I.

EDUCACIÓ N TRADICIONAL

La educació n tradicional se caracteriza por su espíritu conservador que

privilegiaba prá cticas de enseñ anza como: copiar, memorizar, exá menes escritos,
erudició n, retó rica, ambiente ficticio, competencia individual y método rígido. El
maestro encarnaba el autoritarismo era el protagonista central del acto educativo
y la funció n del alumno era la obediencia ciega.

La educació n tradicional se caracteriza por su:

A. Magistrocentrismo. El maestro es la base y condició n del éxito de la

educació n. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar
la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus
alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer.
La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los
ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas
en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo físico
estimula constantemente el progreso del alumno.

B. Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y

programadas. El manual escolar es la expresió n de esta organizació n, orden
y programació n; todo lo que el niñ o tiene que aprender se encuentra en él,
graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracció n y la confusió n nada
debe buscarse fuera del manual.

C. Verbalismo y Pasividad. El método de enseñ anza será el mismo para

todos los niñ os y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la
repetició n de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental
en este método.

Considera que la mejor forma de preparar al niñ o para la vida es formar su

inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atenció n y
de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisió n de la cultura y de los
conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al niñ o
en el progreso de su personalidad.
En su momento la educació n tradicional representó un cambio importante
en el estilo y la orientació n de la enseñ anza, sin embargo, con el tiempo se
convirtió en un sistema rígido, poco diná mico y nada propicio para la innovació n;
llevando inclusive a prá cticas pedagó gicas no deseadas.

II. LA ESCUELA NUEVA: (1889-1939)

Es una corriente de renovació n pedagó gica que surgió a finales del siglo XIX
y se desarrolló a lo largo del todo el siglo XX, su objetivo principal es la reforma de
la educació n tradicional. Las personas que se sitú an en esta corriente denuncian

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las deficiencias y fracasos de la escuela tradicional, pretendiendo reformar la
sociedad mediante la educació n.
Plantea un modelo didá ctico y educativo completamente diferente a la
tradicional: va a convertir al niñ o en el centro del proceso de enseñ anza y
aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor
dejará de ser el punto de referencia fundamental, magistrocentrismo para
convertirse en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y
necesidades de los alumnos.

La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histó rico propicio, ya que sus
principios educativos, su metodología y su praxis escolar sintonizan a la perfecció n
con el tipo de enseñ anza que necesitan y desean las nuevas clases medias, ya
constituidas como las fuerzas má s modernas y progresistas de una sociedad que
comienza una imparable carrera de cambios y progreso en campos tan diversos
como el político y social o el industrial y tecnoló gico.

Por su parte, en [Link] encontramos un movimiento parejo a la Escuela Nueva, que

allí recibe el nombre de Escuela Progresista y que se inicia como protesta frente a
la escuela tradicional americana centrada en el profesor y en los principios
educativos clá sicos. Este movimiento es difundido por los profesores de
universidad y adoptado por maestros de las escuelas pú blicas y asociaciones
profesionales con el fin de transformar la sociedad por medio de la educació n. La
Escuela Progresista giraba en torno a la filosofía de John Dewey (1859-1952) y
adoptó como método de enseñ anza el lema: APRENDER HACIENDO.

Los principios de la Escuela Nueva son:

a. El fin esencial de toda educació n es preparar al niñ o para querer y para realizar
en su vida la supremacía del espíritu, cualquiera que sea el punto de vista, el
educador debe aspirar a conservar y aumentar en el niñ o la energía espiritual.
b. Debe respetar la Individualidad del niñ o. Esta individualidad no puede
desarrollarse má s que por una disciplina que conduzca a la liberació n de las
potencias espirituales que hay en él.
c. Los estudios, y de una manera general el aprendizaje de la vida, deben dar
curso libre a los intereses innatos del niñ o, es decir, a los que se despiertan
espontá neamente en él y que encuentran su expresió n en las actividades
variadas de orden manual, intelectual, estético, social y otros.
d. Cada edad tiene su cará cter propio. Es necesario, pues, que la disciplina
personal y la disciplina colectiva se organicen por los mismos niñ os con la
colaboració n de los maestros; aquéllas deben tender a reforzar el sentimiento
de las responsabilidades individuales y sociales.
e. El reconocimiento de la importancia lú dica como una característica
insustituible del proceso educativo, “a través del juego, del objeto concreto, del
movimiento, es como se llega a la ló gica”.
f. La competencia o concurrencia egoísta debe desaparecer de la educació n y ser
sustituida por la cooperación, que enseñ a al niñ o a poner su individualidad al
servicio de la colectividad.
g. La coeducación excluye el trato idéntico impuesto a los dos sexos; pero implica
una colaboració n qua permite a cada sexo ejercer libremente sobre el otro una
influencia saludable.

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h. Prepara en el niñ o no só lo al futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes
hacia su pró jimo, su nació n y la Humanidad en su conjunto, sino también al ser
humano, consciente de su dignidad de hombre.

Algunos pensadores que han aportado al movimiento de la Escuela Nueva son:

JUAN JACOBO ROUSSEAU: (1712-1778)

Filó sofo, político y social, mú sico, botá nico y uno de los escritores
má s elocuentes. Colaboró en la creació n de la Enciclopedia.
Debido a motivos religiosos, la familia Rousseau se exilió a
Ginebra cuando era una ciudad-estado independiente. Allí,
Suzanne Bernard e Isaac Rousseau tuvieron a su hijo, Juan
Jacobo. Nueve días después de dar a luz, falleció Suzanne, hija del calvinista
Jacques Bernard. El pequeñ o Rousseau consideró a sus tíos paternos como sus
segundos padres, debido a que desde muy pequeñ o pasó mucho tiempo con ellos y
fueron los que lo cuidaron.
Cuando Rousseau tenía 10 añ os (1722), su padre se exilió por una acusació n
infundada y él quedó al cuidado de su tío Samuel. Con esta familia disfrutó de una
educació n que él consideraría ideal, calificando esta época como la má s feliz de su
vida. Junto con su primo, Rousseau fue enviado como pupilo a la casa del calvinista
Lambercier durante dos añ os. A su regreso en 1725, trabajó como aprendiz de
relojero y, posteriormente, con un maestro grabador (aunque sin terminar su
aprendizaje), con quienes desarrolló la suficiente experiencia para vivir de estos
oficios toda su vida. De 1743 a 1744  fue secretario del embajador francés en
Venecia. En 1745, con 33 añ os vuelve a París, donde convive con Thérèse
Levasseur, una modista analfabeta con quien tiene cinco hijos y a quien convence
para entregarlos al hospicio conforme van naciendo.
En 1750 se presento en el concurso convocado por la academia Dijan y con el
artículo de mú sica Diderot el primero a su diverso de ciencias y artes. Regreso a
Ginebra e intento readquirir sus derechos como ciudadano, fue entonces que
apareció su discurso sobre la desigualdad entre los hombres.
En 1770 regreso a París oficialmente y en 1778 murió de un paro cardiaco a la
edad e 66 añ os en Erménonville.

OBRAS: “El Emilio”, “El Contrato Social”, “Discurso sobre las Ciencias y las Artes”,
“La nueva Eloisa”, “Ensoñ aciones del paseante solitario”.

IDEAS PRINCIPALES:

 Plantea que la niñ ez es una edad específica y diferente a otras etapas del
desarrollo humano, pero mantiene que ha de desarrollarse en la familia al
cuidado de las madres.
 No es partidario de normas, trabas, ni imposiciones. "Todo lo bueno sale de las
manos del creador del universo y todo degenera en manos del hombre", “El
hombre nace bueno la sociedad lo corrompe” El hombre ha sido corrompido
por la sociedad moderna. De aquí esta conclusió n a que llega: se debe educar al
niñ o fuera de la sociedad corrompida, lejos de la civilizació n, en "el seno de la
naturaleza"

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 Rousseau decía que no era necesario educar a los hijos de los trabajadores pues
éstos son educados por la vida misma. Es necesario reeducar a los miembros de
la sociedad feudal, a los aristó cratas. Si se educa a sus hijos correctamente, el
mundo será diferente. Por eso Emilio, que es hijo de una familia rica, es el héroe
de su obra “Emilio” y como resultado de la educació n recibida, éste debe
convertirse en un pensador libre y debe vivir de su trabajo.
 Los niñ os deben educarse en forma natural, de acuerdo con la naturaleza, esto
significa, que en la educació n es necesario tener en cuenta la naturaleza del
niñ o y las particularidades de su edad. "La naturaleza quiere que los niñ os sean
niñ os antes de que sean Adultos".
 Consideraba que la educació n se lograba a partir de tres fuentes: la naturaleza,
las personas que nos rodean y las cosas. La educació n de la naturaleza se
realiza mediante el desarrollo interior de las capacidades humanas y de los
ó rganos de los sentidos; la educació n por las personas tiene lugar cuando se
enseñ a al individuo a utilizar esas capacidades y ó rganos, y, finalmente, la
educació n por las cosas está dada por la experiencia individual que las
personas adquieren de las cosas que le rodean, las cuales influyen en ellas.
Existirá una educació n correcta cuando estos tres factores (la educació n por
medio .de la naturaleza, de las personas y de las cosas o circunstancias
externas) actú en coordinadamente en una misma direcció n.
 En relació n muy estrecha con la educació n natural, sitú a también la educació n
libre. El primero de los derechos naturales del hombre, expresaba, es la
libertad. Apoyá ndose en este principio, se manifestaba en contra de la
enseñ anza escolá stica con su rigidez y su severa disciplina, sus castigos
corporales y la anulació n de la personalidad del niñ o. Exigía respetar la
personalidad del educando y tener en cuenta sus intereses y deseos. En esto
radica la importancia de su llamado a la educació n libre.
 Concedía gran importancia al papel dirigente del educador, éste debe dirigir al
educando en la solució n de problemas y orientar sus intereses de forma tal, que
el niñ o no se percate de ello, de modo que, como cuestió n fundamental, se
ejerza sobre él una influencia indirecta. Se debe organizar todo el medio en que
vive el niñ o, todas las influencias que le rodean para que el mismo sugiera
soluciones concretas. No aceptaba la coacció n como método de educació n.
 Dividió la vida del educando en cuatro períodos. Durante el primer período,
desde el nacimiento hasta los 2 añ os, el centro de la atenció n lo ocupa la
educació n física. El segundo período, de 2 a 12 añ os, corresponde, segú n
expresió n de Rousseau, al "sueñ o de la razó n", cuando aú n el niñ o no puede
razonar ni pensar ló gicamente, y en el cual hay que desarrollar principalmente
los "sentidos externos"; cuando las fuerzas del niñ o brotan y se desarrollan
para encontrar su plenitud en una edad posterior. En el tercer periodo, desde
los 12 hasta los 15 añ os, tiene mayor peso la educació n intelectual para dar
satisfacció n a las inquietudes intelectuales de los niñ os. El cuarto periodo,
"período de los tormentos y de las pasiones" desde los 15 añ os hasta la mayoría
de edad, es cuando preferentemente se lleva a cabo la educació n moral.
 La didá ctica de Rousseau está basada en el desarrollo de la independencia del
niñ o, de su habilidad para observar y de su capacidad para comprender. Todo
debe ser asignado a la percepció n del niñ o y con la máxima concreción posible.
Segú n su opinió n, esta concreció n está dada por la misma naturaleza, por los

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 hechos de la vida con los que en la posició n de un investigador que descubre
verdades científicas.
 La educació n de la mujer es totalmente diferente al del hombre. Ella debe ser
educada para la casa. El patrimonio de la mujer es la adaptació n a la opinió n de
los demá s, la carencia de juicio propio, incluso en religió n, y la subordinació n a
la voluntad ajena. Rousseau consideraba que "el estado natural" de la mujer es
la dependencia y que "las jó venes se sienten creadas para la obediencia", que
para las niñ as no es necesario desarrollar ninguna de las actividades
intelectuales serias.
 Su propó sito educativo es: que el alumno consiga la felicidad; aprecie lo que
aprende de acuerdo a su nivel de comprensió n; disfrute sus logros y cambios
en su formació n.

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827)

Pedagogo suizo y discípulo de Rousseau. Reformador de la

pedagogía tradicional, dirigió su labor hacia la educació n popular.
Nace el 12 de enero de 1746, en le bella ciudad de Zú rich.
Su padre, cirujano, falleció cuando él tenía 6 añ os; así, la
formació n del niñ o fue predominantemente maternal y
desarrolló en él un cará cter sentimental y tímido.
Estudia en el colegio de humanidades de Zurich, a los 18 añ os, y después empieza
la carrera de Teología; pero la lectura de Rousseau le hace abandonar su meta
eclesiá stica. Inicia estudios de jurisprudencia y luego dedica un añ o al aprendizaje
de técnicas agrícolas con un ingeniero.
En Stans (1799).- Tras la Revolució n suiza de 1798 el Gobierno suizo confía a
Pestalozzi (que colaboraba políticamente con él) la educació n de los huérfanos de
guerra y niñ os pobres de la regió n. Con esta experiencia, que dura siete meses,
Pestalozzi se va adentrando en el mundo de la educació n.

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En Neuhof pasó los ú ltimos añ os de su vida. Fundador de la nueva escuela popular
en Yverdon los ochenta añ os de vida de Pestalozzi, estuvieron al servicio del
pueblo. Murió en Brugg (Suiza) el 17 de febrero de 1827.

OBRAS: “Veladas de un ermitañ o”, “Leonardo y Gertrudis”, “Cristó bal y Elsa”, “Mis
investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desenvolvimiento del
género humano”, “Có mo Gertrudis enseñ a a sus hijos”, “El libro de las madres”, “A
B C de la intuició n” y “La Enseñ anza intuitiva de las relaciones numéricas”.

IDEAS PRINCIPALES:
 Valora la importancia del descubrimiento por parte de los niñ os antes que la
explicació n del adulto.
 El objetivo de la educació n es preparar al niñ o para lo que debe ser en la
sociedad, y donde por la obra de la educació n se alcanza la naturaleza humana.
Su pedagogía está concebida en funció n de la familia, de la escuela popular, de
la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la
vida social.
 Pestalozzi consideraba que el niñ o no se desarrolla por sí mismo, ni
espontá neamente. Solo una educació n adecuada "hace del hombre un hombre",
aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y
altas cualidades morales.
 Para Pestalozzi, el hombre presenta: cabeza, corazó n y mano. La cabeza
representa el poder que tiene el hombre, gracias a la reflexió n, de separarse del
mundo y sus impresiones confusas, y de elaboar conceptos e ideas. Pero como
individuo situado, el hombre sigue estando completamente sumergido en un
mundo que, a través de la experiencia, no cesa de requerir su sensibilidad y lo
vincula con sus semejantes en la lucha emprendida para dominar la naturaleza
por medio del trabajo: esa es la dimensió n del corazó n. El hombre, provocado
de este modo por lo que es y requerido por lo que debe ser, no tiene otra
solució n en ese conflicto siempre abierto y plenamente asumido, que hacer una
obra consigo mismo: esa es la dimensió n de la mano.
 Cree en la existencia de las escuelas como centros que complementan la
formació n de los niñ os. Ir de lo simple a lo complejo en la enseñ anza como
principio y crear conexiones entre lo que se aprende, buscando ideas centrales
para agrupar los conocimientos.
 Establecer entre profesor y alumno relaciones positivas que se acerquen a las
familiares.
 Para su enseñ anza tomó en cuenta la intuició n intelectual, tomando los
aspectos que conforman su educació n elemental que son:

 Enseñ anza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir): Enriquecer

la memoria de los niñ os con explicaciones sencillas de objetos y
materiales. Enseñ ar a describir y a darse cuenta de sus percepciones.
Enseñ ar al niñ o, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se
presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi
pensó que por medio del dibujo se ejercitaba al niñ o en su escritura.
 Enseñ anza del lenguaje: Aplicar la psicología, pasando del sonido a la
palabra y de la palabra a la frase (Método analítico). Por medio del
ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del lenguaje.

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  Aspectos generales de su Educació n elemental:
o La enseñ anza de ambos sexos (coeducació n).
o Importancia de la educació n creativa y productiva.
o Enseñ anza de moral y religió n, que se debe de iniciar en la familia.
o Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan
a éste paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor.

FRIEDRICH FROEBEL (1782-1852)

VIDA:

Nace en 1782 en la regió n de la Turingia Alemana. Fue alumno de

Pestalozzi y estuvo influido por las ideas religiosas de su tiempo.
Plantea por primera vez la importancia de la educació n en los
primeros añ os.
Fue uno de los fundadores y promotores de la educació n infantil.
Creó el "Kindergarten", o primer jardín de infancia, orientado para niñ os entre 2 y
7 añ os. Se fue extendiendo por Europa con gran rapidez. Sus educadoras eran
mujeres (Prestó atenció n a la capacitació n de educadoras de buen cará cter,
amistosas y accesibles para los niñ os). Murió el 21 de junio de 1852 en Mariental.
Su tumba se encuentra todavía en el cementerio de Schweina
OBRAS: “La educació n del hombre”, “Canciones y conversaciones maternas”,
“Principios de la educació n del hombre” “A nuestro pueblo alemá n”.

IDEAS PRINCIPALES:
 Para él la educació n debe iniciarse desde las edades má s tempranas, sobre todo
con niñ os de familias con menos recursos culturales y sociales. Plantea que el
tipo de instituciones que deben hacerse cargo de estos niñ os, tienen que ser
diferentes de las escuelas primarias.
 Plantea la importancia del conocimiento del niñ o: el niñ o es el principal agente
de su educació n y se debe tener en cuenta su actividad espontá nea.
 La educació n debe estar encaminada a desarrollar la acció n: manual, simbó lica,
objetiva, fantá stica
 Identificaba que en el hogar los niñ os no estaban recibiendo una educació n
adecuada que favoreciera su desarrollo pleno y los preparara para la escuela.
Otorgó un gran valor a la educació n infantil.
 Manifestó especial preocupació n por la educació n desde los primeros añ os de
vida, pues concebía el desarrollo del hombre como un proceso continuo y
progresivo.
 Planteaba que cada etapa requiere que se favorezca el desenvolvimiento de las
capacidades lo má s plenamente posible, ya que só lo de esta manera se
beneficia el desarrollo total de la persona.
 La educació n temprana evitaría dificultades en el futuro desenvolvimiento de
los seres humanos y en su proceso educativo, pues só lo satisfaciendo las
exigencias de desarrollo de etapas antecedentes se conformará n las bases para
etapas de desarrollo ulteriores
 Respecto al niñ o pequeñ o, plantea que la finalidad de la educació n es conservar
las características particulares que lo definen como tal, favoreciendo el

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 desarrollo de los diversos aspectos de su personalidad, ademá s de que desde su
má s tierna edad debía ser estimulado a trabajar, encauzando su actividad sin
menoscabo de su personalidad como infante.
 Sostiene una importancia central al juego, cuyos fines pedagó gicos permitían la
formació n de los niñ os de manera libre y espontá nea; esto no significaba que
aquél no fuera dirigido, pues el propó sito era evitar que perdiera su funció n
educativa.
 Consideraba a la mujer como la persona má s apta para encargarse de la
educació n sistemá tica de los niñ os, ya que de ella surge de un modo natural y
espontá neo la tendencia a proteger, orientar y educar integralmente al niñ o.

JOHAN FRIEDRICH HERBAT (1776-1841)

Ha pasado a la historia de la Pedagogía por ser el primero que

elabora una pedagogía científica, apoyá ndose en la filosofía y
la psicología.
Herbart nació en Oldemburgo (Alemania) el 4 de mayo de
1776 y murió en Gotinga el 14 de Agosto de 1841, recibió una
educació n elemental en una escuela clá sica latina (que
impartía la educació n media y se les enseñ a gramá tica, retó rica, dialéctica,
aritmética, geometría, mú sica, astronomía, física, geografía, cronología, historia,
ética y teología.) , posteriormente estudio en la universidad de Jena donde es
influenciado por Schiller, Fichte (compañ eros y maestros de la universidad)
pensadores de su época. Posteriormente abandono esta ciudad y fue nombrado
profesor de filosofía en la Universidad de Gotinga. Se trasladó a Kö nigsberg (hoy
Kaliningrado, Rusia) en 1809 para ocupar un puesto similar y en 1833 regresó a
Gotinga, donde permaneció hasta su muerte.
OBRAS: “Pedagogía general derivada de la educació n”, “Manual de Psicología”,
“Cartas sobre la aplicació n de la Psicología”, “Bosquejo para un curso de
Pedagogía”.
IDEAS PEDAGÓ GICAS:
 Considera como fin educativo el desarrollo de la virtud, que consiste en el
acuerdo de la voluntad con las ideas éticas, como lo son la libertad íntima, la
perfecció n, la benevolencia, el derecho y la equidad.
 Concibió el alma como unidad; manifestó que al nacer somos una hoja en
blanco que solo tiene un poder, entrar en relació n con el mundo circulante por
medio del sistema nervioso, de esta relació n hombre-mundo se derivan
resultados, los cuales son aprovechados por la conciencia para realizar sus
primeras representaciones sensibles que tienen como efecto la manifestació n
del espíritu; Estas representaciones, al agruparse, constituyen por pasos la
sensibilidad, la inteligencia, la voluntad.
 Concibe al espíritu humano como perfectible a través de la instrucció n y
bú squeda de la paz del alma; resultado de la interacció n del hombre y el
mundo; es decir aprender para la vida.
 La principal funció n educativa dentro de una sociedad es la adquisició n de
ideas; la clave de su pedagogía es que la instrucció n es la base de la educació n.
No se interesó por el fortalecimiento de actitudes secundarias como lo
democracia o política, su interés estaba en la formació n de la persona
proporcioná ndole de este modo, la libertad interior.

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 El maestro debe poseer carisma y personalidad para generar interés en el
aprendizaje, ya que esto conforma una pieza esencial en la propuesta
pedagó gica de Herbart, tanto así que considera al maestro como un artista,
cuya misió n es educar.
 Alumno: Parte del supuesto de que los espíritus humanos no poseen contenido
alguno, en consecuencia debe ser llenado a partir del proceso de enseñ anza.
 Dedico gran importancia a la cultura moral, puesto que lograr la virtud es el fin
supremo de la educació n, fundamenta que quien instruye a los hombres, los
hace al mismo tiempo morales, virtuosos; “el bien pensar es la fuente del bien
querer y del bien actuar”.
 Incitar al niñ o a actuar enseñ á ndole aquello que debe soportar y padecer para
poseer lo que desea o quiere, concediéndole la facultad de decidir él mismo,
entre la oportunidad de optar por diferentes motivos de acció n. Establecer las
reglas, criterios o medidas de conducta, con la intervenció n de la moral.
 En la actividad educativa Herbart diferencia tres momentos esenciales: El
gobierno: dirigido a conservar el orden, con relació n a conductas externas, para
lo cual el medio má s importante es mantener al hombre ocupado y activo. La
Instrucción: finalidad educativa la virtud, es decir, la fuerza del cará cter de la
moralidad. La Disciplina: fundamentada en el trato personal, tiene por objetivo
la formació n del cará cter, la consistencia y la uniformidad de la voluntad.

MARÍA MONTESSORI: (1870 – 1952)

María Montessori, doctora en medicina y pedagoga, nació en

Chiaravalle, provincia de Ancona, (Italia) el 31 de agosto de
1870. Cuando cumple los doce añ os, sus padres, deseosos de
darle a su hija la mejor educació n posible, se establecen en
Roma, donde asiste a una escuela técnica para niñ os. Aunque sus padres deseaban
para ella la carrera de maestra, ú nica abierta a las mujeres, ella había decidido ser
médico. A lo largo de sus estudios, se enfrenta con numerosas dificultades de
orden econó mico y social; pero, en 1896, a la edad de veintiséis añ os, se convierte
en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de médico. Ingresa en la
Universidad de Roma como asistente en la clínica psiquiá trica. Es así como
empieza a interesarse en los niñ os retrasados, a los que, en esa época, se trataba
como a enfermos mentales.

Forzada a dejar Italia en 1934 por su oposició n a Mussolini, se fue a Barcelona,

Españ a pero en la II Guerra Mundial ella y su hijo Mario se fueron y fundaron el
Centro Montessori en Londres 1947, fue nominada al Premio Nó bel de Paz tres
veces en 1949-1950-1951. Murió en Noordwijk, Holanda en 1952 a la edad de 82
añ os, enterrada cerca de Hague, donde esta la matriz del Instituto Americano
Montessori

OBRAS: “El método Montessori", “Antropología pedagógica”, “Método avanzado

Montessori (2 vols.), “El niño en la Iglesia”, “La misa explicada a los niños”, “Paz y
Educación”, “El secreto de la infancia”.
IDEAS PEDAGÓGICAS:
 Los niñ os aprenden construyendo a partir de lo que existe en el ambiente. Un
niñ o aprende las cosas en los periodos sensitivos. Esta sensibilidad permite al

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 niñ o ponerse en contacto con el mundo exterior de un modo excepcionalmente
intenso. Y entonces todo le resulta fá cil, todo es entusiasmo y vida. Cada
esfuerzo representa un aumento de poder. Cuando, en el periodo sensitivo, ya
ha adquirido unos conocimientos, sobreviene el torpor de la indiferencia, la
fatiga.
 Ademá s de satisfacer las necesidades en el proceso enseñ anza-aprendizaje, el
educador tiene que tener la capacidad de amar y respetar al niñ o.
 Los principios filosó ficos del método Montessori son:
‍1. Los períodos sensitivos: ‍Los períodos sensibles son aquellos donde los niñ os
aprenden con mayor facilidad, ademá s de interaccionar con la realidad. Estos
períodos son limitados por el cará cter del niñ o. Los principales periodos
sensitivos son: lenguaje, orden, percepció n sensorial de la vida, movimiento e
interés por los aspectos sociales.
‍2. La mente absorbente de los niñ os: ‍La mente del niñ o es comparada con una
esponja, debido a que poseen una capacidad infinita de adquirir conocimientos.
Pero para que se produzca un buen desarrollo de las capacidades, es necesario
que obtenga una ayuda al inicio de su etapa.
‍3. La libertad y disciplina: ‍Para que el niñ o aprenda a crecer, necesita libertad y
buena disciplina, algo que se consigue a través del esfuerzo y el trabajo. Solo
así, el niñ o adquirirá poco a poco una buena libertad.
‍4. Autonomía: ‍El niñ o debe adquirir criterio propio, necesario para tomar sus
propias decisiones. Pero para ello, en un principio necesita la ayuda continua
de un adulto que le ayude a adquirir esta forma de pensar.
‍5. Aprender haciendo: ‍Es necesario que el niñ o aprenda a través de la
realizació n de actividades y manualidades utilizando el movimiento y los
sentidos.
‍6. Las diferencias individuales: ‍Cada niñ o aprende a un ritmo diferente, de tal
forma que los que tienen un ritmo rá pido se sienten desmotivados y generan
indisciplinas. Por ello, es necesario respetar el ritmo de cada individuo para
que el aprendizaje sea eficaz.
‍7. El ambiente preparado: ‍Se trata de un ambiente especializado que favorezca
el aprendizaje del niñ o respondiendo a sus necesidades. Las características de
este ambiente le permiten desarrollarse por sí mismo sin necesidad de obtener
ayuda por parte de los adultos. Los materiales existentes está n adaptados
segú n las circunstancias o actividades que se estén realizando.
‍8. El rol del adulto: ‍El adulto es un observador consciente de todas las
dificultades del niñ o, por lo que el verdadero educador debe cultivar la
humildad para acompañ ar al niñ o. Hay que conseguir el aprendizaje y el
desarrollo personal.
‍9. Importancia del material: ‍Para fortalecer el aprendizaje se necesitan
materiales que ayuden a despertar una motivació n en el niñ o y así mejorar su
desarrollo psicoló gico.

 Plantea la necesidad de un ambiente preparado para que el niñ o desarrolle su

actividad espontá nea y natural. • Este ambiente se caracteriza por contar con
mobiliario y materiales hechos a la medida del niñ o y con características de
forma, color, textura y sencillez particulares; todos ellos a su disposició n. • El
empleo de este material, a través de su uso en situaciones reales de la vida
prá ctica, permite al niñ o alcanzar fines determinados: la educació n de los

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 movimientos, el cuidado del jardín, el trabajo, el aná lisis de los movimientos, la
libre elecció n del material.

Ovidio Decroly (1871 – 1932)

Fue un pedagogo, psicó logo, médico y docente belga. Se educó
en un medio abierto y con la influencia de una sensibilidad por
la bú squeda científica, gracias a su padre. Se diplomó en
Medicina en la Facultad de Medicina de Bruselas en el añ o
1897 y viajó a Berlín y París, donde continuó estudios de
neurología y de psiquiatría.
Cuando volvió a Bélgica se dedicó a la reeducació n de niñ os con retraso mental. En
1907, creó en Ixelles la institució n del Ermitage con su lema: “Escuela para la vida
mediante la vida”, donde aplicó los métodos y materiales anteriormente
experimentados con niñ os que él llamaba "irregulares" esta vez con niñ os de
"inteligencia normal". Esta escuela estuvo dedicada en un principio só lo al ciclo
elemental, pero después se fue ampliando para constituirse también como escuela
maternal, secundaria elemental y superior. Durante este periodo puso a punto sus
teorías sobre la "globalizació n" y sobre los centros de interés.
En el añ o 1920 fue nombrado profesor de psicología y de higiene educativa de la
Universidad de Bruselas. En el añ o 1930 enfermó gravemente y dos añ os má s
tarde, el 12 de septiembre de 1932 falleció en la localidad de Brabant, Bruselas.

OBRAS: “Las medidas de la inteligencia del niño”, “Hechos de psicología individual y

la psicología experimental”, “El tratamiento y educación de los niños deficientes”,
“Función de globalización”, “La libertad de la educació n”, “La evolució n de la
afectividad”.

IDEAS PEDAGÓ GICAS:

 El lema “una escuela por la vida y para la vida” en donde advertía que la escuela
debe educar para la vida, preparando a los hombres y mujeres para integrarse
en la sociedad, comprometiéndoles en la construcció n de una sociedad mejor.
Por ello, la libertad y la responsabilidad definen una organizació n dentro de la
cual cada uno se esfuerza por ser un miembro consciente y ú til de la
colectividad.
 Toda la propuesta pedagó gica concede una gran atenció n a la vida social desde
una doble perspectiva: como vivencia escolar que permite el aprendizaje de
comportamientos sociales y como medio humano que ofrece recursos para la
satisfacció n de las necesidades. Se trata de una verdadera educació n por la
acció n.
 En toda actividad escolar se evitan las clasificaciones, los exá menes y
selecciones de alumnos por lo que tienen de competitivo y malsano. Las
evaluaciones semestrales se presentan en informes globales sobre la
maduració n o el nivel físico, intelectual y social del alumno, los tres aspectos de
la persona que intentan armonizarse en la prá ctica escolar cotidiana.
 Del maternal al segundo curso de primaria (2,5 a 8 ó 9 añ os), los alumnos
trabajan unos centros de interés ocasionales a través de las llamadas
“sorpresas”, es decir, objetos diversos que les han atraído la curiosidad en su
medio familiar o en sus entorno. Una fruta, un animal doméstico, pueden ser
objetos de observació n que a través de un examen sensorial proporcionará n

10
 datos concretos. En la escuela estos objetos son examinados sensorialmente. En
primer lugar se trabaja la observació n. Con los ojos cerrados o vendados se
profundizan en sus cualidades: se palpan, se pesan, se huelen, si es posible se
saborean.
 Con la observació n, basada en la percepció n y la sensació n, los alumnos
adquieren el reconocimiento de las cualidades sensoriales de los objetos y se
introducen, progresivamente, con el cá lculo y la medida, en las nociones de
peso, longitud, capacidad, volumen, es decir, en una evaluació n cuantitativa. Las
unidades de superficie utilizadas por los má s pequeñ os pueden ser, segú n ellos
mismos convengan, la mano, el brazo, la envergadura del cuerpo, el largo de un
pupitre, etc. La representació n de estas medidas sobre un papel dará paso a
otro tipo de medida má s simbolica y, poco a poco, se pasará a usar otras
abstractas y universales.
 El fin de la Educació n es principalmente educar para la vida que significa:
Integrar al niñ o a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para
solucionar sus necesidades bá sicas.
 El alumno es un ser bioló gico que se adapta evolutivamente a los cambios del
entorno y sugiere se le respete su originalidad como organismo.
 Su método globalizador se basa en dos principios:
o El interés: el niño aprende lo que le interesa y todo interés nace de una
necesidad.
o La globalización: percibe lo que le rodea de modo global.
 La educación debe facilitarle el conocimiento de forma natural.
o El ambiente debe propiciar el juego, el movimiento, el contacto con la
naturaleza, carecer de obstá culos que impidan la actividad, propiciando las
relaciones comunitarias externas al aula.
o El educador ejercerá papel de intermediario entre el medio y el niñ o,
organizando el espacio y utilizando la observació n como técnica para
recoger informació n y analizando su desarrollo.
 Planteó también la modificación de los programas tradicionales globalizando los
contenidos enlos llamados Centros de interés,la programació n adaptada a los
intereses de los niñ os (que nacen de sus necesidades y son la manifestació n
directa de los instintos).
 La organizació n de las actividades educativas comprende tres grupos de
ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos
fundamentales:
a) La impresió n y la percepció n.
b) La asociació n y la generalizació n; la reflexió n y el juicio.
c) La expresió n y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su
planteamiento sobre los centros de interés.

JOHN DEWEY (1859 – 1952)

Nació en Burlington, Vermont, en los Estados Unidos, el 20 de
octubre de 1859. Realizó hasta los estudios universitarios en su
estado natal. Enseñ ó en una escuela secundaria durante dos
añ os y en una escuela rural durante otro. En el añ o de 1884
inició su doctorado en Filosofía en la Universidad Johns
Hopkins; al terminarlo desempeñ ó el cargo de “instructor” en
Filosofía en la Universidad de Michigan en donde se vio

11
influenciado por la Filosofía de Hegel y la Psicología de William James (Fadiman,
1983), que ahí se manejaba ampliamente. Permaneció en dicha universidad como
profesor titular hasta 1894, cuando fue nombrado profesor de la Universidad de
Chicago.

En ese lugar realizó las experiencias que le rindieron mayores frutos y que han
tenido gran trascendencia en la educació n actual. En primer lugar, creó en 1985 la
“escuela primaria universitaria” en donde pudo experimentar y comprobar sus
ideas pedagó gicas y que puede considerarse el inicio del movimiento llamado
“educació n nueva”. Debido a discrepancias con el rector de esta Universidad,
renunció a su cargo docente y fue nombrado profesor en la Universidad de
Columbia (Nueva York) en donde permaneció hasta su jubilació n. Falleció a los 93
añ os de edad en 1952.

OBRAS: “Mi credo pedagó gico”; “La escuela y la sociedad”; “La escuela y el niñ o”;
“Las escuelas del mañ ana”: Democracia y educació n””; “La ciencia de la educació n”;
“Experiencia y educació n” y “La educació n de hoy”.

IDEAS PRINCIPALES:
 El tipo de educació n que maneja Dewey, se encuentra centrada totalmente en el
niñ o. El punto esencial es que la educació n debe basarse en las características
propias del niñ o y en sus necesidades y no en imposiciones externas a él.
 La escuela debe desarrollar todas las formas posibles de la actividad humana,
sin reducirse a ninguna de ellas. Así también, todo saber debe dejar de emanar
exclusivamente del maestro, debe ser un proceso de descubrimiento, hallazgo,
investigació n, cuya fuente sea el interés y tenga una utilidad rá pida. De esa
manera, se podría excluir la noció n de un programa ya establecido e inflexible.
 La escuela debe funcionar como una comunidad y en un clima de democracia
(ésta se encuentra tan vinculada a la educació n en la obra de Dewey, que obligó
a una reflexió n alrededor de los fines que se desean alcanzar), con lo que se
obtendría por parte del niñ o, el desarrollo de los valores que los educadores
desean implantar.
 Dewey afirmaba que los niñ os no llegaban a la escuela como limpias pizarras
pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizació n.
Cuando el niñ o llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la
educació n consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”
 Cuando el niñ o empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el
de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma má s
precisa”– que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de
cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niñ o”
 El niñ o también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno
en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima”
orientando las actividades hacia “resultados positivos”
 Segú n Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos
peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razó n por la cual la
funció n principal de la educació n en toda sociedad democrá tica es ayudar a los
niñ os a desarrollar un “cará cter” –conjunto de há bitos y virtudes que les
permita realizarse plenamente de esta forma.

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 Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu social de
los niñ os y desarrollar su espíritu democrá tico tenía que organizarse en
comunidad cooperativa. La educació n para la democracia requiere que la
escuela se convierta en “una institució n que sea, provisionalmente, un lugar de
vida para el niñ o, en la que éste sea un miembro de la sociedad, tenga
conciencia de su pertenencia y a la que contribuya”
 Dewey menciona que se debe dejar de pensar en las materias de estudio como
algo rígido y ya elaborado por sí mismo, fuera del niñ o. Se deben ver como algo
que fluye, vital y así se comprenderá que el niñ o y el programa son solamente
dos límites que definen un solo proceso. La instrucció n no es má s que una
continua reconstrucció n de la experiencia que va del niñ o a las concepciones de
verdad organizadas, llamadas materias de estudio.
 Dewey, pues opinaba que “la mente no está realmente liberada mientras no se
creen las condiciones que hagan necesario que el niñ o participe activamente en
el aná lisis personal de sus propios problemas y participe en los métodos para
resolverlos (al precio de mú ltiples ensayos y errores”
 De acuerdo a sus objetivos didá cticos, Dewey quería que en la escuela
elemental, los niñ os se involucraran en el conocimiento de ciencia, historia y
arte, y que se les enseñ ara a leer, escribir y pensar de manera científica y
estética.
 Dewey considera que el método educativo debe derivarse del método
científico, con todas las adaptaciones que sean necesarias. La propuesta
metodoló gica de Dewey tiene cinco fases:
1ª Fase: Consideració n de alguna experiencia actual y real del niñ o, en el
á mbito de su vida familiar o comunitaria.
2ª Fase: Identificació n del algú n problema o dificultad suscitados a partir de
esa experiencia; es decir, un obstá culo para la experiencia sobre el cual
tendremos que trabajar para intentar estudiarlo y salvarlo.
3ª Fase: Inspecció n de los datos disponibles, así como la bú squeda de
soluciones viables; en esta etapa, los materiales escogidos y los trabajos se
convierten en partes del programa escolar.
4ª Fase: Formulació n de hipó tesis de solució n, que funcionará como idea
conductora para solucionar el problema planteado.
5ª Fase: Comprobació n de hipó tesis por la acció n, pues de acuerdo con el
enfoque pragmatista, la prá ctica es la prueba del valor de la reflexió n hecha por
el educando con objeto de resolver el problema.

V. EL PENSAMIENTO DE LA ESCUELA MODERNA

La preocupació n bá sica del pensamiento moderno estará constituida por el

problema gnoseoló gico (conocimiento) y el descubrimiento de un nuevo método
que permita el avance de la razó n. El cará cter operativo de la ciencia favorece el
dominio real sobre la naturaleza que surge de las necesidades de la nueva clase
social (burguesía). Bacon, conocido por su famoso lema: “saber es poder”, parte de
la idea de que el conocimiento humano no busca el saber por el saber mismo sino
para actuar sobre la naturaleza y modificarla. La observació n, la experimentació n y
el uso de un instrumento científico son los modos de preguntar a la naturaleza,
propios de la modernidad.

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La modernidad aplica la matemá tica para explicarse el universo; interpreta el
mundo natural al modo de la razó n. Galileo parte de la observació n de los hechos y
los descifra mediante el lenguaje matemá tico.

Es un movimiento educativo que se proponía transformar radicalmente la

experiencia pedagó gica en sentido crítico, laico, racionalista y libertario. Definido
como un proyecto pedagó gico innovador, estrechamente vinculado con la clase
obrera y con el movimiento libertario.

La Escuela Moderna plantea para sus alumnos actividades escolares vivas, ligadas
al interés profundo del niñ o. Y este interés ha de ser sentido por él en las
actividades que realiza y ello generará dinamismo. Se trata de reforzar los
impulsos vitales de los niñ os, de preocuparse menos por la acumulació n de
conocimientos que por el proceso de su asimilació n e integració n.

CELESTINE FREINET: (1896 - )

Nació en Francia en 1896, maestro que, debido a una limitació n
física y al ambiente pedagó gico de la Escuela Nueva, ideó y
diseñ ó un peculiar método de enseñ anza: la imprenta escolar.
Aunque existen antecedentes histó ricos sobre la utilizació n de
la imprenta en la escuela, el gran mérito de Freinet fue el no
usarla como apoyo sino convertirla en el centro del sistema
escolar.
Otro factor personal e ideoló gico fue su preocupació n por los problemas sociales y
políticos por lo que ingresa en el Partido Comunista francés. Esto será uno de los
pilares de la pedagogía de Freinet. En 1926 de la Cooperativa de la Escuela Laica
con la combinació n de objetivos educativos y sociopolíticos, lo que aumentó el
interés de profesorado. Al tiempo, Freinet era acosado por su actividad pedagó gica
y será expulsado del cuerpo de maestros del Estado, ante ello, decide abrir una
escuela privada con su mujer pero fue perseguido y encarcelado, teniendo que
cerrar la escuela.
En 1948, la Cooperativa de Enseñ anza Laica se transforma en "Instituto de la
Escuela Moderna", que se instala en Cannes como un centro importante de
fabricació n y difusió n de material pedagó gico. En 1953 Freinet es expulsado del
Partido Comunista, del que disiente. Falleció en Vence en 1966.

OBRAS: “Las Enfermedades Escolares”, “La Psicología Sensitiva y la Educació n”,

“Educació n para el Trabajo”, “Por una escuela del pueblo”, “Técnicas Freinet de la
Escuela Moderna”.

IDEAS PRINCIPALES:
 “Educació n por el trabajo”, es uno de los principios bá sicos de su pedagogía. El
origen de todos lo conocimientos no es la razó n, sino la acció n, la experiencia, el
ejercicio. Por tanto, el trabajo es esa actividad que siente íntimamente ligada al
ser como una necesidad natural y cuyo ejercicio proporciona satisfacció n. Pero
ha de tratarse de un trabajo-juego que esté a la altura de las necesidades e
intereses del niñ o, y se ha de organizar cooperativamente surgiendo la
fraternidad del grupo.

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 El fin de esta nueva educació n pretende seguir los pasos de la vida para
adaptarse a ella, para motivar los valores del niñ o, prepará ndole al má ximo
para su futuro. La singularidad de la pedagogía de Freinet consistió en conferir
una dimensió n colectiva y social a la educació n.
 La nueva concepció n del proceso educativo que plantea Freinet ha de estar
centrada en el niñ o: “Toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso,
para él y para sus necesidades y sus aspiraciones má s íntimas”. El interés como
motor de aprendizaje, como clave para que el alumno decida aprender,
ilusionarse con sus actividades y sienta el valor, sentido, necesidad y
significació n a lo que hace.
 La labor del profesor será poner a su disposició n las técnicas e instrumentos
má s adecuados, colaborando con los alumnos, facilitá ndole la conciencia de su
fuerza y la importancia de ser actor de su propio aprendizaje.
 Las clases se organizan sobre una serie de técnicas bá sicas entre las que
destaca la imprenta escolar. En torno a la imprenta se organizan una serie de
trabajos y juegos-trabajos con elaboració n de textos libres, selecció n y
correcció n del texto, hasta su impresió n definitiva. La riqueza de los textos
proviene de la vida misma y se va constituyendo el libro de clase, desterrando
así el manual de lectura.
 La correspondencia intraescolar con otros centros, es otra de las actividades
que má s motivaba a los alumnos.
 Destacan también los “contratos de trabajo” en los que los niñ os se
comprometían a desarrollar una determinada cantidad de trabajo para la
semana y tareas cooperativas.
 El método que emplea para producir aprendizaje es el de tanteo experimental,
como alternativa al tradicional. Se trata de la bú squeda de informació n
teniendo en cuenta la tendencia natural del niñ o a la creació n, a la acció n y a
expresarse. Las equivocaciones significan aprendizaje y los aciertos mayor
motivació n. Así el aprendizaje se basa en la observació n, experimentació n y la
acció n, y no en la razó n de la pedagogía tradicional.

gali

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 ALEXANDER SUTHERLAND NEILL: (1883 – 1973)

Pedagogo escocés artífice y fundador de la escuela no-

directiva Summerhill, siendo sobre todo conocido como
entusiasta defensor de la educació n en libertad. Nació en
Forfar, hijo de un maestro de primaria. Estudió en la
Universidad de Edimburgo y obtuvo su licenciatura en 1912.
En 1914 trabajó como maestro dentro del sistema pú blico,
pero su descontento con la pedagogía propia de la escuela
convencional le fue disgustando progresivamente, hasta llevarlo a fundar en
Inglaterra la Escuela de Summerhill en 1921, aú n en funcionamiento. Sus
propuestas pedagó gicas acabaron por ser adaptadas a diversos sistemas
educativos del Reino Unido y de los países escandinavos.

OBRAS: “Summerhill, un punto de vista radical sobre la educació n de los niñ os”,
“Hijos en libertad”, “Libertad, no libertinaje”.

IDEAS PRINCIPALES:
 La educació n como producto del sistema capitalista es utilizada por el mismo
sistema para sostenerse y perpetuarse. De esta forma se obliga al niñ o a
adaptarse a una sociedad a través del autoritarismo y la represió n que se
ejercen en la escuela y la familia, que son los medios utilizados por el
capitalismo para producir ciudadanos sumisos. La escuela como la familia
transmiten la cultura y sus valores, destruyendo la felicidad del niñ o.
 La escuela no puede cambiar si no es cambiada la sociedad. Crea un modelo
alternativo de escuela y de sociedad, “Summerhill”. “Hacer que la escuela se
acomode al niñ o, y no hacer que el niñ o se acomode a la escuela”. La libertad es
la esencia de esta escuela, entendida como condici ó n necesaria de la
educació n; no intervenir en el desarrollo del niñ o y no ejercer presió n sobre él,
dejá ndole que se forme sus propios ideales y su propia norma de vida.
 En esta escuela “Sumerhill” las lecciones son optativas y la asistencia no es
obligatoria, las clases a las cuales asisten los niñ os cuando se deciden a asistir
van de acuerdo a la edad pero a veces de acuerdo a sus intereses. En la
enseñ anza se hace uso de los métodos tradicionales, esto porque Neill
desconfiaba de los métodos nuevos y no le daba tanta importancia a la
enseñ anza.
 Uno de los puntos principales en Summerhill es la autogestión. Son de suma
importancia las asambleas que se realizan en esta escuela. Se puede considerar
una escuela autó noma y democrá tica. La autonomía no tiene burocracia, ya que
cada asamblea es presidida por un individuo diferente, nombrado por el
presidente anterior. Se hacen leyes y se discuten las características sociales de
la comunidad en forma democrá tica, el voto de un adulto vale tanto como el
voto de un niñ o.
 Sus principios son: 1) La bondad del niñ o; 2) El fin de la educació n es el fin de la
vida, la felicidad; 3) La educació n debe ser a la vez intelectual y afectiva; 4) La
educació n debe engranarse con las necesidades ps íquicas y las capacidades del
niñ o; 5) la disciplina excesiva impuesta es dañ ina e impide un sano desarrollo

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 psíquico. La disciplina y el castigo producen temor, y el temor produce
hostilidad; 6) La libertad no significa libertinaje. Significa que el respeto entre
los individuos debe ser recíproco; 7) La necesidad de verdadera sinceridad por
parte del maestro; 8) El niñ o debe romper con los lazos que lo unen con su
padre y con su madre, o con quien los sustituye en la sociedad para que se haga
verdaderamente independiente; 9) La funció n primordial de los sentimientos
de culpabilidad es vincular al niñ o con la autoridad; 10) La escuela de
Summerhill no da enseñ anza religiosa. Pero no por eso no se interesan por lo
que se llama valores humanos fundamentales.
 Lo que da problemas al niñ o no es su propia naturaleza, ya que el niñ o es y será
bueno; lo que da problemas es la influencia adulta. Primero la influencia
paterna y luego la escuela, que tratan de imponerle una forma de
comportamiento y de vida. Si se le deja en libertad, sin sugestiones de los
adultos, el lado bueno del niñ o se desarrollará hasta donde es capaz de
desarrollarse.
 La educació n es para Neill algo má s que lo escolar, se le debe dar má s
importancia a la emotividad que a la inteligencia. La finalidad de la educación
sería enseñar a la gente a vivir una vida plena, equilibrada y feliz. El plan de
estudios tendría entonces un presupuesto bá sico: libertad. El papel del maestro
tiene que ser el de facilitar formas y medios de creació n a los niñ os, y el de
enseñ ar la materia que los niñ os soliciten.
 “Autorregulació n quiere decir comportarse por voluntad de uno mismo, no en
virtud de una fuerza externa. La autorregulación no se enseñ a, es un valor que
el niñ o desarrolla cuando se le permite crecer libremente. Al liberar la
personalidad del niñ o de toda coacció n exterior, el niñ o controla su
comportamiento, generando, una serie de conductas autocontroladas. Segú n
Neill, los niñ os autorregulados son menos agresivos, má s tolerantes, su cuerpo
está má s relajado y su espíritu es má s libre.

PAULO FREIRE: (1921 – 1997)

Pedagogo brasileñ o. Estudió filosofía en la Universidad de
Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad
de Recife, como profesor de historia y filosofía de la educació n.
Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació
el 19 de septiembre de 1921. Fue uno de los mejores y má s
significativos pedagogos de este siglo. Con su ‘principio del
diá logo’, él nos mostró un nuevo camino para la relació n entre
profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian procesos democrá ticos
por todo el mundo.

El fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la

esperanza. La pastoral social de América Latina y la teología de la liberació n fueron
influenciadas por él. Detestado por los dictadores, Paulo Freire tuvo que
refugiarse. Por mucho tiempo su nueva casa fue el consejo mundial de la iglesia en
Ginebra, Suiza.

De allí comenzó con el apoyo de los países recién liberados de la colonizació n

portuguesa y con las campañ as de alfabetizació n en Nicaragua. Como ú ltimo
exiliado de la dictadura militar en 1964, Paulo pudo retornar a Brasil en 1980. El

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fue uno de los fundadores del partido de la oposició n en Brasil, el PT (partido de
los trabajadores).
Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas
de la educació n en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo, Brasil. A los 75
añ os, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997.

OBRAS: “La educació n como prá ctica de la libertad”, “Pedagogía del oprimido” y
“Educació n y cambio”. “Cartas a Guinea-Bissau”, “Pedagogía de la Esperanza”, “A la
sombra de este á rbol”.

IDEAS PRINCIPALES:
 Analiza la problemá tica educativa desde un punto de vista integral. Plantea
conceptos como: 
a. Deshumanizació n: Freire señ ala la “deshumanizació n” como consecuencia
de la opresió n. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a
aquellos que oprimen.
b. Educació n Bancaria: En la educació n bancaria la contradicció n es
mantenida y estimulada ya que no existe liberació n superadora posible. El
educando, só lo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acció n de su
educador, el saber es como un depó sito.
c. Educació n Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema
unidireccional propuesto por la “Educació n bancaria” ya que da existencia a
una comunicació n de ida y vuelta constituyéndose un diá logo liberador.
d. La dialogicidad: El diá logo es este encuentro de los hombres, mediatizados
por el mundo, para pronunciarlo no agotá ndose, por lo tanto, en la mera
relació n yo-tú , es la esencia de la educació n como prá ctica de libertad.
 Plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformació n del mundo por
medio de una nueva educació n que le ayude a ser crítico de su realidad y lo
lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
 Al centrar su atenció n en los sistemas educativos, descubre que el elemento
comú n que los caracteriza es que se trata de “una educació n para la
domesticació n”. La educació n se torna un acto de depositar, en que los
educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de
comunicarse, el educador hace comunicados y depó sitos que los educandos,
meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He
ahí la concepció n bancaria de la educació n, en la que el ú nico margen de acció n
que se ofrece a los educandos es el de recibir los depó sitos, guardarlos y
archivarlos.
 Su preocupació n por la educació n se basaba en la alfabetizació n de los adultos,
pues para él no existía algo peor que no saber leer ni escribir, él solo quería
liberar al hombre del silencio, de la opresió n entre otros.
 La educació n liberadora no es ya un acto de depositar sino un acto cognoscente.
 El dialogo es indispensable para el desarrollo del hombre; sin el dialogo no
puede existir una auténtica educació n, así, la educació n liberadora es dialogal,
mientras que la bancaria es monologal; el monó logo es la negaron del hombre;
el dialogo es su afirmació n.
 Plantea la pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora
tendrá , pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en
el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresió n y se van

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 comprometiendo, en la praxis, con su transformació n, y, el segundo, en que, una
vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido
y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberació n.
 Con la «Educació n Problematizadora» se apunta claramente hacia la liberació n
y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la
bú squeda de la transformació n de la realidad, en la que opresor y oprimido
encontrará n la liberació n humanizá ndose.
 El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a
su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política
del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a
politizar. Freire no confunde los planos político y pedagó gico: ni se absorben, ni
se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que
el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que
busca ser libre. É sta es la educació n que busca ser prá ctica de la libertad.
 Sostiene que el hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que
ambos se encuentran en una relació n permanente, el hombre transformando al
mundo sufre los efectos de su propia transformació n.

IVAN ILLICH: (1926 – 2002)

Pedagogo y ensayista mexicano de origen austríaco. Alentado desde
su temprana juventud por una viva curiosidad humanística, cursó
estudios superiores de Teología y Filosofía en la Universidad
Pontificia Gregoriana de Roma, para acabar completando su rica
formació n académica en la Universidad de Salzburgo.
A los veinticinco añ os de edad, en busca de mayores posibilidades
profesionales, emigró a los Estados Unidos de América y, merced a
sus amplios conocimientos teoló gicos, ejerció durante algú n tiempo como asesor
pastoral en Nueva York; pero pronto habría de romper sus vínculos con la
jerarquía eclesiá stica, ya que sus teorías pedagó gicas, muy agresivas con cualquier
forma de poder institucional, se mostraban especialmente críticas con la Iglesia
cató lica y con el protagonismo que ésta había venido desempeñ ando durante siglos
en materia educativa.

En 1956 se trasladó a Puerto Rico para ocupar el cargo de vicerrector de la

Universidad de Ponce (de filiació n cató lica), y, tras permanecer en la isla antillana
por espacio de cuatro añ os, se consagró a la redacció n y difusió n de sus radicales
ideas pedagó gicas por todo el á mbito hispanoamericano, donde pronto alcanzó un
notable prestigio que le condujo, entre otras ocupaciones, a asesorar directamente
la política educativa del gobierno boliviano presidido por Alfredo Ovando Candía
(actividad en la que colaboró con el brillante pedagogo brasileñ o Paulo Freire). En
1971, ya con algunos títulos publicados, Ivá n Illich fue uno de los fundadores del
Centro Intercultural de Documentació n de Cuernavaca (México).

OBRAS: “La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada”, “Una sociedad sin escuela”,
“Herramientas para la convivencialidad”, “Energía y equidad”, “Educació n sin
escuelas”, “La sociedad desescolarizada”, “La escuela y la represió n de nuestros
hijos”

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IDEAS PRINCIPALES:
 Formula una violenta crítica a la escuela pú blica por su centralizació n, su
burocracia interna, su rigidez y, sobre todo, por las desigualdades que encubre.
“La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo
de clases y prepara una élite y con ella el fascismo”
 Plantea cuatro ideas fundamentales:
o La educació n universal por medio de la escolarizació n no es viable y no lo
sería má s si se intentara mediante instituciones alternativas construidas
segú n el modelo de las escuelas actuales;
o Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la
proliferació n de nuevas herramientas y métodos, ni el intento por ampliar la
responsabilidad de los maestros hasta que englobe las vidas completas de
sus alumnos dará por resultado la educació n universal.
o La bú squeda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia
la bú squeda de su antítesis institucional: tramas educacionales que
aumenten las oportunidades de aprender, compartir, interesarse.
o No só lo hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también el
comportamiento de la sociedad.
 La escuela, para Illich se entendía de tres modos distintos:
- Econó mico, en el que la escuela era un mero comercio encargado de crear las
necesidades y los valores institucionalizados con la intenció n de crear a los
nuevos consumidores.
- Político, la escuela se entendía como reflejo de la sociedad, haciendo una
metá fora entre educació n y religió n poniendo de manifiesto que: ”La escuela se
ha convertido en la religión universal del proletariado moderno, una religión que
hace promesas vanas de salvación para los pobres de la era tecnológica.
- Educativo, por el cual, la escuela tiene un puesto inferior, casi inexistente
dentro de la educació n, puesto que, la mayoría de lo aprendido es a través de
vivencias al margen de la institució n de la escuela. Ademá s, la instrucció n
pú blica só lo se lleva a cabo durante un periodo de la vida, cuando debería ser
un proceso continuo.
 La tesis fundamental que alienta todas estas obras afirma que ninguna de las
instituciones tradicionales de la sociedad industrial se adecua a las necesidades
reales del mundo actual, por lo que es necesaria una revisió n de todas ellas,
empezando por la que Ivá n Illich considera como la má s perniciosa: la escuela.
Segú n el radical pensador mexicano, la educació n pedagó gica sostenida
institucionalmente por la escuela tradicional se ha convertido en una
mercancía carente de valores éticos y concebida ú nicamente como un há bil
instrumento para la formació n de escolares utilitaristas y competitivos.
 El término desescolarizació n se utilizó para referirse a un conjunto de procesos
que llevarían, una vez se hubiera suprimida la escuela, a la desalienació n del
hombre y a una sociedad justa y humanizada. Propone en su teoría
"desescolarizar" la educació n, fomentar el aprendizaje informal y potenciar la
creatividad del individuo dentro del entorno social en que se mueve, sin
someterlo a los rígidos estamentos de la escuela institucional.
 La alternativa que Illich planteaba era crear un nuevo estilo de aprendizaje
dentro de las relaciones educadoras interhumanas, en definitiva un aprendizaje
que no se saliese de las relaciones de los hombres con su ambiente. Sin
embargo, creía que para que esto fuese posible tendrían que cambiar muchas

20
 cosas, pero principalmente la actitud frente al proceso de enseñ anza y ante el
desarrollo humano de cualquier tipo. También, debería de cambiar las
cualidades de nuestra vida diaria y nuestra postura ante los medios de
enseñ anza de los cuales ya disponemos.
 En definitiva, el apoyaba la idea de confiar en la voluntad de aprender motivada
por sí misma y no confiar nuestro aprendizaje a los demá s. Ya que para ello
solo hace falta interés por aprender, compromiso de una sociedad educadora,
en vez de permitir que se siga inculcando la informació n que las instituciones
nos quieran dar.
 No obstante, para que esto fuera posible tendría que haber tres objetivos que
serían:
-Poder acceder a cualquier medio de aprendizaje a lo largo de la vida.
-Transmitir la informació n de unos a otros.
-Libre elecció n de poder transmitir el saber que el individuo tiene.
 Habla de enseñ ar sin escuela, ya que un alumno que quiere aprender
libremente una habilidad, segú n él solo necesita a otra persona que le responda
a su petició n y le enseñ e aquello que quiere aprender. Sin embargo en nuestra
sociedad escolarizada se exige que las personas que tienen algo que enseñ ar,
deban tener un titulo. Ademá s, cree que el abuso que tenemos de las
calificaciones reduce la libertad de aprender en toda la població n.
 Los objetivos que propone para romper las barreras con la escuela son:
1) El acceso a la enseñ anza será libre y se quitara el control que tienen
actualmente algunas personas o instituciones.
2) La transmisió n de conocimiento queda libre de diploma, calificaciones…
Dando libertad a todos los ciudadanos para enseñ ar y ejercitar libremente lo
que ellos quieran.
3) El individuo tendrá la ocasió n de determinar quien será su compañ ero de
aprendizaje y los maestros así como los asesores pedagó gicos y la orientació n
intelectual. En consecuencia, abandona la idea de obligar al individuo a
adaptarse a las exigencias que le ofrece un Estado profesional establecido.

ANTÓN SEMIÓNOVICH MAKÁRENKO (1888 – 1939)

Nació en 1888 en Ucrania, hijo de un obrero ferroviario,
pintor de brocha gorda, que trabajó en una fá brica de
vagones. É l mismo trabajó en esa fá brica desde 1905. Ya
como maestro y después de haber obtenido la formació n
pedagó gica má s rudimentaria, debido a su formació n tan
pobre se le asignó el cargo de maestro en una escuela de
menor categoría, con un salario de 25 rublos al mes. Má s
adelante, ya en 1914, ingresó en un instituto de magisterio donde terminó sus
estudios con medalla de oro. Se le asignó durante dieciséis añ os (1920-1935) la
Colonia Gorki para delincuentes menores de edad. Posteriormente se le trasladó a
la Comuna Dzerzhinski.
La segunda etapa duró hasta su muerte. En ella se dedicó a difundir sus principios
educativos por medio de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia. Su
trabajo no fue fá cil, pues se enfrentó a un sinnú mero de problemas, comenzando
por su propia falta de experiencia y conocimientos para convivir entre
delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jó venes le oponían, así
como las dificultades econó micas y materiales que no faltaban, hasta aquellos

21
obstá culos generados por otros educadores y autoridades que no entendieron y
desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo controvertido.

OBRAS: “Marcha del año 30”, “Poema pedagógico”, “El honor y Banderas en las
torres”, “El libro de los padres”, “Problemas de la Educació n Escolar”

IDEAS PRINCIPALES:

 El objetivo principal de la educació n es la colectividad. Fundamenta la

educació n en el trabajo productivo pero considera que trabajo y educació n
deben ir separados y en este sentido, en la escuela es necesario que se
comparta una opinió n colectiva, generalizada para el buen entendimiento entre
los miembros. Una correcta educació n debe dar capacidades al hombre para
guiarse hacia su futuro.

 Se considera necesario un sistema correctivo racional. Este sistema permite

contribuir a formar un cará cter humano, firme y, a su vez, educar con el
sentimiento de responsabilidad. Ademá s de entrenar la voluntad, la dignidad y
la capacidad para resistir a tentaciones y vencerlas

 Es necesario diferenciar la educació n segú n la unidad profesional y las

cualidades personales. Hay que educar tanto la preparació n profesional, la
conducta, el cará cter y los complejos personales. En este sentido, se debe
orientar al individuo segú n sus necesidades. La posició n formativa del
individuo depende de su personalidad. La finalidad del programa de la
personalidad incluye: la noció n del cará cter, el desarrollo personal, las
manifestaciones internas y externas, la educació n política y el conocimiento. Un
individuo debe ser laborioso, valiente, honrado y patriota.

 Considera que el mantenimiento del sujeto en la colectividad debe ser

voluntario, el individuo só lo se convierte en sujeto cuando expresa los intereses
de la colectividad. La colectividad admite y defiende al individuo y el individuo
a la colectividad. Por tanto, no puede existir un destino personal y una dicha
individual por separado que sean contrapuestos a la colectividad.

 Makarenko defiende la figura unipersonal y exclusiva del director en la

colectividad siendo éste la persona de mayor autoridad, quien tiene que
ocuparse de la tarea directiva y administrativa. Debe ser el principal educador
de la colectividad, pedagogo y organizador má s experimentado. Es necesario
que para su funció n directiva, mantenga vínculos estables con los ó rganos de
autodirecció n llevando un seguimiento de su trabajo diario y orientá ndoles, así
como estar en contacto con niñ os y pedagogos.

 El profesor dirige y orienta la colectividad; organiza la vida de la colonia en

todos los detalles para que ésta se convirtiera en colectividad educadora.
Ademá s, debe ser un guía, modelo, esto le proporcionará un papel muy
importante en el sistema educativo.

22
 Los valores esenciales en los que se basa son la colectividad, el trabajo y la
disciplina consciente. El colectivo como entidad que une, en realidad salva, a
individuos encanallados y totalmente individualistas como son los ladrones y
delincuentes juveniles; el trabajo como actividad que igualmente une, premia y
castiga, y que muestra a la persona que su acció n se transforma en bienes
comunes y en hechos; la disciplina que es responsabilidad consigo mismo y con
los demá s, disciplina consciente, basada en el acuerdo en cuanto a la vida
comú n y los objetivos de la colectividad y los del individuo.

 Dentro de la escuela todos perseguían una misma meta que era llegar a ser
individuos polifacéticos al finalizar sus estudios dentro de la misma, capaces de
desarrollar cualquier tipo de trabajo, ya sea de cará cter manual o intelectual y
por supuesto con objetivos bien definidos y estables.

 Para Makarenko es de vital importancia inculcar en los estudiantes la ética del

orden, la responsabilidad y el régimen. Al término de su educació n bá sica los
niñ os deben poseer la capacidad de autodirigirse y poner límites, ya que estos
aspectos los ayudará n a alcanzar el objetivo establecido.

 Dentro del aula fomentar la colectividad resulta un poco má s sencillo por la

repartició n de tareas que pueden ir surgiendo a través de las necesidades del
grupo. A partir de este principio se da en algunas escuelas la elecció n de una
persona que represente al grupo (jefe de grupo), una persona que se encargue
de la colecta del dinero (tesorero) y otra que se encargue de los asuntos y
problemas académicos que surjan a lo largo del curso. Otra manera de incluir la
colectividad en el aula es a través de trabajos en equipos, como exposiciones,
desarrollo de proyectos, etc.

 Maká renko considera que el fundamento en la educació n consiste en educar al

hombre nuevo. Un hombre que sea capaz de desarrollar diversas actividades,
en cualquier á mbito donde se le coloque y ademá s posea la capacidad de
pensamiento crítico.

VI. TEORIAS CONTEMPORÁ NEAS DE LA EDUCACIÓ N:

Las Teorías contemporá neas de la educació n se refieren a los movimientos

y/o conjunto de teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e
investigació n definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que
les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la
constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la
comprensió n de lo pedagó gico ante las exigencias del contexto de nuestro días y
pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagó gicos de la
escuela y las líneas de discurso o de la prá ctica en que se definen diversas
pedagogías.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales de nuestra sociedad,

sobre el problema de la formació n del hombre, objeto central de la acció n
pedagó gica. Responden al reclamo social de una formació n que les permita a los
sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autó noma; esto significa,

23
poder enfrentar la bú squeda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algú n
control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se
presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas.
Dentro de estas teorías educativas contemporá neas tenemos:

TEORÍAS

CONDUCTISTAS CONSTRUCTIVISTAS HUMANISTAS

W
- T. Condicionamiento - T. Cognitivo - T. Individual (A.
Clá sico (Ivan Desarrollista (Jean Adler).
Pavlov). Piaget). - T. de las
- T. Del Ensayo y Error - T. Aprendizaje Motivaciones (A.
(E. Thorndike). Significativo Maslow).
- T. Condicionamiento ([Link]). - T. Centrada en la
operante (B.F. - T. Aprendizaje por Persona (C. Rogers).
Skinner). Descubrimiento (J.
Bruner)
- T. Socio- Cultural (Lev
Vigotsky).

1. TEORIAS CONDUCTISTAS:

 Fundador del Conductismo: John Watson.

 Objeto de Estudio: CONDUCTA.
 Las personas responden a los estímulos del ambiente.
 Conducta es un fenó meno observable e identificable.
 Principios:  Los estímulos incentivan a las personas a actuar de
diferentes maneras.
 Un mismo estímulo no produce la misma respuesta
en las personas.

1.1. Teoría del Condicionamiento Clá sico:

 Propuesta por el ruso Ivan Pretovich Pavlov: Ganador del Premio
Nobel – 1904.
 Realizó experimentos con perros de los que planteó lo siguiente:

24
 Estímulo Incondicionado Respuesta
Incondicionada.
(COMIDA) (Salivació n)
Estímulo Incondicionado
(COMIDA) Respuesta que se
está
+ modificando.
Estímulo Condicionado. (Salivació n)
(Campanilla)
Estímulo Condicionado Respuesta
Condicionada.
(CAMPANILLA) (Salivació n)

 Segú n ésta teoría, las personas aprenden por asociació n de cosas

agradables o significativas con otras cosas que inicialmente no son
agradables o significativas pero que llegan a serlo a través del
condicionamiento.

 Utilizada en el á rea de la publicidad y los multimedios al asociar los

objetos de aprendizaje con imá genes o películas de situaciones
agradables o deseables para el consumidor. Se emplea de la misma
manera en educació n asociando los términos que se desea que el
usuario asocie en el futuro con situaciones agradables o estimulantes
para el aprendiz.

1.2. Teoría del Condicionamiento Operante:

 Propuesta por Burruhus F. Skinner: “Se aprende sólo aquello que es
reforzado”.
 Las condiciones externas: ambiente y la historia de vida explican la
conducta del ser humano.
Refuerzo o Recompensa: Evento que aumenta la
 probabilidad de que ocurra la respuesta.
Respuesta Castigo: Evento que disminuye la probabilidad de
que la respuesta vuelva ocurrir.

 Si una persona realiza una conducta y luego se la premia con, por

ejemplo, palabras alentadoras (refuerzo), muy probablemente esa
conducta en circunstancias parecidas se vuelve a repetir.
 Segú n esta teoría, si los alumnos responden de forma correcta, se les
debe dar estímulos o refuerzos positivos, en caso de que contesten
de forma erró nea, se les da estímulos negativos o directamente nada.
Y esto se repite hasta que todos los alumnos logren alcanzar
respuestas correctas.
 Skinner plantea la Instrucció n Programada a través de la má quina de
enseñ ar.

25
2. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS:
 Es un conjunto de teorías que postulan que los estudiante son el eje
central del proceso educativo y por lo tanto construye su conocimiento en
interrelació n con el objeto de estudio.
 Plantea la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar
andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para
resolver una situació n problemá tica, lo cual implica que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo.
 Se considera al alumno poseedor de conocimientos, con base a los cuales
habrá de construir nuevos saberes. Es decir, a partir de los conocimientos
previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren
construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores
principales de su propio aprendizaje.

2.1. TEORÍA COGNITIVO DESARROLLISTA:

 Propuesta por el Suizo Jean Piaget, también se le denomina Teoría
Genética, teoría del desarrollo intelectual.
o “El niño construye su conocimiento a través de la interacción con el
objeto de conocimiento”
o “El intelecto se compone de estructuras o habilidades físicas y
mentales llamadas esquemas, que la persona utiliza para
experimentar nuevos acontecimientos y adquirir otros esquemas”.

Teoría de Piaget

Esquemas Funciones
(Estructuras Variantes). (Invariantes)
Unidades que componen el Procesos intelectuales comparti-
intelecto, varían en función de dos por toda persona con inde-
la edad, las diferencias pendencia de la edad, diferencias
individuales o material que se
individuales y la experiencia.
esté procesando.

Organización Adaptación
Proceso de categorización, sistematiza- Proceso de ajuste al medio
ción y coordinación de estructuras ambiente.
cognitivas.

Asimilación Acomodación
Proceso que consiste en adquirir Proceso que ocurre cuando un esquema se
nueva información en un esquema modifica para poder incorporar la información
preexistente, adecuado para nueva, que sería incomprensible con los
integrarla (comprenderla). esquemas anteriores.

26
  Sostiene que la “gente y en especial los niños, tienen una necesidad
innata de mantener una sensación de orden y predictibilidad en su vida.
Piaget denominó a esta necesidad tendencia o búsqueda de equilibrio”.
 La motivació n para aprender del alumno proviene de “la existencia de
un desequilibrio y de la necesidad del individuo de restablecer su
equilibrio”.
 El aprendizaje se logre a través de un proceso alternado entre
equilibrio – desequilibrio – equilibrio (reequilibrio) y así
sucesivamente
 Piaget plantea que el desarrollo intelectual se da a través de cuatro
etapas:

ETAPA CARACTERISTICAS ESQUEMAS

Sensorio Motriz  Infantes experimentan el  Permanenc
(0 – 2 añ os) mundo a través de los ia de los objetos.
sentidos y actividad motora.  Causalidad.
 Actividades reflejas cambian  Habilidade
a acciones dirigidas a una s de Representació n.
meta.
Pre – Operacional  Capaces de pensar haciendo
(2 – 6 ó 7 añ os) uso de símbolos.
 Sub- Etapas: Funció n Simbó lica:
 Pensamiento  Imitació n Diferida.
Preconceptual: Clasifican  Juego Simbó lico.
objetos por sus  Lenguaje.
similaridades. Utilizan el
razonamiento
Transductivo.
 Pensamiento Intuitivo:
Resuelven problemas en
forma intuitiva y no en
base a reglas. No
presentan esquemas de
conservació n ni
reversibilidad.

Operaciones  Utilizan la ló gica y realizan

Concretas. operaciones con apoyo de  Conservació n.
(6 ó 7 – 11 ó 12 material concreto.  Reversibilidad.
añ os).  Son capaces de:  Clasificació n y
o Conservar. Ordenació n.
o Clasificar y ordenar.  Experimentació n.
o Experimentar en
forma cuasi –
sistemá tica.

Operaciones  Implica el pensamiento  Ló gica

Formales. abstracto y ló gico para combinatoria.
(11 ó 12 a má s) resolver problemas.  Razonamiento

27
  Utilizació n de conceptos Hipotético.
abstractos.  Uso de supuestos.
 Interés por los aspectos  Razonamiento
sociales y la identidad. Proporcional.
 Experimentació n
Científica.

2.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

 Planteado por David Ausubel, propone una explicació n teó rica del proceso de
aprendizaje pero tomando en cuenta los conocimientos previos que posee el
estudiante.
 Expresa: “la variable más importante que influye en el aprendizaje es aquello
que el alumno conoce... determínese lo que el alumno ya sabe y enséñese en
consecuencia…”
 Aprendizaje Significativo: Es un proceso a través del cual una nueva
informació n se relaciona con los conocimientos previos que posee el
estudiante. Involucra una interacció n e integració n entre la informació n nueva
y la estructura cognoscitiva previa que posee el aprendiz.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:

De Representaciones De Conceptos De Propocisiones

Los conceptos se definen
Implica la combinació n y
Consiste en la atribució n como "objetos, relació n de varias
de significados a eventos, palabras de tal
determinados situaciones o forma que la idea
símbolos. propiedades de resultante es má s
Ocurre cuando se que posee que la simple suma
igualan en atributos de de los significados
significado criterios comunes de las palabras
símbolos y que se designan componentes
arbitrarios con mediante algú n individuales,
sus referentes símbolo o signo. produciendo un
(objetos, eventos, nuevo significado
conceptos) y que es asimilado a
significan para el la estructura
alumno cualquier cognoscitiva.
significado al que
sus referentes
aludan.

 Asimilació n: Es un proceso diná mico en el cual, tanto la nueva

informació n como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva
resultan alterados de alguna forma.
Se simboliza:
A + a = A’ a’
Concepto previo Nueva informació n Concepto
modificado.

28
 Estructura cognoscitiva: conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.

 Ausubel plantea cuatro formas de aprendizaje y dentro de estos le da

má s valor al Aprendizaje por Recepció n Significativa.

A. por Recepción Significativa: Contenido se

presenta en forma total y se integra al
conocimiento previo.
 A. por Recepción Mecánica: Contenido se
Formas de presenta en forma total y el estudiante lo
Aprendizaje memoriza.
: A. por Descubrimiento Significativo: Se elabora
la informació n y se integra a los
conocimientos previos.
A. por Descubrimiento Mecánico: Se elabora la
informació n y el estudiante lo memoriza.
 Requisitos para lograr Aprendizajes Significativos:

En cuanto al Material:

Significatividad Psicoló gica: El material (objeto de un nuevo conocimiento) debe

tener la posibilidad de conectarse con los conocimientos previos que los
estudiantes poseen.

Significatividad Ló gica: El material (objeto de un nuevo conocimien-to) debe

teneruna estructura organizada y ordenada para su asimilació n. Tanto en el:

Fondo: Ordenamiento jerá rquico: simple a lo complejo,

concreto a lo
abstracto.
Forma: Presentarse con ejemplos, en secuencias
ordenadas, con
Organizadores, utilizando vocabulario claro y adecuado.

En cuanto al Alumno: Debe poseer actitud o disposició n favorable para aprender.

Interés por aprender. (Motivaciones internas del individuo).

29
2.3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO:
 Propuesta por Jerome Bruner:
o “El individuo atiende selectivamente a la información y la
procesa y organiza de forma particular”
o “La exploración motivada por la curiosidad genera el
aprendizaje”.
o Aprendizaje por descubrimiento es el proceso de reordenar o
transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos,
hacia una comprensión o insight nuevos”.

 Principios:
o Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
o Método eficaz: Método por descubrimiento.
o Descubrimiento es el generador de motivació n y confianza
en sí mismo.
o Meta de la educació n: Capacidad para resolver problemas.
o Cada niñ o es un pensador crítico y creativo.

Enactivo: Se aprende haciendo, manipulando

 objetos.
Modelos del Icó nico: Uso de imá genes o dibujos.
Aprendizaje Simbó lico: Uso de la palabra escrita y hablada.

 Plantea una teoría de la Instrucció n, basada en cuatro fases:

Motivació n a aprender, Estructura del Conocimiento, Secuencia de
Presentació n y Refuerzo al aprendizaje.

Especifica las condiciones que predisponen a un individuo a aprender. Se interesa por la motivación
intrínseca antes que la extrínseca. Para Bruner los niños tienen una tendencia innata que les lleva a
Motivación a aprender aprender, la que se manifiesta en la curiosidad, la reciprocidad (trabajar en forma cooperativa con
otros sujetos) y necesidad de adquirir ciertas competencias.

El conocimiento procedente de una asignatura debe organizarse de manera óptima, de tal modo
Estructura del conocimiento. que pueda transmitirse a los estudiantes de forma comprensible. La estructura se caracteriza por
tres elementos: modo de representación, economía y poder explicativo.

30
 Para que el alumno pueda comprender depende en gran medida de la secuencia en que se
presenta la información. Para Bruner el desarrollo intelectual es secuencial, sostiene que la forma
Secuencia de presentación de aprender una asignatura es presentar sus contenidos en una secuencia que vaya desde una
representación enactiva a una icónica, para acabar finalmente en una simbólica.

Los aprendizajes deben ser reforzados. La regulación de refuerzo es el mejor mecanismo para
Refuerzo conseguir que se produzca un aprendizaje. Los resultados deben conocerse en el momento
adecuado en que el estudiante evalúa su actuación.

2.4. TEORÍA SOCIO - CULTURAL:

 Propuesta por el ruso Lev Semenovich Vigotsky: “El conocimiento, ideas,

actitudes y valores se desarrollan a través de las interacciones con otros”.
“La interacción social se convierte en motor del desarrollo”. “El contexto
socio – cultural es el aspecto central de su teoría”.

 Planteamientos bá sicos:

o La cultura es fundamental en el desarrollo individual de las personas,

el conjunto de adquisiciones de la cultura, tiene por objeto controlar
los procesos mentales y el comportamiento del hombre, se trata de
los diferentes instrumentos y técnicas que el hombre asimila y
orienta hacia sí mismo para influir en sus propias funciones
mentales, entonces este crea un sistema de estímulos artificiales y
exteriores.
o Toda funció n en el desarrollo cultural aparece en dos planos:
Plano social o Plano individual dentro de
interpsicológico cada uno, intrapsicológico.

o El aprendizaje impulsa el desarrollo.

o La enseñ anza es efectiva cuando en el niñ o se conoce su Zona de
Desarrollo Real.
o En la Educació n deben participar los padres, profesores e iguales.
o Plantea dos Niveles:

Nivel de Desarrollo Real Nivel de Desarrollo

Potencial.
Alumno puede hacer só lo. Alumno podría hacer con
ayuda de los demá s.
Zona de Desarrollo Próximo:

 Distancia entre estos dos niveles.

 Funciones que todavía no han madurado pero que se hallan en proceso de
maduració n.

31
  La educació n debe ser el motor del aprendizaje, esta ha de actuar en la
Zona de desarrollo Potencial, proporcionando ayudas para fomentar el
desarrollo del niñ o. Los educadores trabajan en proporcionar esas
ayudas pero retirá ndolas a tiempo, cuando ya no las necesite el niñ o.
 La adquisició n del lenguaje se da en dos planos: 1 a 3 añ os: el lenguaje
tiene una funció n comunicativa y es interpersonal. 3 a 5/7 añ os: se da un
habla egocéntrica o privada, y acompañ a sus acciones. A partir de 5/7
añ os se da el proceso de interiorizació n, sus acciones no van
acompañ adas por el lenguaje este aparece interiorizado lo que lo hace
intrapersonal.

3. TEORIAS HUMANISTAS:
 Denominada por Maslow: “TERCERA FUERZA” se opone al Conductismo y
el Psicoaná lisis.
 “La gente es la que determina su conducta, es libre de hacer elecciones
acerca de su vida, son capaces de enfrentar los problemas de su propia
existencia, para lograr su autorrealización”.
3.1. Teoría de las Motivaciones:
 Propuesta por Abraham Maslow: “La satisfacción o no de las
necesidades en las personas posibilitan que éstas actúen de una u otra
manera”.
 Jerarquiza las necesidades de la siguiente manera:

Necesida Necesidade
des de s de orden
autoreali Superior.
Necesidades
z a c i ó n . de
estima. de
Necesidades
Pertenencia
Necesidades y amor.
de Necesidade
Seguridad.
Necesidades s de orden
Fisiológicas. Inferior.
3.2. Teoría Centrada en la
Persona:
 Propuesta por Carl Rogers: “Las personas tienen la potencialidad
para crecer, la necesidad de crecer y el deseo de crecer buscando su
autorrealización”.
 Ideas:
 Tipo de aprendizaje: APRENDIZAJE EXPERIENCIAL, que se
caracteriza porque implica la totalidad de la persona en su forma
de sentir y conocer.
 Los seres humanos poseen una capacidad natural de aprender.
 El profesor es el FACILITADOR del aprendizaje y no quien enseñ a.
 El aprendizaje se facilita cuando el alumno actú a, participa en
forma responsable eligiendo lo que desea aprender.

32
  Cualidades que facilitan el aprendizaje:
o Autenticidad: Ser una persona auténtica (real) ante los
alumnos.
o Aceptación Positiva Incondicional: Respeto al alumno con
sus sentimientos, opiniones y toda su persona. Aceptarlo tal
como es.
o Empatía: Capacidad de comprender al otro en su reacciones o
respuestas. “Comprendo tus deficiencias”.

VII. EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN EL PERÚ :

El pensamiento pedagó gico en el Perú Contemporá neo tiene una cantidad

considerable de representantes. Tanto en el XIX como en el siglo XX han existido
destacados intelectuales que han estudiado y han analizado la educació n peruana.
Por eso, es obvio, que resulta bastante difícil estudiar el pensamiento pedagó gico
de todos ellos, por eso en este texto só lo se hace una síntesis sobre la vida, obra y
pensamiento pedagó gico de los Educadores del siglo XX, considerados por el
mundo académico como los má s representativos e influyentes de nuestro país.
Estos son: Todos ellos pertenecientes a distintas épocas del desarrollo histó rico
contemporá neo de la educació n peruana y a distintas tendencias de pensamiento.

ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA: (1849 – 1945)

Alejandro Octavio Deustua Escarza nació en Huancayo,
departamento de Junín, el 22de marzo de 1849. Sus padres
fueron Don Remigio Deustua y Doñ a Toribia Escarza En1853,
por obligaciones laborales de su padre tuvo que establecerse
en el Callao. Allí inicia los estudios de su educació n primaria,
para luego continuar el resto de su escolaridad en el Colegio
Nuestra Señ ora de Guadalupe de Lima. El mérito de sus altas calificaciones le
facilitó el acceso a una vacante en la Universidad Mayor de San Marcos. Sus
extraordinarios dotes como estudiante le permitieron graduarse con brillo en las
carreras de Letras y Jurisprudencia. En 1870 empieza su encuentro con la
educació n; en un inicio, a través de su actividad como docente en el puerto del
Callao y, luego, en sus primeros cargos de agregado de Filosofía y adjunto de
Literatura General y Estética en la Universidad de San Marcos. En1884, sucede al
maestro Sebastiá n Lorente en la conducció n de la cá tedra de Estética.

Es los añ os siguientes ejerció varias ocupaciones en la vida pú blica e incluso en la

militar. En la actividad pú blica, se desempeñ ó como escribano pú blico y de marina;
periodista; docente en el colegio 2 de Mayo; jefe de la dependencia municipal del
Callao, encargada de la instrucció n primaria y media; director general de
Ministerio de Justicia y Culto y secretario en las legaciones diplomá ticas del Perú
en Argentina y Brasil. En la actividad militar, cuando se produce la invasió n
chilena, se desempeñ ó como sargento en el batalló n N° 10 del Ejército de Reserva,
llegando incluso a combatir en la batalla de Miraflores.

La ley de reforma educativa de 1902, a pesar que no recogió lo esencial de su

propuesta, está ligada al nombre de Deustua. En esta reforma se proponía reducir

33
la educació n secundaria de seis a cuatro añ os de estudios, reforzar la educació n
primaria con un grado y replantear la educació n universitaria. La ley de 1902 tuvo
fuertes resistencias y críticas que Deustua tuvo que afrontar a pesar que la referida
ley había distorsionado el proyecto inicial presentado por él.
En los ú ltimos añ os de su vida, ya retirado de la actividad pú blica, se dedicó a
revisar sus escritos y a profundizar sus estudios filosó ficos y pedagó gicos. A casi
un siglo de existencia, de fecundo trabajo y dedicació n al país, muere el 06 de
agosto de 1945.

OBRAS: “El problema de la educació n nacional”, “A propó sito de un cuestionario

sobre la reforma de la segunda enseñ anza”, “ Apuntes sobre la enseñ anza
secundaria”, “ La cultura superior en Italia”, “La reforma de la segunda enseñ anza”,
“El problema nacional de la educació n”.

IDEAS PRINCIPALES:

 Comprende su misió n patrió tica: la de alertar a todos y la de estimular el

surgimiento de una clase política embebida de los má s altos valores morales. La
suya es casi una cruzada moralista, variopinta, asumida sin renuncias
ni declinaciones.
 Plantea que la educació n tiene una íntima relació n con los intereses morales,
religiosos, econó micos y políticos, que está n involucrados en el problema
pedagó gico, el má s amplio, el má s complejo, el má s profundo y por lo mismo el
má s arduo y má s difícil de los problemas nacionales.
 El problema de la educació n nacional, para Deustua, era amplio y complejo. Por
tanto su estudio no puede ser superficial y unilateral, sino má s bien profundo y
multilateral. La educació n merece estudiarse con detenimiento y amplitud, no
hacerlo es ser ignorante de nuestra realidad.
 Cuestionó el hecho de que haya predominado la imitació n en el estudio de la
realidad educativa. Se copian modelos extranjeros. Expresa: “Suponiendo que
somos iguales a los franceses y que, con iguales medios podemos realizar la
cultura nacional”, se actú a só lo de manera abstracta e idealista, sin comprender
la complicada realidad del Perú .
 El proceso educativo, segú n se deduce del pensamiento de Deustua, guarda una
estrecha relació n con la ética. El problema educativo es consecuencia del
problema moral. El Perú , desde la perspectiva de Deustua, está dominado por
una concepció n materialista de la felicidad nacional, la misma que debilita y
aplasta la vida inspirada en la cultura ideal. Lo econó mico lo domina todo. La
persona es un simple medio de producció n en un país extenso y de inmensas
riquezas.
 Urge atender el problema moral para afrontar el problema de la educació n.
“Las escuelas que no moralizan, son focos de infecció n, y las escuelas no
moralizan si se contraen exclusivamente a la cultura intelectual”. Por eso,
Deustua, insiste en la necesidad de educar a través de las ideas morales.
 La juventud debe ser educada en los sentimientos de libertad, de verdad, de
armonía, de respecto al valor, etc. bases de las clases cultas de las naciones
ejemplares.
 El problema de la educació n –segú n lo percibió Deustua- es muy grave y no se
resuelve con reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta

34
 sobre quiénes deben educarse. Es así como identificó que el mal de la
educació n, no está en la masa popular, sino en la clase dirigente y lo que le hace
falta es moralidad.
 Defiende con ahínco la educació n de la clase gobernante y rechaza la educació n
de la clase popular, porque como dice: “no está , pues, abajo, sino arriba, muy
arriba, la solució n del problema de la felicidad comú n; está en la falta de
preparació n especial de los hombres obligados a poseer una cultura superior.
 Propone un liderazgo moral de la clase dirigente del país. Defiende la
formació n de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se ponga al
servicio del país. La formació n moral de la clase dirigente es la condició n para
salvar al país.
 La educació n, para Deustua, tiene como misió n disciplinar las energías
humanas como un medio de llegar a un estado en que la felicidad individual se
concilie, en el má s alto grado, con la felicidad pú blica. Esta es la clave para el
progreso nacional. La escuela debe moralizar, debe contribuir a la felicidad del
individuo y de la sociedad.
 En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupació n por la
educació n del indígena, pues no era prioritaria y tampoco existían condiciones
para hacerlo. Lo real es que faltan recursos, no hay maestros.
 La formació n del profesorado era para Deustua una condició n indispensable
para resolver el problema nacional de la educació n. Los males de la educació n,
segú n lo argumentaba, en buena parte tienen que ver con el profesorado. Por
eso, consideraba quela selecció n de maestros debía hacerse con cuidado y
rigurosidad.

MANUEL VICENTE VILLARÁN GODOY: (1873 – 1958)

Manuel Vicente Villará n Godoy nació en Lima, el 18 de octubre

de 1873. Realizó sus estudios en el tradicional Colegio Nuestra
Señ ora de Guadalupe de Lima, donde sobresalió por su
excelente aprovechamiento y conducta. En 1890 ingresó a la
Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde optó los
grados académicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia
(1895),recibiéndose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados
de Bachiller, primero, y Doctor, después, en Ciencias Políticas y Administrativas
con las tesis tituladas: “El factor econó mico en la educació n nacional” y “ La
educació n nacional y la influencia extranjera”, respectivamente. La vida
profesional de Villará n fue intensa y brillante. Se desempeñ ó como Profesor
universitario, como político y como funcionario del Estado.

En su actividad como político sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 1918
fue senador por el Departamento de Junín; en 1919 se promueve, sin éxito, su
candidatura a la Presidencia de la Repú blica; y en 1936 se concreta su candidatura
a la Presidencia representando a la derecha oficialista antimarxista, no
consiguiendo su propó sito debido a que el proceso electoral fue interrumpido. La
vida de este gran intelectual se acabó el 22 de febrero de 1958, a los 85 añ os de
edad.

35
OBRAS: “Las profesiones liberales en el Perú ”; “El Factor Econó mico en la
Educació n Nacional”, “La educació n nacional y la influencia extranjera”, “Estudios
sobre educació n nacional”; “La Universidad de San Marcos de Lima: Los orígenes,
1548-1577 ”

IDEAS PRINCIPALES:

 Consideraba que el hombre tenía en la ciencia el principal instrumento para su

liberació n progresiva como ser humano. Su pensamiento gira en torno a la idea
de que la ciencia es factor preeminente del progreso social, que la
transformació n personal y social, con la ayuda de los avances de la tecnología
científica conduciría a un radical cambio en la historia del ser humano y de los
pueblos. Igualmente a través del conocimiento científico, el hombre lograría en
todo el mundo dominar la naturaleza, poniéndola a su servicio para el progreso
social y econó mico.
 Demandó es un cambio radical en la educació n. Afirmó que “era urgente
rehacer el sistema de nuestra educació n en forma tal, que produzca pocos
diplomados y literatos y en cambio eduque hombres ú tiles, creadores de
riqueza.
 Señ ala que el desarrollo econó mico del país era la condició n indispensable para
el desarrollo educativo. “Sostenemos, pues, que el desarrollo industrial es el
factor má s necesario para la mayor cultura”, porque, “la riqueza nacional y el
esfuerzo para crearla constituyen el má s poderoso instrumento de nuestra
educació n en el presente.
 Defiende una educació n para la clase alta acompañ ada de un esfuerzo a favor
de la clase media y de las clases populares. Piensa que la diferenciació n entre la
educació n para las élites y la educació n para el pueblo ahonda el abismo que
separa una clase de otra, ocasionando el abuso, la explotació n del de arriba
hacia el de abajo.
 La educació n nacional debe ser democrá tica. Ni ha de concretarse en un grupo
de privilegiados, con el pretexto de formar la clase directora; ni ha de
consagrarse só lo a las capas sociales inferiores, perdiendo de vista a las
elevadas. Para que sea democrá tica, la educació n necesita ser electiva, mú ltiple,
diversificada.
 La educació n má s conveniente para nuestro desarrollo es la educació n
científica, pues era un convencido que “la ciencia combate la propensió n al
memorismo, enseñ a el método, calma la imaginació n, modera la vanalidad,
refrena el verbalismo”.
 Se muestra a favor de la educació n del indio, pues cree que la nació n tiene que
construirse con el indio y que la educació n es la oportunidad que esperan para
desplegar sus capacidades a favor del desarrollo nacional. El indígena, segú n lo
argumentó es un ser con “una inteligencia natural notable” que só lo espera la
oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo de la desidia.
 El impulso de la educació n que él proponía sería imposible sin la existencia de
maestros preparados, por eso la tarea de formar maestros era indispensable.
No se podía aspirar al desarrollo nacional con el que soñ aba sin maestros que
lo promuevan desde la escuela.
JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO: (1886 – 1958)

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Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la ciudad de
Puno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doñ a Matilde Franco, ambos naturales
de la provincia de Chucuito. Su educació n primaria la recibió en la Escuela
Municipal de José María Miranda y su educació n secundaria en el Colegio Naci onal
San Carlos.
En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda,
viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su
formació n pedagó gica duró só lo dos añ os, pero fue bastante exigente y muy só lida.
Una vez concluida su formació n y ya con el título de Normalista, la alternativa
laboral que tenía era la de Inspector de Educació n, cargo que no aceptó ; pues optó
por regresar a su tierra natal a ocupar la direcció n del Centro Escolar 881. Desde
este cargo, colaboró con el Jefe de la Misió n Educativa Norteamericana en el Perú ,
Dr. Richard Mac Knight, en la inspecció n de las escuelas primarias de Puno y en la
organizació n del I Congreso de maestros primarios realizado en la ciudad de
Arequipa.

En la direcció n del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un “Ensayo de Escuela

Nueva” cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboració n del Plan de
Estudios, la reorganizació n de los programas vigentes y la instalació n de talleres de
carpintería, sastrería, zapatería, tipografía.

En 1931,es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la

Universidad Mayor de San Marcos, derrotando en aquella lid electoral al
prominente intelectual Víctor Andrés Belaú nde. En 1933, conjuntamente con sus
hermanos, fundó el Colegio Privado “Dalton” de Lima.
En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y la
Facultad de Educació n de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por
su trayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa.

El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos añ os

deedad, producto de un fulminante infarto, se apagó la vida de uno de los má s
insignesmaestros en la historia de la Educació n Peruana.

OBRAS: “La educació n del indio”, “El problema del profesorado nacional”, “ La
educació n: su funció n social y el problema de la nacionalidad ”, “Un Ensayo de
Escuela Nueva en el Perú ”, “Mi familia, mi escuela, mi casa”, “ Historia de las
Universidades de Bolonia y Padua”, “ Higiene Mental”, “La Educació n de Nuestros
Hijos”.

IDEAS PRINCIPALES:
 El problema de la educació n peruana está bá sicamente en el campo social, má s
que en lo pedagó gico. La educació n del niñ o no só lo es un problema
pedagó gico, sino también social. Y su tesis, lo argumentó : Los niñ os mal
nutridos, debilitados físicamente o deprimidos mentalmente por la condició n
de pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una
conducta regular. Es por esto que el Estado no só lo debe proporcionar una
educació n formalmente pedagó gica, sino que les debe proveer de alimento y
vestido para su subsistencia

37
 Plantea que la educació n de nuestro país no toma en cuenta la realidad social,
sino que solamente se guía de las experiencias extranjeras, dejando de lado el
“factor indígena, la realidad psicoló gica del indígena, basada en una experiencia
profundamente social de los há bitos indígenas que pueden servir como una
posibilidad de educació n peruana”.
 Toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimiento profundo de las
necesidades del país y debe responder a la realidad concreta que pretende
reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñ anza, la
distribució n de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable
atenció n ocupan un segundo plano.
 Propuso una redefinició n de la escuela, un nuevo diseñ o y un modo diferente
de funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su
pensamiento se destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la
educació n con la sociedad. De ahí que uno de sus planteamientos má s rotundos
era el de convertir a la escuela rural en una institució n capaz de ponerse al
servicio de la comunidad.
 Si la escuela se dedica simplemente a enseñ ar a leer o escribir, desempeñ a una
funció n meramente administrativa; pero si la escuela interviene como
elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su
voz, modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir
en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien comú n, entonces la
escuela es un centro de agitació n social y por consiguiente un elemento
político.
 En lo que concierne al currículum sostuvo que éste debía partir de un
conocimiento objetivo del medio y de la identificació n de los recursos naturales
como elementos de desarrollo econó mico y social. Las materias de enseñ anza
han de girar en torno a los problemas relacionados con la vida social, para
ofrecer un conjunto de conocimientos utilizables de inmediato en el medio
ambiente donde el niñ o se mueve; es decir… no se debe enseñ ar lectura,
escritura, cá lculo, historia, geografía o ciencias naturales con el propó sito de
cumplir un ciclo del plan de estudios y luego permitir que el estudiante pase de
un añ o a otro, sino ofrecer esos conocimientos para utilizarlos en la diaria labor
social de la Escuela.
 El aula, para Encinas, debía ser un laboratorio, un museo o un taller donde los
alumnos observen, experimenten y trabajen.
 La escuela rural debe redimir al indio. Habrá que insistir -decía-que toda
reforma que se haga no puede olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya
incorporació n a la vida nacional prima sobre cualquiera otra exigencia.
 Considera al indio como un elemento fundamental e indispensable en la vida
nacional. Ve en la població n indígena “la inmensa posibilidad de ser gestores de
su propio destino”, considera su participació n como un “un valor importante”.
 Una lecció n era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde se ponía en acció n
la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo aprendido
espontá neamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el maestro
só lo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por los
mismos alumnos.
 La evaluació n debe ser esencialmente cualitativa. El examen técnicamente es
un absurdo en la escuela Primaria, un error en la secundaria e inú til en las
universidades. Naturalmente, mientras la enseñ anza esté organizada desde un

38
 punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse de
la necesidad del examen; pero cuando la enseñ anza ha ingresado en un período
donde la cantidad de conocimientos está subordinada a la calidad, entonces el
examen deja de ser necesario.
 Propuso la ejecució n de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de
evaluació n. “La mejor lecció n es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su
ejecució n”.
 El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, debía sostenerse en
la plena y absoluta libertad del alumno, apoyada por la relació n horizontal con
el maestro y por la interacció n con su entorno natural y social.
 Sostiene que el má s alto cargo que un ciudadano puede desempeñ ar en una
democracia es el de maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda
del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan sus má s vitales funciones y
cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en un líder social,
entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra
actividad humana.

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI LA CHIRA: (1894 – 1930)

José Carlos Mariá tegui La Chira, nació el 14 de junio de 1894
en la ciudad de Moquegua. Don Francisco Javier Mariá tegui
Requejo y Doñ a María Amalia La Chira Ballejos fueron sus
padres. El abandono de la familia por parte del padre obligó a
su madre a trasladarse a Lima, estableciéndose en Huacho. En
1901, dos añ os después de su llegada a Lima, el niñ o
Mariá tegui ingresa a la escuela, pero al añ o siguiente (1902) un accidente ocurrido
durante los juegos infantiles le afectaría gravemente la pierna izquierda, la misma
que le dejó una profunda dolencia durante el resto de su vida.
Mariá tegui sintió la influencia de la política en su vida, dejá ndose seducir por la
corriente ideoló gica de moda en su tiempo: el Marxismo. En1918, fundó el Comité
de Propaganda y Organizació n Socialista.

En 1924, nuevamente lo traicionó la grave enfermedad de su infancia, por lo que

tuvo que amputá rsele la pierna derecha, circunstancia que lo postró a una silla de
ruedas por el resto de su vida. Sin embargo, este infortunado hecho no fue
impedimento para que Mariá tegui persevere con su producció n como intelectual.
En septiembre de 1926 fundó la revista Amauta, una de las tribunas intelectuales
de mayor relevancia que se publicó en la América Latina de aquellos tiempos. Por
estos añ os (1928- 1929) también publicó el perió dico proletario Labor.

El 16 de abril de 1930, cuando apenas tenía treinta y seis añ os de edad, la muerte

detuvo la ferviente actividad de uno de los má s grandes intelectuales de la historia
del Perú del siglo XX.
OBRAS: “La Escena Contemporá nea”, “Siete Ensayos de Interpretació n de la
Realidad Peruana”, “La novela y la vida”, “El artista y la época”, “Peruanicemos al
Perú ”, “En defensa del Marxismo”, “Ideología y Política”.

IDEAS PRINCIPALES:
 La historia de la instrucció n pú blica en el Perú , es de una permanente
dependencia. Son tres las influencias que ha recibido: La herencia españ ola, la

39
 misma que logró un dominio completo; la efímera influencia francesa y, por
ú ltimo, la influencia norteamericana, que se prolonga hasta nuestros días.
 El problema de la educació n es econó mico y social. Mariá tegui, al identificar el
factor principal que ocasiona el problema de la educació n en el Perú , encontró
que tanto lo econó mico como lo social determinan los graves problemas que
afectan a la educació n. Entre otras explicaciones, planteo que: “La educació n
nacional no tiene un espíritu nacional: tiene má s bien un espíritu colonial y
colonizador”.
 La concepció n que tiene Mariá tegui en torno a la educació n de su tiempo es
que ésta tiene un cará cter de clase. La escuela de la sociedad burguesa no es
neutral, ni apolítica; tiene una orientació n clasista, en el sentido que representa
a la clase dominante. La escuela burguesa distingue y separa a los niñ os en dos
clases diferentes. El niñ o proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene
prá cticamente derecho, en la escuela burguesa, sino a una instrucció n
elemental. El niñ o burgués, en cambio, también cualquiera que sea su
capacidad, tiene derecho a la instrucció n secundaria y superior.
 El problema del analfabetismo del indio resulta ser un problema que desborda
del restringido marco de un plan puramente pedagó gico. Cada día se
comprueba má s que el alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime
moral y socialmente al indio. El primer paso hacia su redenció n, tiene que ser el
abolir su servidumbre.
 La escuela debe ser ú nica, ya que la democratizació n de la enseñ anza mediante
la escuela ú nica (está ) destinada a suprimir los privilegios de clase. La escuela
ú nica es la primera y la má s esencial de sus reivindicaciones.
 La educació n del pasado era teó rica y libresca, donde se hacía uso y abuso de la
retó rica y del memorismo; no había interés en dar una educació n “dirigida a
estimular el trabajo. Por eso, defendió “la escuela del trabajo” como parte de
“una concepció n fundamental de una civilizació n creada por el trabajo y para el
trabajo”.
 En la educació n se debe ligar la teoría con la prá ctica. Se debe fomentar la
enseñ anza activa y pensante, donde los educandos aprendan con las manos y el
cerebro. La educació n del trabajo tiene una motivació n social que permite
impulsar una serie de capacidades en los estudiantes.
 El magisterio es postergado por el Estado. El Estado condena a sus maestros a
una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de
elevació n econó mica o cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una
categoría superior.
 La universidad debe reformarse. En el Perú , la enseñ anza universitaria es una
cosa totalmente envejecida y desvencijada. En un viejo local, un viejo espíritu,
sedentario e impermeable, conserva sus viejos, viejísimos métodos. Todo es
viejo es la Universidad.

AUGUSTO SALAZAR BONDY: (1925 – 1974)

Augusto César Salazar Bondy, nació en Lima el 08 de
diciembre de 1925, en el hogar conformado por Don Augusto
Salazar y Doñ a María Bondy. Sus estudios los realizó en el
colegio Alemá n (1930-1932) y en el colegio “San Agustín”
(1933-1941), respectivamente. En 1945 ingresó a la Facultad
de Letras de la Universidad Mayor de San Marcos. En los añ os siguientes hizo

40
estudios de especializació n y de post-grado en la Universidad Nacional Autó noma
y el Colegio de México. Los estudios de Doctorado los realizó gracias a una beca
otorgada por la UNESCO.

En 1953 se incorporó a la plana docente de la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos, para conducir las cá tedras de Introducció n a la Filosofía en la Facultad de
Letras y de Metodología de la Filosofía en la Facultad de Educació n. También fue
docente en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de
Có rdova.
Un rasgo importante en la vida de Salazar Bondy, es la profundidad y calidad de su
pensamiento. No en vano, durante su trayectoria como intelectual se hizo acreedor
de importantísimos premios y reconocimientos: Primer Puesto del Premio
Nacional “Alejandro Deustua” (1951), Premio Nacional de Ensayo “Manuel
Gonzá lez Prada”(1954) y Premio Nacional de Fomento a la Cultura “Alejandro
Deustua” (1966).

En plena actividad intelectual y cuando aú n tenía mucho por aportar a la educació n

peruana, murió en Lima, a los cuarenta y nueve añ os de edad, el 06 de febrero de
1974.

OBRAS: “La Filosofía en el Perú ”, “Introducció n a la Filosofía”, “Historia de las ideas

en el Perú contemporá neo”, “Mitos, dogmas y postulados de la reforma
universitaria”, “La educació n peruana en el mundo contemporá neo”, “En torno a la
educació n”, “La educació n del hombre nuevo, la reforma educativa peruana”.

IDEAS PRINCIPALES:

 Sostuvo que existe una relació n directa entre educació n y sociedad, pues la
primera es el fiel reflejo de la segunda. Si hay atraso, pobreza, incompetencia y
desorientació n en la educació n peruana es pues porque hay atraso, pobreza,
incompetencia y desorientació n en la colectividad peruana.
 La solució n del problema educacional peruano no podrá pues surgir por virtud
de simples cambios en la escuela nacional. La solució n tiene que venir del país
como un todo; será la consecuencia de una honda transformació n de la actitud
de los peruanos ante su realidad y su tarea histó rica.
 La misió n de la educació n es formar hombres integrales, de acendrada
moralidad, dispuestos siempre a servir a sus semejantes, amantes de su patria,
cultos, es decir atentos a las solicitudes del espíritu y preparados para
desarrollar plenamente sus actitudes naturales. Cultivar en los niñ os el sentido
del bien, la belleza y la verdad, el sentido de la libertad, el sentido de la igualdad
y la dignidad de todo hombre, desterrar en ellos el há bito de las
discriminaciones de todo género: de razas, castas o clases.
 La educació n para el desarrollo. El destino del Perú depende de su desarrollo,
por es o no se cansó de pregonar que la educació n para el desarrollo es “la
ú nica concebible en nuestra condició n de peruanos y de hombres
contemporá neos”, pues tal como lo entendía, el problema del subdesarrollo y
de la dependencia tenía una solució n posible: “Optar por el desarrollo y, con él,
por la educació n para el desarrollo”.

41
 Sostiene que el trabajo debe ser uno de los principales pilares del nuevo
sistema educativo peruano, es por eso que lo ubicó como elemento central en el
cuerpo doctrinario de la reforma de la educació n que el defendió . El trabajo,
debía ser libre y liberador, éstas tenían que ser las cualidades que debían
acompañ arlo, pues el trabajo no puede ser “alienado” o “mercantilizado” y
mucho menos instrumento de dominació n del hombre.
 Postulaba que la educació n para un país subdesarrollado debe contribuir a la
comprensió n de las condiciones de dependencia que somete a las mayorías y
consecuentemente comprometerse con la transformació n estructural de tal
situació n de dependencia.
 Sostiene que una de las tareas que la educació n debe priorizar es la ejercitació n
de la conciencia crítica en el educando a partir del reconocimiento de su
situació n histó rico-social.
 La educació n liberadora es condició n para superar la cultura de la dominació n.
La educació n debe ser un instrumento que permita “la creació n de una cultura
de la liberació n en oposició n a la cultura de la dominació n[…]; la educació n es
un medio fundamental para llevar a la prá ctica un proceso de desalienació n o
de libertad cultural y creativa”.
 En la concepció n humanista de Salazar Bondy, destaca que la educació n en
libertad es condició n para la educació n liberadora y que la educació n
liberadora es la clave para que los hombres puedan liberarse de aquella cultura
de la dominació n que los reprime mentalmente.
 La tarea central de la universidad es forjar hombres responsables, maduros
clarividentes, imbuidos de una misió n de progreso nacional sin provincialismos
ni veleidades cosmopolitas, bien enraizados en su historia pero también
saturados del sentido ético de la dignidad de todos los hombres.

JORGE BASADRE GROHMANN: (1903 – 1980)

El 12 de febrero de 1903, en la heroica ciudad de Tacna, nació
Jorge Basadre Grohmann, en el hogar conformado por Don
Carlos Basadre Forero y Doñ a Olga Grohmann Batler, sus
padres.

Sus primeros añ os los pasó en Tacna, allí realizó sus estudios

en el Liceo Santa Rosa, una Escuela Peruana que funcionaba
de manera improvisada y clandestina durante los añ os de la ocupació n chilena. En
1912, cuando tenía nueve añ os de edad, se trasladó con toda su familia a la Capital
del Perú , Lima; instalá ndose aquí, reanudó sus estudios en el Colegio Alemá n
Deutsche Schule (1912-1917), los mismos que culminó –durante el ú ltimo añ o- en
el histó rico Colegio Nuestra Señ ora de Guadalupe (1918). Sus estudios
universitarios los realizó en la Universidad Mayor de San Marcos (1919-1930),
logrando obtener los Grados de Doctor en Letras, en Jurisprudencia y el título de
Abogado. En su paso por la Universidad participó en los debates estudiantiles por
la Reforma Universitaria (1919-1924), junto con otros intelectuales de la
denominada “Generació n de la Reforma”.

Un hito importante de la vida de Basadre es su dedicació n a la Educació n, en sus

primeros añ os como profesor de historia del Perú en el Colegio Nuestra Señ ora de

42
Guadalupe y en “varios colegios pobres” de Lima y, posteriormente, como Docente
en la Universidad Mayor de San Marcos.

Basadre, por la grandeza de su obra, recibió importantes premios y

condecoraciones tanto en el Perú como en el extranjero. En 1965, recibió la
condecoració n Palmas Magisteriales en el Grado de Amauta; en 1977, ganó en
México el premio “Rafael Heliodoro Valle”; y en 1977-1978, se quedó con el Premio
Nacional de Cultura en el á rea de Ciencias Humanas.

En Lima, el 29 de junio de 1980, cuando tenía setenta y siete añ os de edad, la vida

del ilustre historiador se apagó definitivamente.

OBRAS: “El alma de Tacna”, “La iniciació n de la Repú blica”, “Perú : Problema y
posibilidad”, “Notas para el capítulo sobre Educació n en un Plan del Perú ”,
“Apertura. Textos sobre temas de historia, educació n, cultura y política escritos
entre 1924 y 1977 (1978)”, “Elecciones y centralismo en el Perú ”, “Sultanismo,
corrupció n y dependencia en el Perú Republicano”, “Peruano del siglo XX”.

IDEAS PRINCIPALES:
 Basadre, destacó las siguientes anomalías en la Educació n Peruana: 1). El
cambio frecuente, no justificado de personal, 2). La carencia de objetivos
claramente formulados para todo el sistema educativo, 3). La carencia de
planes de largo alcance, de programas de trabajo y de métodos específicos, 4).
Las leyes y decretos hechos a priori con sentido formalista y sin contacto con la
auténtica realidad.
 El diagnó stico es fundamental en la gestió n educativa moderna.
 La planeació n es imprescindible para mejorar Educació n. La planeació n es una
actividad humana que permite anticiparse a lo que se desea que ocurra en el
futuro. En el caso de la educació n, esta actividad resulta fundamental para
prever y orientar mejoras futuras.
 Basadre recomendó que todo Plan, debe considerar los siguientes criterios: a).
franqueza para aceptar los hechos negativos, b). prelació n de lo má s urgente
sobre lo que puede cumplirse después, c). política integral, d). previsió n técnica
frente a la improvisació n, e). trabajo en equipo frente a los personalismos y
continuidad frente a la inestabilidad.
 Basadre, al definir la Educació n, no entiende a ésta como “una suprarealidad
aislada del mundo o como un proceso psicogenético autó nomo, sino como un
proceso eminentemente social” que está estrechamente relacionada con
factores socio-econó micos e histó rico-culturales.
 La educació n verdadera debe implicar la formació n integral de la persona
humana, dentro de las correspondientes circunstancias histó ricas, geográ ficas y
sociales como medio para que logre ella una existencia digna, eleve su nivel de
vida y se convierta en elemento ú til dentro de la sociedad.
 Destaca la importancia que le asigna el historiador a la Educació n Técnica como
factor necesario para el desarrollo del país. Basadre, era un convencido “Que en
un país en trance de desarrollar su industrializació n debe estimularse, no só lo
por el Estado, sino por la sociedad, el desarrollo de la Educació n Secundaria
Técnica”.

43
 La moralidad tiene que ver con los actos humanos y con la prá ctica de valores,
los mismos que se deben orientar desde la Educació n. “Debemos tener una
educació n al servicio de los valores morales y espirituales, al servicio de la
colectividad”.
 La intervenció n del maestro resulta fundamental en toda reforma. Sostenía que
“No habrá reforma que valga al margen del maestro”. Para ello es necesario
levantar la moral de los maestros, es necesario atender sus necesidades. El
maestro debe contar con estabilidad en su cargo, con sueldos adecuados, con
atractivos para su futuro y, al mismo tiempo, con estímulos constante de
revistas y otras publicaciones.
 La educació n debe entenderse como una posibilidad. Sostiene que quienes
ú nicamente se solazan con el pasado, ignoran que el Perú , el verdadero Perú es
todavía un problema. Quienes caen en la amargura y el pesimismo, en el
desencanto, ignoran que el Perú es aú n una posibilidad. Problema es en efecto y
por desgracia el Perú , pero también felizmente una posibilidad. Esa luz que se
divisa al final del tú nel nos dará la salida.
 El aprendizaje de la historia requiere de un método activo. Sostiene que se
debe dejar de lado estilos y métodos tradicionales que han predominado en la
enseñ anza de la historia, para asumir uno, donde los alumnos aprendan a
investigar y a descubrir a sí mismo la verdad histó rica.

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