciendo. Es fundamental no solo que

comprendan el proceso de imitación, si no que esta imitación pueda ser usada para

adquirir nuevas habilidades y conocimientos.

La enseñanza del proceso de imitación debe realizarse de forma sistemática y

discriminada.

Fase 1 (Imitación con Objetos)

La enseñanza de imitación con objetos consiste en que el niño pueda desarrollar la

acción que observa hacer al instructor utilizando el objeto, una vez ha completado la

acción sin ayuda entonces se procede a una o más distractores en cada prueba. Cada objeto

necesita ser usado en más de una forma con el fin de construir atención.

Fase 2 (Motricidad Gruesa)

Consiste en que el niño imite acciones motoras gruesas, a medida que existe dominio se va

agregando otra acción para el entrenamiento.

Fase 3 (Imitación con desplazamiento)

Consiste en enseñar acciones que involucre ir a algún lugar, alejándose de la silla deberán

desempeñar la acción y volver a la silla nuevamente.

 73

Fase 4 (Imitar otras personas)

El terapeuta escoge otra persona como modelo de imitación (puede ser otro terapeuta o

una persona cercana), el niño deberá imitar la acción o acciones observadas.

Fase 5 (Motricidad fina)

Consiste en que el niño imite acciones motoras finas, a medida que existe dominio se

puede pedir otra acción para continuar el entrenamiento.

Fase 6 (Cadena de dos pasos)

Consiste en pedir que realice imitación de dos acciones, inicialmente se pide que realice

una acción se tiene por intervalo la respuesta, después de ejecutarla se pide que realice otra

acción. Cuando exista dominio se solicita la ejecución de las dos acciones seguidas.

Fase 7 (Cadena de tres pasos)

Se pedirá al niño que realice imitación de tres acciones, inicialmente se puede hacer de

forma discriminada, se pide la ejecución de dos acciones y sistemáticamente se incluye

una tercera acción.

Fase 8 (Imitación de acción en video)

Se muestra acciones por medio de videos y el niño deberá imitarlas. Inicialmente una

acción sencilla, luego acciones de dos pasos, luego de tres pasos, hasta que exista dominio.
 74

Fase 9 (Acción en foto)

Se presenta un lamina de acción, el niño deberá imitar la acción que observa en la lámina.

5. EMPAREJAMIENTO DE OBJETOS

Consiste en colocar un objeto con otro con el cual tenga alguna asociación o algo en

común.

El emparejamiento es importante para desarrollar habilidades de atención, representación

simbólica, juego y lenguaje. Este programa se debe implementar a partir de la fase en la

que se encuentra el niño, de forma sistemática y discriminada, avanzando cada paso luego

del dominio del anterior.

Fase 1 (Objeto a objeto Idéntico)

Esta fase es la más básica de este programa, consiste en emparejar dos objetos idénticos en

3D.

Fase 2 (Objeto a Foto)

Consiste en emparejar objeto a foto idénticos o viceversa.

Fase 3 (Foto a Foto Idéntico)

Esta fase consiste en emparejar dos fotos idénticas.

 75

Fase 4 (Láminas de acciones)

Esta fase consiste en emparejar láminas de acciones idénticas.

Fase 5 (Color)

Para esta fase se deben utilizar pares de objetos o figuras idénticas en todo excepto en el

color, el niño deberá emparejarlas.

Fase 6 (Forma)

Para esta fase se deben utilizar pares de objetos o figuras idénticas en todo excepto en la

forma, el niño deberá emparejarlas.

Fase 6 (Tamaño)

Para esta fase se deben utilizar pares de objetos o figuras idénticas en todo excepto en el

tamaño, el niño deberá emparejarlas.

Fase 7 (Objetos no idénticos 3D)

Esta fase consiste en emparejar objetos similares más no idénticos, es decir, deberá

emparejar objetos, aunque una de las variables color, forma o tamaño no sea el mismo.

Fase 8 (Fotos no idénticas)

 76

Esta fase consiste en hacer pares de fotos que son similares ejemplo, diferentes carros o

diferentes camisas, el niño podrá hacer grupos de fotos similares.

Fase 9 (Acciones no idénticas)

Esta fase consiste en que el niño coloque juntas fotos de diferentes personas haciendo las

mismas acciones.

Fase 10 (Cantidad)

Consiste en emparejar fotos o tarjetas mostrando el mismo número de objetos o puntos

dibujados.

Fase 11 (Asociaciones)

Consiste en solicitar al niño que asocie objetos con el cuál funcione o encaje. Ejemplo:

Tijeras/papel

Almohada/cama

Guantes/cama

Cepillo/pasta de dientes.

Fase 12 (Emociones)

Consiste en emparejar caras que muestran emociones, diferentes caras con la misma

emoción.
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Fase 13 (Preposiciones)

Consiste en aparear fotos que muestren diferentes objetos en el mismo sitio. Ejemplo:

juntar todos los que estén arriba de, Juntar todos los que estén al lado de.

Fase 14 (Letras, números y palabras)

Consiste en emparejar letras números y palabras con las iguales, es la base de la lectura y

las habilidades matemáticas.

6. IMITACIÓN POR BLOQUES

La imitación por bloques es un programa utilizado para aprender a jugar de forma

correcta, aumentar atención y memoria, desarrollar habilidades motoras finas, aprender a

respetar turnos entre otras cosas.

Es importante que cada fase se imparta de forma sistemática de lo más sencillo a lo más

complejo, reforzando con inmediatez según la calidad de la respuesta. Este programa se

puede hacer con cualquier tipo de materiales incluyendo bloques, legos o formas cortadas

de papel de colores.

Fase 1 (Construir una torre)

 78

Se inicia con una torre de dos bloques y gradualmente se aumenta el tamaño de la misma.

Fase 2 (Formas Coloreadas)

Consiste en emparejar dos bloques con el mismo color.

Fase 3 (Pasos Secuenciales)

El instructor cumple un paso de construcción y espera que le niño copie ese paso, entonces

procede con el siguiente paso, hasta completar de esa forma una estructura pequeña.

Fase 4 (Estructuras Pre-construidas)

El instructor completa una estructura de modelo, antes de que el niño comience con la

suya, la idea es que el niño pueda completarla, gradualmente se aumentara la complejidad

de cada estructura pre-construida.

Fase 5 (Copiar diseños de bloques)

Esto se hará con bloques en diferentes direcciones, horizontal, vertical, Combinaciones

vertical y horizontal, dimensión frontal, dimensión trasera.

Fase 6 (Copiar diseños de dos dimensiones)

Fotografía o dibujo.
 79

Fase 7 (Diseñado de la Memoria)

Consiste en enseñarle un diseño por unos minutos, luego taparlo y el niño debe copiarlo tal

cual como lo que observo.

7. INSTRUCCIONES RECEPTIVAS

Este programa tiene los siguientes objetivos:

 Incrementar la comprensión del lenguaje.

 Establecer control instruccional que puede ser usado para disminuir los

comportamientos alterados.

 Aumentar la memoria

 Desarrollar la independencia

 Generalizar el aprendizaje llevándolo de seguir las instrucciones en una silla a un

entorno natural.

Fase 1 (Instrucciones de una palabra)

Seguir instrucciones de una palabra como; toma, dame, come, guarda. etc.

Fase 2 (manipulación de Objetos)

El niño debe seguir instrucciones de dos palabras que amarran una acción como; come la

galleta, rueda el carro, ponte las gafas etc.

 80

Fase 3 (Acciones en la silla)

El niño ejecutará acciones sencillas que pueda cumplir desde el puesto donde está. Como;

sonríe, golpea la mesa, levanta los brazos, etc.

Fase 4 (Imitar acciones)

El instructor mostrará una acción, el niño deberá imitarlas como; dormir, beber, conducir,

comer; etc.

Fase 5 (Fuera de la silla)

El niño deberá seguir instrucciones que requieran desplazamiento.

Fase 6 (Instrucciones de dos pasos)

Consiste en seguir instrucciones de dos pasos ejemplo; péinate y rueda el carro.

Fase 7 (Instrucciones de tres pasos)

Consiste en seguir instrucciones de tres pasos de forma independiente.

Fase 8 (Instrucciones condicionales)

Consiste en seguir instrucciones siguiendo condiciones específicas ejemplo; si su nombre

es Carlos levanta la mano, si tienes zapatos blancos levanta los pies.

 81

8. TENTATIVAS PARA LA COMUNICACIÓN (PEDIDOS)

Este programa está diseñado para niños que han logrado hacer palabras sencillas y que

razonablemente se aproximan a expresar deseos, en este caso no es necesario exigir una

buena articulación, el objetivo principal es que sea capaz de realizar solicitudes, al

presentarle tentativas, para esto es fundamental conocer las preferencias del niño y con

base a ellas realizarle incitarle a expresarse, como comer una comida que le guste mucho o

jugar con su juguete favorito; el terapeuta no deberá dar ninguna instrucción, solo tentar

con el fin de que el niño (pida).

Es muy importante premiar los intentos y exigir de forma sistemática.

9. DENOMINACIÓN EXPRESIVA (NOMBRAR)

Este programa tiene por objetivo promover medios para comunicar deseos y necesidades

en el estudiante, a su vez es una herramienta para facilitar la interacción, incrementar la

comprensión y el reconocimiento del mundo alrededor de él.

Fase 1 (Solicitudes)

Se presentan objetos favoritos para el estudiante, la idea es que pida el que desea, y

entregarlo posteriormente a su solicitud.

 82

Fase 2 (Partes del cuerpo)

Se indicarán partes del cuerpo inicialmente en vivo y luego en láminas, el estudiante

deberá nombrarlas.

Fase 3 (Objetos)

Se presentarán diferentes objetos de uso cotidiano, el estudiante deberá nombrarlos, esta

fase se puede impartir alternamente con la fase 2

Fase 4 (Láminas de objetos)

El instructor muestra una foto de un objeto con el fin de que el estudiante lo nombre.

Fase 5 (Acciones)

El instructor enseña láminas de acciones con el fin de que el estudiante menciones la

acción observada.

Fase 6 (Acciones en vivo)

El instructor ejecuta una acción en vivo o pide a otro instructor que la ejecute, el

estudiante deberá nombrar la acción observada.

Fase 7 (Fotos de personas)

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Se enseña una foto de una persona, el estudiante deberá decir quién es la persona

observada.

Fase 8 (Personas en vivo)

El instructor señala una persona, el estudiante deberá decir quién es la persona señalada

por el instructor.

Fase 9 (Grande-Pequeño)

Fase 10 (Color)

Fase 11 (Forma)

Fase 12 (Lugares)

Fase 13 (Emociones)

Fase 14 (Conceptos Cuantitativos)

CONDUCTAS DE REMPLAZO

1. PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE ESTIMULACION SENSORIAL

Estas actividades se emplean para remplazar conductas inapropiadas que el paciente emite,

motivado por adquirir sensaciones.

Estas estarán determinadas de acuerdo al canal sensorial preferido o utilizado por el

paciente, se busca sustituir conductas problema por conductas socialmente aceptadas, que

suministren placer.

Ejemplos:

 Aplicar crema tres veces por día.

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 Activación conductual a traves de actividad de rutina de ejercicios

 Estimulación a traves de masajes musculares.

2. PROGRAMA DE ACTIVIDADES SOCIALES /TIEMPO LIBRE/ PARA

REDUCIR ESTIMULACION SENSORIAL

Estas actividades se emplean para reemplazar conductas inapropiadas que el paciente

emite motivado por adquirir sensaciones.

Se busca sustituir conductas problema ampliando el repertorio de habilidades sociales

o tiempo libre.

El paciente será inducido a participar en programas diarios de actividades sociales y de

entrenamiento, que permitan disminuir las oportunidades de estimulación sensorial.

El programa de actividades será determinado acorde a las posibilidades de la familia y

de las preferencias y funcionalidad del paciente.

3. PROGRAMA DE ACTIVIDADES/RESPONSABILIDADES.

Estas actividades se emplean para remplazar conductas de desobediencia, crear rutinas

y responsabilidades en el paciente.

Se requiere de la colaboración de los padres o cuidadores para generar una lista de

actividades o tareas diarias que hagan parte de la rutina del paciente.

Una lista de estas actividades se deberá hacer (usando dibujos o fotos si no sabe leer),

será colocada en un lugar visible y el paciente deberá ejecutar paso a paso de la misma.
 85

Si el paciente no ha completado las actividades o responsabilidades de la lista del

programa establecido, será redirigido al listado (dibujos/fotos), para determinar lo que

deberá ser cumplido.

Si el paciente no responde, los cuidadores, familia, proveerán indicaciones y

señalamientos, aunque también demandas directas.

Proveerán Elogios verbales y fichas serán impartidas por obedecer realizando la

actividad programada.

4. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN

Estas habilidades serán enseñadas para modificar cualquier conducta agresiva o

hiperactividad.

El paciente aprenderá a completar ejercicios de relajación durante las sesiones de

entrenamiento que se efectuarán dentro de la terapia.

Este entrenamiento incluye ejercicios de respiración y contracción alternativa de

diferentes grupos musculares.

5. ENTRENAMIENTO PARA IDENTIFICAR Y EXPRESAR

SENTIMIENTOS

El paciente deberá aprender a identificar sus sentimientos recordando y hablando

acerca de dos eventos positivos y dos eventos negativos que hayan ocurrido durante el

día, especificando sus sentimientos frente a estos.

Se utilizará una foto o imagen como guía para identificarlos.

 86

Reforzar al paciente con elogios en cada instancia en que describa sus sentimientos

dentro del evento, especialmente si hay alguno nuevo que expreso porque lo sintió en

ese momento.

6. ENTRENAMIENTO EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

Este entrenamiento se realiza cuando el paciente presenta conductas disruptivas

motivadas por atención, escape, y obtención de elementos tangibles/actividades.

Las habilidades serán enseñadas de acuerdo a la funcionalidad que presente el

paciente.

El paciente será capaz de definir, identificar y seleccio0nar alternativas en el proceso

de toma de decisiones, reconocer alternativas, hacer una lista de posibles elecciones,

descartar las menos probables y encaminarse a elegir las más probables.

7. ENTRENAMIENTO EN LA BUSQUEDA DE ATENCION DE FORMA

APROPIADA

El paciente será incluido en sesiones de juego de roles, en las cuales un terapeuta o

compañero lo ignorarán, cuando incurra en cualquier conducta disruptiva en la que

busque llamar la atención.

Una segunda persona (terapeuta), inducirá al paciente a utilizar una forma apropiada

de llamar la atención una palabra, una frase, o un gesto (si el paciente no es verbal).

Esta frase o gesto para llamar la atención deberá ser seleccionada y explicitada.
 87

El paciente deberá ser re-direccionado en algunas ocasiones para que espere,

reforzando estas conductas de espera, comenzando con un minuto, e ir aumentando

gradualmente hasta 10 minutos. Cuando exista dominio será llevado a situaciones

naturales.

8. ACEPTAR LA DEMORA O RETRASO EN OBTENER ATENCIÓN

Cuando el paciente incurre en cualquier conducta disruptiva en repuesta a “Por Favor

Espera”, deberá ser redirigido a esperar apropiadamente comenzando con un minuto y

gradualmente aumentar hasta 10 minutos. Si espera calmadamente, agradecerle por

aceptar la demora y reforzarlo verbalmente o con fichas si utiliza la economía de

fichas.

9. ENTRENAMIENTO PARA ESCAPAR APROPIADAMENTE

Estando el paciente en una situación en la cual se le solicita su cooperación y él/ella no

quiere efectuarla incurriendo en una conducta disruptiva, se le debe indicar que puede

rehusar a hacer algo, pero de forma apropiada.

Una frase o un gesto apropiada para rehusar a hacer algo deberá ser seleccionado. El

uso de esta frase o gesto deberá ser reforzado con elogios verbales.

El paciente deberá ser guiado a completar la tarea más tarde con un retaso no mayor a

15 minutos requiriendo nuevamente lo solicitado anteriormente.

Si al final de este intervalo el paciente rehúsa nuevamente en forma apropiada,

obtendrá cinco minutos más y obtendrá un elogio verbal y un recordatorio de que este
 88

es el último chance para rehusar a cumplir con la actividad solicitada. En lo posible

utilizar un reloj con alarma, para determinar los minutos.

10. ENTRENAMIENTO PARA SOLICITAR OBJETOS TANGIBLES

APROPIADAMENTE

El paciente será entrenado a utilizar apropiadamente gestos, aproximaciones verbales o

tarjeta con dibujos o foto cuando quiera alguna comida o bebida.

Una segunda persona (terapeuta) inducirá al paciente a utilizar apropiadamente gestos,

aproximaciones verbales o tarjetas con dibujos o fotos, cuando quiera obtener algo que

desea.

Los gestos, aproximaciones verbales o tarjetas con dibujos o fotos serán apropiados,

seleccionados y explicitados en el plan de intervención.

11. ACEPTAR RETRASO EN LA GRATIFICACIÓN

Cuando el paciente incurra en cualquier conducta disruptiva en respuesta a “Por Favor

Espera” (Cuando no pude obtener objetos o actividades que desea), deberá ser

redirigido a implementar el programa de relajación, el de resolución de problemas o el

de aceptar un retraso en la gratificación. Si acepta la re-dirección en forma calmada,

agradecerle por aceptar el retraso en la gratificación y proveer el objeto o actividad que

quiere.

12. ACEPTAR LA RESPUESTA “NO”

 89

Cuando el paciente incurra en cualquier conducta disruptiva en respuesta a “NO”

(Cuando no puede obtener objetos o actividades que quiere). Deberá ser redirigido a

implementar el programa de relajación, el de resolución de problemas, o el de aceptar

la respuesta “NO”, si acepta la re-dirección en forma calmada, agradecerle por aceptar

y dirigirlo a otra actividad placentera.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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