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Niños y maestros por el

camino de la alfabetización
Mlex.o ~ro\-oCQ\..o.

Autoría y elaboración del material

Directora:
Dra. Ana María Borzone

Codirectora:
Dra. Celia Renata Rosemberg

Especialistas:
Dra. Beatriz Diuk
Dra. Adriana Silvestri -
.Colaboradora:
Lic. Dolores Plana

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Niños y maestros por el camino de la alfabetización I Ana Marra Borzone ....

[el al.l .. 1a ed .. Buenos Alres: Centro de Publicaciones Educalivas y
Material Didáclico, 2011.
216 p.; 2Bx20 cm

ISBN978.987.538.281.7

1. Formación Docente.!. Barzone, Ana Maria

CDD 370.1

Diseño de portada: Analía Kaplan y Santiago Basso

Diseño y diagramación: Andrea Di CiDne

0
1 edición en Asociación Civil Etis, julio de 2006
0
1 edición en Ediciones Novedades Educativas, marzo de 2011

Ediciones anteriores de este libro fueron realizadas con financiamiento solicitado por la Red de ApOyo Escolar y Educación
Complementaria (RAE) y por el Equipo de Trabajo e Investigación Social (ETIS), a quienes las autoras agradecen su apoyo.

@ 2.004, Ana Maria Sorzane y Celia Renata Rosemberg

@ 2011, Ediciones Novedades Educativas

del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L
Av. Conienles 4345 (CI195MC) Buenos Aires - Argenlina
Tel.: (5411) 4867-2020 Fax: (5411) 4867-0220
E.mail: [email protected] ~.www.noveduc.com

Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de e.v..

¡nstiluto Técnico Industrial # 234 (Circuilo Interior) DrlCina' 2 - Planta Alta
(Rel: Metro Estación Normal) Colonia Agricullura. Deleg. Miguel Hidalgo
México, D. F. • C. P. 11360 - TellFax: 53 96 59 96/53 96 60 20 i
. E-mail: [email protected]@novemex.com.mx

ISBN 978.987-538-281-7 I
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723

Impreso en Argentina. Prinled in Argentina

No se permite la reproduc.cl6n patdal o lolal. el almacenamiento. el alquiler. la lransrnlslón o la transformación de este Ubro en cualquier forma
o por cualquier med'lO. sea electrónico o mecAnico. mediante fotocopias. digitalización u otros metodos. sin el permiso previo y escrito del edi-
IOf. Su Infracción 8sls penada por las leyes 11.723 V 25.446.
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Sobre las autoras

ANA MARiABORZONEes Profesora en Letras y Doctora en Filosolla y Letras (USA), Y se desempeña

como Investigadora Principal del CONICET. Durante las últimas cuatro décadas ha realizado nume-
rosos estudios sobre la problemática del fracaso escolar, atendiendo a los aspectos socioculturales,
cognilivos y pedagógicos que pueden dar cuenta del fracaso entre los niños provenientes de medios
socio económicos desfavorecidos . .fIltre estos trabajos se encuenlran propuestas de intervención.
educativa gue han mostrado ser efectivas para la enseñanza y el aprendizaje de la leclura y de la>
escritura.

CELIA RENATAROSEMeERGes Doctora.en Educación, Investigadora Independiente del CONICET y

Profesora Adjunla de Investigación Educacional (USA). lleva a cabo proyectos deslinados al esludio
de los procesos psicolingülsticos y socioculturales que inciden en el aprendizaje inicial c1ellenguaje
oral y del fengl/aje escrito ya la elaboración de propuestas educativas destinadas a ampliar las opor-
tunidades de aprendizaje de niños de djstintos grupos sociales y culturales. Sus investigaciones han
sido publicadas en revislas cienlllicas del pais y del extranjero así como también en libros y artículos
destinados a la formación docente.

SEATRIZDlUKes Licenciada en Ciencias de la Educación (USA) y Doctora en Psicología (Universidad

de La Plala). Acredita una amplia experiencia en capacitación y apoyo docenfe en el área de la
lectura y la escritura. Ha realizado investigaciones sobre el proceso de alfabetizaciÓn en grupos de
niños de seclores urbanos marginados. Actualmenle investiga sobre dificlIltades en el aprendizaje
de la lectura con el objeto de elaborar propuestas específicas de intervención pedagógica

AOR'ANAS'LVESTRles Profesora en Letras y Doctora (USA). Se ha dedicado a la Psicología del len-

guaje, en especial los ~rendizajes tardfos en la comorensión leclora. Trabaja en varios posgrados,
tal como la Carrera de Especialización en procesos de lectura y escritura, Cátedra UNESCO; la
Maeslrla en Psicología Cognitiva y Aprendizaje, FLACSO; la Poslitulación en Ciencias del Lenguaje,
Institulo Nacional de Profesores "Joaquín V. González", enlre airas. Ha dado cursos y seminarios a
nivel nacional e internacional sobre su especialidad y tiene asimismo numerosas publicaciones sobre
ef tema.

MARIADOLORESPLANAes Licenciada en Lelras (USA) y becaria del CONICET. RealizÓ sus primeros
trabajos en el área de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Actualmente, en
el marco de su tesis de doctorado, ystá investigandO sobre el desarrol!o cognitivo y lingüístico en
niños pegueños. Ha escrito artículos para revislas especializadas y participado en congresos nacio-
nales e internacionales.
 •

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"

'. índice

Presentaci ón 9

Módula 1. Niños y niñas: todos iguales y diferentes

Los niños y las niñas: los caminos de su desarrollo 15
Saber y comprender: los caminos de la cognición 18
Hablar y escuchar: los caminos del lenguaje 20
El encuentro de los niños y las niOas con la escue,a 2:
Puentes entre el hogar y la escuela 27
Para trabajar entre compañeros. Algunas sugerencias 32

Módula 2. Enseñar Y aprender con atros

Aprender en las actividades compartidas 37
Para ir más allá en el aprendizaje 38
¿Cómo col aborar? 40
Conversar: una forma de aprender 42
Todos aprenden: diferentes conocimientos Y diferentes caminos : 44
Acercar la escuela a los niños 47
La colaboración en el au la 50
Para trabajar entre compañeros. Algunas sugerencias 53

Módula 3. El camino de la alfabetización

Mucho más que aprender a leer y escribir : 57
Aprender a hacer cosas con el lenguaje 59
De los primeros usos del lenguaje a' los textos más elaborados 61
Aprender a leer y escribir .. 66
¿Qué sabe hacer un lector-escritor experto? , 66
¿Cómo llegan los niños a ser I~ctores y escritores expertos?. 67
¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a leer y escribir? 69
De las primeras formas de escrilu'ra a la escritura convencionai 76
Leer pal a bras para leer textos 77
Para trabajar entre compañeros. Algunas sugerencias 78

Módulo 4. Hablar y escuchar

PARTICIPAR EN CONVERSACIONES
Conversar en el hogar y en la escuela: aprender sobre el lenguaje y a través del lenguaje 83
Conversar: una forma de colaborar y de explorar la realidad 85
Conversar: una forma de enseñar 88
Conversar: una forma de ampliar el mundo conceptual , 90
Conversar: una forma de construir conocimiento en colaboración 94
 ,

•
ti
•
ALGUNAS' SITUACIONES PARA HA8LAR'Y ESCUCHAR'

El rel ato grupal de cuen tos . .•............ 95

El relato de experiencias personales 98
Adivi nanzas 100
La entrevista 102
Para trabajar entre compañeros. Algunas sugerencias 103

Módulo 5. Descubrir el sistema de escritura

LA CONCIENCIA L1NGülsTlCA y EL INGRESO EN EL MUNDO DE LA ESCRITURA

. Usar el lenguaje y reflexionar sobre el lenguaje 107

La conciencia fonológica y el descubrimiento del principio alfabético 110
La.conciencia fonológica y la escritura de palabras 112
¿Por qué los niños escriben con errores? 114
La lectura de palabras y la conciencia fonológica 115
ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

¿Cómo promover el desarrollo de la conciencia fonológica? 120

Juegos con rlm as 121
El sonido inicial: "tsa empieza como mi nombre" 122
El son ido fi nal: eco, eco : : 124
¿Cuántos sonidos tiene esta palabra? 124
J untar los sonidos : 125
Para trabajar entre compañeros. Algunas sugerencias 126

Módulo 6. Nuevas palabras, nuevos mundos

UN MUNDO DE PALA8RAS

El mundo es un lugar interesante 131

Com prender. y usar palabras 133
Pala bras y conceptos 136
Aprender a nombrar 138
Las palabras de to.dos los días y las palabras de la ciencia 142
Una palabra: una sola forma de escribirla 143
La refl exlón sobre el lengu aje : 144
Palabras en lugar de palabras ...•.................................................................................. 146
ALGUNAS SITUACIONES PARA ENSEflAR NUEVAS PALABRAS

Aprender palabras conversando sobre textos 148

Para aprender el significado de las palabras 149
Para aprender la forma escrita de las palabras 153
Para trabajar entre compatieros. Algunas sugerencias 154

Módulo 7. Leer y comprender

COMPRENDER TEXTOS

¿Qué es comprender un texto? ....................................................................•................. 159

Los conocim,ientos y las estrategias de los nitios 160

~--------- ------------------------------"'----
 •

No todo está dicho en los textos ....................................................................•............. 162

¿Cómo se realizan las inferencias? ............................................................................•... 163
¿Cuál es el tema del texto? 165
Para llegar a ser lectores activos 167
¿CÓMO SE ENSE~A A COMPRENDER UN TEXTO Y A SER LECTORES ACTIVOS?

Para enseñar a eomp;:ender 169

Acercar los textos a los niños 170
Las situaciones de lectura: leer con otros y leer solos 175
Preguntas para niños inteligentes :...............................•........................................ 183
Para trabajar entre compañeros. Algunas sugerencias 185

Módulo 8. Pensar y escribir

ESCRIBIR TEXTOS

De las ideas a un texto escrito 189

Los niños y ias niñas escriben textos .................................•.......................................... 192
Reflexionar para escribir textos 194
¿CÓMO ENSE~AR A ESCRIBIR TEXTOS?

Las situaciones de escritura 196

Escriben lo que decimos ................................................................................•............. 196
Escritura compartida 198
Escritura guiada 198
Escritura independi ente , 200
El taller de escritura: un espacio de colaboración yaprendizaje 202
Las miniclases sobre aspectos especificas 209
Para trabajar entre compañeros. Algunas sugerencias 211

Bi bliografía general : 213

..
 ."..
•
,.

LA CONCIENCIA L1NGÜfSTICA y EL INGRESO EN EL MUNDO

DE LA ESCRITURA

Usar el lenguaje y reflexionar sobre el lenguaje

> Cuando los niños y los adultos usan el lenguaje, generalmente no pie.nsan sobre su estruc-
tura. Cuando alguien escucha hablar a un amigo, presta atención a le que éste quiere comu-
nicarle y no dice ni piensa: "Ah, ahora usa un plural, si dice los pájaros quiere decir que son
más de uno". En la conversación las personas interpretan directamente las ideas o los significa-
dos que escuchan y responden haciendo uso de los conocimientos que po~en sobre la estructura
del lenguaje, pero sin tomar conciencia de esa estructura. Pueden comprellder y producir emisio-
nes sin pensar sobre el articulo que van a usar, .el verbo o los sonidos de las palabras.
Sucede lo mismo que cuando miramos por una ventana: vemos la calle, los árboles o las mon-
tañas a lo lejos, pero no nos detenemos a mirar el vidrio, no le prestamos atención excepto que
haya alguna razón para hacerlo. Si el vidrio está sucio y entorpece la visión o nos interesa ese
lA cristal, el foco de nuestra alención se desviará del paisaje al vidrio. La "s¡ellclllea del lengua-
-k. es como el vidrio: transmitimos
-
e interQ[etamoUignifica..Q..os ..Qasando a través de los son;-
~¥..SJe la fi.[arruítica "..sin tomar conciencia de eslau¿tructur~/l
~ - '"-

> Sin embargo, hay ocasiones en las que los niños y los adultos no usan 1'1lenguaje para co-
municar significados a olras personas, sino que lo toman, consideran su estructura sonora y
gramatical, como un objeto de juego, placer y reflexión:

• en las canciones, en las rimas y en los juegos con palabras,

Una niña de 4 años está hablando con su mama y le dice: "Mamá, dame una manzana, ao?,
ana, banana, ana ... Todos riman" .

• en las preguntas y los comentarios espontáneos de los niños pequeños que están apren-
diendo a hablar,

Ignacio, de 2 años, conversa CQJ1 su mamá.

Madre: Oed: :'Auto, auuto".
Ignacio: Ato..
Madre: No, auto.
Ignacio: SE, mamá, dishe ato.
El niño demuestra lener conciencia de que él no puede pronunciar la palabra auto como lo
hace su mamá .

• en las preguntas y los comentarios que hacen los niños que han comenzado el aprendi-
zaje de la escritura,

21. la idea de que el lenguaje es como uo vidrio es atribuida a Luria por J. Oowning (979) Reading and Rea:
son;ng. Nueva York, Springer.verlag, 1979.
1 na Módulo 5. Descubrir el sistema de escritura

Rodrigo. un niño óe 6 años, está jugando con su hermano Martín, de 3 años:

Martín: Milá, milá, un cado.
Rodrigo: No: un cama, rrrr como la de mi nombre: Rrrrrodr;go,

• en los comentarios de los niños que hablan un dialecto diferente del estándar y se en-
cuentran con el dialecto estándar en el hacia de ios maestros y en la escritura,

Elisa, una niña de primer año, hija de maóre Y padre pa;aguayos, comenta a su maestra:
"¿Viste, seña? Vos decís: 'Yuvia', pero iD digo: 'Iuvia', Pero quiere decir lo mismo porque las
dos escribimos (Juvia",

• en la reflexión de los lingüistas Que analizar. y estudian las diferentes lenguas.

(;U~.
En estos casos en los que el lenguaje se torna un objeto de interés y reflexión, los niños y los
üJi..i;~v:' ..:;J~;..::;,,;¡ ~:'; ,,:::;;-;::-:j;;;:.::-:t.: =.,:,t.r:: :.:!.t ,., ••+.. tt!,..:" (\dl"'l 00: rl"'lnnr'imi~"t0 mpt~linpn¡~tir.o
Il .••• o
~ .
conciencia lingüística. ~\\~~~e)
~ La ~onciencia Iingülslica o .conocimie.n~o.metalingüíslico es la habilidad para atender al len-
~¡ guaje y transformarlo en obJeto de anallsls.

Como el lenguaje está formado por diferentes unidades (sonidos, palabras, oraciones
~, los niños y las niñas que lo toman como objeto de juego y reflexión pueden ir desarrollan-
do conciencia de cualquiera de estas unidades Y dei uso apropiado de algunas de sus formas
según la situación de comunicación. Hay enronces djstintos tipos de conciencia lingüística, que -
implican conocimientos diferentes:

> Conciencia fonológica o conciencia de los sonidos y secuencias de sonidos que forman las

palabras.
Al hablar, decimos juntos los sonidos que 'forman las silabas. Por eso resulta dificil para los ni-
ños identificar ceda vno de 105 sonidos. Si se le pregunta a un niño pequeño cómo empieza
mate, probablemente diga con ma. La conciencia fonológica (como se verá 2 lo largo de este
módulo) se desarrolla participando en situe.:iones de juego con sonidos y en contacto con la
escritura.

> Conciencia léxica o conciencia de las palabras.

A los niños les puede resultar difícil diferenciar una palabra del objeto al que ésta se refiere y
la confunden con las propiedades del objeto porque no centran su atención en la unidad lin-
güística. Cuando se les pregunta si zapallo es una palabra, pueden contestar que no, porque
crece ahí cerca. Si la pregunta es: "¿Qué palabra es más larga, perro u hormiga?", dirán "pe-
rro" porque es un animal más grande. Como se centran en el significado, y no en la unidad
lingüística, los niños pueden considerar equivalentes frases familiares como fa casa grande y
palabras auto, gato, pino.
Por aira parte, al hablar no hacemos paus"s enlre palabras, por lo que es dificil deslindarlas
en el continuo del habla. Si a un niño de 5 o 6 años se le. pregunta cuántas palabras hay en
"El galo corre al ralón", posiblemente conteste "Ires": el gato, corre, al ratón.
"

Usar el lenguaje y reflexionar sobre el lenguaje 109

El aprendizaje de la lectura promueve el desarrollo de la conciencia léxica porque la escritura per-

mite ver las palabras como unidades separadas puesto que en los textos hay espacios entre ellas.
También permite comprender que una palabra corta como tren puede referirse a un objeto largo.

> Conciencia sintáctica o conciencia de que las oraciones estan bien formadas según las re-
gias de la lengua.
Entre los 4 y 7 años, los niños están muy atentos al significado y no a la estructura del len-
guaje. Cuando se les pregunta, por ejemplo, si decir "Ayer papá pintó el cerco" está bien di-
cho, pueden contestar que no, porque su papá sólo pinta paredes. Rechazan oraciones grama-
ticalmente correctas si su significado contradice su experiencia.
Cuando el niño tiene conciencia sintáctica puede darse cuenta de que cometió un error de lec-
tura. Por ejemplo, si lee "Las niñas fue a la escuela", puede identificar el error por la falta de
concordancia entre el sujeto y el verbo. Los niños demuestran tener conciencia sintáctica
cuando pueden decir si una oración es gramaticalmente correcta o no, o corregir una oración
incorrecta .

.> Conciencia pragmática o conciencia sobre qué formas del lenguaje son apropiadas al con-
texto de comunicación.
La conciencia pragmática es la habilidad para darse cuenta de que uno como hablante u otras
personas hacen un uso apropiado o no del lenguaje. Asl por ejemplo, una expresión usada en
la conversación familiar puede no ser apropiada para la comunicación escrita.

En un grupo de primer año, los niños y su maestra, luego de leer un texto sobre los sapos,
formulan y escriben preguntas para averiguar información sobre estos animales.
Maestra: ¿Qué más nos gustaría saber?
Florencia: ¿Del sapo?
Maestra: SI.
Juan: ... Meo lo ojo. .
Maestra: ¡Ah, eso!, si es cierto que hacen pis en los ojos. (Dicta.) "Si es verdad ... "
Juan:..•... q~e te. ~ea lo ojo:',
Maestra: ¿Cómo podemos decir para escribir "que te mean"? Hay otra manera. Vamos a arde.
narnos y vamos a escribir. Primero: "Si te hacen pis en los ojos", porque a veces Queda me.
jor ponerlo así cuando uno lo escribe. ( ... ) Parece Que Juan sabe un montón de sapos.

La conciencia del uso apropiado del lenguaje implica también darse cuenta de que el discur-
so de otra persona no es coherente, no tiene sentido, porque afirma algo que después se con- -:;;::0(,0
tradice: "A mi me gusta ir al cine. Por eso nunca voy al cine". y ./I~\,o'
~._
> Este módulo se centrará en un tipo de conciencia lingüística -la conciencia fonológjca-
porque resulta de fundamental importancia para descubrir el principio alfabétjco En los mó-
dulos siguientes se retomará y ampliará el tratamiento de los otros tipos de conciencia lingüís-
tica (la conciencia léxica, la sintáctica y la pragmática), ligados más directamente con la com-
prensión y la producción de textos.
110 Módulo 5. Descubrir el sistema de escritura

La conciencia fonológica y el descubrimiento

del principio alfabético
> Las palabras del lenguaje humano son estructuras fonológicas, combinaciones de sonidos
O de fonemas. Cuando los niños pequeños aprenden a hablar, van armando representaciones
mentales de los sonidos que forman una palabra. Estas representaciones les permiten identi-
ficar una palabra cuando la escuchan y, con el tiempo, producir palabr.as de manera cada vez
más completa. Esto significa que los niños pequeños pueden usar su conocimiento de lo~
nidos de las 'palabr,!~paLa_comunicars , pero aún no pueden reflexionar sobre este conoci-
miento, es decir, !la tienen conciencia fonológic~
El desarrollo de la conciencia fonológica -esto es, la conciencia de que las palabras están foro
madas por sonidos- se apoya en el conocimiento que los niños ya tienen de la forma fonológi.
ca de las palabras y es fundamental para que éstos puedan acceder a la alfabetización.

> ¿cuál es el papel que juega la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y la escri.
tura? El sistema de escritura que usamos es un sistema alfabético o alfabeto: representa los
sonidos que conforman las palabras mediante letras. El principio alfabético consiste precisa-
mente en la relación entre los sonidos, que son unidades del habla, y las letras, que son uni-.
dades del sistema de escritura. '5,," .

¡;¡;;¡ Para comprender en qué consiste lá escritura el niño debe poder darse cuenta de que lar
~ palabras están formadas por sonidos y que las letras representan esos sonidos. Este descu-
~ brimiento, el del principio alfabético, es un hito !~ndamental en el proceso de aprendizaje
~ de la lectura y la escrit~ra.

La mayorfa de los niños y las niñas, antes de aprender a leer y a escribir, no se dan cuenta de
que las palabras están formadas por sonidos, es decir, no tienen conciencia fonológica. ¿Por
qué no atienden a los sonidos?

• Porque, como ya se dijo. cuando los niños escuchan una emisión o alguien les habla,
atraviesan la estructura sonora de la palabra y sólo se interesan por el significado.

Marra José y sus compañeros jugaban a "Viene un barco cargado de .. .":

Maestra: Viene .un barco cargado de cosas que tienen nombre que empieza con mmm.

luan: Mesa.
Ana: Mono.
Daniel: Mate.
M. José: ¡Yerba!
Maestra: Maria José, no tenés que pensar en la cosa. T~nés que pensar en el nombre, en los
sOAidos que tiene y en cómo empieza.
Pero en la otra ~ueltadel juego se repite la situación cuando los niños tienen que decir pala-

bras que empiezan con b.

Daniel: Beso.
Marta: Bicho.
Pedro: Boca.
M. José: River.
 La conciencia fonológica y el descubrimienlo del principio alfabético 111'

Olvidar por un rato el significado de las palabras y atender sólo a la estructura sonora es di-
fícil para los niños y también para los adultos.

(porque no encuentran los sonidos en el habla en forma separada uno del otro. No ha-
blamos separando I-o-s-s-o-n-i-d-o-s y diciendo uno después del otro, sino que coarti-
culamos, esto es: articulamos prácticamente al mismo tiempo los sonidos que forman
una silaba. Para decir "Susana" un hablante, al pronunciar la s ya está redondeando los
labios como para decir la u. Está juntando la s y la u en su. El habla es un continuo so-
'noro en el que I~s sonidos no se producen separados, uno por uno. ')

Entonces, ¿cómo puede el niño desc'ubrir que las palabras están formad.s por sonidos? Si el niño
no descubre los sonidos, tampoco puede aprender las correspondencias sonido-letra, porque
¿con qué va a relacionar una letra si no puede inferir del continuo del habla el sonido corres-
pondiente a esa letra?
Algunos niños llegan a descubrir los sonidos a partir de las rimas y los juegos con el lenguaje. Pe-
ro otros, especialmente aquellos que no han tenido oportunidad de participar en estos juegos, pa-
ra adquirir conciencia fonológica requerirán una enseñanza especifica y más sistemática en la
que se recreen las situaciones de enseñanza impllcita que tienen lugar en algunas familias.
,:.'," ." ~ •.•
\c--.~
! '.
> Los niños y las niñas van ildquiriendo conciencia fonológica al ir desarrollando distintas
'I ~~" habilidades: .•••

,
"', - darse cuenta de que dos o más palabras riman, y decir palabra:; que rimen,
L ...•'
- darse cuenta de que dos o más palabras comienzan o terminan con el mismo sonido
~
o tienen un mismo sonido en el medio, y decir palabras que comiencen o terminen
1~ con el mismo sonido,
- darse cuenta de qué palabra resulta si alguien la dice en pedacitos (s-o-I ; sol),
- darse cuenta de qué sonidos y cuántos componen una palabra,
- cjarse cuenta de qué palabra resulta si se le quita a una palabra el sonido inicial (pa-
la ; ala).
Cuando las niñas y los niños han adquirido una o varias de estas habilidades;ya han logrado aten-
der a la estructura sonora de la palabra, dejando de lado el signiticado. Pero no todas estas ha-
f ; bilidades son igualmente diflciles. Por ejemplo, resulta más fácil' para los niños darse cuenta de
l:"l' '.;
que dos palabras riman o comienzan con el mismo sonido que las otras habilidades.

> Muchos niños hacen sus primeros intentos de leer y escribir cuando aún no han desarro-
llado todas las habilidades involucradas en la conciencia tono lógica. ¿Cómo leen y escriben es-
tos nirios?
Hay niños y niñas que, ya desde pequeños, pueden leer y escribir unas pocas palabras. Por
ejemplo, leen "Coca-cola", "Zorro", "Sugus" y escriben su nombre, "mamá", "papá" y el nom-
bre de sus hermanos,
Para leer estas palabras han aprendido a reconocer algún rasgo, por ejemplo la Z del zorro, y
a relacionarlo con el significado de la palabra escrita zorro. No reconocen que la letra z suena
como ssss, sino que memorizaron la relación ~ntre esos trazos de la Z y la palabra entera.
También para escribir han aprendido de memoria el trazado de una secuencia de letras, pero
no reconocen la relación entre esas letras y los sonidos'correspondientes.
 '. no,"

1"12" Módulo 5. Descubrir'el sistema de,escritura

Las estrategias que emplean los niños para .Ieer y para escribir estas. primeras palabras son,se-
mejantes porque en ellas se recurre a la memoria y no se analizan los sonidos que forman las
palabras. Se diferencian, sin embargo, porque mientras que para la lectura selecdonan una
única pista a fin de leer toda la palabra, en la escritura deben memorizar el trazado de todas
las letras y su secuencia.

> Para algunos niños esta lectura y escritura de memoria es parte de los primeros momentos del
proceso de alfabetizadón, porque comienzan a atender a la escritura como marcas que tienen sig-
nificado. Al misr¡¡o tiempo, los adultos que interactúan con estos niños les enseñan a copiar, a des-
cubrir qué dicen las marcas, les proponen juegos orales con pa-
labras (rimas, trabalenguas, adivinanzas), les dicen, por ejem- Pero no todos los niños pueden seguir
plo, que mesa empieza con la m de mamá y señalan cuándo este recorrido, porque si no participan
una palabra empieza como la de su nombre. Todas estas situa- de situaciones para adquirir conciencia
ciones conducen a los niños a desarrollar conciencia fonológi- fonológica, avanzan a un ritmo muy

ca y a aprender algunas correspondencias letra-sonido. Por es- lento o contmuan usanQO una esrrare-
gia de memoria que sólo les permite
,
te camino van más allá de la lectura y la escritura de memoria '.
leer y escribir unas pocas palabras. '.
y empiezan a analizar las palabras para leerlas y escribirlas.

""l:

La conCienCia fonológica y la escritura de palabras !~

<:l.:
4' 'lJo.Paraque los niños y las niñas puedan escribir todas las palabras es necesario que desarrollen ..
candencia fonológica.

La conciencia fonológica, al permitir al niño deslindar los sonidos de las palabras, facilita yace-
lera el aprendizaje de la escritura porque él'puede inferir las correspondencias. entre los soni-
. dos y las lelras y, una vez que las conoce, usa esle conocimiento para escribir palabras."
t r
" 11:

> Cuando los niños desarrollan conciencia fonológica y conocen algunas correspondencias,
comienzan a usar una estralegia analltica para escribir palabras: repiten la palabra, la dicen
varias veces, la van analizando sonido pa'r sonido y recuper~n las letras correspondientes.
Para analizar las palabras en sonidos, los niños prolongan los sonidos, que es una estrategia que uti-
lizan espontáneamente para poder identificarlos y así producir escrituras más'completas.
c..Entrela prolongación de sonidos y el desarrollo de la conciencia fonológica se da una relación
de interacción: cuanto más conciencia fonológica tiene un niño, mayor es su habilidad para
prolongar sonidos. A su vez, la prolongación ayuda al niño a descubrir los sonidos en las pala-
bras que pronuncia y asl contribuye al desarrollo de la conciencia fonológica::)

22. El concepto de conciencia (onDlógica fue desarrollado por 1. Liberman, O. Shankweiler, F. Fisher y B. Carteo
"Expliclt syllable and phonemic segmentation in the young child", en Journal o( Experimental Child Psychology lB.
1974, pp. 201.212. Los primeros trabajos Que estudiaron la relación entre conciencia fonológica y aprendizaje de la
lectura y la escritura en español fueron realizados por la Dra. Ana Maria Borzone de Manrique y su equipo y fueron
publicados en A. M. Borzone de Manrique y S. Gramigna, "La segmentación fonológica y silábica en niños de prees.
colar y primer grado", en Lectura y vida 5, 1983, pp. 4-13. En la actualidad esta Unea de investigación e interven.
ción tiene un gran desarrollo en España. Entre los tr,ªbajos más importantes pueden .citarse los de S. Defior Citoler,
"la conciencia fonológica y la adquisición de la lectoescritura", en Infancia y aprendizaje 67.68.1994, pp. 91.113.
 --' _------_ .._-_.- ------------------
.....

La conciencia fonológica y la escritura,de palabras 113.

En el siguiente intercambio los 'niños colaboran entre sr para prolongar fos sonidos y escribir
las palabras.
Maestra: A ver, Dieguito. ya escribiste: "Yo todos los días me saco la". Ahora te falta "en la
escuela" .
Diego: Eeeennnnn. (Escribe e.)
Sandra: La de nene. (Diego escribe en.)
Diego: En lila. (Escribe Ila.)
Martin: /fa dice ahl; borralo, está mal, dale..
Diego: (Corrige la.) Eess. (Escribe e.)
Sandra: Esss, la de sapo.
Diego: (Escribe es.1 SI, eseu, eu, la u. (Escribe eseu.)
egu;r Martín: Ahora la eee ...
;ioan Todos estos niños están usando una estrategia analítica para escribir palabras aunque tengan
'ia diferente grado de dominio de ella.
muy
~rate- Los niños y las niñas pueden emplear una estrategia analitica aunque, por el grado de desa.
~mite rrollo de sus habilidades metalingüísticas y de sus conocimientos sobre las correspondencias,
;.
no escriban aún las palabras en forma convencional.

> La necesidad que tienen los niños de escuchar ios sonidos para poder escribir, cuando están dan-
do sus primeros pasos en este aprendizaje, se manifiesta no sólo en las situaciones de escritura en
colaboración como la de Dieguito y sus amigos, sino también en las situaciones en. las que para es-
cribir solos se 2utodictan mientras escriben, esto es, se dictan a si mismos las palabras en voz alta.
En el autodietado recortan la palabra en forma secuencial, prolongan los sonidos, los identifican y apli-
f .C . can sus conocimientos de las correspondencias o preguntan por las letras antes de escribir.
i'i "

>. El autodictado indica que los niños no se basan para escribir en una secuencia memoriza-
da de letras, como en las primeras escrituras del nombre cuando aprenden a escribirlo median-
te la copia, sino que realizan el análisis fonológico de la palabra.
, .
~¡.
.,4
.¡" ; lngrid, una niiia de 8 años que estaba repitiendo primer ario y no escribla ninguna palabra, se
" ,~ incorporó a un programa especial de apoyo a la alfabetización, en el cual se planteaban situa-
i""J ":
ciones para promover el desarrollo de la conciencia fonológica. En una oportunidad, cuando ya
había avanzado en el dominio de las habilidades fonológicas y de escritura, comentó a su maes-
tra: "Porque antes para escribir yo decla: 'Vaya poner la n, voy a poner la j' y estaba todo mal;
escribía cualquier cosa. Y ahora yo repito bien toda la palabra y así sé qué tengo que poner".
Ella se había dado cuenta de su cambio de estrategia (escribir no es poner cualquier letra si-
no las correspondientes a los sonidos), lo que le permitió escribir en forma convencional.

AsI conio Ingrid, los niños comienzan a analizar fonológicamente las palabras repitiéndolas len-
tamente para si e identificando y deslindando loS sonjdos .!.! análisis de las palabras en soni-
.dos no es una tarea cognitiva sencilla para los niños.
La dificultad que experimentan algunos niños al cqmenzar el aprendizaje se ilustra en el si-
guiente intercambio entre una maestra de primer año y uno de sus alumnos, La maestra apo-
ya el proceso de escritura del niño realizando el análisis de la palabra junto con él, paso a pa-

.'
so. Esta acción conjunta le proporciona al niño el modelo de una estrategia de ana lisis que'lue-
go podrá emplear para autodictarse en situaciones de escritura individual.

l
"

,/".'
,1:;".0...,
"
".
11A~ Módulo 5", Descubrir'el-sistema:de'escrilura,

Luego de la lectura del texto "El pez pescador"; la maestra contesta"por-escrito, junto con un
niño, algunas preguntas sobre este texto y sobre otro leido anteriormente, "La rémora".
Maestra: ¿En qué se parecen la rémora y el pez pescador? ¿Qué tienen de igual ellos dos? ¿Qué
son?
Nicolás: Pescados,
Maestra: Pongamos "Son peces" o "Son pescados",
Nicolás: Con la p.
Maestra: Primero vamos a escribir "Son",
Nicolás: Son. La o.
Maestra: Antes de la o. ¿qué te falta? Hay un sonido más; a ver si te das cuenta: ssson.
Nicolás: La de sapo. Y la 0, seño.
Maestra: Muy bien. ¿Y con qué termina son? Sonnnn.
Nicolás: La n de nido. (Nicolás escribe.)
Nicolás: Listo, seno.
Maestra: Ahora, si. Escribamos "pescados".

Con la práctica de la escritura el proceso de análisis se va ~utomatizandll, es decir, se realiza en

forma rápida, sin esfuerzo y sin requerir mucha atención de parte del niño, quien ya no nece-
sita repetir e ir analizando cada una de las palabras._El autodictado va desapareciendo.

¿Por qué los niños escriben con errores?

Cuando están ~prendiendo a escribir, la escritura de los nIños presenta errores:

., .
., .,
Algunos de estos errores están relacionados con dificultades para tomar conciencia de to-
dos los sonidos que forman las palabras.
Otros errores están relacionados con las características del sistema ortográfico del español.

> Sin el andamiaje de la maestra, las dificultades que los niños experimentan para separar
los sonidos se manifiestan en errores: en la escritura de los niños faltan muchas letras. Por
ejemplo, escriben "Aa" por pato. ¿Por qué? Porque los niños separan con facilidad la palabra
en silabas pero tienen mayor dificultad para deslindar los sonidos que forman la silaba. Al separar
en silabas, identifican rápidamente las vocales porque éstas se pueden percibir mejor en el
continuo del habla que las consonantes.

> A medida que los niños adquieren conciencia de los sonidos, omiten menos letras y van com-
pletando su escritura, pero continúan omitiendo algunas letras, con mayor frecuencia la segun-
da letra de los grupos consonánticos (la lo la r de pI, como en plata; de pr, como en premio;
de tr, como en tren; tI, ar, etc.) y la n y la s cuando son la tercera consonante de una silaba,
como por ejemplo en fantasma.
e Estas omisiones se deben a que en los grupos consonánticos, la t o la r están tan pegadas a
la vocal que el niño no se da cuenta de que hay dos consonantes. Algo similar sucede con la
n y la [1
> A pesar de estas dificultades, aprender a escribir en español es más fácil que en otras len-

--------",.--_. - . .. -- ----
----------- o ••
 "-""-'.r'~-"~_"-' _.. ~._-. __ ,_. __

La .lectura de palabras- y: la. conciencia' fonológica 1¡15.

guas. El español es una lengua amigable -ayuda al aprendiz de escritor- debido a que su sis-
tema ortográfico es simple.

> En español, las relaciones entre los sonidos y las letras son directas, una a una, en la ma.
'. ~w yorra de los casos. El sonido lal siempre se escribe como a y la letra a siempre se lee como el

~~ .:~~ sonido la/. Este tipo de relación uno a uno se da en: e, o, m, n, ñ, 1, p, t, d, rr, eh, 1, h.
En los demás casos, aunque la relación no es muy compleja, puede dar lugar a errores de orlo-
gralCay de lectura. De hecho el sonido IsI puede encontrarse escrito como s, e, Z; el sonido Ibl,
como b y v; el sonido IV como gy j: la lil como i, y Sin embargo, estas relaciones indirectas no
entorpecen el progreso en el aprendizaje de la escritura porque en español el niño puede escri-
bir como suenan muchas palabras y éstas se corresponden con la escritura convencional.
Además, si los niños ven con frecuencia y escriben en forma convencional las palabras que
ver
presentan dificultades ortográficas, como vaca, las aprenden rápidamente porque desde muy
pequeños pueden tener conciencia o[tográlica, esto es, conciencia de que hay sonidos que pue-
¥
-
den escribirse de distinta manera. Muchas veces los niños manifiestan sus dudas scbre las co-
"
'"t
1':
l!.:.
rrespondencias y \a ortograffa apropiada mediante preguntas.

f' Una maestra de primer ano estabaescribiendo junto co.olos ninos un texto sobreformas de pes_
car. Los ninos se~alaban que se puede pescar con botas adentro del aguay desde un bote.
'C' Maestra: Muy bien, Florencia, se puede pescar desde un bote. Escribo. (Escribe: "Se puede
!-=-'. pescar desde un".)
t
l¡..
f.
Florencia: Yo pongo bote.
Maestra: Bueno, pasá.
Florencia: (Se levanta y se acerca al pizarrón. Mira a la maestra y le pregunta,) ¿Bote con b
¡, larga o v corta?
, Maestra: Con b larga. Las preguntas de los niños tienen que
.i Florencia: ¿Cuál es la b larga? ser siempre valoradas y respondidas .

Maestra: (Escribe en el pizarrón una b.l Es ésta. Revelan sus reflexiones sobre el len-

Florencia pone de manifiesto que ha adquirido ,-onciencia ~ guaje y la información que necesitan
togr<1fica aun cuando no está muy segura respecto del trazo para continuar con su proceso de
de cada letra. aprendizaje.

La lectura de palabras y la conciencia fonológica

"
La leclura es un sistema complejo de habilidades y conocimientos, algunos relacionados con
la identificación rápida de las palabras escritas y otros vinculados con la comprensión del lengua-
je y el mundo. Ninguno de estos dos tipos de conocimiento y habilidades es suficiente por si
solo para leer un texto. Reconocer cada palabra. del texto aisladamente no garantiza la com-
prensión, pero, por otro lado, si no se reconocen las palabras con precisión y rapidez, se difi-
culta la comprensión del texto.23
La identificación de las palabras en el proceso de lectura está relacionada con el desarrollo de

23. Este modelo de lectura es el que plantea M. J. Adams en 8egiflniflg to Read, Carnbridge-Massachusetts, MIT
Press, 1990.
1;16:-, Módulo 5. Descubrirl el sistema ~deescritura!

la conciencia fonológica: de ahl que este aspecto se aborde en el presente módulo. Los proce-
sos de comprensión merecen una atención especial que se les dedicará en el módulo 7.

> Cuando los niños desarrollan conciencia fonológica pueden comenzar a leer reconociendo
palabras al convertir las letras en los sonidos que les corresponden y juntar estos sonidOs.
Mientras que para escribir los niños tenian que poder prolongar y deslindar lós sonidos, para
leer deben poder hacer una sintesis de los sonidos, juntarlos. ¿Por qué es importante este as-
pecto del proceso de aprendizaje de la lectura?
Si se escucha a un lector experto cuando lee en voz alta, puede observarse que reconoce las
palabr9s con rapidez y precisión y, cuando termina de leer, puede relatar lo que ha leido porque r
lo ha comprendido. La mayor parte de los niños que están aprendiendo a leer, en cambio, lee ~
con dificultad y esfuerzo, letra por letra o sflaba por sflaba y muchas veces no comprende lo ~
que leyó. ¿Cómo llegaron muchos adultos y niños mayores a ser lectores expertos? ¿Los lectores .1
A
expertos tuvieron que realizar el esfuerzo de aprender a convertir las letras en sonidos? ,
.,-
> Cuando los niños comienzan a relacionar la escritura y el habla y dejan de leer de memoria, t, .~

deben aprender a convertir las letras en sonidos y a h'acer una sinlesis de esos sonidos, a juntar-
los. Este proceso se conoce con el nombre de~odificacLón fonológica." La recodificación es len-
ta y trabajosa en un principio Rero con la práctic; se vuelve automática, permitiendo la identifi-
..
.,
cación rápida y precisa de las palabras y facilitando el proceso de comprensión: solamente si el
.. ,,
'.

reconocimiento de palabras se ha automatizado y demanda poco esfuerzo, los lectores disponen

de los recursos cognitivos necesarios para la comprensión del texto que está leyendo. ¿Qué cami-
no recorren los niños para llegar a leer palabras en forma fluida, precisa y rápida?
,, .
: 'l
> En un principio, los niños y las niñas que desarrollan conciencia fonológica relacionan al- ,
guna letra de la palabra que quieren leer con el sonido correspondiente y adivinan el resto de la
palabra a partir de esa pista_ Pero leer no es adivinar y a menudo esta estrategia los conduce
a error, porque confunden palabras que tienen letras que coinciden, como pelo y pato.
¡
A medida que los niños conocen más correspondencias, pueden comenzar a leer palabras con- j ~;
virtiendo todas las letras que ven escritas en los sORidos que corresponden. Llegan a dominar 1
,;
este proceso de recodificación gradualmente: .1, .j;

.,~ "~
-1
"
4 Los niños conocen varias correspondencias letra-sonido y pueden ir pronunciando las f¡
letras y silabas que ven, pero no logran hacer una slntesis, juntar los sonidos para re- -'
conocer las palabras. .
Florencia, una niña de primer año, intentaba leer la palabra fiJa con ayuda de su maestra.
Florencia: fo ... foca.
Maestra: A ver, Flor. Leé bien, como aprendiste. No adivines.
Florencia: fff ... iiii. (Silencio.)
Maestra: Muy bien. ¿Cómo dice?
Florencia: fL .. 1111
... aaaa.

2.'\. El proce:;o de recodificación (onológica fue planteado por L. C. Ehri, "Oevelopment 01 the ability to read
words", en R. Barr. M. L. Kamil. P.B. Mosenthal y P. O. Jackson (eds.). Handbook of Reading Research vol. 2. Nue-
va York. Longman. 199 l.
 La lectura de:palabras.y la conciencia,fonológica 117:

Maestra: ¿Y todo junto?

Florencia: ¡Ah, no! Junto no puedo.
Como se ve en el ejemplo, Florencia comienza recurriendo a la estrategia que usaba anterior-
mente: reconoce una letra (la f) y adivina la palabra sin atender al resto de las letras. Ante
la insistencia de la maestra, comienza a recodificar, estrategia que aún le demanda un gran
esfuerzo .

• Los niños logran identificar la palabra leida cuando terminan de pronunciarla; van re-
codificando las palabras en voz alta. En algunos casos pueden tener dificultades para
establecer algunas correspondencias.

En un grupo de primer ciclo, después de la lectura de un episodio del libro Las aventuras de
Tomás, la maestra entrega a los niños tarjetas con palabras escritas.
Maestra: A ver quién se anima a leer ésta.
Alicia: CaaL, cabaaa... 110.,.Caballo.
Rubén:PaL, too... Pato.
Juan: No. pato no. palo .

• Los niños recodifican más rápidamente y e~ voz baja, y luego pronuncian la palabra
completa en forma fiuida,

• Los niños leen paiabras con veiocidad y precisión.

> Estas diferentes formas de leer palabras no se presentan como etapas sucesivas sino que
pueden darse en un mismo momento del aprendizaje, Tanto la palabra como aspectos de la si:
1 tuación pueden afectar el desempeño de los niños al leer.
,t.~
.. f;
.,"o • Los niños pueden apoyarse en el contexto tanto de la situación como de las otras pa•
labras del texto que están leyendo para identificar una palabra o reconocer un error
~.
~'\ que han cometido,
r,
~!!::
Nancy y Gisela, dos niñas de primer año, leran una lista de animales que el grupo habra ela-
• .oj.,
'( borado como parte de una actividad realizada en el aula.
Nancy: Saaa,.. po. Sapo,
Gisela: Ma ... nnno. ¿Mano? (Risas.) ¡Mano no es un animal!
Nancy; No, mono.
Gisela: Mono.

Gisela iee mano por mono, pero ella misma duda de su lectura, porque las niñas saben
que están leyendo una lista de nombres de an imales. De este modo, Gisela se apoya en
la información que le da el contexto de la situación de lectura para detectar su error.
, En una situación de lectura de palabras aisladas, sin un contexto que los ayude, los ni-
.ños pueden no detectar sus errores de lectura ante una dificultad de recodificación,

Nancy lee una lista de palabras que encuentra en un cuaderno de su maestra:

Nancy: Noooo.,. la. Not~ dice acá.

.. ~~
,
:1" t'.
1 o;
I - . -.,~.

~_.f.~,
118: Módulo :5. Descubrir. el. sistema,de- escritura;

Maestra: ¿Estás leyendo mi cuaderno? Bueno, ¿a ver?

Nancy: Luu da. Luda. ¿Quées luda?
Maestra: Lupa, lupa. Ah! dice lupa.
La maestra explica qué es una lupa .

• Las palabras cortas se leen más fácilmente que las largas.

Darlo: Moa... le. Mole.

Maestra: ¿Y acá qué dice? ~. ~.
Darro: Pa... le... too Leto. ! •.
Maestra: ¿Esta es una o? 1
Darro: Paaa... la. Pala. 1.
Maestra: A ver, esperá que te ayudo. Leamos juntos.
Maestra y Darro: Pa ... le... taaaa.
;
Dario: iPaleta! ~"~.
"£
~,.
• Las palabras que tienen grupos consonánticos como br, pr, el, pI son más diflciles de
~
leer que aquellas que no los tienen. '.

Daniel: El papá lo agarró del... ¿barazo?

Maestra: ¿A ver? Leé de nuevo.
Daniel: Ba... ba... ¿Cómose dice esto? (Señala bra.)
Maestra: Bra, bra.
Oaniel: ¡Ah! ¡Brazo!

• La forma en que los niños leen depende de la familiaridad que tengan con las palabras.
As! por ejemplo, un niño puede reconocer con mucha velocidad y precisión palabras
muy frecuentes como gato •. casa o sol, pero recodifica con esfuerzo palabras descono-
cidas, Cuando el niño lee muchas veces una palabra. ésta se torna para él más familiar
y, cuando vuelva a encontrarla, la leerá con menor esfuerzo y mayor rapidez.

Para llegar a ser lectores expertos los niños y las niñas deben tener muchas oportunidades de
ieer que les permitan adquirir la fluidez necesaria para poder hacerlo en forma autónoma y
comprensiva. la lectura frecuente de palabras y lexlos da lugar a que el proceso de recodificación
se vuelva cada vez más rápido y'seguro y se supere el silabeo.

> Los maestros pueden proponer actividades para que los niños logren automatizar el proce-
so de lectura.
En el juego de la "Tarjeta relámpago" la maestra muesrra, por un perlado muy breve, una pa-
iabra escrita y la esconde. Los niños deben leerla rápidamente.

Luego de leer el cuento "El pr!nc!pe torpe", una maestra de segundo año presentó en tarje-
tas las palabras más importantes de la historia.
La maestra muestra la tarjeta con la palabra torpe.
Gabriel: ¡Eh! ¡Muy rápido!
Álvaro: Tor ... tor ... ¡Torta!
Ramón:Torpe, torpe. El prlncipe torpe.
 ,.~,.
~_._---------------------------------------
}~," .
.~ "
~ " La lectura de palabras y la conciencia fonológica 11 9

Maestra: Muy bien, torpe. (Muestra la tarjet. con la palabra princesa.)

Ayelén: Principe.
Ramón: No, princesa.
Maestra: ¿A ver? Va de nuevo.
Niñas: Princesa, princesa.

Otra situación que contribuye a que los niños adquieran fluidez es la lectura repetida de textos.
Para que esta situación tenga sentido, es necesario que el maestra plantee un objetiva que re-
sulte atractiva a los niños y las motive a practicar la lectura: leer un texto varias veces para si
antes de leerlo a otros,

Una maestra de tercer año dio lugar a una situación de lecturas repetidas a partir de un cues-
"~ tionario que los niños iban a hacer al grupo de segundo año. Pid.ió a los niños que leyeran ca-
~.
da pregunta varias veces, para poder leer bien después a sus compañeros.
Maestra: "Hay mucha gente QU~ se parece a las brujas, pero no lo es. Estas preguntas pue-
!'.

"l.
den ayudar a saber si esa persona es una bruja o no. Ahora contest~ estas preguntas". (La
maestra lee las preguntas que llevó esc,;tas en un afiche.) Ustedes van a practicar y les van
a leer las preguntas a los chicos de segundo. Tienen que escribir las respuestas sr o no.
M~rra, de tercer afio, practica la lectura y luego va a hacerle las preguntas a Jimena, de se.
:. gundo año. Alicia, también de segundo. participa de la situación.
Marfa: (Marcando la entonación de pregunta.) ¡Usás vestidos largos de color negro y sombre.
l.
ros puntiagudos?

.
~
Alicia: sr, en su casa. Yo la vi, yo la vi.
Jimena: Es verdad.
'~
, . Marra: ¿Cocinás rarees y sapos en enormes ollas negras?
Alicia: ¡Puaj! ¡Qué. asco! Yo no como.
limena: Nooo, yo cocino serpientes.
ji .
" Marra: Entonces... ¡Qué pongo?
Alicia: Que sI.
Marra: ¿Sos capaz de hacer llover?
Jimena: No, eso no.
Marfa: Na importa; porque igual si ya contestaste que si a dos, sos una bruja.

Leer varias veces el mismo texto o tener que leer palabras rápidamente lleva a que los niños
adquieran fluidez. y a automatizar el proceso de lectura. Cuando las niños leen palabras con
fluidez, sin deletrear ni silabear, pueden comprender mejor las textos.

!i!:~VI descubrimiento del principio alfabético -esto es, de la relación entre las sonidos y las le-
~ tras- es un paso fundamental en el camino de la alfabetización. la conciencia fonológica per-
~ mile el acceso a los sonidos y, en este. sentido, es la llave que abre la puerta al mundo de la
~ lectura y la escritura. la conciencia fonológica, aunque no su'.'ciente, es una condición abso.
~ lulamente necesaria para que los niños y las niñas puedan llegar a comprender y producir tex-
~ tos escritos elaborados y complejos':'
',? .~

~
 " .....
120 Módulo 5. Descubrir el sistema de escritura

ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

¿Cómo promover el desarrollo de la conciencia fonológica?

,
J'

Las situaciones de juego con sonidos que desarrollan conciencia fonológica facilitan el apren- ';¡'
-,
dizaje de la lectura y la escritura. f;
. t

> Los niños que en su hogar leen poeslas, conversan y reflexionan con sus padres, hermanos y
~
':: jI

abuelos sobre el lenguaje, desarrollan, en estas situaciones de enseñanza impllcita, conciencia

.
i
fonológica y otros conocimientos que podrán usar para comprender el sistema de escritura. !

> Los niños que no tienen en su hogar oportunidades de participar en estas situaciones in-
" ,
~. ,-j~ !:::t'..!;3 'f .::~.:;!t:..:;;:;;.:!:.:..
fnrrn .•. lp", riP i.'P£r) t:'on el !~nrllFllp(rlP rim;::¡o:-: r~nrinnf't:':' ;:r.I"I,:;f~,:~
palabras y textos en colaboración necesitarán que el maestro las recree en el aula con un ob-
jetivo expilcito de enseñanza y de modo más sistemático.

> Las situaciones mediante las cuales el maestro puede contribuir a que los niños desarro-
llen conciencia fonológica son:
juegos de reconocimiento y producción de rimas,
juegos de identificación del sonido inicial y final de una palabra,
juegos de srntesis de sonidos: los niños tienen que juntar los sonidos de una palabra
que fueron pronunciados en forma separada,
juegos de prolongación de sonidos. ,r.
--

Estas habilidades tienen diferente ni~el de difi.cultad, que conviene que la maestra tenga en
cuenta al plantear una progresión en las 'sltuaclones. Son más fáciles las sitúaciones de rima
que aquellas en las que se atiende al sonido inicial o final de una palabra. tstas, a SUvez, son
más sencillas que los juegos de slntesls de sonidos. Lo más dificil para los niños resulta pro-
longar los sonidos de una palabra.
En cada uno de los juegos se va incrementando la participación del niño, de la identificación a .t:

la producción. Los niños pueden primero reconocer cuándo dos palabras riman y sólo después
inventar ellos mismos una rima. Pero cuando se integra un nuevo tipo de situación, como por
ejemplo los juegos con sonido inicial o segmentación, no se abandona la anterior. Asr por ejem-
plo, aunque los niños puedan ya producir rimas sencillas, no se abandonan las situaciones de -,,
reconocimiento de rimas en poesfas y canciones. Aunque ya puedan prolongar sonidos en la
escritura de palabras, no se dejan de crear situaciones de identificación de sonido inicial de
las palabras.
Si los niños ingresan en primer año 'sin ningún desarrollo de conciencia fonológica, es necesa-
rio tener en cuenta esta progresión y diseñar gran cantidad y variedad de situaciones para de-
sarrollarla. Los avances en el aprendizaje no dependen sólo de la capacidad de cada niño si-
no de la interacción entre sus conocimientos y la calidad de la intervención pedagógica.

....,
•
L .•I';'.'

",' ~
-,.

Juegos con riméis 121

Juegos con rimas

Las situaciones frecuentes de juegos con palabras y en las que se leen y comparten poesías y
canciones conducen naturalmente a los niños a atender a las palabras que riman. Se pueden
plantear distintas situaciones .

• Reconocer en tarjetas con dibujos aquellas palabras que riman.

En un grupo de cinco años de un jardín de infantes la maestra mostró a los niños tarjetas con
dibujos de objetos cuyos nombres rimaban de a pares. Cuando éstos reconocieron luna, uno
de ellos comentó espontáneamente: "Como vacuna".
Maestra: Cuando nombraron la luna, Jonathan dijo "vacuna". Y en este juego ...
Jony: ... tenés que adivinar qué pega.
Maestra: Hay que juntar. las tarjetas con las cosas que riman. Sol, ¿con cuál rima?, ¿con za-
pallo?

t.r Todos: ¡No!

Maestra: ¿Con (araR
L
¡
, Todos: ¡Si!
,
¡ Maestra: ¿Mariposa con foca?

i Todos: No.

¡ Maestra: ¿Con osa?

Todos: SI.
¡
Erika: También con cosa y baca con foca.
Maestra: ¿Qué otras?
,
1
David: Helado con pescado.
1
• Maestra: Zapallo ¿con qué?
~ Jony: Con caballo.
j

• Decir palabras e invitar a los niños a que digan otras.que riman.

Maestra: Pato, pato rima con ...

Darío: Te mato .

• Decir tres palabras, dos que rimen.y una no, y los niños descubren la palabra e~trometida.

Maestra: Avión, pan y canción. ¿Cuál es la que na rima? ¿Cuál se entrometió?

Florencia: Pan .

• Cantar o decir una poesía que Jos niños conocen y cambiar las palabras que riman. Los
niños lo corrigen.

Maestra: Que nieve, Que nieve, la vieja no se mueve.

Elisa: Así no es: Que llueva, que llueva ...
Niños;a coro: ... Ia vieja está en la cueva.
o Inventar rimas.

En un grupo de cinco años la maestra propuso inventar rimas.

Maestra: ¿Se acuerdan qué hacía el sereno?
 •
.,!.. ._ .•• :.•• ,-" .• ,' , ••

122' Módulo 5. Descubrir el sistema de escritura.

Vera: Cantaba las horas.

Maestra: Vamos a inventar el canto del sereno. A la una...
Edu: Sereno, sereno, es la 'una.
Maestra: 8ueno, busquemos algo que suene parecida a una.
Por ejemplo, los bebés, ¿dónde duermen? Las situaciones de reconocimiento y
Agustín: En la cuna. Ya sé: es la una, es la una, es hora de ir producción de rimas se pueden reali-
a la cuna. zar con flteres. Son recursos muy bue-
Maestra: A las dos, a las dos. nos para lograr la participación de los
Adrián: A las dos, a las dos, siempre vas volando vos. niños más chicos o muy timidos.

> En las primeras situaciones de juegos con rimas, las maestras y maestros no introducen la
escritura para que la atención de los niños se centre exclusivamente en los sonidos. A medida ,~
,.;
que los niños. desarrollan mayores habilidades de conciencia fonológica, la maestra puede in-
troducir la escritura para escribir las rimas que los niños dicen o para leer y marcar en el tex-
to las rimas. De ese moda los nliios empiezan a relaCionar lOSSOnidOScon las letras.

En un grupo de niños de primer ciclo, la maestra trajo una poesfa y lo: chicos más grandes
(de segundo y tercer ano) la leyeron mientras que los más chicos señalaban las rimas.
Maestra: Vamos a leer. Primero va a leer Elisa.
Elisa: "Una gata y un gato se casaron un día I y hubo fiesta en la casa donde el gato vivla".
• •
Maestra: ¿Quién marca una rima?
Yahana: Yo, yo.
Maestra: Yohana, mareé una rima acá. (Yohana señala día yvivfa.) A ver, muy bien, vivía. ¿Con
qué rima vivía? ¿Dónde hay una parecida? ¡M"uYbien! Ola
con vivía.
,
;
Los sonidos son diflciles de aprehen-
Elisa: "Estuvieron presentes en aquella ocasión I vecinos y
der: se pierden, se escapan si no los
vecinas de toda la región".
atamos a las letras. Las letras consti-
Maestra: A ver. MarcA vos una rima, Rodrigo. Déjenlo pensar.
tuyen referencias estables para los es-
Leé todo. (Lee las dos últimas lineas.)
curridizos sonidos.
. ,,
Rodrigo: Ocasión y regidn.
,.

El sonido inicial: "Ésa empieza como mi nombre"

Ei sonido inicial de las palabras resulta el más fácil de identificar porque los niños de-o
ben atender solamente al primer segmento de las palabras, que puede ser separado de
los demás.

> El reconocimiento del sonido inicial comienza a menudo con el nombre del niño, cuando
se da cuenta de que hay otras palabras que empiezan como las de su nombre. El trabajo con
el nombre propio es una actividad muy significativa para el niño porque el nombre está rela-
cionado con Sil identided.
> El nombre es generalmente la primera palabra que aprenden a escribir y, al hacerlo, los ni-
ños prestan atención a los sonidos y las letras si el adulto que les enseña a escribir se los se-
 •

• 1',.... ".

El sonido inicial: "Ésa empieza como mi nombre" 123

ñala. Las letras del nombre, particularmente la letra inicial, son las primeras que los niños co-
nocen y que logran relacionar con los sonidos que representan.

Una maestra de primer año escribe en el calendario los nombres de los niños que deben rea-
nto y
lizar determinadas tareas cada dla. En una oportunidad eligen los niños cuyos nombres co-
reali- mienzan como los días de la semana.
. bue-
Maestra: Vamos a anotar los nombres de los chicas que colaboran con la limpieza del aula ca-
le los da día. ¿Alguien de ustedes sabe dónde dice "lunes"?
Niños: Ya, yo.
Maestra: Ramón. A ver. señala donde dice "lunes". Bien. ¿Hay algún nombre de acá, de us-
tedes, Que empiece como lunes?
Lucas: Lucas.
Maestra: Lucas. Muy bien. ¿Te animas a buscar tu nombre, Lucas, a ver si está por ahl? Asr
se lo damos a los chicos y lo miramos.
Maestra: Muy bien. Lucas encontró su nombre. Si nos fijamos, lunes empieza cerne Lueas.
Suer,e, vamos a ver, después de lunes, ¿qué viene?
Vero: Martes.
Walter: M.
,-
.~" Maestra: ¿Martes con qué empieza? Mmmartes.
Niños: Con la m. Con la m de mamá. Micaela.
Maestra: Entonces martes es ésta. Micaela, ¿te animás a buscar tu nombre? Aca dice "mar.
, . tes". y ponemos "Micaela".
1:.' .
> Otra situación que lleva a los niños a atender al sonido inicial puede realizarse con tarje-
tas con dibujos .
..
'

'~
hen- Una maestra de primer año llevó dos grupos de tarjetas; separó a los niños en dos grupos y
.'
7 los dio lugar al juego que se ilustra en el siguiente intercambio:
nsti. Maestra: Agarrá una tarjeta de este lado, Walter. ¿Quéagarraste?
s es- Walter: Una araña.
Maestra: Una araña. ¿Con qué empieza araña?
Walter: A. La a.
Maestra: Muy bien. Entonces, de este grupo de tarjetas tienen que sacar una tarjeta con una
palabra empiece con ...
Niñas: A.
Maestra: Bueno, a ver quién la encuentra primero. La agarra el que la encuentra.
Sandra: Auto.
Maestra: Muy bien. ¿Qué encontró Sandra?
Juan: Auto.
Maestra: ¿Auto empieza como araña?
Niños: Si.
Maestra: Listo, entonces la~vamos a dejar acá dadas vuelta. Ahora le toca a Ramón.
 •
•. .•. ~•.••. .o.- - .• ~

1"24: Módulo 5. Descubrir el 'sistema ,de escritura

El sonido final: eco, eco ~.

:' t; .

Las situaciones en las que se juega a identificar el sonido final de una palabra contribuyen a
que los niños atiendan a la estructura de las palabras y vayan más allá del sonido inicial en s'u
análisis. Una situación apropiada para el trabajo con el sonido final es el juego del eco, tal co-
mo se ve en el siguiente intercambio.

Maestra: Ahora vamos a hacer as!: vamos a jugar al eco. Yo digo una palabra y ustedes van a
hacer el eco. A ver. Yo diga: "Cachito".
Niños: Cachilo.
Maestra: ¿Todo se repite?
Eli,a: SI.
Maestra: Puede ser que en algunos lugares haya un eco tan fuerte que. repite tado. Pero no-
SOlruS vC:lmos el nacer un eca que no [lene [ama Tuerza, por eso no pueoe repeur
labras enteras; repite sólo un pedazo de la palabra. el final de la palabra. Miren: si yo digo:
lQU(lS las Pi:l~
..
"
<

"Rodrigo", el eco dice: "Igo, igo". Ahora yo digo: "Yohana".

Ariel: Ana, ana.
Maeslra: ¿Y para hacer un eco que tiene tan poquita fuerza que le alcanza sólo para el último
sonido? Por ejemplo, si yo digo: "Elisa .....
Niños: Aaaaa ...
Maestra: Yo digo: "Cachilo".
Niños: 00000 ...

¿Cuántos sonidos tiene esta palabra?

La prolongación 'de los sonidos de las palabras es una de las actividades más importantes para
el desarrollo de la conciencia fonológica. Esta actividad resulta dificil de realizar porque los
adultos tienden a recortar las palabras diciendo sonido por sonido; "m-e-s-a" o a deletrear:
,.I
"eme _ e _ ese - a". Pero no se trata de deletrear diciendo el nombre de las letras, sino de pro-
longar un sonido de la palabra por vez en sucesivas repeticiones: 5s501-50001-soll/.
Para que los niños presten atención a los sonidos y al orden en que se suceden en la palabra se
puede recurrir a un' cuadro. La maestra coloca un dibujo en el pizarrón, por ejemplo de una me-
..
.~

sa, y.hace un cuadro, con tantos espacios como sonidos tenga la palabra.
2S .,
]:

A medida que prolonga un sonido, va sumando cruces.

mmmesa
meeesa
messsa
mesaaa

25. Estas actividades fueron propuestas por Elkonin en el capitulO de la URSS del libro de Downing Comparative
Reading, Nueva York, Macmillan, 1973.
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Juntar los sonidos 125

Los niños pueden realizar este juego colocando sobre su escritorio tantos elementos (piedritas,
tapitas) como sonidos identifican en las palabras.

> En un principio la maestra tiene que modelar el proceso de prolongar los sonidos e invitar
luego a los niños a hacerlo y a atender al sonido que queda más tiempo en la boca. De esta
forma los niños se apoyan en su propia articulación para ir despegando e identificando los so-
nidos sucesivos que forman las palabras.
Es conveniente comenzar a contar los sonidos con palabras formadas por sonidos fáciles de
prolongar: a, e, i, o, u, m, n, s, f, j, 1, 11, b,d, g, rr, Las consonantes p, t, k, ch no se pueden
prolongar, por lo que hay que repetirlas varias veces tratando de no'producir una vocal de apo-
yo: se debe pronunciar p-p-p-p, y no pe, pe, pe.

Una maestra de primer ciclo, .luego de leer la poesía "El sapito gla-glo", les dijo a los niños
que el sapito hablaba raro, alargando los sonidos. Los niños jugaban con la maestra a hablar
como el sapito. La mae'stra traia dibujos y Jos niños tenfan que decir la palabra prolongando
los sonidos.
Maestra: Bueno, a ver, Marcelo.
Marcelo: Bota y sandía.
Maestra: A ver, Sandra, cómo dicen los sapitos bota.
Sandra: 8000 ... taaa
Maestra: Estamos diciendo "bo". Tenemos que separar el sonido. ¿A ver? 8bbbbb 000000.

, Sandra: Bbbboottltaaa.
'.

Juntar los sonidos

Un juego para que los niños puedan juntar los sonidos de las palabras que han sido pro-
logadas consiste en introducir un personaje que hable diferente como, por ejemplo, un
extraterrestre.

Una maestra de una sala de 5 que realizó una experiencia de alfabetización temprana recu-
rrió a un extraterrestre que se llamaba Oimpi Dompi.
Maestra: Ustedes querían saber algunas cosas sobre Dimpi. Vamos a hacerle las preguntas y
yo las voy a contestar como lo hada Oimpi Dompi, ¿si? Y ustedes me van a decir qué es lo
que dice Oimpi. Enfonces en la primera pregunta que pensaron, ustedes le preguntaban: "¿De
qué planeta venis?", y Oimpi, escuchen cómo les contesta: "Mmm-aaa.rrrrr-ttt-eee". ¿De qué
planeta viene?
Adrián: Marte.
Jonathan: El planeta Marte, como el día de hoy, que es martes
Adrián: Pero sin la s.
Maestra: Vamos a ver ahora cómo nos contestaría Dimpi la segunda pregunta: "¿Cómo ha-
blás?"'. y oigan cómo les contesta Dimpi: "Aaa-sss-ífíi". ¿Cómo habla Oimpi?
Daniel: Asl, como estás hablando vos.
Maeslra: Pero. ¿cómo estoy hablando yo?
Jonalhall: Ahora estás hablando normal.
 •

126; Módulo 5: Descubrir, el ,sistema de-escritura:

Maestra: Yo estoy hablando como hablo siempre, muy bien, pero ¿cómo habla Dimpi?
Marcelo: De una manera muy rara.
Maestra: Habla de una ":lanera muy rara, pero ¿qué tiene de raro esta manera de hablar?
Adrián: Porque dice muchas veces, dice: "Aaaaa".
Rocío: Repite.
Maestra: ¿Qué es lo que repite? ¿Qué cosas de las palabras?
Adrián: Los sonidos.
Maestra: Los repite; alarga y marca mucho cada sonido.

En una misma situación el andamiaje de la maestra está destinado tanto a la formulación de

preguntas como al desarrollo de habilidades de slntesis de sonidos y a promover otras reflexIo-
nes sobre el lenguaje.

En el camino de la alfabetización el andamiaje del maestro puede integrar distintas unida-

oes oel lenguaJe (SOnidos, palabras, textos) entrel.azanoo acciones para el desarrolla de la
conciencia fonológica con acciones de lectura y escritura de palabras y de textos orales y
escritos,

Para trabajar entre compañeros

. Algunas sugerencias

Con ios otros maestros pueden recordar juegos con sonidos que les gustaban cuando eran
chicos (rimas, trabalenguas) para compartir con los niños. También pueden pedir a los pa-
dres de los niños o a otros familiares que les digan rimas y juegos con palabras que a los
niños les gusten.

2 Junto con otro maestro pueden practicar la prolongación de sonidos e identificar los soni-
dos que son fácilmente prolongables y los sonidos que son dificil es de prolongar.

3 Para comprender la importancia de la conciencia fonológica, los maestros pueden obser-

var cómo los niños se autodictan y prolongan los sonidos cuando escriben.

4 Con otros maestros pueden pensar cómo explorar y diagnosticar las habilidades fonológi-
cas de los niños y las niñas. ¿Pueden identificar las palabras que riman? ¿Y producir ri-
mas? ¿Pueden decir si dos palabras comienzan o terminan con el mismo sonido? Al decir
palabras que empiezan igual, ¿dicen sólo palabras que comienzan con la misma sílaba o
pueden decir palabras que comparten el primer sonido pero no el segundo? Cuando pro-
longan los sonidos de las palabras, ¿pueden despegar todos o sólo prolongan las vocales?

5 Antes de realizar las adividades del dla, junto con otros maestros pueden leer la propues-
ta de trabajo e identificar las situaciones que se proponen para desarrollar las habilidades
de conciencia fonológica de los niños. Pueden evaluar la conveniencia de agregar alguna

------------------------------------ - --_._._. _.-

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Para trabajar entre cpmpaneros 127

actividad o discutir la mejor forma de implementar las que se proponen (por ejemplo, de.
cidir cuándo conviene pedir a los niños que prolonguen los sonidos- de las palabras para
que las escriban, etc.).

6 Luego de realizadas las actividades, los maestros evalúan juntos el desempeño de los ni-
ños en las situaciones planteadas para desarrollar conciencia fonológica: ¿Cómo se desem-
peñaron en las actividades de ese dial ¿Progresan en el desarrollo de la conciencia Icno-
lógica? ¿Hay niños que no están progresando? ¿Será necesario crear actividades adiciona-
les para estos niños?

7 Los maestros pueden analizar juntos las escrituras que los niños producen espontáneamen-
te y relacionar los progresos que éstos van haciendo en escritura con el desarrollo de la
conciencia fonológica: pueden evaluar cómo omiten progresivamente menos letras, cómo
dejan de omitir letras en las palabras sencillas pero continúan omitiéndolas cuando apare-
cen grupos ~onsonánticos, etc.

8 Entre compañeros pueden evaluar las habilidades de lectura de los -niños y relacionarlas
con el desarrollo de la conciencia fonológica: ¿Pueden los niños leer algunas palabras?
¿Qué tipos de palabras (palabras cortas, largas, familiares, no familiares)? ¿Emplean una
estrategia analftica para leer o solamente leen las palabras que conocen de memoria? ¿Hay
; : niños'que necesitan oportunidades adicionales para leer?
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