Gustavo Adolfo Sierra Pop

EXPERIENCIAS DE INTERCULTURALIDAD EN LA FORMACIÓN

DE MAESTROS Y MAESTRAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
URBANA DEL INSTITUTO NORMAL MIXTO DEL NORTE
“EMILIO ROSALES PONCE” DE LA CIUDAD DE COBAN,
DEPARTAMENTO DE ALTA VERAPAZ

Asesor: Lic. Mario Alfredo Calderón Herrera

Universidad de San Carlos de Guatemala

FACULTAD DE HUMANIDADES
Departamento de Pedagogía y Ciencias de la Educación

Guatemala, enero de 2003

Este estudio fue presentado por el
autor como trabajo de tesis, requisito
previo a su graduación de licenciado
en Pedagogía y Ciencias de la
Educación.

Guatemala, enero de 2003

2
 INDICE

Introducción 6
CAPITULO I
Marco conceptual 8
A. ANTECEDENTES 8
B. IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN 9
C. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11
D. REFERENTES INSTITUCIONALES 11
CAPITULO II
Marco Teórico 14
I. LO IDEAL
A. CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD 14
1. Noción y orígenes 14
2. Importancia 16
3. Características 17
4. Comparación entre teorías e interpretaciones 18
B. ESTUDIOS REALIZADOS ACERCA DEL TEMA DE
INTERCULTURALIDAD 19
C. LA INTERCULTURALIDAD APLICADA A LOS
PROCESOS EDUCATIVOS 22
II. LO REAL
A. SITUACIÓN ACTUAL DE LAS TENDENCIAS EN
GUATEMALA 26
B. PLANTEAMIENTO LEGAL DEL TEMA 31
1. La Constitución Política de Guatemala 31
2. La Ley de Educación Nacional 32
3. Los Acuerdos de Paz 32
4. El Diseño para la Reforma Educativa 33
III. LO FACTIBLE
A. PLANTEAMIENTO 35
B. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL CAMPO DE LO
PEDAGÓGICO 35
C. RETOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL 38
D. INTERCULTURALIDAD VERSUS “ASIMILACIÓN” 39

3
CAPITULO III
Marco Metodológico 42
A. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 42
1. General 42
2. Específicos 42
3. Objetivo proposicional 42
B. VARIABLES 43
1. Definición conceptual 43
2. Indicadores utilizados para medir las variables 43
C. UNIVERSO Y POBLACIÓN 44
D. TÉCNICAS 44
1. Entrevistas 44
2. Encuestas 45
E. INSTRUMENTOS 45
CAPITULO IV
Presentación de datos, análisis y conclusiones 46
A. PRESENTACIÓN DE DATOS 46
B. ANÁLISIS ESTADÍSTICO 46
C. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 46
FASE UNO: entrevista a docentes 47
FASE DOS: Consulta personal para establecer la mejor
opción de respuesta 49
FASE TRES: Encuesta a docentes 52
FASE CUATRO: Encuesta a alumnos(as) 57
D. CONCLUSIONES 65
1. Conclusiones de carácter general 65
2. Conclusiones específicas en el marco del problema 65
E. RECOMENDACIONES 68

BIBLIOGRAFÍA 69
Sistematización de las experiencias interculturales relevantes 71

ANEXOS 78
Guión para la entrevista a docentes 79

4
Encuesta para docentes 81
Cuestionario para alumnos(as) 83
Bases de concursos. 86

5
 Introducción

La Educación Intercultural es un movimiento educativo que cuenta con una

escasa tradición en nuestro país. Constituida en sus inicios por la educación
bilingüe, ha experimentado un significativo giro en la concepción de la práctica
pedagógica que debe realizarse en países con características multiétnicas y
pluriculturales como el caso de Guatemala.

La interculturalidad está estrechamente relacionada con la problemática

indígena latinoamericana, pues fue a partir del análisis de las relaciones entre
indígenas y no indígenas que esta noción y su derivada de educación
intercultural, emergieron desde las ciencias sociales.

Desde que la escuela llegó a las zonas rurales, por lo general reducto de las
poblaciones indígenas, el sistema educativo dio rienda suelta a su labor
civilizatoria y de reproducción del orden hegemónico criollo que le había sido
encomendada. Desconoció, sin lugar a dudas, las instituciones y las
manifestaciones culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que decía
atender. De hecho, las campañas de castellanización llevadas a cabo durante
las primeras décadas del siglo XX en distintos países, tuvieron como fin
contribuir a la uniformización lingüístico-cultural como mecanismo de
consolidación de los Estados Nacionales.

Cuando de educación formal se trata, la exclusión étnico-cultural se traduce

también en una pobreza educativa, producto de la insensibilidad de los
sistemas educativos que, hasta hace poco, no tomaban en cuenta las
particularidades lingüísticas, culturales y sociales de los educandos que hablan
una lengua distinta al idioma hegemónico, idioma desde y en el cual se
organizan los currículos escolares.

Desde la firma de los Acuerdos de Paz, y particularmente desde la firma del

Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas (1995), se ha
insistido en la configuración de una propuesta educativa ahora conocida como

6
Educación Intercultural, que promueva, no solo la reinvindicación de los
pueblos indígenas y su inclusión en las políticas de desarrollo del estado
nacional, sino, y sobre todo, para fortalecer la identidad cultural de los diversos
pueblos y grupos étnicos que habitan Guatemala en aras a promover una
convivencia democrática basada en la igualdad, el respeto y la libertad para la
autodeterminación.

En este contexto y sobre la base de que deben proponerse acciones concretas

en el hecho educativo que viabilicen esta propuesta, se ha realizado el
presente estudio respecto a las “Experiencias de Interculturalidad” que se dan
durante la formación de maestros y maestras de Educación Primaria Urbana
en el Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce” de Cobán.

Este informe se desarrolla en la línea de tres ejes básicos: el análisis teórico

del tema de la Interculturalidad y su aplicación en el contexto educativo en
general, desarrollado en el titulado Marco Teórico; la lectura de la realidad, que
constituye básicamente una investigación de campo en el seno de la institución
objeto de estudio para detectar las evidencias concretas de interculturalidad y,
finalmente, la sistematización de las principales experiencias de
interculturalidad manifiestas, tendientes a constituirse en pautas de acción en
otros centros educativos; esto último, como materialización del objetivo
proposicional de esta investigación.

No cabe duda que es imperante darle más impulso y vigencia al deseo y a la

propuesta de interculturalidad para todos, por cuanto que una innovación como
ésta en el sistema educativo nacional, conllevaría, de un lado, a la
revalorización y recuperación de la conciencia histórica de los sujetos
implicados en la acción educativa y, del otro, a la práctica de la vida en
convivencia, aceptando las diferencias en cuanto a formas de ser, pensar,
sentir y actuar.

7
 CAPITULO UNO

Marco Conceptual

A. ANTECEDENTES

Cuando se trata de definir con precisión el concepto de interculturalidad es

obvio que la primera idea que viene a nuestra mente es: el intercambio o
interrelación entre dos o más culturas. Evidentemente esta interpretación casi
etimológica tiene validez. Pero cuando lo que se busca es establecer las
maneras o formas específicas para evidenciar esta interculturalidad, se
presenta la dificultad de desarrollar ideas más amplias y completas.

Y es que la interpretación que se le ha dado al término se queda en una

primaria impresión de éste. Ahora bien, aunque el término ha sido utilizado
desde la década de los años sesenta en diferentes países, en Guatemala
concretamente, sólo en la última década y con mayor interés desde la firma del
Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, el término ha sido
mayormente utilizado para apoyar la idea de promover modelos educativos
que permitan una convivencia, un intercambio y aceptación de los valores y
riquezas de dos culturas sobresalientes en Guatemala: las culturas mayas y la
cultura ladina. Aún más, se le ha utilizado para evitar una propuesta unilateral
de abierta educación bilingüe en el sistema nacional tratando de ser una
alternativa paralela de apertura al conocimiento y respeto de las culturas
mayas.

En todo caso, y sea cual fuere la interpretación que del término se hace, se
busca concretamente que, luego de cientos de años de discriminación y
aislamiento, la cultura ladina (que en todo caso es producto de una serie de
culturas extranjeras), manifieste una clara apertura hacia la revalorización de
toda la riqueza cultural de los primeros habitantes de Guatemala. En este
sentido, la tendencia es más hacia conocer y valorar lo indígena y en segundo
plano provocar que la cultura indígena comprenda los valores y prácticas de la
población ladina.

8
Ahora bien, siendo la tendencia clara, resulta necesario conocer cuáles son las
propuestas concretas o estudios previos acerca del tema. Aún más, provocar
que se lleve a la práctica un modelo específico de educación intercultural.
Inicialmente deben citarse algunas publicaciones que si bien, desde un punto
de vista teórico, realizan ya una aproximación al estudio del tema, no han
cuajado como un modelo específico, práctico, que se pueda aplicar o realizar
en un experiencia educativa concreta; por ejemplo: las conclusiones del
entonces Programa Nacional de Educación Bilingüe, PRONEBI, publicadas en
1994 en el documento Educación Bilingüe intercultural, Educación para el
Mundo Maya; las conclusiones de Silvia Alvarez, quien en 1990 había
realizado un estudio titulado: Hacia un Currículum Intercultural, publicado
entonces por el Sistema de Mejoramiento y Adecuación Curricular. Más
adelante, en 1996, Eva Saso, como producto de un análisis de la Asociación
de Investigación y Estudios Sociales –ASIES- co-realizado con PREAL,
expuso: Educación Bilingüe Intercultural, entre otras publicaciones. Sin
embargo, las sugerencias tienden más hacia la promoción de la educación
bilingüe como medio de revalorización de la cultura maya y como una
estrategia de “lucha contra la discriminación” a la que por su origen, cultura y
lengua, han sido objeto los pueblos indígenas. Pero, salvando el atrevimiento
de la afirmación, no existe un estudio específico acerca de las experiencias
que al respecto de educación intercultural se llevan a cabo en Alta Verapaz
desde hace algún tiempo.

B. IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN

En la actualidad, uno de los puntos fundamentales de las Políticas Educativas

del Ministerio de Educación, tiende hacia la promoción y establecimiento de la
Educación Bilingüe e Intercultural como componente fundamental de la
Reforma Educativa. Si bien son tendencias que se establecieron como
compromisos contenidos en los Acuerdos de Paz, no es sino hasta ahora que
se pretende formalizarlas dentro del sistema educativo nacional.

9
Es imprescindible hacer notar también, la importancia de establecer la relación
Educación formal versus Interculturalidad en un pueblo Q´eqchí, así como las
diversas formas a través de las cuales los actores promueven la
interculturalidad, mediante un estudio aproximado a una realidad educativa y
cultural particular. En este sentido, cabe mencionar que aunque existe una
abierta discriminación hacia los indígenas, el índice es mucho menor en el
departamento en el cual se propone desarrollar el estudio, en comparación con
otros departamentos de Guatemala. Esto se debe a que a lo largo de la historia
de Alta Verapaz, las personas han coexistido a través de las relaciones en
múltiples niveles. Esta coexistencia incluye el uso del idioma Q’eqchi’ -por
ejemplo- por parte de los “ladinos” (aunque históricamente en los inicios fue
una necesidad para la dominación económica), más que el uso del idioma
Español de parte de los indígenas. Pero, no sólo lo concerniente al idioma,
que es uno de los principales valores de la cultura maya; las costumbres,
ceremonias y creencias también han sido adoptadas por un buen número de
habitantes “ladinos” del departamento.

Por otra parte, siendo la temática de actualidad, la sustentación de la misma

descansa únicamente en las teorías generales acerca de interculturalidad
desarrolladas por pedagogos de otros países y, escasamente, en los aportes
de otros cuantos especialistas guatemaltecos que llevan ya algún tiempo
realizando estudios en esta área. Se considera, pues, importante el hecho de
realizar un diagnóstico general acerca de la temática entre profesionales de la
educación y estudiantes del Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales
Ponce”, futuros docentes de educación primaria y promotores de este modelo
educativo, acerca de su “noción” de educación intercultural. Posteriormente, se
propondrá algunas acciones concretas como aporte a las innumerables ideas
acerca del tema.

Para ello, se quiere establecer cuáles experiencias de interculturalidad existen,

particularmente en el seno del Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales
Ponce”, y que pueden servir para:
a. ahorrar esfuerzos en el diseño de experiencias de aprendizaje y,

10
b. proponer actividades en escuelas normales en las cuales estas
experiencias deben ser inducidas.
Lo anteriormente expuesto justifica la necesidad de sistematizar las
experiencias interculturales particularmente en los programas de formación de
maestros, en tanto que éstos son los multiplicadores y enriquecedores de la
cultura nacional y en sus manos descansará la formación de cientos de niños
que igualmente necesitan revalorizar, particularmente, las diversas culturas de
origen maya existentes en Guatemala.

C. PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cuáles son las experiencias de interculturalidad que se dan en la formación

de Maestros y Maestras de Educación Primaria Urbana en el Instituto Normal
Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce” de Cobán, Alta Verapaz?

D. REFERENTES INSTITUCIONALES

El Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce” se ubica en la 3ª.
Avenida 6-22 de la zona 11 de la ciudad de Cobán, en el departamento de Alta
Verapaz. Fue creado por Acuerdo Gubernativo, en el año de 1945, junto con
otros institutos normales en el país, durante el gobierno del General Federico
Ponce Vaides. Inicialmente se destinó para la atención de la población
estudiantil de los departamentos de: Petén, Baja Verapaz, Alta Verapaz y El
Progreso, con necesidades de especialización profesional. En sus orígenes
los alumnos y alumnas pertenecían a la clase media, ladina, quienes en un
período de cuatro años completaban su enseñanza secundaria (dos años) y su
carrera profesional de Maestros o Maestras de Educación Primaria (dos años
más).

El instituto inició sus labores con el apoyo de notables personajes de la

comunidad, entre quienes se estableció el primer claustro de docentes, la

11
mayoría de los cuales no poseía especialización en el ramo de educación o de
instrucción pública.

En el año de 1960, el Ministerio de Educación autorizó la implementación de la

carrera de Bachillerato en Ciencias y Letras para atender las demandas
educativas de la población con posibilidades de ingresar a la universidad.
Posteriormente, en el año de 1969 el establecimiento se trasladó a su actual
dirección, en donde el gobierno construyó un moderno y cómodo edificio con
una extensión de terreno que incluye: bosques, áreas deportivas, módulos de
aulas, laboratorios, auditorium, salón de usos múltiples, parqueo y otros. Para
entonces, los programas educativos oficiales ya incluían el ciclo de educación
básica o de cultura general y la carrera de Magisterio de Educación Primaria
Urbana.

Posteriormente, como parte de las tendencias en la línea de la reinvindicación

de los derechos de los pueblos indígenas, en 1993, un grupo de docentes con
incursión en los movimientos de educación bilingüe, propuso la inclusión, en la
oferta educativa del establecimiento, de la carrera de Magisterio de Educación
Preprimaria Bilingüe. Desde entonces hasta la fecha, y con el reconocimiento
de Guatemala como país multiétnico, plurilingüe y multicultural, diversas
acciones tendientes a la promoción y especialización en educación bilingüe e
intercultural se han realizado al interior del establecimiento. Estas han
constituido importantes referentes para las determinaciones que el Ministerio
de Educación ha tomado con relación a la formación de maestros y maestras
de educación preprimaria y primaria. Así, como producto de las diversas
iniciativas locales, se logró que en 1998 el Ministerio de Educación avalara el
funcionamiento de la carrera de Magisterio de Educación Primaria Bilingüe.

A lo largo de sus cincuenta y siete años de existencia, el Instituto Normal Mixto

del Norte “Emilio Rosales Ponce”, ha egresado a 53 promociones de maestros
y maestras de educación primaria urbana, 8 promociones de maestros y
maestras de educación preprimaria bilingüe, 3 promociones de maestros y
maestras de educación primaria bilingüe y 26 promociones de bachilleres en
ciencias y letras. El significativo aporte educativo del Instituto Normal Mixto del

12
Norte para el país en materia de formación docente, alcanza -sólo en la carrera
de Magisterio de Educación Primaria Urbana- un total de 5,449 Maestros y
Maestras graduados hasta el año 2001.

La demanda de los servicios educativos ha acusado un incremento

considerable, al punto que en el año 1988 hubo que separar a los ciclos básico
y diversificado, para que funcionaran, desde entonces, en la jornada matutina y
vespertina, respectivamente. Sólo el ciclo diversificado ha reportado una
población estudiantil promedio en los últimos tres años, de 1,010 estudiantes.

13
 CAPITULO DOS
Marco Teórico

I. LO IDEAL

A. CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD
1. Noción y orígenes
La interculturalidad ha surgido en los últimos años como tema de debate
en Guatemala. El término en sí ha merecido una buena atención de
pedagogos, antropólogos, sociólogos y humanistas en general; de
hecho, estudios serios respecto al tema han sido realizados con la
intención de esclarecer el término y de proponer modelos que viabilicen
acciones interculturales concretas, particularmente en el hecho
educativo.

El interés de este primer capítulo del marco teórico de la tesis en

cuestión, busca aclarar el concepto de interculturalidad puesto que
existen posibilidades de que tenga implicaciones políticas adversas.
Más aún, lo medular del capítulo apunta a analizarlo desde la
perspectiva pedagógica y su inclusión en los procesos educativos
formales.

A lo largo de la historia se ha abordado diversas formas de desarrollar la

temática de la diversidad cultural y la relación entre personas
culturalmente diferentes; en todo caso, la mayoría de las veces se ha
hecho desde ópticas muy particulares con determinada tendencia a
sobreestimar la cultura de quien desarrolla el estudio, esto es: ha habido
una interpretación de la “relación entre culturas” desde el punto de vista
y la conveniencia de los grupos involucrados.

Inicialmente, y mucho antes de la aceptación del término

interculturalidad, se ha hablado de inculturación, aculturación y
transculturación; cada uno de estos términos referidos a las
posibilidades de desarrollo, eliminación o fusión de dos culturas, pero

14
nunca de las posibilidades de coexistencia entre grupos culturalmente
diferentes. En algunos países en donde la existencia de grupos
culturalmente diferentes no ha sido establecida conforme a derecho,
tendencias hacia el racismo, la xenofobia o el asimilacionismo han sido
propulsadas, incluso, institucionalmente.

Q’anil B, un proyecto de Interculturalidad, Políticas Públicas y Desarrollo

Humano Sostenible, auspiciado por el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo –PNUD- expone en el documento: Guía sobre
inteculturalidad (1999), que el Pluralismo cultural es el modelo
internacionalmente hegemónico desde la postguerra (segunda guerra
mundial), y más marcadamente desde los años sesenta, en contextos o
países de paz y democracia. Además, indica que esta filosofía de la
diversidad cultural parte de que no es legítimo destruir o trastocar las
culturas y de que es perfectamente posible la unidad en la diversidad.
Este modelo de relación entre culturas implica dos grandes principios: a.
Igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades y, b. El
respeto a las diferencias etnoculturales.

Pero, ¿qué es específicamente la interculturalidad? Primero, ha de

afirmarse que la conceptualización de interculturalidad se enmarca
dentro del pluralismo cultural como modelo válido e internacionalmente
reconocido en los países democráticos para abordar y gestionar la
diversidad cultural. Segundo, vale citar que no habrá de interpretársele
como simple multiculturalismo, pues esta tendencia puede, en
determinado momento, llevar al límite de citar las diferencias antes que
atender las convergencias entre culturas. Ello supone la preeminencia
de una sobre la otra. Tercero, se le puede definir como: El
planteamiento pluralista sobre las relaciones humanas que debe darse
entre actores culturalmente diferentes en el contexto de un estado
democrático y participativo, lo anterior, atendiendo tres principios:
a. reconocimiento pleno y búsqueda constante de la igualdad
b. Respeto a la identidad, a los derechos y a las diferencias
c. Construcción plural de la unidad en la diversidad.

15
 En otras palabras, se interpreta como interculturalidad la interacción
positiva entre personas de cultura diferente que les permite el
conocimiento del “otro” en el marco de una convivencia pacífica.

Perdomo (1998), interpreta la interculturalidad como “un proceso de

carácter educativo y político que tiene como finalidad la construcción de
un nuevo paradigma social, que básicamente supone el replanteamiento
de relaciones sociales basadas ahora en la equidad y en el
reconocimiento de identidades y diferencias”.

Con relación a los orígenes del término en la nación guatemalteca, éste

se remonta en el pasado reciente a la firma del Acuerdo sobre
Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, firmado entre el
gobierno y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, el 31 de
marzo de 1995, en el cual, por primera vez en la historia de Guatemala,
se reconoció formalmente que ha existido discriminación racial en
Guatemala y se admitió institucionalmente la condición multiétnica,
pluricultural y multilingüe del país. Aunque es importante citar que los
antecedentes reales del movimiento por la revalorización de la cultura
maya de cara a una posterior propuesta intercultural podría ubicarse en
la primera mitad de los años setenta, época en la cual el tema era
identificado como la “cuestión indígena”, según el planteamiento de
Ruth Moya en 1998.

2. Importancia
Si bien el término ha dado lugar a discusiones y reacciones no siempre
positivas, ha significado un primer paso para la consolidación de un
estado democrático y plural que ha partido del hecho de reconocer la
importancia del aporte cultural de los pueblos aborígenes de Guatemala.
Consecuentemente, y particularmente desde el punto de vista
educativo, se ha iniciado un proceso de promoción de una auténtica
relación intercultural entre los habitantes del país que, aunque aún sin
políticas y acciones concretas, busca una redefinición del estado y de la
nación.

16
 Igual importancia merecen las iniciativas de una educación intercultural
propulsadas por instancias mayas y por algunas universidades del país,
para atender la temática y buscar su inclusión sistemática en la escuela
formal.

3. Características
Al concebir a la interculturalidad más bien como una acción humana
espontánea, y con base en lo expuesto en diversos estudios, se puede
citar las características siguientes de esta experiencia.
a. La interculturalidad no es una teoría, es una práctica de vida.
b. La interculturalidad supone la disposición de intercambiar
experiencias culturales buscando puntos de convergencia antes que
diferencias que provoquen un choque o la preeminencia de una
cultura sobre la otra.
c. La interculturalidad permite espacios de reflexión, conocimiento y
apertura a modelos de vida diversos.
d. La interculturalidad propone modelos nuevos de convivencia
pacífica, democrática y justa.
e. La interculturalidad debe ser una práctica cotidiana y presente en
todas las facetas de la vida, no sólo en el hecho educativo sino en el
desarrollo general del ser.
f. La inteculturalidad supone libertad, estima y respeto.

Existe otra manera de identificar el término y se trata del proceso

inverso, de acotar lo que “no es” la interculturalidad:
a. No es una mezcla de culturas.
b. No es una imposición de costumbres, métodos, religiones, etc.
c. No es la imposición de una idea diferente sobre el universo, la
naturaleza y el ser humano.
d. No es imponer nuevas conductas.
e. No significa plantear una dicotomía social contrapuesta.

17
4. Comparación entre teorías e interpretaciones.
Como punto de referencia que permita hacer una ubicación temática
rápida y tener una idea clara del término, se listan a continuación
algunas opiniones y definiciones respecto a la interculturalidad,
desarrolladas y expuestas no solo en el ámbito nacional sino en el
contexto de experiencias similares en otros países.
4.1 Xavier Albó (1998), afirma que “Interculturalidad es la capacidad de
relacionarse de manera positiva y creativa entre gente de diversas
culturas”.
4.2 Para Carlos Jiménez (2000), “Interculturalidad es un planteamiento
pluralista sobre las relaciones humanas que debería haber entre
actores culturalmente diferenciados en el contexto del Estado
democrático y participativo y de la Nación pluricultural, multilingüe y
multiétnica”.
4.3 En cambio, para Guillermina Herrera (1999), “La interculturalidad es
una experiencia que hace referencia naturalmente a las diferencias
pero que busca lo que posibilita la convivencia y el entendimiento
entre sujetos de dos culturas diferentes”.

A partir de estas nociones, debe hacerse una distinción entre las

connotaciones del término. Para ello, la exposición de Klaus
Zimmermann (2000), resulta idónea: Interculturalidad en el sentido
descriptivo-crítico tiene como objetivo en antropología, sociología y
sociolingüística, analizar lo que pasa cuando se encuentran o enfrentan
dos o más grupos étnicos y/o culturales. En el concepto político-
pedagógico puede definirse como el conjunto de actividades y
disposiciones destinadas a terminar con los aspectos y resultados
negativos de las relaciones interculturales conflictivas.

Tomando como base lo anterior y como puede notarse en las

definiciones iniciales, la idea de interculturalidad coincide en dos puntos
básicos:

18
 a. La relación que se establece o que debe establecerse entre sujetos
de dos culturas diferentes concretamente en la línea de la
convivencia.
b. La tolerancia como condición básica para que se de esa relación.

Todas las ideas de interculturalidad, por otro lado, suponen una

dimensión política que la convierten, como en el caso de Guatemala o
de Bolivia, en una acción de carácter nacional, diferente a la experiencia
desarrollada a este respecto en España, por ejemplo, en donde se ha
restringido a áreas y grupos minoritarios y generalmente de inmigrantes.

B. ESTUDIOS REALIZADOS ACERCA DEL TEMA DE

INTERCULTURALIDAD

Si bien el estudio de lo intercultural no es algo novedoso, el tratamiento

del tema se ha circunscrito al enfoque teórico de esta realidad y no a la
propuesta concreta de modelos educativos que lo apliquen. Como se ha
citado con anterioridad, a nivel del Ministerio de Educación la
interculturalidad se ha reducido al fomento del bilingüismo en la escuela
preprimaria y primaria como elemento vital de la relación entre culturas.
Esto puede sustentarse con los antecedentes siguientes.
a. En 1995 el Ministerio de Educación a través de la Dirección General
de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI- publica la Filosofía,
Políticas y Estrategias de Educación Bilingüe Intercultural. A este
respecto, define como Educación Bilingüe Intercultural: “El proceso
educativo, sistemático y científico, orientado en la formación integral
del individuo, en el fortalecimiento de la identidad cultural de las etnias
del país; con base en un currículum pertinente que propicia la
participación creativa, reflexiva y dinámica, fundamentado en su
cultura sin desplazarla, en el contexto de la igualdad y respeto de
hecho y derecho, basada en la sociedad multilingüe y pluricultural”.

19
 En este mismo documento, como segunda política propuesta se cita la
necesidad de “Promover la interculturalidad para la convivenca
respetuosa y comprensiva, entre los mayas, ladinos, xinkas y
garífunas”; y como estrategia concreta se propone: “Consolidar en el
currículum de la educación bilingüe intercultural la cultura y la
lingüística maya, xinka o garífuna de acuerdo a la región Educativa,
con la participación sistemática de los padres de familia”.

Si bien la anterior significaba una propuesta concreta, a la fecha poco

se ha hecho por materializarla en el contexto educativo en general.

b. En 1996, el Consejo de Investigaciones para el Desarrollo de

Centroamérica –CIDECA-, por medio de la investigadora del
departamento de Educación Intercultural de la Universidad de
Hamburgo, Alemania, Licenciada Meike Heckt, realiza una consulta a
nivel de escuelas y de autoridades educativas para tratar de
establecer la perspectiva y posibilidades de educación bilingüe en
Guatemala y, particularmente, la situación de la educación intercultural
en Alta Verapaz. En su texto: Educación Intercultural, Futuro para una
Guatemala multilingüe y pluriétnica, publicado en 1997, en el cual
presenta las conclusiones de su investigación, Heckt subraya que “un
nuevo sistema de enseñanza intercultural es imprescindible para la
reformulación de las relaciones sociales como establecen los
Acuerdos de Paz”. Asimismo, la investigadora señala el unilateralismo
del enfoque educativo tradicional (o nacional-ladino como lo llaman) y
demuestra que la actual política es paternal y racista, postergando el
reconocimiento de las culturas que por razones históricas y pese a ser
cuantitativa y cualitativamente mayoritarias, carecen de preeminencia
institucional, y de “ipso facto” se les asigna un papel subalterno.
c. La experiencia educativa llamada Franja de lengua y Cultura Maya
(FRANJA) surgió de un proyecto-piloto elaborado por un grupo de
investigadores de la Universidad Rafael Landivar. Este es el único
proyecto en Guatemala que se planteó un programa de educación
intercultural para ladinos y mayas en área urbana, proyecto que se

20
 ejecutó en el área Kakchikel. En el año de 1998, esta iniciativa se
fortalece a nivel institucional con el programa EDUMAYA de la
Universidad Rafael Landivar. Esta propuesta ha propiciado que
estudiantes de diversas culturas coexistan y se desarrollen en
procesos académicos y educativos nunca antes pensados en el seno
es esta universidad privada.

d. Finalmente, entre los relevantes estudios de la interculturalidad

realizados en Guatemala debe citarse la iniciativa del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo –PNUD- a través del Proyecto
Q’anil B, (Proyecto de interculturalidad, políticas públicas y desarrollo
humano sostenible) cuyas conclusiones fueron publicadas en el año
2000. Algunas de las conclusiones importantes son:
* La interculturalidad se está empezando a asumir como un marco
para orientar las relaciones con la sociedad. A nivel educativo, por
ejemplo, se habla y se construyen propuestas educativas
culturalmente apropiadas tanto desde la realidad de los estudiantes
y sus familias como de los maestros.
* Los procesos de educación formal deben poseer como eje
transversal la interculturalidad.
* La interculturalidad es necesaria en la actual coyuntura de
Guatemala porque el proceso de construcción nacional que
implica la Agenda de Paz, requiere de una intensa y continuada
participación activa y conjunta de todos los actores sociales,
económicos e institucionales.
* Que, a pesar de las grandes dificultades para potenciar ya la
interculturalidad, este plantemiento es viable hoy día en
Guatemala, siempre que se acierte en su definición y en su
implementación.
* La interculturalidad implica tres principios básicos: a) el principio de
ciudadanía, b) el principio del derecho a la diferencia y c) el
principio de la unidad en la diversidad.

21
C. LA INTERCULTURALIDAD APLICADA A LOS PROCESOS
EDUCATIVOS

La comunidad educativa es un espacio social, pedagógico, ambiental,

natural y físico-estructural donde se puede privilegiar, en el marco de los
fundamentos del desarrollo integral de la persona humana, su identidad
cultural en lo individual y la cultura de la interculturalidad en lo comunitario
y nacional.

La convivencia intercultural en una comunidad educativa se identifica y se

realiza en un marco socioeducativo que valora y propicia los siguientes
elementos:
• Reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística y socioeconómica
de la nación a la que pertenece la comunidad.
• Valoración de la identidad y dignidad de cada miembro de la
comunidad educativa como un sujeto activo en la consolidación de su
familia, su comunidad y su cultura y como una persona en proceso
permanente de formación y educación.
• Reconocimiento y valoración de las culturas y lenguas que se
practican en el entorno social de la comunidad educativa.
• Construcción del currículum educacional en el marco de la cultura de
la comunidad y de las interrelaciones de la misma con otros ámbitos y
otras culturas de la nación y del mundo.
• Sobre la base de la vivencia intercultural dentro de la comunidad
educativa y la comunidad local, potencia la convivencia intercultural en
la comunidad nacional y mundial.

Esta convivencia considera como fundamentos de la interculturalidad:

• la actitud de reconocimiento y respeto de la otra persona
• el intercambio de valores, conocimientos y lógicas de interpretación
del universo
• experiencias de la estética y el arte de las culturas
• la interpretación formativa de la historia comunitaria y nacional
• visión de identidad cultural y de unidad nacional

22
• construcción de relaciones sociales para impulsar el desenvolvimiento
de cada educando, teniendo a la familia y a la comunidad educativa
como los ambientes primarios para el fortalecimiento de la identidad
personal y la autoestima.

En este sentido, los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje

deben rediseñarse, al menos, en la noción metodológica de éstos para
potenciar nuevas maneras de desarrollar conocimientos desde dos
ópticas distintas; en el caso de Alta Verapaz, desde lo Maya-Q’eqchí’ y lo
ladino-español. Esto es, desarrollar procesos que constantemente
permitan la discusión de dos realidades distintas que convergen en un
conocimiento universal.

A este respecto, experiencias enriquecedoras pueden observarse en

algunos países de América del Sur como: Perú, Ecuador y Bolivia, por
ejemplo, países en los cuales las políticas educativas que tienden hacia el
fortalecimiento de la educación bilingüe-intercultural están empezando a
convertirse en políticas de estado. En Europa, las experiencias
mayormente consultadas para la sustentación del presente trabajo, se
localizan en España.

Si bien no se conocen experiencias sistematizadas de procesos

educativos interculturales, un significativo número de investigaciones
indican que éstas son posibles y que permiten el desarrollo de las
naciones multiétnicas sobre la base del conocimiento de la riqueza de
diversas culturas. En todos los casos, estas experiencias serán posibles
sólo y cuando los educadores y las educadoras asuman plenamente el
significado del término y la trascendencia de esta práctica para la
subsistencia de la identidad cultural y la identidad nacional.

En Guatemala, algunas experiencias relevantes son las siguientes.

1. El Ministerio de Educación –MINEDUC- apoya diferentes proyectos e
iniciativas para la educación bilingüe e intercultural, pero en casi todos
los casos se los considera solamente destinados a que la población

23
 maya se pueda integrar al sistema educativo ladino, o para aprender a
vivir y orientarse en los dos sistemas culturales sin problemas. Un
ejemplo de esto es la iniciativa reciente del MINEDUC de crear
Escuelas Normales Bilingües-Interculturales en áreas
predominantemente indígenas y su idea de crear las Escuelas
Normales Interculturales en zonas urbanas o en áreas en las cuales la
población es mayoritariamente ladina.

2. El Centro de Documentación e Investigación Maya (CEDIM), comenzó

en 1993 un proyecto de apoyo para escuelas mayas privadas, que se
han formado por iniciativa vecinal en diferentes comunidades. El fin
es crear una educación como tercera alternativa, ya que ni el sistema
educativo nacional, ni la oferta de DIGEBI, han logrado ofrecer una
educación que responda a las necesidades de la población maya. El
principal objetivo de este proyecto consiste en fortalecer las culturas y
una identificación positiva como mayas en estas escuelas, para evitar
la crisis de identidad. El enfoque es más bien monocultural y hasta
ahora no se ha desarrollado una perspectiva que busque la
convivencia entre mayas y ladinos.

3. En Alta Verapaz, desde los años 1990/91 está desarrollándose un

proyecto educativo de los sacerdotes Salesianos, quienes trabajan en
la línea de la educación bilingüe e intercultural para jóvenes q’eqchís
del área rural. Los Centros Don Bosco, para hombres y Talita Kumi,
para mujeres, están ganando mucha importancia a nivel regional y
también apoyo económico de agencias internacionales. El Ministerio
de Educación y ASIES (Asociación de Investigación y Estudios
Sociales) los proponen como modelos positivos para la educación
intercultural en áreas rurales.

4. La coordinación de organizaciones mayas Majawil Q’ij tiene como un

eje de trabajo, entre otros, el área educativa. Junto con diferentes
iniciativas regionales como Xch’ool Ixim en Alta Verapaz, apoyan
pequeños proyectos regionales de educación maya. Igual que

24
 CEDIM, buscan fortalecer la identidad y la cultura maya a través del
trabajo educativo. Elaboran materiales didácticos sobre la cultura
maya reuniéndose con los ancianos de las comunidades y
organizando talleres para promotores de educación.

5. La línea de trabajo del Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA)

se caracteriza por la metodología y los contenidos de la educación
popular. Surge dentro del ámbito católico y se remonta al trabajo del
Instituto Indígena Santiago (IIS), que desde 1956 ofrece estudios
superiores para indígenas provenientes de zonas rurales.

6. Finalmente y con mayor importancia a partir del año 2000, con el

apoyo del Programa de Apoyo al Sector Educativo en Guatemala
-PROASE- de la Unión Europea, surge la iniciativa de transformar las
escuelas normales tradicionales en escuelas normales bilingües
interculturales. Se apoya inicialmente al Instituto Normal Mixto del
Norte “Emilio Rosales Ponce” de Cobán, Alta Verapaz y a la Escuela
Normal Rural Número 4, de Salamá Baja Verapaz, para convertirlas
en experiencias piloto. Lo anterior ha obligado a desarrollar una serie
de procesos tendientes a la consolidación de la educación intercultural
como modelo que pueda aplicarse a otras escuelas normales del país.
Entre las líneas de acción específicas se encuentran éstas:
a. La promoción de la educación bilingüe.
b. El acompañamiento para la construcción de planes curriculares
propios y pertinentes a la realidad y necesidades de la región.
c. La revisión y reformulación del programa tradicional de formación
de maestros y maestras de educación primaria urbana tendiente a
establecerlo como un programa educativo intercultural.

25
II. LO REAL
A. SITUACIÓN ACTUAL DE LAS TENDENCIAS EN GUATEMALA.

Desde la institución de la DIGEBI (Dirección General de Educación Bilingüe

Intercultural) en el año de 1997, por parte del Ministerio de Educación de
Guatemala, se ha desarrollado todo un proceso de planteamiento,
replanteamiento y evaluación permanente respecto a las políticas educativas
tendientes a la promoción de las culturas mayas que incluye, entre otras, las
iniciativas siguientes:
1. La creación de escuelas bilingües a nivel nacional, (844 sólo en el
departamento de Alta Verapaz), cuya propuesta fue la de promover
una auténtica educación bilingüe atendiendo el contexto sociocultural
y lingüístico de las comunidades. Esta propuesta en más de una
ocasión ha encontrado el inconveniente de que los o las docentes de
estas escuelas son monolingües-castellanos, además de que la
iniciativa se ha desarrollado en forma experimental lo cual no ha
logrado las repercusiones esperadas y su adopción como modelo
general para la educación en los niveles preprimario y primario.

2. En el año de 1993, como iniciativa de algunos educadores locales

ante la necesidad de atender las demandas educativas con relación a
la formación de docentes, se logró la autorización para el
funcionamiento del Instituto de Preprimaria Bilingüe, el cual funcionó
en la ciudad de Cobán, como tal, hasta el año de 1996. Este proyecto
educativo básicamente se propuso la formación de maestros y
maestras de educación preprimaria bilingüe como respuesta al plan
educativo propuesto por el gobierno de turno el cual planteaba como
prioridad la atención a la población en edad pre-escolar de las áreas
rurales del país. Esta experiencia se fortaleció en el año de 1996
con la inclusión de esta carrera y la carrera de Magisterio de
Educación Primaria Bilingüe en la oferta educativa del Instituto Normal
Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce” de Cobán.

26
3. En 1997 el Ministerio de Educación publicó el producto de un proceso
de discusión que se había iniciado en 1996, presentado por una
comisión técnica integrada por representantes de la Academia de
Lenguas Mayas –ALMG-, el Centro de Estudios de la Cultura Maya –
CECMA-, el Centro de Estudios de los Idiomas Mayas –CEDIM-, el
Proyecto CHOLSAMAJ, el Consejo Nacional de Educación Maya,
CNEM-, el Comité Nacional de Alfabetización –CONALFA- el Consejo
Maya, la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –
DIGEBI-, el Programa Alemán de Cooperación –GTZ-, el Proyecto de
Desarrollo Santiago –PRODESSA-, el Programa de la Niña, UNESCO
Maya, la Universidad Rafael Landivar, la Fundación Menchú, Concern
América, el Centro Don Bosco, la Escuela Normal Pedro Molina, la
Escuela Normal Santa Lucía, el Proyecto K’amal b’e y la Misión KFW;
y que presentaba una propuesta que pretendía implementarse en
todas las escuelas normales del país. A esta iniciativa se le conoció
como Propuesta Preliminar sobre Transformación de Escuelas
Normales Bilingües, la cual buscaba cambiar el modelo de Escuela
Normal hasta entonces y aún ahora vigente, por una experiencia
educativa que respondiera a tres necesidades inmediatas, a saber:
• La formación de docentes en educación bilingüe intercultural para
nivel de educación primario y preprimario.
• La investigación pedagógica y cultural aplicada a la educación
bilingüe intercultural.
• La capacitación permanente de maestros de educación bilingüe
intercultural en servicio.

Estas escuelas buscaban responder a la promoción de las relaciones

interétnicas de respeto mutuo a través de la formación de docentes
capacitados para interpretar la composición multicultural del país y la
necesidad del pleno reconocimiento de los derechos de los pueblos
que lo conforman. Entre otros aspectos importantes, estas escuelas
tendrían como idiomas oficiales para el proceso de enseñanza-
aprendizaje y para toda comunicación dentro del ámbito escolar, la
lengua regional y el español.

27
 La nula participación de los miembros de las comunidades educativas
de las escuelas normales en este proceso provocó un rechazo
generalizado que frenó las posibilidades de echar a andar el proyecto
sobre todo por las consecuencias de orden administrativo que
implicaba su puesta en marcha.

4. A partir de lo anterior, el Ministerio de Educación inició un proceso

más lento pero seguro con relación al diseño de planes y programas
que materializaran la idea de promover la educación bilingüe
intercultural en Guatemala. Algunos productos concretos de este
proceso son:
• La elaboración del plan curricular para la formación de maestros y
maestras de educación bilingüe intercultural en el año de 1999.
• La promoción e implementación de la experiencia educativa en
materia de formación docente bilingüe intercultural, en los
departamentos de Alta Verapaz y de Baja Verapaz.
• Los diálogos que dieron como resultado la propuesta del nuevo
plan curricular para las escuelas bilingües creadas en el año 2001
y puestas a funcionar en el año 2002 en diversos departamentos
del país.

5. En la actualidad, los aportes significativos se circunscriben a las

siguientes acciones:
a. Apertura de 15 Escuelas Normales Interculturales Bilingües en 11
departamentos del país, clasificadas y distribuidas así:

Cant. Tipo de Escuela

9 Escuelas Normales Infantiles Bilingües Interculturales
2 Escuelas Normales Primarias Bilingües Interculturales
3 Escuelas Normales Infantiles Interculturales
2 Escuelas Normales Infantiles y Primarias Bilingües
Interculturales

28
 Estas escuelas ubicadas en los departamentos siguientes, según
cantidad:

DEPARTAMENTO CANT. DE
ESCUELAS
Izabal 1

Jutiapa 1

Quetzaltenango 2

Chimaltenango 2

Chiquimula 2

Petén 1

El Quichè 1 FUENTE: Currículo para las

carreras de Magisterio de
Escuintla 1 Educación Infantil Bilingüe
Intercultural e Infantil Intercultural.
DICADE/SIMAC. Mineduc.
Huehuetenango 2 Guatemala, 2002.

Sololá 2

Totonicapan 1

b. Revisión e implementación del plan curricular para estas

escuelas, producto de la participación de diferentes sectores, al
final del primer año de funcionamiento.

c. Diseño del plan curricular para la educación infantil (preprimaria)

y la nueva escuela primaria cuyo análisis comparativo ligero nos
presenta la tendencia hacia la promoción de la educación
bilingüe-intercultural generalizada en todo el país:
EDUCACIÓN PRIMARIA
MODELO ANTIGUO NUEVA PROPUESTA
Dos ciclos: CEF y CEC. (ciclo Dos Ciclos: I y II
de educación fundamental y (Equivalentes a CEF y CEC sin
ciclo de educación llamarlos propiamente así)
complementaria), 1º., 2º., 3er.
Grados y 4º., 5º. 6º. Grados
respectivamente.

29
 PLA N CURRICULAR PLA N CURRICULAR
1. Idioma Español CICLO I
1. Matemática 1. Comunicación y Lenguaje,
2. Estudios Sociales L1, L2, L3.
3. Estudio de la Naturaleza 2. Matemática
4. Areas Prácticas: Música, 3. Medio Social y natural
Artes Plásticas, Educación 4. Expresión Artística
Física, Manualidades, 5. Educación Física
Salud y Seguridad y AREA DE FORMACION
Educación Cívica. 6. Destrezas de
Según el ciclo, los cursos 3 y 4 se aprendizaje
fusionaban en uno sólo: Ambiente 7. Formación ciudadana
Social y Natural.

CICLO II
Las mismas asignaturas con el
agregado en el área de formación
de la materia:
8. Productividad y desarrollo.

El componente Comunicación y Lenguaje implica el aprendizaje y

uso de dos idiomas nacionales y de un idioma extranjero, como
mínimo. L1 será la lengua materna del educando: español en las
áreas urbanas e idioma maya en las áreas rurales; L2 el segundo
idioma y L3 el idioma extranjero.

d. En el caso de la formación docente, se discute en la actualidad la

modalidad idónea entre los planes curriculares propios de cada
escuela o el diseño implantado a partir del año 2002. En todo
caso, esta última iniciativa está encontrando cierta oposición por
cuanto que implica cambios significativos en asuntos
administrativos, horarios, personal, salarios, etc.

e. Finalmente, pero no por ello menos importante, debe citarse la

iniciativa del Ministerio de Educación de realizar un proceso de
actualización y desarrollo docente, mediante el programa de
Profesionalización iniciado en el año 2002 con los maestros y
maestras de educación inicial de todo el país, con la intención de
capacitarlos para establecer un nuevo modelo educativo para la
promoción y aplicación de la educación intercultural. Entre otros

30
 aspectos, el primer año de formación incluyó el estudio de temas
como: Contexto socio-cultural, Culturas e Idiomas de Guatemala,
Pensamiento lógico, (matemática) y Comunicación y lenguaje.

B. PLANTEAMIENTO LEGAL DEL TEMA

La interculturalidad como práctica, se promoverá en las comunidades

educativas teniendo en cuenta los principios y propuestas establecidos en
cuatro documentos importantes, dos de orden jurídico y dos de carácter de
convenio social, a saber:

1. La Constitución Política de la República de Guatemala

Con relación al Desarrollo Integral de la Persona Humana, (uno de los
cuatro ejes de la Reforma Educativa), la Constitución Política de la
República de Guatemala establece este principio y enmarca la obligación
del Estado de proporcionar y facilitar educación a sus habitantes sin
discriminación alguna y garantizar la libertad de enseñanza y de criterio
docente. Particularmente, y en la línea de la interculturalidad, define el
sistema educativo y la enseñanza bilingüe de esta forma: Artículo 76. “La
administración del sistema educativo nacional deberá ser descentralizado
y regionalizado. En las escuelas establecidas en zonas de predominante
población indígena la enseñanza deberá impartirse preferentemente en
forma bilingüe”.

Si bien la constitución hace referencia directa al bilingüismo, no ha de

olvidarse que esta modalidad es una de las manifestaciones de la
interculturalidad. Un poco antes y haciendo referencia a la protección de
los grupos étnicos, el documento legal en referencia indica en el artículo
66 que: “Guatemala está formada por diversos grupos étnicos entre los
que figuran los grupos indígenas de ascendencia maya”, y que “El estado
reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres,
tradiciones, formas de organización social, el uso del traje indígena en
hombres y mujeres, idiomas y dialectos”. Esta “promoción” de parte del

31
 Estado, de las diversas manifestaciones propias de los grupos étnicos,
induce ya al establecimiento de relaciones de interculturalidad en el
marco del respeto y valoración mutua.

2. La Ley de Educación Nacional

Este instrumento legal promulgado en enero del año 1991, establece con
relación a la interculturalidad, lo siguiente:
a. En el capítulo I, Fines, se cita en la literal k) la necesidad de promover
en el educando actitudes responsables y comprometidas con la
defensa y desarrollo del patrimonio histórico, económico, social, étnico
y cultural de la Nación.
b. En cuanto a bilingüismo como elemento de interculturalidad, en el
capítulo VI, artículo 57, dicta: la Educación Bilingüe se realiza para
afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las
comunidades lingüísticas. Agrega en el artículo 58: La Educación en
las lenguas vernáculas de las zonas de población indígena, será
preeminente en cualesquiera de los niveles y áreas de estudio.

3. Los Acuerdos de Paz

En agosto de 1987 los presidentes centroamericanos suscribieron en
Guatemala el Acuerdo de Esquipulas II, un documento marco para iniciar
los dos procesos más urgentes en la región: la democratización en todos
los países miembros y la apertura de los diálogos para lograr la paz firme
y duradera en aquellos países que tuvieran conflicto armado interno. Los
diálogos de paz en Guatemala concluyeron el 29 de diciembre de 1996,
fecha en que se firmó el Acuerdo de Paz firme y duradera, el cual ratificó
todos los acuerdos sustantivos y operativos suscritos durante el proceso.
Entre los de carácter sustantivo en materia de educación y cultura figuran
el de “Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, (marzo 1995) y el
de “Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria”, (mayo 1996).
Ambos acuerdos establecen el compromiso de diseñar y ejecutar una
reforma integral del sistema educativo para superar todas aquellas
deficiencias de cobertura de la educación primaria, básica y los niveles de
analfabetismo, erradicar los enfoques de discriminación cultural y de

32
 género en el currículum, propiciar la educación moral, cívica y
democrática, recuperar los valores, promover la cultura de paz, fortalecer
la identidad nacional, reconocer la identidad cultural de los pueblos que
conforman la nación guatemalteca y propiciar la participación en todos los
niveles.

Lo anterior se basa en los siguientes principios.

El reconocimiento de la identidad de los pueblos indígenas es importante
para la construcción de la unidad nacional fundamentada en el respeto y
ejercicio de los derechos políticos, culturales, económicos y espirituales
de todos los guatemaltecos.

El sistema educativo es uno de los vehículos más importantes para la

transmisión y desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Debe
responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala.

4. El Diseño para la Reforma Educativa

Mucho se ha hablado sobre reforma educativa en Guatemala pero es
importante señalar que la divulgación de este proyecto ha llegado poco o
nada a la mayoría de los habitantes e instituciones en toda la república.

En el documento “Diseño de Reforma Educativa”, (1998) se define como

“un proceso político, cultural, técnico y científico que se desarrolla de
manera integral, gradual y permanente e implica transformaciones
profundas en el sector y sistemas educativos, de la sociedad y del
Estado”.

Específicamente y con relación a la promoción de la interculturalidad, en

este instrumento, dentro de los fines, se establece:
a. La contribución para hacer realidad el proyecto político de la nación
pluricultural, multiétnica y plutilingüe.
b. El acceso efectivo de toda la población, particularmente la que sido
postergada, a una educación de calidad con pertinencia cultural y

33
 lingüística asegurando su permanencia y promoción exitosa dentro del
sistema educativo.

Y, en esta misma línea, dentro de los objetivos de la reforma se citan:

a. Transformar participativamente el actual sistema y sector educativo
para que respondan a las necesidades, aspiraciones y características
de cada uno de los pueblos del país y a las exigencias tecnológicas y
productivas del desarrollo integral nacional.
b. Establecer un sistema educativo multicultural, intercultural y
multilingüe concordante con una regionalización y descentralización
sobre bases lingüísticas, culturales, económicas y ambientales.

5. Otros instrumentos que apoyan y sugieren prácticas interculturales en

países pluriculturales como Guatemala, son: la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y
Tribales de la OIT, (Organización Internacional del Trabajo) y, finalmente,
el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación
para el Siglo XXI: “La Educación encierra un tesoro”, presidida por Jaques
Delors.

En fin, estos documentos base, definen la experiencia intercultural como un

proceso dinámico y en permanente enriquecimiento hacia el bien común y la
conducta fraternal entre sí de todos los seres humanos; es el nuevo diálogo
entre los guatemaltecos para su convivencia armónica y su identidad nacional
frente a la globalización.

34
III. LO FACTIBLE

A. PLANTEAMIENTO

Teniendo como base las ideas anteriormente expuestas y las experiencias

concretas en el campo educativo, se precisa establecer una serie de
lineamientos que, si bien se presentan como producto de la investigación y
de la lectura constante de la realidad, constituyen únicamente pautas para
abrir el horizonte en la discusión del tema de la interculturalidad para
proponer modelos específicos que permitan la transición de la teoría a la
práctica en este elemento tan fundamental en la sociedad guatemalteca.

Al respecto, vale anotar lo comentado por Rolando Pichum Seguel (2002),

–experto pedagogo y curriculista sudamericano, consultor de varias
organizaciones internacionales- con relación a lo trascendental y urgente de
la vivencia de la interculturalidad en el ámbito escolar: “por lo que hemos
visto –indica el Doctor Pichum- en la mayoría de nuestros países, la
práctica de la interculturalidad en la escuela todavía no es una realidad.
Hace falta un proyecto de país, un proyecto de nación, un proyecto de
sociedad en donde todos, a pesar de que seamos diferentes, o gracias a
que somos diferentes, -porque la diversidad no es un problema- nos
sintamos incluidos. Pareciera todavía que no hay una comprensión
generalizada, compartida, de consenso, para entender esto de la
interculturalidad; ¿qué es la interculturalidad como proceso?. Si bien existe
la interculturalidad en las políticas educativas, no significa que se esté
haciendo una realidad o que está orientando hacia una práctica concreta en
el ámbito de la escuela”.

B. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL CAMPO DE LO PEDAGÓGICO

Inicialmente, es necesario definir lo que se entiende por Educación

Intercultural y para ello, con base en lo expuesto al principio de este marco,
habrá que complementar las diversas ideas que respecto a interculturalidad

35
se tienen y transferirlas al ámbito educativo. A partir de este ejercicio, se
puede proponer que: la Educación Intercultural es aquella corriente que,
sobre la base del reconocimiento de la multiculturalidad (como el caso
guatemalteco), prioriza lo intercultural como elemento definitorio del sistema
educativo, como su rasgo esencial e ineludible para lo que la educación
tiene de tarea en la formación de los educandos y en la construcción de la
paz y el desarrollo social y económico.

Vista así, esta educación busca reformular totalmente sus principios, fines,
medios, métodos y prácticas con el objetivo de responder y desarrollarse
adecuadamente de acuerdo a la realidad nacional.

Como puede notarse, no se trata de, medianamente, readecuar el modelo

educativo ladinocéntrico vigente en Guatemala, ni de inventar una
propuesta educativa exclusiva para los pueblos indígenas que habitan este
país; en contraposición a estas dos posturas, la educación intercultural
busca establecer nexos que acerquen y unan a los diferentes grupos, sin
desatender sus especificidades. Si bien la educación intercultural pasa
primero por el reconocimiento y valoración de la propia cultura como base
necesaria para la autoidentificación y autoestima, su meta final es la
búsqueda de la convivencia más o menos armónica con otras culturas
como un programa educativo para el pluralismo y la paz.

En todo caso, y desde el espíritu del acuerdo de Paz que propone una
Reforma Educativa, la Educación Intercultural será aquella que promueva la
transformación de la sociedad guatemalteca en aras de la convivencia
armoniosa entre los guatemaltecos y guatemaltecas y del respeto por las
diferencias.

En este sentido, no se puede pensar únicamente en educación bilingüe, sin

más, ni de multiculturalidad, ni de la inserción de estudios étnicos a los
planes de estudio actuales, ni de educación compensatoria para los
pueblos indígenas. En realidad, con este modelo se busca promover una
política educativa más congruente con el pluralismo y de la promoción de

36
un sistema educativo consecuente con la diversidad cultural y lingüística de
Guatemala que consolide la unidad en la diversidad.

Pero, ¿por qué precisamente lo intercultural debe darse primero en el

ámbito de la escuela?; porque el componente intercultural –que como
elemento fundamental buscará la interrelación armoniosa entre miembros
de culturas diferentes- fortalece la propia identidad de los educandos y
combate el etnocentrismo al permitirles abrirse a otras culturas. Como lo
cita acertadamente Guillermina Herrera, (1999): “La educación intercultural
no se refiere únicamente a la difusión de la cultura indígena, ni está
solamente dirigida a los no indígenas: hace referencia naturalmente a las
diferencias, pero no se detiene ahí, sino que busca lo que posibilita la
convivencia y el entendimiento”.

Ahora bien, planteada como ha sido, esta educación trasciende -como se

ha indicado- los ajustes meramente convencionales e irrelevantes que
pudieran hacerse a los contenidos curriculares; afecta en su totalidad a los
elementos de la comunidad educativa, al currículum, a los procesos, a la
metodología, a los materiales y a las experiencias de aprendizaje.

Distinto a lo que usualmente consideran algunos formadores, la educación

intercultural no va en la línea de la simple transmisión de conocimientos de
dos o más culturas diversas; lo cual reduciría su acción a lo citado ya como
estudios étnicos; más allá de ello, se trata de una experiencia en donde,
primero: interactúan sujetos de diferentes culturas; segundo: los
aprendizajes parten de las experiencias y de la riqueza cultural concreta de
estos sujetos, los cuales, en el intercambio, van creciendo en el
conocimiento de sí, del otro, del entorno, de la historia y del mundo. Se
trata pues, más de experiencias que se construyen a partir del bagaje de
conocimientos de cada grupo, que de contenidos temáticos prefabricados o
preconcebidos por “expertos” académicos. Ahora bien, éstos últimos se
irán sistematizando para constituirse en referentes posteriores desde los
cuales podrá generarse discusión, análisis, conocimiento de la realidad y,
por lo tanto, enriquecimiento de la cultura.

37
 Entendida así, la interculturalidad no se quedará reducida al ámbito
pedagógico, sino que transcenderá a todas las esferas de la sociedad
promoviendo la participación social, el ejercicio de los derechos ciudadanos
e incursionará en la cultura y en la historia de los pueblos.

C. RETOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Si bien la tendencia hacia el establecimiento de una educación intercultural

a nivel nacional es una de las políticas educativas propuestas en el plan de
gobierno de la administración estatal actual (2002), no se indica con
claridad ninguna estrategia ni meta/resultado que evidencie su aplicación
real al ámbito escolar. Reiteradamente se considera que el fortalecimiento
de la Educación Bilingüe implica la promoción de la interculturalidad,
cuando está claramente establecido que esta modalidad educativa está
destinada a desarrollarse exclusivamente en áreas con predominante
población indígena lo cual no necesariamente lleva a la práctica
intercultural y, por otro lado, como lo indica el Dr. Rolando Pichum, “el
problema que tenemos ahora es que la interculturalidad se asocia con el
bilingüismo, siempre se habla de interculturalidad y en seguida se dice
bilingüismo, bilingüe-intercultural, intercultural-bilingüe, son palabras que
andan juntas y eso no está bien. Para la reforma educativa en Guatemala,
¿qué es lo importante?... empujar la interculturalidad. Y el bilingüismo
siendo un componente de, pero no puede estar en la definición de”.

Lo anterior implica considerar que los retos de la educación intercultural son

complejos y que entre otros factores debe considerar los siguientes:
1. Es importante tener en cuenta que la situación en que se encuentran las
comunidades de origen de la población escolar indígena, requiere
planteamientos innovadores y creativos que favorezcan sus
especificidades culturales pero que a la vez permitan su inserción en la
cultura occidental.

38
 2. Habrá que propiciar la participación activa de las comunidades en la
formulación de objetivos educacionales y en el desarrollo de la práctica
educativa cotidiana.
3. Una educación intercultural debe priorizar el establecimiento de
relaciones sociales más horizontales para eliminar las desigualdades
ancestrales.
4. En todo momento, los esfuerzos por desarrollar una educación
intercultural deben tender hacia la calidad y pertinencia de la educación,
lo cual, consecuentemente, exigirá el replanteamiento curricular no
meramente cosmético que se quede en la inclusión de nuevos
contenidos temáticos o en la nueva nomenclatura de las asignaturas o
materias sino que el diseño de un currículum que se desarrolle a partir
del reconocimiento de la diversidad étnico-cultural del país y que tome
como punto de partida los conocimientos particulares de los diferentes
grupos que conforman la sociedad.

D. INTERCULTURALIDAD VERSUS ASIMILACIÓN

En el transcurso de la historia se ha abordado de diferente forma la

diversidad cultural y las relaciones entre poblaciones culturalmente
diferentes. El tratamiento del tema ha sido tan complejo que en no pocas
oportunidades el predominio de un grupo sobre otro en la búsqueda del
establecimiento de un solo patrón cultural ha sido impuesto a través de
corrientes extremas como el racismo o la xenofobia. Aún en los años
recientes el etnocidio, el “apartheid” y la “limpieza étnica” han sido prácticas
asumidas por comunidades o sociedades enteras que han buscado hacer
prevalecer su cultura sobre otras con las cuales de una u otra forma han
coexistido.

En algunos otros casos, sistemas menos violentos, segregacionistas o

extremos han sido formulados, pero con la misma tendencia a erradicar
culturas minoritarias o grupos humanos representativos pero que dificultan
el establecimiento de una “única” identidad nacional. Entre estos, el

39
asimilacionismo o asimilismo ha sido una propuesta de los polos
dominantes en las relaciones interétnicas como supuestos modelos de
inclusión. Este proceso implica la pérdida de la cultura: el sujeto debe
abandonar su cultura (totalmente, o dejándola reducida a su ámbito
familiar) para acceder a la cultura dominante.

En esta línea, se ha admitido reiteradamente que el sistema educativo

guatemalteco, y los programas oficiales propiamente, responden a esta
tendencia pues han sido propuestos desde siempre por la población ladina
que posee en gran parte una cultura occidental. Un ejemplo concreto de
políticas educativas asimilistas lo constituye el programa de
“Castellanización” establecido en 1965 con el objetivo de unificar la
utilización de un solo idioma tanto por ladinos como por indígenas con las
consiguientes intenciones de establecer una sola cultura nacional. A pesar
de las diversas iniciativas y movimientos socio-políticos registrados en la
historia de parte de grupos indígenas, no es sino hasta el año de 1985
cuando –oficialmente- “se reconoce el derecho de las personas y de las
comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y
sus costumbres”. (Constitución Política de la República de Guatemala). A
pesar de ello, el sistema educativo apenas ha iniciado a establecer políticas
específicas para el tratamiento de la diversidad cultural a nivel de aula.

Por ello, y desde que la interculturalidad ha tomado fuerza desde distintos

campos de la teoría y de la práctica social ubicándose como la mejor
propuesta que respeta el pluralismo cultural, y puesto que ha sido
abiertamente admitido que su práctica es necesaria en la coyuntura
guatemalteca desde el establecimiento de los Acuerdos de Paz, su
inclusión como eje transversal en un nuevo sistema educativo es imperiosa
y urgente.

Este planteamiento es viable hoy en Guatemala siempre que se acierte en

su definición y en su implementación; pues si bien “los pueblos indígenas
han sido sometidos a niveles de discriminación de hecho, a explotación e
injusticia por su origen cultural y por su lengua”, tal y como lo indican los

40
considerandos del Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos
Indígenas, deben tenerse presente los aspectos de influencia mutua
positiva de convivencia entre los pueblos de Guatemala a lo largo de la
historia, para no permitir la concepción de parte de los grupos
tradicionalmente dominantes de que se trata ahora de un movimiento
asimilacionista de la cultura indígena o maya.

41
 CAPITULO TRES
Marco Metodológico

A. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. GENERAL

Identificar la experiencias de interculturalidad que se dan en la formación de

maestros y maestras de educación primaria urbana del Instituto Normal Mixto
del Norte “Emilio Rosales Ponce” de Cobán, Alta Verapaz.

2. ESPECIFICOS

2.1 Verificar la conceptualización que acerca de “educación intercultural”

manejan docentes y alumnos de la carrera de magisterio urbano del
Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce”.

2.2 Promover el debate acerca de la educación intercultural en el seno del

claustro de docentes del INMN.ERP.

2.3 Clasificar las experiencias de interculturalidad a partir de la información

que brinden alumnos y docentes.

3. OBJETIVO PROPOSICIONAL
Diseñar una guía de experiencias interculturales que puedan
implementarse a lo largo de la formación de maestros de educación
primaria urbana en otras escuelas normales.

42
B. VARIABLES

1. DEFINICION CONCEPTUAL
Experiencias de interculturalidad en la formación de maestros y
maestras de Educación Primaria Urbana.

Se entenderá por “experiencias de interculturalidad”, las evidencias

de identificación de grupo, a las políticas educativas relacionadas
con la temática y a las acciones en el hecho educativo, que se
propician en la formación de maestros y maestras de educación
primaria urbana del Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales
Ponce” de Cobán, Alta Verapaz.

2. INDICADORES UTILIZADOS PARA LA MEDICION DE LAS

VARIABLES
En la tabla siguiente se detallan los indicadores específicos que
permitieron la medición de las variables.
VARIABLE INDICADORES
EVIDENCIAS DE • Uso del idioma maya/español
INTERCULTURALIDAD • Vestuario
• Vivencia de valores
• Transferencia de cultura
POLÍTICAS • Fines de la educación que incluyen
EDUCATIVAS concepto de interculturalidad.
• Planes y programas
ACCIONES EN EL • Transferencia de conocimientos
HECHO EDUCATIVO • Objetivos, contenidos y experiencias
de aprendizaje
• Relación y trabajo en equipos
interculturales
• Participación en eventos
• Fiestas, encuentros, deportes,
convivencia

43
C. UNIVERSO Y POBLACIÓN
Tomando como base la información de Krijcie & Morgan, (1970), las
muestras para la obtención de información, fueron en las cantidades
siguientes:
a. Docentes: 28 de 31
b. Alumnos: 283 de 540
En función de asegurar la objetividad del estudio, se realizó la consulta
mayoritaria y preferentemente a los estudiantes del último grado de la
carrera de magisterio de educación primaria urbana, dados los
conocimientos previos que poseen del tema de estudio y,
consecuentemente, por la validez y mayor confiabilidad de los aportes.
En todo caso, se requirió de la participación de sujetos con algún
conocimiento previo de la temática a fin de corroborar el manejo de la
terminología y la claridad de los conceptos que relacionados con
interculturalidad se tienen. Lo contrario hubiera significado una simple
medición de ideas y no un proceso de enriquecimiento que propiciara,
incluso, el establecimiento de un diálogo intercultural a lo largo de la misma
investigación.

D. TÉCNICAS
Se aplicaron dos técnicas para la recolección de información, clasificadas
de la siguiente manera:

1. ENTREVISTAS
En el caso de los docentes, se realizó una serie de entrevistas así.
1.1 Encuentro personal dialéctico acerca de los conceptos:
Educación, Interculturalidad, Educación Intercultural para que a
nivel de docentes de propusieran algunas definiciones que serían
apoyadas, posteriormente, por el resto de docentes.
1.2 Consulta personal de respuestas cerradas para situar a los
docentes en una de las opciones previamente establecidas en la
entrevista.

44
 2. ENCUESTAS
Aplicadas a docentes y alumnos(as) para recolectar aportes en torno
a:
• Experiencias interculturales no intencionadas, (espontáneas en el
hecho educativo).
• Políticas y fines educativos
• Planes y programas de estudio
• Concepción de interculturalidad
• Otras experiencias que pudiesen propiciar la interculturalidad en
el proceso de formación de maestros(as).

E. INSTRUMENTOS

Tanto para docentes como para alumnos se diseñó un cuestionario breve que
permitió recabar la información sustancial que respondiera y midiera los
indicadores establecidos por las variables. (Ver anexo).

45
 CAPITULO CUATRO
Presentación de datos,
análisis y conclusiones

A. LA PRESENTACIÓN DE DATOS
Para el ordenamiento de los resultados se diseñaron varias tablas que
buscaron facilitar la tabulación de la información recopilada y la
interpretación de los resultados.

B. EL ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Una vez vaciada la información se procedió a su discriminación en
cuadros diseñados para el efecto de tal manera que se pueda inferir con
facilidad la relación de ésta con los indicadores propuestos.
En tanto las variables son consideradas cualitativas, el análisis estadístico
se limitó a una presentación descriptiva de los resultados.
Eventualmente, y sólo para ilustrar el índice de repitencia de datos, se
presentó la información en gráficas de barras y gráficas circulares, lo cual
ha permitido la jerarquización de los aportes.

C. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación se presentan, de acuerdo a los momentos del proceso de
investigación de campo, (titulados aquí como FASES), los resultados
obtenidos.

Se presentan tablas con datos, gráficas, interpretación de los resultados

con relación a las variables y, cuando ha sido necesario, notas
específicas de referencia.

46
FASE UNO: Entrevista a docentes
Interrogante 1
¿Cuál es su concepto de Educación?

RESPUESTAS

1 Conjunto de actos por medio de los cuales una persona adquiere

conocimientos, destrezas, habilidades y desarrolla sus aptitudes
positivas.
2 Proceso continuo que ayuda a desarrollar los conocimientos de la
persona.
3 Es instruir sistemáticamente al educando para que pueda
defenderse en cualquier actividad de su vida.
4 Proceso que permite un cambio de conducta en el estudiantado y
en toda persona que interviene de manera sistemática.
5 Acción que se lleva a cabo para desarrollar ciertas facultades en los
estudiantes.
6 Proceso que tiene como propósito formar a la persona.

Interrogante 2
¿Qué entiende usted por Interculturalidad?

RESPUESTAS

1 Convivencia y relación entre varias culturas.

2 Interrelaciones que ocurren entre una cultura y otra.

3 Convivencia que tienen diferentes grupos con diversas

manifestaciones étnicas.
4 Relación de diferentes tipos de cultura, que deben aprender a
convivir y a relacionarse entre sí.
5 Compartir con personas de diferentes culturas y aceptar las ideas,
sus costumbres, su manera de pensar, sus ideales en cuanto a su
formación.
6 Fenómeno que se da cuando convergen dos, tres o más culturas,
que puede ser de tipo social, de tipo material, en la comunicación,
en la relación de trabajo, en la relación deportiva, en la relación
política.

47
Interrogante 3
A partir de las ideas anteriores, ¿como conceptualizaría la educación
intercultural?

RESPUESTAS
1 Tipo de educación que toma en cuenta aspectos de dos culturas.
Propicia actividades y manifestaciones de ambas culturas.
2 La educación intercultural es la educación bilingüe.

3 Tipo de educación paralela donde los estudiantes pueden recibir la

educación con temática y conceptos de ambas culturas:
costumbres, ciencia y todo lo que puedan aportar.
4 Compartir con compañeros (docentes) y estudiantes, dos culturas
totalmente diferentes, dentro del ámbito escolar.
5 Transmisión de conocimientos de la forma de vida de los pueblos.

6 Proceso educativo que se realiza cuando se dan las mismas

oportunidades a las diferentes culturas para que converjan en un
mismo establecimiento educativo.

48
FASE DOS consulta personal para establecer la mejor opción de
respuesta
Interrogante 1
¿Cuál de las siguientes definiciones acerca de Educación le parece
más acertada?
CANTIDAD DE
DEFINICIONES RESPUESTAS %
COINCIDENTES
1 Conjunto de actos por medio de los cuales una
persona adquiere conocimientos, destrezas, 10 35%
habilidades y desarrolla sus aptitudes positivas.
2 Proceso continuo que ayuda a desarrollar los 1 4%
conocimientos de la persona.
3 Es instruir sistemáticamente al educando para que
pueda defenderse en cualquier actividad de su 3 11%
vida.
4 Proceso que permite un cambio de conducta en el
estudiantado y en toda persona que interviene de 9 32%
manera sistemática.
5 Acción que se lleva a cabo para desarrollar ciertas 2 7%
facultades en los estudiantes.
6 Proceso que tiene como propósito formar a la 3 11%
persona.
TOTAL 28 100%

11%
7%
35%

32%
4%
11%

1 2 3 4 5 6

INTERPRETACIÓN: Como puede observarse, dos son las definiciones

de educación que mayoritariamente apoyan los y las docentes. La
adquisición de conocimientos y el desarrollo de la personalidad parecen
ser, desde la óptica de los docentes, las funciones de la educación.

49
Interrogante 2
¿Cuál de las siguientes definiciones acerca de Interculturalidad le
parece más acertada?
CANTIDAD DE
DEFINICIONES RESPUESTAS %
COINCIDENTES
1 Convivencia y relación entre varias culturas. 6 21%
2 Interrelaciones que ocurren entre una cultura y 2 7%
otra.
3 Convivencia que tienen diferentes grupos con 6 21%
diversas manifestaciones étnicas.
4 Relación de diferentes tipos de cultura, que deben 8 30%
aprender a convivir y a relacionarse entre sí.
5 Compartir con personas de diferentes culturas y
aceptar las ideas, sus costumbres, su manera de 2 7%
pensar, sus ideales en cuanto a su formación.
6 Fenómeno que se da cuando convergen dos, tres
o más culturas, que puede ser de tipo social, de 4 14%
tipo matierial, en la comunicación, en la relación
de trabajo, en la relación deportiva, en la relación
política.
TOTAL 28 100%

14% 21%
7%

7%

30%
21%

1 2 3 4 5 6

INTERPRETACIÓN: a partir de lo opinado por los y las docentes

encuestados, sólo cuando hay una auténtica convivencia entre personas de
cultura diferente, puede darse el hecho intercultural. Ahora bien, esta
relación o intercambio puede darse en cualquier ámbito de la vida. El 30%
apoya esta idea de interculturalidad.

50
Interrogante 3
¿Cuál de las siguientes definiciones acerca de Educación Intercultural
le parece más acertada?
CANTIDAD DE
DEFINICIONES RESPUESTAS %
COINCIDENTES
1 Tipo de educación que toma en cuenta aspectos
de dos culturas. Propicia actividades y 9 32%
manifestaciones de ambas culturas.
2 La educación intercultural es la educación 1 4%
bilingüe.
3 Tipo de educación paralela donde los estudiantes
pueden recibir la educación con temática y 6 21%
conceptos de ambas culturas: costumbres, ciencia
y todo lo que puedan aportar.
4 Compartir con compañeros (docentes) y
estudiantes, dos culturas totalmente diferentes, 4 14%
dentro del ámbito escolar.
5 Transmisión de conocimientos de la forma de vida 1 4%
de los pueblos.
6 Proceso educativo que se realiza cuando se dan
las mismas oportunidades a las diferentes culturas 7 25%
para que converjan en un mismo establecimiento
educativo.
TOTAL 28 100%

25%
32%

4%

14% 4%
21%
1 2 3 4 5 6

INTERPRETACIÓN: aún cuando las definiciones dadas por los mismos docentes
se muestran inconsistentes, el 35% de formadores apoya la definición de Educación
Intercultural, que va en la línea del proceso educativo que propicia el conocimiento de
dos culturas a la vez y que procura actividades que manifiesten las especificidades de
esas culturas. Para especificar un elemento básico de la Educación Intercultural, el
25% hace referencia a la necesidad de converger, miembros de culturas diferentes,
en un mismo establecimiento educativo.

51
FASE TRES Encuesta a docentes

Enunciado 1
Cite, por favor, las experiencias de interculturalidad que se manifiestan o se
han manifestado en algún momento de su trabajo como docente, en el
Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce”.
CANTIDAD DE
RESPUESTAS RESPUESTAS PÒRCENTAJE
COINCIDENTES
1 Dinámicas de integración de grupos 5 17%
2 Giras de estudio a diferentes municipios 2 9%
3 Comunicación en el idioma Q’eqchí con los 7 30%
estudiantes y padres o madres
4 La socialización cotidiana entre estudiantes y
docentes de la cultura ladina y de la cultura 10 44%
indígena
5 Ninguna 4 14.2%
TOTAL 28 100%

14% 18%

7%

36%
25%

1 2 3 4 5

INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la opinión de los y las docentes, la acción intercultural más
relevante en la formación de maestros y Maestras de Educación Primaria
Urbana la constituye la convivencia diaria entre ladinos e indígenas a nivel
de aula. Con un 30% de apoyo, el hecho de comunicarse con estudiantes y
padres en el idioma maya Q’eqchi’, se considera otra acción que promueve
la interculturalidad.

52
 Enunciado 2

Cite, por favor, las políticas educativas vigentes, que incluyen el

concepto de interculturalidad.
CANTIDAD DE
RESPUESTAS RESPUESTAS PÒRCENTAJE
COINCIDENTES
1 No existe ninguna 13 47%
2 Educación Intercultural Bilingüe 6 21%
3 Respuestas nulas* 9 32%
TOTAL 28 100%

* Se consideraron respuestas nulas, las opiniones que hacían referencia a leyes, documentos,
acciones o estrategias y no a Políticas Educativas propiamente. Por ejemplo: Capítulo VI de la
Ley de Educación Nacional, Derechos Culturales en Acuerdos de Paz, Fascículos de la
Reforma Educativa, Estrategias de Segeplan y otras.

32%
47%

21%

1 2 3

INTERPRETACIÓN
La suma de las respuestas 1 y 3 que implican un alto desconocimiento de
parte de los y las docentes, de las políticas educativas vigentes en
Guatemala. Sólo el 21% está consciente de que la Educación Bilingüe
Intercultural es una de las políticas educativas vigente y que apoya e
incluye elementos de interculturalidad.

53
 Enunciado 3
Los planes y programas para la formación de Maestros y Maestras de
Educación Primaria Urbana del Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio
Rosales Ponce”, incluyen conceptos de interculturalidad y promueven ésta.

CANTIDAD DE
OPCIONES DE RESPUESTAS PÒRCENTAJE
RESPUESTA COINCIDENTES
Si 11 39%
No 8 29%
No sé 9 32%
TOTAL 28 100%

32%
39%

29%
Si No No sé

INTERPRETACIÓN
Pese a que los y las docentes indicaron en el enunciado número 1 de la encuesta,
que se han dado algunas acciones interculturales en el hecho educativo del cual ellos
son partícipes, con en base en los datos que aparecen en la tabla puede deducirse
que éstas obedecen a factores no vinculantes con los planes y programas de
formación de maestros y maestras.

Segunda parte del enunciado

Indique por lo menos cinco cursos que cumplen con la condición
anterior.

CANTIDAD DE *
OPCIONES DE RESPUESTA RESPUESTAS PÒRCENTAJE
COINCIDENTES
Idioma Maya (Q’eqchí) 18 64.2%
Pedagogía General 9 32.1%
Historia de la Educación Guatemalteca y 3 10.7%
Universal
Didáctica de Estudios Sociales 10 35.7%
Didáctica de Educación Estética Maya y 6 21.4%
Universal
Sin respuesta 8 28.5%
* Los porcentajes están dados con relación al universo total.

54
 Enunciado 4
Si la interculturalidad no se propicia desde un nivel técnico propiamente,
pero se evidencia en algunas acciones del hecho educativo en general, por
favor cite esas situaciones, oportunidades, ocasiones o formas.
CANTIDAD DE *
RESPUESTAS RESPUESTAS PÒRCENTAJE
COINCIDENTES
A Uso del traje típico de parte de las alumnas 14 50%
indígenas
B La elección de Ratz’um Nimla Tzoleb’aal 9 32.1%
C El festival de comida típica 17 60.7%
D El concurso de coros nacionales 3 10.7%
E El festival de estampas folklóricas 20 71.4%
F Sin respuesta 1 14.2%

* El porcentaje está calculado con relación al universo de 28 docentes.

1
14

20

17

A B C D E F

INTERPRETACIÓN
De las opiniones vertidas, el 71.4%, el 60.7% y el 50%, considera que tanto el
festival de estampas folklóricas, el festival de comida típica y el uso del traje
típico de parte de las alumnas indígenas, respectivamente, constituyen
acciones interculturales relevantes. No menos importante, en opinión de los y
las docentes, la elección de la representante indígena es una acción efectiva
para la vivencia de la interculturalidad.

55
 Enunciado 5

Cuáles serían, según su criterio, algunas acciones que habría que propiciar
para establecer una educación intercultural en la formación de maestros y
maestras de educación primaria urbana del Instituto Normal Mixto del Norte
“Emilio Rosales Ponce”.
CANTIDAD DE
RESPUESTAS RESPUESTAS PÒRCENTAJE
COINCIDENTES
Promover encuentros con estudiantes de otras 19 60.7%
escuelas normales de diferentes culturas.
Implementar contenidos educativos que 17 25%
desarrollen el tema de la interculturalidad
Utilizar el idioma Q’eqchí en el intercambio 16 57.1%
educativo con los estudiantes
Organizar actividades de intercambio cultural como 12 42.8%
“Jornadas Interculturales”
Realizar foros de discusión respecto al tema 10 35.7%
Propiciar un mayor conocimiento de las culturas 8 28.5%
mayas
Oficializar el curso de Q’eqchí dentro del pensum 7 25%
Implementar la biblioteca con textos relacionados
con el tema para inducir a los estudiantes a la 6 21.4%
lectura e investigación bibliográfica
Disponer el entorno físico del establecimiento, con 5 17.8%
elementos de la cultura Q’eqchí.
Reclutar docentes especializados en Educación
Bilingüe para que trabajen en el Magisterio Urbano 2 7.1%
Respuestas nulas 4 14.2%

* El porcentaje está calculado con relación al universo de 28 docentes.

56
FASE CUATRO Encuesta a alumnos y alumnas
Pregunta 1
De los siguientes, subraye el enunciado que mejor explica el término
“interculturalidad”.
CANTIDAD DE
OPCIONES RESPUESTAS PORCENTAJE
COINCIDENTES
A Manifestaciones de cultura que se dan en el 64 22.7 %
interior de un grupo humano.
B Aprendizaje y asimilación de otra cultura. 23 8.1 %
C Compartimiento equitativo de la riqueza 48 16.9 %
cultural de dos grupos humanos.
D Intercambio de cultura mediante la 148 52.3 %
convivencia entre dos grupos humanos.
TOTAL 283 100 %

23%

52% 8%

17%

A B C D

INTERPRETACIÓN
Aún cuando las opciones c y d eran similares, la mayoría de estudiantes
encuestados apoya la idea de que la interculturalidad va más en la línea de
la “convivencia” y no tanto en el simple compartimiento cultural. El 52% de
respuestas apoya la idea más correcta de interculturalidad.

57
 Pregunta 2

Según su criterio y la información que ha recibido de sus docentes, cuál de

los enunciados indica claramente lo que es “Educación Intercultural”.
CANTIDAD DE
OPCIONES RESPUESTAS PORCENTAJE
COINCIDENTES
A Tipo de hecho educativo que permite el 170 60%
conocimiento, la convivencia y desarrollo de
dos culturas al mismo tiempo.
B Educación que transmite conocimientos y 71 25%
aportes de una cultura en particular.
C Proceso educativo que propicia la imposición 17 6%
de una cultura sobre otra.
D Es hablar de la cultura maya en algunas 25 9%
asignaturas.
TOTAL 283 100 %

9%
6%

25%
60%

A B C D

INTERPRETACIÓN
Con relación a las otras opciones planteadas, un significativo 60% de las
respuestas vertidas a través de la encuesta de parte de los y las estudiantes
indica que la acción educativa que incluye: conocimiento, convivencia y
desarrollo de dos culturas diferentes, puede considerarse como “Educación
Intercultural”.

58
Pregunta 3

¿Cuáles de las siguientes acciones, hechos o experiencias se han dado

durante su formación como maestro(a) en el Instituto?
CANTIDAD DE T
RESPUESTAS
OPCIONES COINCIDENTES
O PORCENTAJE
T
Sí No Sí No
A Convivencia de indígenas y ladinos 215 68 283 75.9 24.1
B Uso de traje típico 239 44 283 84.4 15.6
C Uso del idioma maya y del español en 243 40 283 85.8 14.2
las clases
D Uso del idioma maya y del español fuera 126 157 283 44.5 55.5
de clases
E Mayor estudio y conocimiento de la 240 43 283 84.8 15.2
cultura occidental
F Mayor estudio y conocimiento de la 121 162 283 42.7 57.3
cultura maya
G Fiestas (repasos/convivencias) con más 195 88 283 68.9 31.1
música “latina”
H Fiestas (repasos/convivencias) con más 110 173 283 38.8 61.2
música naciona

300
239 243 240
250 215
195
200 173
157 162
SI
150 126 121
110 NO
88
100 68
44 40 43
50

0
A B C D E F G H

INTERPRETACIÓN
De acuerdo con la tendencia de opinión, y priorizándolas según el porcentaje
de aseveraciones, se listan las acciones que más se han dado en la formación
de los maestros y maestras: 1. Uso del idioma maya y del español en las
clases. 2. Mayor estudio y conocimiento de la cultura occidental. 3. Uso del
traje típico. 4. Convivencia de ladinos e indígenas. 5. Fiestas
(repasos/convivencias) con más música latina.
Sin embargo, a pesar de las experiencias 1,3 y 4, la tendencia educativa
responde a un sistema tradicional de corte occidental pues hay poco
conocimiento de los elementos culturales mayas y algunas actividades co-
curriculares, como las fiestas a lo interno del establecimiento, no incluyen
elementos de las culturas nativas.

59
Al solicitarle a los y a las estudiantes que indicaran con un asterisco las
acciones que ellos creían promovían más la interculturalidad, éstos las
priorizaron de la siguiente manera:

ORDEN DE ACCIONES CANT. % RESPUESTAS

PRIORIDAD RESPUES- NULAS O SIN
TAS RESPUESTA
1 Uso del idioma maya y del español en las 189 66.8 94
clases
2 Convivencia entre indígenas y ladinos 170 60 113
3 Uso del traje típico de parte de las 162 57.2 121
estudiantes indígenas
4 Fiestas con más música nacional 133 47 150
5 Mayor estudio y conocimiento de la cultura 123 43.4 160
maya
6 Uso del Idioma maya y del español fuera de 122 42.7 161
clases
7 Mayor estudio y conocimiento de la cultura 44 15.5 239
occidental
8 Fiestas con más música latina 39 13.8 244

INTERPRETACIÓN
Tres, de las propuestas presentadas a los(las) estudiantes, son las acciones
que –según ellos(as)- promueven más la interculturalidad en la relación
educativa entre estudiantes de la carrera de magisterio de educación primaria
urbana del Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce”:
a. la convivencia que se da entre ladinos e indígenas
b. el uso traje típico de parte de los indígenas, y
c. el uso del idioma maya y del español en las clases.

Es importante notar que, pese a la práctica frecuente de las acciones 7 y 8

(como se puede establecer en la tabla anterior), éstas fueron consideradas por
los y las estudiantes irrelevantes para una auténtica práctica de
interculturalidad.

60
Pregunta 4
Desde su punto de vista, cuáles otras experiencias interculturales se dan en su
formación general como maestro(a) de educación primaria urbana, tanto dentro
del aula como fuera de ella. Cítelas.
CANTIDAD DE
RESPUESTAS RESPUESTAS PÒRCENTAJE
COINCIDENTES
Presentación de danzas y estampas folklóricas 141 49.8%
Realización del festival de Comidas típicas 111 39.2%
Concurso de baile con música de marimba 57 20.1%
Las clases del Idioma Q’eqchi’ 41 14.4%
La elección de Ratz’um Nimla Tz’oleb’aal, 39 13.7%
(representante de la belleza indígena del
establecimiento)
Encuentros con jóvenes de otras culturas a través 21 7.4%
de excursiones o giras de estudio
Ninguna 14 4.9%
La interrelación social, educativa, deportiva y 13 4.5%
cultural entre estudiantes ladinos e indígenas
La comunicación con los profesores y compañeros 12 4.2%
que hablan el Idioma Maya. (Uso del idioma maya
dentro y fuera del establecimiento)
La realización de eventos culturales, 12 4.2%
particularmente el festival de coros con canciones
nacionales
Convivencia con personas de las comunidades 8 2.8%
rurales
La práctica docente realizada en una escuela 4 1.4%
bilingüe
La realización de rincones cívicos 3 1%
Sin respuesta o respuestas nulas 44 15.5%

NOTA
Las primeras cinco experiencias que muestran mayor porcentaje de
coincidencia han sido programadas y propuestas por comisiones específicas
del establecimiento educativo en el cual se realizó el estudio, como
experiencias básicas e iniciales de interculturalidad pero desvinculadas del
programa curricular formal.

*Los porcentajes están indicados en base a cada opinión emitida con relación al
universo de 283 encuestados.

61
Pregunta 5
Indique algunas experiencias, actividades o hechos que según su criterio
podrían promover una auténtica “educación intercultural”.
CANTIDAD DE
RESPUESTAS RESPUESTAS PÒRCENTAJE
COINCIDENTES
Encuentros con estudiantes de diferentes grupos o 37 13%
comunidades étnicas
Actividades que promuevan el folklore 35 12.3%

Realización de talleres, charlas, investigaciones, 34 12%

etc. acerca del tema de la interculturalidad
El uso de los idiomas mayas en el establecimiento 32 11.3%
Concurso de trajes típicos de la región (Día del 21 7.4%
“Traje Típico)
Más actividades de convivencia entre estudiantes 20 7%
ladinos e indígenas
Realización de “fiestas interculturales” 15 5.3%
Que los docentes hablen más acerca del tema de la 13 4.6%
interculturalidad y de las Culturas de Guatemala
Diseñar y vestir un uniforme con elementos de la 12 4.2%
cultura maya Q’eqchi’
Dar clases de marimba y aprender a ejecutar 9 3.1%
instrumentos autóctonos
Usar traje típico, todos y todas los y las estudiantes, 5 1.7%
en el desfile de feria departamental o en la
conmemoración de la independencia
Realizar actividades de contacto con la realidad 5 1.7%
rural
Participar en actividades culturales del pueblo 4 1.4%
Realizar una exposición presentando los trajes 4 1.4%
típicos de Alta Verapaz y su significado
Realizar cursos o talleres de artesanía maya 4 1.4%
Editar y publicar una revista sobre interculturalidad 4 1.4%
Sin respuesta o respuestas nulas 64 23.6%

*Los porcentajes están indicados en base a cada opinión emitida con relación al universo de
283 encuestados.

62
Pregunta 6
De las asignaturas que ha cursado, indique aquellas que de alguna manera
incluyen componentes de interculturalidad.
CANTIDAD DE
RESPUESTAS RESPUESTAS PÒRCENTAJE
COINCIDENTES
Ciencia Social 143 50.5%
Idioma Maya Q’eqchi’ 97 34.2%
Didáctica de los Estudios Sociales 73 25.8%
Historia de la Educación Guatemalteca y Universal 49 17.3%
Pedagogía General 48 17%
Didáctica del Idioma Español 43 15.1%
En ninguna asignatura 41 14.4%
Didáctica de la Educación Estética Maya y 23 8.1%
Universal
Moral, Etica y Liderazgo Profesional 11 3.9%
Lenguaje integrado a la Literatura 7 2.4%
Hispanoamericana
Lenguaje integrado a la Literatura Universal 5 1.7%
Psicología General 2 0.7%
Sin respuesta 38 13.4%
*Los porcentajes están indicados en base a cada opinión emitida con relación al universo de
283 encuestados.

CURSOS CON MAS DE 40 RESPUESTAS COINCIDENTES

41
43 143

48

49
97
73

Ciencia Social
Idioma Maya Q'eqch'
Didáctica de Estudios Sociales
Historia de la Educación Guatemalteca y Universal
Pedagogía General
Didáctica del Idioma Español
En ninguna asignatura

NOTA. El pensum de la Carrera de Magisterio de Educación Primaria Urbana incluye

27 cursos, de los cuales únicamente 10 fueron citados en las respuestas; el
equivalente al 37%; lo cual indica de alguna manera que la interculturalidad no es una
práctica general ni constituye aún un eje transversal en esta carrera. Sí resulta
relevante el hecho de citar el curso de Idioma Maya Q’eqchi’, que no es oficial en el
pensum. Los cursos mayormente citados corresponden a 4º. y 5º. Grados.

63
Pregunta 7
¿Cree usted que las políticas y fines de la educación nacional tienden hacia la
promoción de algún modelo de educación intercultural?

CANTIDAD DE
OPCIONES DE RESPUESTAS PÒRCENTAJE
RESPUESTA COINCIDENTES
Si 58 20%

No 86 30%

No sé 139 50%

20%

30%

50%

Si No No sé

INTERPRETACIÓN. El porcentaje alto que indica no saber respecto a las

políticas y fines de la educación nacional, evidencia el pobre manejo de la
temática o la nula lectura de la realidad en su experiencia formativa. El
resultado representa el 50% de la población encuestada.

64
D. CONCLUSIONES
Realizado el trabajo de investigación, tanto bibliográfica como de campo,
se puede ahora arribar a algunas conclusiones importantes respecto a las
experiencias de interculturalidad que se dan en la formación de maestras
y maestros de educación primaria urbana.

1. CONCLUSIONES DE CARÁCTER GENERAL

i. Aún cuando el plan curricular no está pensado para promover la

interculturalidad, ésta es una realidad en la formación de
maestras y maestros de educación primaria urbana del Instituto
Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce” de Cobán, Alta
Verapaz.

ii. La propuesta de educación intercultural contribuye de manera

más general a la construcción de una pedagogía de y en la
diversidad.

2. CONCLUSIONES ESPECIFICAS EN EL MARCO DEL PROBLEMA

i. EVIDENCIAS DE INTERCULTURALIDAD

• Las condiciones socio-culturales del entorno han permitido un

intercambio cultural no inducido, entre estudiantes no indígenas y
estudiantes indígenas; por ejemplo: por el uso –eventual- del
idioma español y del idioma Q’eqchì’ en la experiencia educativa.;
pero, además, por la convivencia a nivel de aula y de centro
educativo entre estudiantes de culturas diversas.
• Se ha corroborado que el vestuario, (el uso del traje típico de parte
de las alumnas indígenas), ha propiciado una valoración positiva
de este elemento de la cultura maya Q’eqchí, de parte de los
estudiantes ladinos.

65
• En el contacto educativo, se ha dado la vivencia de valores y el
intercambio de éstos y de otros patrones culturales propios de los
actores en el ámbito de estudio.

ii. POLÍTICAS EDUCATIVAS

• Aunque tanto docentes como estudiantes desconocen las
políticas educativas vigentes y, por lo tanto no saben que la
interculturalidad es una de ellas, éstos afirman que la
interculturalidad es una iniciativa a partir de los Acuerdos de Paz
que debe consolidarse en la escuela para trasladarse luego a la
sociedad.
• Es evidente que los planes y programas específicos para la
formación de maestros y maestras de educación primaria urbana,
no incluyen en su totalidad y de manera sistemática o
predeterminada, la temática de la interculturalidad. Es más, la
escasa información que los y las estudiantes han recibido durante
su formación es fragmentada, inconsistente y descontextualizada.
La única iniciativa formal en este sentido, la constituye la
inclusión no oficial del curso de Idioma Q’eqchí en la carrera de
Magisterio de Educación Primaria Urbana; considerada esta
experiencia, de parte de docentes y estudiantes, como la única y
más significativa acción académica que propicia la
interculturalidad.

iii. ACCIONES EN EL HECHO EDUCATIVO

Respecto a esta variable, se ha llegado a las conclusiones
siguientes:
• La interrelación espontánea entre estudiantes ha propiciado
la transferencia de concepciones, conocimientos, valores y
principios de dos culturas en condición de “encuentro”: la
ladina y la indígena, mayoritariamente Q’eqchí.

66
• Ni institucionalmente, ni individualmente, se han propuesto
objetivos, contenidos ni experiencias de aprendizaje
concretos, tendientes a propiciar la interculturalidad y, por lo
tanto, a establecerla como un eje transversal en la
formación de maestros y maestras.
• Lo relevante y más significativo señalado por docentes y
alumnos corresponde a las experiencias fuera del aula,
concebidas por ellos como elementos de interculturalidad, a
saber: la posibilidad que tienen de interactuar y compartir
cultura en eventos como: festivales de folclor y
manifestaciones autóctonas; eventos de conocimiento y
promoción de comidas típicas nacionales, tanto las propias
de la cultura ladina como las de la cultura indígena; la
participación en el evento de elección de Ratz’um Nimla
Tzoleb’aal, (Flor del Instituto), que ha permitido un espacio
de conocimiento de la cultura indígena, su idioma, sus ritos,
sus creencias, sus valores, su cosmovisión, etc.

67
E. RECOMENDACIONES

i. En términos generales, es necesario que todos(as) los (las)

estudiantes desarrollen sentimientos positivos respecto de la
diversidad étnica, cultural y lingüística que caracteriza a la
sociedad guatemalteca.

ii. La educación intercultural deberá implementarse a través de

estrategias diversas y constituirse en una real transversal de todo
el sistema educativo.

iii. Es necesario rediscutir el hecho de que alumnos y docentes

examinen y reconstruyan sus relaciones en el entorno inmediato
del centro educativo, en aras de un aprendizaje más significativo
y situado.

68
 Bibliografía

1. Albo, Xavier. Hacia unas políticas interculturales y lingüísticas para Bolivia.

CIPCA. UNICEF. Bolivia, 1998.
2. Caballeros Ruiz, Marta Zoila. Guía sobre interculturalidad. La
sensibilización como estrategia para nuevas relaciones entre el estado y la
sociedad guatemalteca. Proyecto Q’anil B. PNUD. Guatemala, 2000.
3. Casaús Marta E. y Gimeno, Juan Carlos. Desarrollo y diversidad cultural en
Guatemala. UAM. AECI. CHOLSAMAJ. Guatemala, 2000.
4. Cojtí Cuxil, Demetrio. Políticas para la reivindicación de los Mayas de hoy.
Cholsamaj. Guatemala, 1994.
5. Colectivo AMANI. Educación Intercultural. Análisis y resolución de
conflictos. Ed. Popular. Madrid, 1996.
6. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Diseño de Reforma Educativa.
PROMEM/UNESCO/Países Bajos. Guatemala, 1998.
7. Constitución Política de la República de Guatemala. Asamblea Nacional
Constituyente. Guatemala, 1985. Y sus reformas.
8. Fundación Rigoberta Menchú Tum. Forjando Educación para un nuevo
milenio. Edit. FRMT. Guatemala, 1999.
9. Giménez, Carlos. Guía sobre interculturalidad. Fundamentos conceptuales.
Proyecto Q´anil B. PNUD. Guatemala, 2000.
10. Heckt, Meike. Educación Intercultural. Magna Terra, Editores. Guatemala,
1997.
11. Herrera Peña, Guillermina. Educación Intercultural Bilingüe. PROFASR.
URL. Guatemala, 1999.
12. IDIES. Acuerdos de Paz. Recopilación. URL. Guatemala, 199967.
13. Ley de Educación Nacional. Decreto Legislativo No. 12-91.
14. López, Luis Enrique. La cuestión de la interculturalidad y la educación
latinoamericana. PROEIB Andes. GTZ. Brasil. 2001.
15. Mineduc. Digebi. Resumen del Diseño de Reforma Educativa. Para los
círculos de calidad de docentes y padres y madres. Guatemala, 1999.

69
16. Mineduc. Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI-
Filosofía, políticas y estrategias de Educación Bilingüe Intercultural.
Guatemala, 1995.
17. Mineduc. SIMAC/DICADE. Currículo para las carreras de Magisterio de
Educación Infantil Bilingüe Intercultural e Infantil Intercultural. Guatemala,
2002.
18. Mineduc. UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR. Educación Intercultural.
Cuaderno de cátedra. Guatemala, 1996.
19. Ministerio de Educación. Cuadernos Pedagógicos. No. 6. Educación y
Poder compartido. Rodríguez, Demetrio. Lijphart, Arend. García Castaño,
Pulido Moyano, Montes del Castillo. Guatemala, 2001.
20. Ministerio de Educación. Plan de Gobierno, sector educación, 2000-2004.
Guatemala, 2000.
21. Najarro Arriola, Armando. Alfabetización Intercultural Bilingüe. URL.
Guatemala, 1999.
22. Papadópolo, Midori. El nuevo enfoque internacional en materia de derechos
de los pueblos indígenas. Universidad Rafael Landivar. IDIES. Guatemala,
1995.
23. Perdomo Figueroa, Oscar. Apuntes sobre interculturalidad. Guatemala,
1998.
24. Prensa Libre. Identidad Q’eqchi’. Fascículo. Guatemala, 1995.
25. Salazar Tetzagüic, Manuel de Jesús y Telón Sajcabún, Vicenta. Valores
Mayas. PROMEM. UNESCO. Guatemala, 1999.
26. Salazar Tetzagüic, Manuel de Jesús. Comunidades Educativas Bilingües
Interculturales. UNESCO. Guatemala, 1998.
27. Sazo de Méndez, Eva. Educación Bilingüe Intercultural. Cuadernos de la
Reforma Educativa. No. 4. Guatemala, 1996.
28. UNICEF. Mineduc/SIMAC. UNESCO. Los mayas de ayer y de hoy.
Guatemala, 1993.
29. Zimmermann, Klaus. Modos de interculturalidad en la educación bilingüe.
Reflexiones acerca del caso de Guatemala. Revista Iberoamericana de
Educación. 1997.

70
 SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
INTERCULTURALES RELEVANTES, PROPICIADAS EN LA
FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA URBANA, DEL INSTITUTO NORMAL MIXTO DEL
NORTE “EMILIO ROSALES PONCE”, Y SUGERIDAS A TRAVES
DEL TRABAJO DE INVESTIGACION

A. EXPERIENCIAS DE ORDEN ACADEMICO

1. ENCUENTROS CON ESTUDIANTES DE OTRAS ESCUELAS

NORMALES DE CULTURA DIFERENTE

OBJETIVO: propiciar espacios de encuentro, conocimiento y

convivencia intercultural.

PROCESO
• FASE ANTECEDENTE
a. Investigación bibliográfica del grupo étnico a visitar.
Considerar: antecedentes históricos, manifestaciones
culturales, manifestaciones artísticas, idioma, traje típico, zona
geográfica de ubicación, gastronomía, costrumbres.
b. Exposición en clase, del producto de la investigación.
c. Organización de la gira: aspectos logísticos, plan de
presentación cultural.

• FASE CONCOMITENTE
a. Realización del encuentro
b. Ejecución de lo planificado
c. Presentación cultural del grupo que visita

• FASE CONSECUENTE
a. Evaluación de la actividad
Incluir: impacto, vivencia de la interculturalidad, nuevos
conocimientos, etc.

71
2. FOROS, TALLERES, SEMINARIOS

OBJETIVO: Adquirir conocimientos acerca de las diversas culturas.

TEMÁTICA PROPUESTA
• Valores
• Cosmovisión
• Religión
• Historia
• Idioma
• Vestuario
• Medicina
• Organización social
• Familia
• Educación y trabajo
• Costumbres y creencias
• Folklore

METODOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN
referirse al texto: Técnicas participativas para la educación popular.
ALFORJA. Tomos I y II. Costa Rica o a cualquier otro libro de
Dinámicas de Grupo.

IMPORTANTE
En la medida de lo posible, provocar la participación de varios
expositores del mismo grupo étnico, para enriquecer los aportes y la
discusión.
Cuando la presencia personal es imposible, puede sustituirse la
presentación del representante de algún grupo étnico mediante la
proyección de un documental.

72
3. PROYECCIÓN DE DOCUMENTALES INTERCULTURALES
PRODUCIDOS POR LOS(LAS) ESTUDIANTES

OBJETIVOS
• Recuperar y sistematizar la tradición oral local y su
transformación en material educativo audiovisual.
• Ejercitar la simulación de roles, de manejo y resolución de
conflictos y de búsqueda de consensos.

METODOLOGÍA
Con las orientaciones del(la) docente de Tecnología Educativa y con
la ayuda de recursos elementales y accesibles, producir
documentales videográficos.
Sirven de apoyo las orientaciones que presentan los textos:
- Instrucción Audiovisual. Brown, Lewis y Harcleroad. Editorial
Trillas. México.
- Las técnicas de comunicación al servicio del trabajo social.
Ezequiel Ander Eeg. Edit. El Ateneo. México.

PROCESO BASICO
• Planificación y organización del trabajo.
• Selección de la temática o concepto.
• Documentación e investigación.
• Elaboración del guión.
• Filmación de escenas y diálogos.
• Mezcla de banda sonora. (Cuando sea posible).

IMPORTANTE
En este tipo de trabajo y producción el entorno (contexto) es
importante. Hasta donde se pueda, considerar la posibilidad de
realizar filmaciones en locaciones auténticas.

73
4. PRACTICA DOCENTE EN CONTEXTOS RURALES

La práctica docente constituye uno de los momentos importantes de

la formación profesional. En la rama de la educación,
particularmente, es la experiencia formal en la cual se adquieren
muchos de los conocimientos, procedimientos y acciones que
posteriormente se ejercerán en la escuela.
Con no poca frecuencia, particularmente en los departamentos del
interior del país, egresados de la carrera de magisterio urbano deben
ejercer su profesión en contextos rurales, lo cual crea una
experiencia de choque entre lo ideal, concebido en las aulas y lo real
propio de la escuela.

Entendida así, su realización en contextos rurales favorecería:

- El conocimiento de la realidad.
- La incorporación a los currículos, de conocimientos y saberes
indígenas, cuando se interactúe en escuelas urbanas.
- La inmersión total en contextos indígenas.

PROCESO
En tanto la especialización de la carrera es en la educación primaria
urbana, el(la) catedrático de práctica docente tendrá de diseñar
momentos específicos o períodos cortos en los cuales los(las)
estudiantes deben atender un programa breve pero significativo de
Práctica en contextos rurales. Si bien la propuesta puede encontrar
una cantidad de limitaciones, corresponderá a docentes y alumnos
generar posibilidades de realización de la experiencia.

74
B. EXPERIENCIAS CO-CURRICULARES

1. JORNADAS INTERCULTURALES
OBJETIVOS
• Identificarse con una cultura en particular.
• Expresar formas de vida, de pensamiento y valores de
diversas culturas.
• Analizar similitudes surgidas de las diferencias.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
- Festivales gastronómicos. (Ver anexo)
- Concurso de Trajes Típicos.
- Institución del día de la “Interculturalidad”
- Veladas o encuentros “Interculturales”
- Exposiciones fotográficas
- Realización de fiestas interculturales
- Exposición de Artesanías
- Proyección de documentales
- Audición de música autóctona
- Festival de estampas folklóricas. (Ver anexo)

Algunas orientaciones y criterios para la organización de los eventos

pueden consultarse en los anexos de este trabajo.

75
2. ELECCIÓN DE RATZ’UM NIMLA TZOLEB’AL Y DE SEÑORITA
INSTITUTO - Una experiencia intercultural.

En todos los centros educativos, una de las actividades más

relevantes la constituye la elección de la representativa de la belleza.
Tradicionalmente, este evento responde a una práctica occidental y de
orden comercial pero que, en el seno del Instituto Normal Mixto del
Norte “Emilio Rosales Ponce” se ha convertido en una práctica de la
interculturalidad.
Anteponiendo criterios pedagógicos y formativos, se fusionan en un
solo evento, dos elecciones:
- La de Señorita Instituto
- Y la de Ratz’um Nimla Tzoleb’aal, (Flor del Instituto).

En una mezcla de moda, “glamour” y rosas con los colores vivos de los
trajes típicos, el olor del pom y las notas de los más sentido sones, los
espectadores transitan entre dos culturas en un mismo evento: la cultura
ladina y la Maya Q’eqchi’.
El uso de dos idiomas: Español y Q’eqchi’ es fundamental en el evento.
La conducción se realiza igualmente en forma bilingüe.
Las representativas del grupo étnico ladino presentarán una coreografía
al compás de alguna melodía tropical y las estudiantes indígenas
danzarán uno de los bailes ceremoniales ancestrales. Las estampas
folklóricas harán su parte en el programa al igual que la presentación
artística de algún estudiante declamador o cantante.
Todos los detalles deberán cuidarse para no rayar en lo extremo y para
no provocar manifestaciones confrontativas.
La escenografía igual puede presentar una fachada arquitectónica
colonial fusionada con una ruina Maya, o los géneros multicolores
dispuestos en figuras geométricas podrían contrastar con telas típicas.

76
3. EL CONTEXTO Y EL ENTORNO FISICO

“La interculturalidad solamente se verá cuando en la escuela estén

compartiendo niños y niñas de diferente origen étnico. Es decir, una
entremezcla en donde se borren un poco las barreras que nos pone
la pertenencia étnica o lingüística”.
(ROLANDO PICHUM)

El currículum oculto, como se le ha dado en llamar a “todo” lo que

gira alrededor del hecho educativo propiamente, constituye un factor
importante en la práctica de la interculturalidad; por ello, la
disposición de diferentes elementos en la escuela deben responder a
esa práctica.

ELEMENTOS SUGERIDOS A ATENDER

- Colores del edificio
- Diseño de los uniformes escolares
- Comunicación oral en diversos idiomas, tanto a nivel de
aula como en actividades extra-aula
- Actos y ceremonias
- Actitudes de docentes y alumnos consecuentes con el
discurso de la interculturalidad
- La incorporación de los padres y de las madres de
familia y de expertos comunitarios al proceso
educativo.
- La disposición de los elementos naturales de la
escuela, (el cuidado de éstos).
- La cosmovisión dual del mundo, del ser humano, de la
naturaleza.

77
Anexos

78
 GUION PARA LA ENTREVISTA A DOCENTES

PARTE UNO
Encuentro personal con los docentes

Inducción
Desde hace algunos años, este establecimiento ha estado realizando un
proceso de transformación y fortalecimiento curricular, buscando un modelo
que oriente la formación pedagógica fundamentada en dos grandes temas de
actualidad: interculturalidad y bilingüismo. De hecho, algunas acciones
concretas se han realizado ya para provocar el establecimiento de un nuevo
modelo de educación que responda a la realidad socio-cultural y lingüística del
departamento de Alta Verapaz. Ello indica que el manejo de estos conceptos
por parte de docentes y alumnos resulta casi cotidiano desde los primeros
intentos de transformación. De hecho, la práctica pedagógica en cuanto a la
formación de maestros y maestras de educación primaria urbana,
específicamente, ha de contar ya con algunos elementos nuevos que
evidencien la aplicación de esta nueva tendencia.
Con lo anterior dicho, debo aclarar, que se pretende recolectar información
respecto a la temática para luego sistematizarla y presentarla como un material
de discusión que nos permita una aproximación segura al concepto de estudio.
Por ello, mucho se le agradecerá responder y comentar cada unos de los
cuestionamientos, en una forma clara, concisa y directa y buscando en todo
momento aportar la más valiosa información que luego permita sustentar las
conclusiones del estudio que se realiza.

Interrogantes
1. ¿Cuál es el concepto de educación que orienta su quehacer docente?
2. ¿Cuál la idea que maneja respecto al término interculturalidad?
3. A partir de lo indicado al inicio de este diálogo, ¿cuál es su concepción
de educación intercultural?

*Las respuestas que aporten los entrevistados se procesarán y ordenarán para

realizar otra consulta a través de entrevista con el resto de docentes.

79
PARTE DOS
Consulta individual.
Para el desarrollo de este momento de la entrevista, (el cual se realizará
algunos días después del encuentro personal y hasta haber procesado la
información obtenida con antelación), se propone el siguiente esquema:

1. Informar al interlocutor acerca de la investigación

2. Indicar que se le presentarán seis opciones de respuesta para cada
una de las tres preguntas.
3. Luego de escuchar las opciones, el docente deberá indicar cuál de
las opciones define de mejor forma el concepto.

*Se buscará obtener la mayor cantidad de puntos de vista entre el universo de

docentes propuesto a fin de que los resultados de la consulta sean
significativos.

Las respuestas u tendencias se registrarán en un cuadro específico.

80
 ENCUESTA PARA DOCENTES

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

Estimado(a) docente:
Esta encuesta tiene como objetivo fundamental, la recolección de información
importante y necesaria para la sustentación del trabajo de investigación acerca
de las experiencias de interculturalidad en la formación de maestros y
maestras de educación primaria urbana del Instituto Normal Mixto del Norte
“Emilio Rosales Ponce” de Cobán. Mucho se le agradecerá leer bien los
cuestionamientos, reflexionar y aportar lo más objetivamente posible sus
respuestas.

1. Cite, por favor, las experiencias de interculturalidad que se manifiestan o

se han manifestado en algún momento de su trabajo como docente, en
el Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce”.

_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________

2. Cite, por favor, las políticas educativas vigentes, que incluyen el

concepto de interculturalidad.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

81
3. Los planes y programas para la formación de Maestros y Maestras de
Educación Primaria Urbana del Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio
Rosales Ponce”, incluyen conceptos de interculturalidad y promueven
ésta.

SI _____ NO _____ NO SE _____

Indique por lo menos cinco cursos que cumplen con la condición
anterior.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

4. Si la interculturalidad no se propicia desde un nivel técnico propiamente,

pero se evidencia en algunas acciones del hecho educativo en general,
por favor cite esas situaciones, oportunidades, ocasiones o formas.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

5. Cuáles serían, según su criterio, algunas acciones que habría que

propiciar para establecer una educación intercultural en la formación de
maestros y maestras de educación primaria urbana del Instituto Normal
Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce”.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

82
 CUESTIONARIO PARA ALUMNOS Y ALUMNAS

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

Estimado(a) estudiante:
La presente encuesta tiene como objetivo fundamental, la recolección de
información importante y necesaria para la sustentación del trabajo de
investigación acerca de las experiencias de interculturalidad en la formación de
maestros y maestras de educación primaria urbana del Instituto Normal Mixto
del Norte “Emilio Rosales Ponce” de Cobán. Mucho se le agradecerá leer
bien los cuestionamientos, reflexionar y aportar lo más objetivamente posible
sus respuestas.

1. De los siguientes, subraye el enunciado que mejor explica el término

“interculturalidad”.

a. Manifestaciones de cultura que se dan en el interior de un grupo

humano.
b. Aprendizaje y asimilación de otra cultura.
c. Compartimiento equitativo de la riqueza cultural de dos grupos
humanos.
d. Intercambio de cultura mediante la convivencia entre dos grupos
humanos.

2. Según su criterio y la información que ha recibido de sus docentes, cuál

de los enunciados indica claramente lo que es “Educación Intercultural”.

a. Tipo de hecho educativo que permite el conocimiento, la convivencia

y desarrollo de dos culturas al mismo tiempo.
b. Educación que transmite conocimientos y aportes de una cultura en
particular.
c. Proceso educativo que propicia la imposición de una cultura sobre
otra.
d. Es hablar de la cultura maya en algunas asignaturas.

83
3. ¿Cuáles de las siguientes acciones, hechos o experiencias se han dado
durante su formación como maestro(a) en el Instituto?

a. Convivencia de indígenas y ladinos _____

b. Uso de traje típico _____
c. Uso del idioma maya y del español en las clases _____
d. Uso del idioma maya y del español fuera de clases _____
e. Mayor estudio y conocimiento de la cultura occidental _____
f. Mayor estudio y conocimiento de la cultura maya _____
g. Fiestas (repasos/convivencias) con más música “latina” _____
h. Fiestas (repasos/convivencias) con más música nacional _____

Indique marcando con un asterisco (*) al lado izquierdo de la literal, las

acciones que considera promueven la interculturalidad.

4. Desde su punto de vista, cuáles otras experiencias interculturales se

dan en su formación general como maestro(a) de educación primaria
urbana, tanto dentro del aula como fuera de ella. Cítelas.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

5. Indique algunas experiencias, actividades o hechos que según su

criterio podrían promover una auténtica “educación intercultural”.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
De las asignaturas que ha cursado, indique aquellas que de alguna
manera incluyen componentes de interculturalidad.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

84
6. ¿Cree usted que las políticas y fines de la educación nacional tienden
hacia la promoción de algún modelo de educación intercultural?
SI______ NO_______ NO SE______

85
 Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce”

Comité de Arte y Cultura

LINEAMIENTOS PARA EL FESTIVAL DE COMIDAS

Y BEBIDAS TIPICAS GUATEMALTECAS

Las secciones coordinarán de la manera que

PARTICIPANTES_________________ mejor consideren lo concerniente a su
participación como grado.
Podrán participar todos los y las estudiantes
del ciclo diversificado, legalmente inscritos y
CONDICIONES PARA LA
que asisten regularmente al presente ciclo
PARTICIPACIÓN__________________
escolar.
1. Los/las participantes deberán
Se admite la participación de un grupo por
presentarse en el lugar del evento, por
sección de cada uno de los grados y
lo menos con suficiente tiempo de
carreras.
anticipación para preparar lo necesario,
así como para construir su espacio de
EL EVENTO_____________________
exposición y venta.
El festival se realizará el día viernes 13 de 2. El platillo o bebida que primero se
septiembre del presente año, en el parqueo inscriba no podrá ser repetido por otra
del establecimiento, de 12:00 horas en sección.
adelante. Este consistirá en la preparación 3. El costo económico de la presentación
de un platillo típico o de una bebida típica, correrá por cuenta de los participantes.
propios de la gastronomía nacional. Se promoverá la actividad para
provocar que lo invertido pueda ser de
alguna manera recuperado.
INSCRIPCIÓN____________________
Los/las interesados(as) en participar Cobán, agosto del año 2002.
deberán inscribirse con los profesores:
Helmut Rodrigo Cab y María del Carmen
Bol, coordinadores del evento, a partir de la Prof. Helmut Rodrigo Cuc Cab
COORDINACIÓN EVENTO
fecha de publicación de estas instruccioness
hasta el día jueves 12 de septiembre, en el Vo.Bo. Profa. Amelia de la Cruz
Salón de Profesores. Después del período DIRECTORA
establecido, no se inscribirá a ningún grupo
interesado en participar.

La gastronomía es uno
de los aportes de
nuestras culturas, lo
cual nos diferencia,
pero también nos une.
Conozcamos,

86
 Instituto Normal Mixto del Norte “Emilio Rosales Ponce”
CICLO DIVERSIFICADO – COBAN, ALTA VERAPAZ

Comité de Arte y Cultura

BASES PARA EL FESTIVAL DE

ESTAMPAS FOLKLORICAS

PARTICIPANTES______________________ 3. El costo económico de la presentación

correrá por cuenta de los participantes.
Podrán participar todos los y las estudiantes
del ciclo diversificado, legalmente inscritos y
CRITERIOS A CALIFICAR_______________
que asisten regularmente al presente ciclo
escolar. Para seleccionar a los tres mejores grupos
Se admite la participación de un grupo folklóricos, se integrará un Jurado
folklórico por grado de cada una de las Calificador idóneo, cuyo fallo será
carreras. inapelable.
Los criterios específicos que calificará este
EL EVENTO__________________________ tribunal serán:
El festival se realizará el día jueves 13 de • Presentación
septiembre del presente año, en el parqueo • Creatividad
del establecimiento, de 14:00 horas en • Originalidad
adelante. Este consistirá en la • Coordinación grupal
representación de alguna tradición, • Vestuario
costumbre o estampa propia del folclor
nacional. LO NO PREVISTO en estas bases, será
resuelto por la comisión de Arte y Cultura.
INSCRIPCIÓN________________________
Los/las interesados(as) en participar
deberán inscribirse con los profesores: Cobán, agosto del año 2002.
Helmut R. Cab y Amarilis Archila de Ruiz,
coordinadores del evento, a partir de la
fecha de publicación de estas bases hasta el
Prof. Helmut Rodrigo Cuc Cab
día martes 12 de septiembre, en el Salón de COORDINACIÓN EVENTO
Profesores. Después del período
establecido, no se inscribirá a ningún grupo
interesado en participar. Profa.Amrlis Archila de Ruiz
Las secciones de un mismo grado COORDINACION EVENTO
coordinarán de la manera que mejor
consideren lo concerniente a su participación Vo.Bo. Profa. Amelia de la Cruz
como grado. DIRECTORA

CONDICIONES PARA LA
PARTICIPACIÓN______________________ El festival de
1. Los/las participantes deberán
presentarse en el lugar del evento, por estampas
lo menos con quince minutos de folclóricas conjuga
anticipación.
2. Las estampas podrán estar dentro del arte y cultura,
campo de las tradiciones mayas. además es un medio
importante para la
87