(

(
(

(
IDEAS Y ACTIVIDADES
(
(
PARA ENSEÑAR
(
( ALGEBRA
( Gnupo AzAReurEL
t^
(i
 8.
Juegos y pasatiempos
algebraicos
Bastante se ha dicho sobre Ia ualidez del
juego como actiuidad fundamental de
adaptación a Ia realidad del mundo, sobre la
profunda seriedad del juego, que no es inútil
ni dispersa manifestación de energía.
Jugando, el niño ejercita sus facultades, se
hace consciente de que «sabe hacer»,
incorpora los aspeclos del mundo exferno que
nás le interesan
Bnuxo Cr¡,nr. 1967

8.1. INTRODUCCION
El papel del profesor de Matemáticas es, sin duda, un papel dificil. Es
sabido, en efecto, que, al llegar a cierta etapa de1 aprendizaje, un gran
número de alumnos tienen ya sentimientos contrarios a las Matemáticas.
Por eso, una de las ocupaciones fundamentales del profesor tiene que ser el
intentar cambiar estas actitudes y hacerias positivas, y para ello, debe utilizar
todos los medios a su alcance. Está comprobado que, cuanto más positiva es
la actitud de los alumnos en clase, más eficaz será el aprendizaje. Una tarea
importante del profesor será, por io tanto, motivar al alumno, utilizando
todos los recursos posibles.
Cualquier material, estructurado o no, puede ser válido como medio
didáctico para aprender conceptos matemáticos y. dentro de los materiales,
losjuegos aparecen en primer lugar en cuánto a su enorme atractivo para los
niños y adolescentes.
Puig Adam escribía ya, hace más de treinta años, en el capitulo dedicado
a «La matemática en el juguete», de su libro La matemática )) su enseñanza

151
 actual (196A): «Si la vida corriente suministra tantos modelos y situaciones Aryabhata para resoiverlo sigue el camino inverso dei enunciado (méto-
aptas para la enseñanza matemática, es natural que busquemos, asimismo, do de Inversión).
modelos matemáticos en los juguetes, que tan esencial papel desempeñan en Muchos juegos de adivinar números se pueden explicar, fácilmente, utili-
la vida del niño, promoviendo su más espontánea actividad.» zando el álgebra y, sin embargo, parecen de gran complejidad. Esto explica
Se ha comprobado, en efecto, que un material presentado en forma de su éxito repetido a través de sigios. E. Fourrey, en su libro Récréations
juego aprovecha un impuiso hacía la diversión de los niños, una tendencia Arithmétíques (1901), escribe:
naturai muy temprana a lormar grupos y a jugar, consiguiendo con él un «En los siglos XVII y XVIII este tipo de recreaciones (se refiere a las de
aprendizaje más eficaz. adivinar números) estaba muy de moda... Estas cuestiones provocaban una
De ent¡e todos los tipos de juegos, solamente uno cenlrará nuestra gran admiración hacía ios que las proponian o resolvían...»
atención: aquél que para poder jugar exija utilizar conocimientos matemáti- Hoy en día, cada vez más profesores de matemáticas reconocen el valor
cos. De hecho, los juegos que veremos aquí, son juegos que sirven, funda- didáctico de estos juegos númericos.
mentalmente, para aclarar conceptos o mejorar destrezas de álgebra que, de Se ha visto ya que Puig Adam proponía actividades del tipo «piensa un
otra forma, los alumnos encontrarían aburridas y repetitivas. número» a sus alumnos para iniciarlos al cálculo literal y al álgebra.
Se ha procurado que estos juegos didácticos ¡eúnan ias siguiente condi- Para justiñca¡ e1 uso de las letras en iugar de números se daban varios
ciones: ejcmplos de este tipo en ei capítulo de simholización. Se trataba, al jugar
se¡ sencillos, adecuados al nivel de los alumnos. muchas veces, de: «hacer sentir como cosa viva la necesidad de su empleo (se
- tener una llnalidad especifica. refiere a 1as letras) al condensar en lórrnulas literales todas las soluciones de
- ser atractivos y motivadores. problemas análogos....» (Puig Adam 1960).
- que incorporen, siempre que se pueda. estructuras de juegos ya conoci- A continuación. se proponen otros posibles casos de «piensa un núme-
- dos: dominós. bingo... ro...». El prolesor puede, sin dificultad, inventarse otros muchos 1,. en todos
--. Que haya juegos individuales que faciliten la interiorización de concep- los casos. 1o importante es el proceso de simbolización, que permite expiicar
tos v juc_uos colcctivos. de forma senciila el «truco» para adivinar el número inicial.
ser asequibles, económicamente. dedicando especial atención a los
- juegos que el profesor y los alumnos sean capaces de construir. Ejemplo l: 1. Piensa un número.
2. Tr{ultiplícalo por 2.
Se presentan, agrupados en apartados. algunos juegos algebraicos para l. Añade 5 al resultado.
utilizar en las clases de matemáticas. Se trata sólo de posibles ejemplos que 4. Multiplica lo que has obtenido por 5.
pretenden anima¡ a los profesores a diseñar otros similares. 5. Añade 10 al resultado.
6. Multiplica el resultado por 10.
7. Dime lo que te sale y te diré, rápidamente, tu número
8.2. JUEGOS DE ADIVINAR NUMEROS inicial.

Las primeras apiicaciones del álgebra fueron para resolver pasatiempos Ejemplo 2: 1. Piensa un número.
con números. Así el primer problema de naturaleza algebraica que figura en 2. Súmale 2.
ei papiro de Rhind (1550 a.C.) dice: «Un montón y su séptima parte hacen un 3. Eleva el resultado al cuadrado.
total de 19. El montón se calcula...» 4. Restále cuatro veces tu número inicial.
Los problemas de Diofanto (275 d.C.) eran, frecuentemente, de este tipo, 5. Dime lo que te sale y te diré, rápidamente, tu número
inicial.
por ejemplo, el primero del Libro I: «Dividir un número en dos partes que
tengan una diferencia dada».
Aryabhata, matemárico hindú (S. VI d.C.), expone ei siguiente problema: Ejemplo 3: 1. Piensa un número.
«Si 4 es añadido a un número, el resultado se divide por 2 y lo que da se 2. Elévalo al cuadrado.
multiplica por 5 y, finalmente, restamos 6 resultando 29 ¿puedes encontrar el 3. Resta tu nümero al resultado.
númcro?».
4. Divide ahora por tu número inicial menos 1.
5. ¿Cuánto te da? ¿Por qué?
r52
153
 EgE
En todos estos ejemplos, pasado el primer momento de sorpresa, donde
-
el alumno realiza las ordenes y al dar el resultado al profesor, éste le
«adivina» su número inicial, se puede establecer una discusión colectiva para
encontrar el «truco» utilizado. Para eso, los alumnos van simbolizando, paso
a paso, los enunciados, hasta llegar a la expresión hnal.
Con el «método de deshacer», visto en ei capítulo de ecuaciones, se puede
.o§tener el número inicial fácilmente. Ei paso primero de representar el y pregunta: «¿QUIEN TIENE ia solución de 3x * 4: 11.» Todos los
número inicial por una letra. generalmente r, es sencillo para alumnos de i3- alumnos realizan la operación mentalmcnte y contesta el alumno que posee

[IH
14 años, pero, reviste mayor dificultad a edades más tempranas. la tarjeta con la solución:
En los libros clásicos de divertimentos matemáticos se pueden, también,
encontrar adivinanzas de este tipo (L. Segarra, 1985):
«Cómo adivinar los años de una persona y el número que calza.»
«Cómo adivinar el peso de una persona.»
«Cómo adivinar el número de nronedas que llevas en el bolsillo.»

en las que el número inicial que se piensa es, respectivamente, los años de la
persona, el número que calza, el peso, etc., con lo cuál, el adivinarlo cobra un
nuevo sentido. «YO TENGO - 1.» Dando la vuelta a su tarjeta, pregunta, a su vez:
«¿,QUIEN TIENE una ecuación equivalente a 2x * 3 : 5?», y asi
sucesivamente, hasta que se cierre la cadena.
8.3. Juegos del tipo «¿QUIEN TIENE... YO TENGO...?» Para conseguir la participación de todos los alumnos, es necesario que
haya una tarjeta por alumno )r que su dificultad no deje fuera a parte dc
Se agrupan en este apartado un tipo de juegos donde se presenta una ellos.
cadena de preguntas o instrucciones y las respuestas a estas preeuntas. Se Cuando se corta la cadena de preguntas y respuestas, por estar algún
trata de una actividad colectiva que sólo necesita un conjunto de tarjetas. alumno despistado, se vuclve a leer la pregunta y, si hace falta, con la a1'uda
Hay una por cada participante. de todos. se reanuda el juego.
Las tarjetas deben llevar por un lado una posible pregunta y por el otro Una forma de ayudar a que ei juego se desarrolle con rapidez, es que se
una respuesta, frase o número, debiéndose cerrar el juego, es decir. debiendo vat'an apuntando, en \a pizarra, las preguntas y las respuestas correspon-
la pregunta de cada tarjeta, tener una respuesta y sólo una en e[ reverso de dientes.
otra tarjeta.

E [I [I
TARJETAS
JUEGO N.'I Anverso Rererso Anverso Reverso

Este juego puede servir para ayudar a reconocer ecuaciones equivalentes f-*-** I
I equi"alenre a I
punto de vista de ecuaciones con la misma solución, y para resolver,
desde el

Em
mentalmente, ecuaciones sencillas de primer grado.
1,,-,=-,1
Desarrollo del juego
tarjeta por alumno. Empieza cualquier alumno leyendo la
Se reparte una
pregunta del anverso de su tarjeta. por ejemplo, empieza el alumno con la
tarjeta:
ll
l,'.,:,1
I
f-"----ilJ"a
I equivalente I

ll
l_§4 155
 .TARJEI-AS
TARJETAS

EgEHII EEEg[I
Anrerso Reverso Anlerso lleverso Anrerso Rcverso Anrcrso Revcrso

EEHII HIIEE
H[IEII M[IE[I
MEEg[] Eg[TM[]
HIIMII [E[A Eg[I
MIIM[] M[]HII
EiltrIEE EEtrIM[I
ENEM[I
156 t5'7
 =-

JUEGO N.'2 TARJETAS

@Erd[r
Anverso Reverso Anverso Rererso

Estejuego se puede utilizar con alumnos de 13-15 años. después de haber

tenido contacto con ios conceptos de factorización de polinomios, N{áximo
Común Divisor y Mínimo Común Multiplo, etc...
Recoge casos muy sencillos pero importantes, de cuadrados perfectos,
diferencias de cuadrados, factores comunes simpies etc...y contribuye a recor-
darlos.
También, en este caso, es mejor que se vaya escribiendo en la pizarra, por
un lado, las preguntas, y por el otro, las correspondientes respuestas. El
simple hecho de tener escrito la pregunta en la pizarra facilita el cálculo
EEEdEHE
ffi[IME
mental de los alumnos y la obtención de las respuestas correctas.

TARJETAS
Anverso Reverso Anverso Reverso

EGEEGE
EEIEII @EEIE
EEIüME MEME
EEE@E @EEEEE
EEEdE
It8
159
 TAR.IETAS
I
JUEGO N.'3
Anverso Reverso

Este ejemplo es un ejercicio de simple cálculo melrtal. Es, sin duda. de los
triple del cuadrado de
tres ejemplos que se proponen, el que preñeren los alumnos por ser. según 5
ellos, más <{uego» que los otros. Alguna de las expresiones que aparecen son
iargas y quizás no demasiado sencillas para algunos alumnos dc l3-14 años.
;,Quién tiene la décima parte del
En este caso, al contra¡io que en los dos otros juegos. el primer alumno 20 cuadrado de mi número?
debe leer:
número (anverso de la tarjeta) y a continuación:
- su
su pregunta (reverso).
- 8

Por ejemplo, si empieza el alumno con la tarjeta:

¿Quién tiene estc número aumcntado
.13 cn 41 v disminuido en 42?
49

Suma 7 al cociente de este númcro

dividido por su meyor faclor primo.
dirá: «YO TENGO a9. ¿QUIEN TIENE 20 menos que el dobie de mi
número?» ¿.Quién tiene I mcnos que él producto
Contestando e1 alumno que tenga Ia tarjeta: I d( este númcro por 3 r por 6?

¿.QurÉn tiene 3 menos que este númcro, Divide este número por cl protlucto de
78 dividido por el cua<irado de 5? .11 sus lactores pnmos.

Suma el cuadr¿do perfeclo

«YO TENGO 7E. ¿QUIEN TIENE 3 menos que este número, dividido t7 inmediatamenle superior al número. con
por el cuadrado de -5?» el cuadrrdo perfecto inmedralamente
inlerior al número.
Y, asi, sucesivamente hasta que se cie¡¡e la cadena.
Divide este número por .1 y resta 300
28 al cubo de este cociente
T,{RJETAS
Reverso
¿Quién tiene 20 menos que el doble
49 de mi número?
¿Divide este número por l5 y súmale 4
t5 al cociente
¿Quién tiene 3 menos que esle número,
78 dividido por el cuadrado de 5?
¿Quién tiene el cuadrado de este
4 número?

¿,Quién tiene mi número aumentado en

27 3. dividido pcr 10. multiplicado por 7,
¿Quién tiene el triple de mi número,
6 aumentado en 2? dividido por 3 y elevado al cuadrado?

¿,Quién tiene mi número elevado a 3,/2?

9
¿Quién tlene el do[¡]e de] cociente de
56 este número por l8?

l6() 161
 ---:-,-

TARJETAS agilizando el cálculo mental con fracciones sencillas y usuales como 112,213,
34...
Anverso Reverso
Con este mismo juego, el profesor puede reforzar otros conceptos pareci-
¿,Quién tiene el doble de mi número
dos o, simplemente, complicar las expresiones, inventándose otra colección
40 dividido por 16? de tarjetas.
Se ha jugado a «DEMOS VALORES A N>> con alumnos de 13-15 años.
¿,Quién tiene la mltad de este número A lo largo del juego, los alumnos se han dando cuenta de la necesidad de
36 más I01 encontrar una estrategia para jugar y han ido pasando del uso indiscrimina-
do de sus tarjetas a un estudio de para qué tipo de n se podia utilizar cada
¿Quién tiene este número aumentado larjeta, reservándose para el final las tarjetas fácilmente aprovechables, co-
25 en 5 y dividido por 5? mo:

¿Quién tiene el cuadrado de 3 más que

16 este núnrero?

¿Quién tiene el doble de la tcrcera parlc

39 de este número?
gastando cuánto antes las de uso más restringido:

r';l r;l
múltiplos de 3:
76
Coge este número, réstale 1, réstale el
cuadrado de 3. v toma la raiz cuarta
-

utiljza este numero como exponenle

, de ó.

;,Quién tiene ia mitad de la cuarta

potencia de este número, menos 3l sólo para n pequeños,
3
-

8.4. JUEGOS CON TABLEROS

Esta serie de juegos intenta aprovechar los recursos que ofrecen los sóio para ,? : 5, etc.
juegos con tableros, fichas y dados para re[orzat diversos contenidos del
-
irlgebra.

JUEGO N.o 4: «DEMOS VALORES A y'f»l

Material:
Las l0 tarjetas con expresiones algebraicas que se presentan aqui han
sirkr idcadas para practicar la sustitución de variables en un nivel inicial, Un tablero numerado del I al 100 por cada pareja de alumnos.
- Un dado con diez caras o dos de seis
- 10 fichas de distinto color para cada jugador.
I Iucgo discñado por Amparo Casanova
- Una colección de 10 tarjetas con expresiones algcbraicas por jugador.
-
lh2 163
 i
I
I
I
I
,

TABLERO
Desa¡rollo del juego:
Juego para dos o tres jugadores que juegan por turno.
2 3 4 5 6 7 8 9 10
. Saie quien mavor puntuación obtiene en la primera tirada.
. Cada jugador coloca, frente a si. las diez tarjetas destapadas.
. Se tira el dado; el número obtenido va a ser la r de la expresión de las l1 t2 t3 t4 I5 16 t7 r8 t9 20
tarjetas. Se sustituye la ¡i en una de las tarjetas, realizando las operacio-
nes indicadas, teniendo en cuenta que;
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
resultado ha de estar incluido en el tablero;
- eluna misma casilla puede ser ocupada por un máximo de dos fichas.
. -
Realizada la operación, se coloca ia hcha en la casilla correspondiente 3t 32 33 34 35 36 37 38 39 40
y se retira, dándole la vuelta, la tarjeta utilizada, que no se podrá
volver a utiiizar. ,<
. Si el jugador contrario observa que la operación ha sido incorrecta, se 41 +1 4L+ 9J 46 47 48 49 50

anula la tirada y pasa el turno.

. Gana quicn consiga colocar todas sus flchas, habiendo utilizado todas
56 57 58 59 60
51 52 53 54 55
sus tarjetas.

Puede ocurrir que llegue un momento en el que no sea posible colocar

más fichas; entonces gana el que menos tarjetas tiene en su poder: 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 t4 75 76 77 78 79 80
CONTENIDO DE LAS T.A.RJETAS

3 I 83 84 85 86 87 88 89 90
81 82
-I ¡¡
1
2n : 0,5 -n+)n 0.5 -tl 'n'
I {

1. 9l 92 93 94 95 96 9'7 98 99 100
.l
tl--*n tl . :tl ;n * n' *n
1

')
+ n
2 )

-n + 5 n3 3n
3

164
r65
 __.-{r-_

JUEGO N.o 5: «L0 TUYO Y LO MIO» Por ejemplo, un alumno tira ios dos dados y obtiene ? con ellos. El
siguiente saca, entonces, una tarjeta del montón que dice:

El problema de la falta de comprensión, por parte de los alumnos, de los

enunciados verbales, es una de las primeras causas de los errores que se
¡Vaya!, lo tu¡,o es sólo la
cometen en la resolución de problemas algebraicos. En este sentido, el juego cuarta parte de Io mio!
de «LO TUYO Y LO MIO» contribuye a dar significado concreto a lrases
del tipo de las que aparecen en las 20 tarjetas dei juego. :

Las tarjetas que se presentan van, desde enunciados muy sencillos: lee la tarjeta y razona, dirigiéndose al alumno que ha tirado los dados:
Si ¿O TUYO ha sido 7, LO 1lÍlO será cuafro oeces LO TUYO, es decir,
Tengo lo mismo
- 28

coiocando, seguidamente, su ficha en la casilla 28 del tabiero.

A continuación, tira los dados a su vez, sacando una tarjeta el siguiente y
hasta otros, más complicados y de diflcil comprenslon para muchos alum- prosiguiéndose el juego de la misma forma.
nos: Después de haber jugado varias veces con las 20 tarjetas del ejemplo, es
interesante plantear, en una puesta en común, la simbolización de las expre-
No me quites 8, que siones que aparecen en las tarjetas.
enlonces te quedas con 1

mas que yo.

l\Iaterial:
TABLERO
Un tablero numerado del 1 al 49.
- Dos dados con 6 caras.
- 10 hchas de distinto color para cada jugador. I 1 3 4 J 6 1
- Una colección de 20 tarjetas con enunciados verbales.
-
Desarrollo del juego: 8 9 r0 ll t2 l3 l4

Juego para tres o cuatro jugadores, que juegan por turno.

. Sale quien menor puntuación obtiene en la prirnera tirada. 15 t6 t7 18 l9 20 21

. El prime¡ jugador tira los dados y el siguiente saca una de las 20

tarjetas que permanecen dadas la vuelta en la mesa. )) 23 24 25 26 27 28
. Con el número obtenido con los dados por el otro, «LO TUYO», el
jugador que ha sacado la tarjeta calcula el número que corresponde a
«LO MIO», utilizando la frase de la tarjeta, colocándose entonces ese 29 30 3l 32 33 34 1§
rcsultado en el table¡o y devolviendo la tarjeta al montón.
. Si cl número obtenido no está en el tablero. el jugador pierde su turno.
. Si Ia casilla ya está ocupada,el jugador pierde su turno. 36 37 38 39 40 4l 42
. Si cl jugador contrario observa que la operación ha sido incorrecta, se
anula la tirada y pasa el turno.
. C¡na. quicn consiga colocar todas sus fichas. 43 44 45 46 47 48 49

t6ó
t67
 CONTENIDO DE LAS TARJETAS Desarrollo del juego:
. Cada jugador coloca sus 3 fichas sobre una de las casillas de salida.
¡Vaya!, si tienes 4 veces
. Todos las ñchas empiezan a girar en el sentido de las flechas.
Tengo lo mismo.
menos que yo. . Sale quien mayor puntuación obtiene en la primera tirada.
. El primer jugador tira el dado y se mueve con cualquiera de sus fichas,
Lo mismo es el doble de Lo mio es 6 veces lo Tengo el triple de Io según la puntuación obtenida.
Io tuvo. tuyo. tuyo, más 20. . Cada vez que un jugador cae en una de las casillas negras debe coger
una de ias tarjetas y caicular el resultado, y obtenido sustituyendo x
Si te diera 25, tendriamos Tengo el doble de lo por la puntuación del dado.
Entre los dos tenemos 47
lo mismo- tuyo. más 15. . Este número permite alcanzar o no con alguna de sus fichas. alguna
ficha contraria y comérsela. Si no se puede comer ninguna ficha, se
La diferencia entre Io
Lo mio es el triple de lo
Te gano por 27. tuyo y lo mio es 45, pero
intenta otra vez, sacando otra tarjeta.
tuyo.
yo te gano. . Si ai cabo de las dos jugadas, el jugador no consigue comerse ninguna
ficha contraria, pasa el turno, permaneciendo en su sitio. Si se consigue
La dilerencia ent¡e lo
tuyo y lo mio es 2.3. pero Trenes la mitad que yo
Tengo 2 rnenos que 4 comer alguna firha contraria. ocupa el lugar de ia ficha que se ha
veces Io tuyo.
vo tengo más. comido y pasa el turno.
o Sí se obtiene un número negativo, el recorrido se hace en sentido
Si te diera 15. tendríamos
No me quites 8, que
entonces te quedas con I ¡Vaya!, lo tuyo es sólo la contrario.
io mismo. cuarta parte de lo mío.
más que vo.

Si te consigues 6 más,
Vamosabuscar2más ¡No me comparesl 3 veces

tendrás el doble que yo. cada uno. así tendré justo lo tu¡"o sólo lJega a la. CONTENIDO DE LAS TARJETAS
el doble que tú. mrt¡d de lo mio.
){.r' + i.r + .l ) 41-x: - I)
;r-*1 I-l

JUEGO N.o 6: «¡A COMER SI PI-IEDES!» 8(x2-2)-+l)

.y=4(x+6) )- x-'l
Material: 3_r:6(3x+1) 5x*S
Un tablero circular.
- Un dado de 6 caras. ¡--2 -t .1
J-\- + -ix
- Tres fichas por jugador de colores dilerentes. x*2 -I -_,=_----
-rr*1
- 15 tarjetas con expresiones algebraicas.
- x2-6-x+9 x2-4x+4
Se un juego para 4 jugadores. La finalidad del juego es comerse
trata de
- x-3 -}_*-'--'^-
x-l
las fichas contrarias, ganando ei que consigue eliminar más llchas al cabo de
un número determinado de jugadas, por ejemplo, 30. 4y: 16(x - 2) -)' : -3x + 4 +'lx
El juego necesita de una colección de tarjetas. En el modelo que se
presenta, estas tarjetas permiten trabajar el cálculo de expresiones algebrai-
cas.
Y:6(x-4) ]':x+10
Después de jugar con ias tarjetas, se puede hace¡ una puesta en común,
preguntando cómo han caiculado las diferentes tarjetas y viendo otras posi- x2+6.t+9 x2-9
,v-----':--
bles lórmulas de cálculo. .r+J _l -
---=x+J

168 169
 ----..'..-F

JUEGO N.'7:'«TABLERO DE HEX ALGEBRAICO»'

N{aterial:
Un tablero de HEX nunrerado del I al 6.
- Una baraja de 36 cartas con 30 ecuaciones (5 ecuaciones con solución
- 1, cinco con solución 2,...,3,4, 5, cinco con solución 6, y seis comodi-
nes).
Tres fichas por jugador.
-
Un tablero de HEX es. simplemente, un tablero formado con 36 hexágonos
regulares, numerados, salvo las 4 esquinas, con números del 1 al 6.
La baraja de 36 cartas simula los resultados que se obtendrían con un
dado de 6 caras, pues el contener igual número (5) de ecuaciones, en general
de segundo grado, con soluciones 1.2,3,4,5 y 6, hace que, como en el dado,
estos resultados sean equiprobables. Para que no haya dudas, las ecuaciones
de las cartas, además de una solución (1,2,3, 4, 5 ó 6), tienen soluciones
que «no interesan» para el juego, del tipo (312, -2, -1, 0, ...). Los seis
comodines se han añadido para aumentar la agilidad de las jugadas.
De las 30 ecuaciones que aparecen sólo hay 4 que quizás son un poco
más complicadas, pues es necesa¡io recurrir a la suma y al producto de las
raices para «adivinar» las soluciones. Normalmente, antes de utiiizar la
baraja se habrán resuelto en clase casos parecidos a:

x2--4x-5=0 -3x+2:0
Las restantes 26 ecuaciones vienen ya factorizadas, como:

(2-r-3)(x-5) =0
o son fácilmente factorizables como: -x2 - 5"t : 0.
El juego puede ayudar a resolver ecuaciones de segundo grado sencillas,
permitiendo profundizar sobre la factorización de polinomios y el signilicado
de las raíces de una ecuación.

Desarrollo del juego

Juego para dos o tres jugadores.
. El orden de salida se hace por turno en cada partida.
. El primer jugador saca una carta. Si coge una carta con una ecuación
con solución 1 o un comodin, puede ponerse en Ia primera casilla. En
caso contrario, pasa su turno.
. Para a\anzar una ficha a una casilia numerada, el jugador debe sacar
una ecuación que tenga este número como solución, avanzando, sucesi-
I'
170 t71

I
 -----

vamente, de una casilla 1 a una casilla 2, de ahí a una con -3 hasta llegar
al 6.
. Cada jugador puede tener sus tres lichas en el tablero ai mismo tiempo.
. Sólo puede haber una ficha por casilla numerada.
. Si un jugador saca una de las seis tarjetas comodines, avanza cualquie-
ra de sus fichas.
. Gana el jugador que consigue primero ir de 1 a 6 con sus tres fichas.

iEs importante devolver la tarjeta a la baraja después de cada jugada!

CARTAS DE I,A BARAJ,A

(2.x+3X¡-5):0 ¡r-5¡=0 ()r-5)2:0

¡2-36:0 (¡-6)'z:o 2¡2- l0-r:0
x2-5.4-r:o x'*5.x-6:o l¡*3)2:0
¡2-16:0 (¡-3I¡2+3):0 12+16-8x=0
(:r-4)(x'?+1)=0 .r2*3x=o -xl+9:0
xt+,r-6:0 -r:+¡-2:o 2(r-l)(¡+2):0
l¡)
--, 1.. - n
-(,¡-1):=0 (.r+lXx-2)=0 J

¡'-4.r:0 (3,r-6)(:2+1) :g ..¡2 + I = 0 F

(2r-12¡(,r'?+1)=0 -+l-l.I:U (lr+3)(r-a)=0
(.t+l)(x*6):0 -¡2+4:0 x2+9-6x:0

1'12 173
 Peores fueron los resultados cuando se pidió que, sin resolvcrla, deci- Como se ve, para Pedro encontrar la soiución de una ecuaclon cs,
dieran si la ecuación 3x + 2: 5x - 1 es equivalente a 5 : 2x * 2:la simplemente, aplicar una serie de reglas para conseguir un número, pero el
mayoría de ios alumnos dejó ia respuesta en blanco. resultado parece no tener nada que ver con la ecuación planteada.
un resultado análogo se encontró al proponerles estudiar si x : I era Las conversaciones anteriores indican que ni Laura ni Pedro, han conse-
soiución de ia ecuación 3x - 5 :7x - 9 sin necesidad de resolverla. De guido entender qué es una ecuación, ni qué significa ia solución.
nuevo. la mayoria no conlestó. En ambas cuestiones era patente que los A continuación, se exponen con detalle algunos de Ios errores que apare-
alumnos no entendían lo que se les pedía. cen más frecuentemente cuando los alumnos utilizan métodos formales de
De todos los profesores es conocido que 1o que más preocupa a los resolución de ecuaciones.
alumnos, cuando se enfrentan a ias ecuaciOnes, eS aprender ias técnicas de
resolución. Sin embargo, la i<Jea de ecuación ofrece dilicultades inespcradas a) Dífic:ultad en el cantbio de concepÍo del sigrto ígual
que no se superan si no se dedica una atelrción especifica a la adquisición de En el capítulo 1 se ha visto que, hasta llegar al álgebra, los alumnos
algunos co[ceptos. manejan siempre el signo iguái como un mandato operacional. Átrqñ, @-
En este capitulo, se intentan analizar, con algún detal1e, distintos aspec- <Jo se encuentran con los dos miembroq de un4 ecu-ación, ningugo de-1.0s
tos de esta cuestión y se proponen posibles vias para ei aprendizaje de cuales resulta de operar aritméticamente en el otro, se les hace dilicil aceptar
conceptos y procedirnientos relacionados con las ecl¡aciones. ei nuevo significa.do de la igualdad como un equilibrio que sólo se manticne
para dcterrrrinado valor de la letra.
Asi, l.luria (13 años) escribe al resolver 4x * 3 : 2x * 6:

5.2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Laura (1.o BUP, 14 años) a la que se le ha pedido resolver la ecuación:
4x +3 + G3) -¿x + e + (-s) =q x-: ¿x+3
4x + (-zx) -: ?x +3 +(-¿r)s txtJ
.Jñ+1
_.t--:+ A

b5
encadenando mediante el signo igual, las distintas ecuacioues quc obtiene ai
hacer una serie de transfomaciones. Mezcla el igual operacional, propio de la
plantea: «¿Pue«jo cambia¡ la á por x? Es que si no, me 1io.»
aritmética, con el iguai como equilibrio especíñco de la ecuación, propio del
Esta pregunta pone de maniñesto que Laura relaciona la idea de ecua-
álgebra.
ción únicamente con la incógnita x. Un simple cainbio en la representación
de la incógnita es una dificuitad importante.
Pedro (13 años) después de resolver la ecuación: b) Dificultades con el signo »tertos
Se propuso a un grupo de alumnos de 9 y 10 años que rellenara el
l13 espacio en blanco de cada una de las siguientes igualdades:
1- r: r- r

Ll-rr-J
y obtener como resultado ¡ : 2, mantiene el siguiente diáiogo con el D-7:5
prolesor:
En la primera obtuvieron el 100% de aciertos, mientras que en la segun-
Pedro: ]r4e da ¡= 2. ¿I-o tengo bien? da, solamente consiguieron acertar el 60aA.
Profcsor: ¿Por qué no lo compruebas tú mismo? Estos aiumnos sabían que la sustracción era la operación inversa de la
Pedro: Ya he repasado todos los pasos y creo que no me he confundido. adición, pero, un aito porcentaje no fue capaz de ver Ia adición como
Profcsor: No, si no te digo que repases. digo que compruebes' operación inversa de la sustracción.
pedru: Comprobar, Operativamente, el signo menos plantea, pues, difrcultades añadidas que
¿,qué?
ya se ponen de manifiesto en situaciones preaigebraicas como las anteriores.

90 t. gt
 Tablero de la Oca futbolistica
JUEGO N." 8: <<JUEGO DE LA OCA FUTBOLISTA»

Material:

- Un tablero de LA OCA FUTBOLISTA.

Una baraja de 30 cartas con 30 ecuaciones (5 ecuaciones
- con soluciones, respectivamente, 1, 2,3, 4, 5 o 6).
Una ficha por jugador.
-
Se trata dei juego tradicional de LA OCA, ambientado en el Fútbol y
simulando con la baraja de ecuaciones de segundo grado los resultados de
un dado.
La baraja es la misma que la del juego del HEX algebraico, pero,
quitando los seis cort.todines, que no tienen sentido en este tipo de juegos.
Por 1o tanto, el juego sirve para adquirir el signiñcado de las raíces de una
ecuación de segundo grado y aprender a resolverlas por cálcuio mental'

Desarrollo de juego
Juego para dos. tres o cuotro jugadores.
. El orden de salida se hace por turno en cada partida.
. Para empezar es necesario sacar una carta con una ecuación de solu-
ción ó.
. Cada jugador va sacando por turno una carta, y reponiéndola a cottti-
nuación en la baraja, avanzando su ficha ias casillas que le indiquen la
solución (1,2,3,4,5 ó 6) de la ecuación que aparece.
. Si se cae en un círculo con un futbolista, se interpreta el dibujo para
avanzar o retroceder.
. Si se cae en una casilla antarillo (tarjeta amarilla), se debe dejar de jugar
durante una vuelta.
. Si se cae en el balón grande, se avanza dos casillas.
. Si se cae en la casilla roja (larjeta roja) se debe volver a empezar.
. Gana, el jugador que consigue primero meter un gol con una «tirada»
exacta.

fo.i. ,!\
174
Í,i'
1e!
t-- G

lj;
\
 Como ves, todas las líneas no dan la misma expresión. Sin embargo, un posible valor para .x y, por lo tanto, un dcterminado cuadrado mágico
al tratarse de un cuadrado mágico, debe existir un valor de -x que numérico.
haga que todas esas expresiones tomen el mismo valor. Calcula el
valor de .r-.
Otro método para hallar ei valor de .r- es utilizar la propiedad de los
cuadrados mágicos de orden impar: «El orden del cuadrado multipli- 3(l + 2x) 3-x (.Y + l)- I

cado por el término central es igual al número mágico». Si el número

mágico de este cuadrado es 15, halla, con el térrnino central, el valor
que debe tener n.
4. Este valor de -r será también solución de cualquier ecuación obteni- 3+x 3(x + l) 5(l +.r) -l
da, igualando entre si las sumas de otras iíneas del cuadrado. Conr-
prúebalo.

Soluciones a las preguntas

2+(l +2.\.) 3+7.r 3

1. Horizontales:
Hl:4x * 3:H2:7x - 6; H3: 6.t - 3

Vert icales:
V1:6.r - 3l V2: 4,r + 3; V3: 7.r - 6
Preguntas:
Diagona)es:
D1: 4x * 3; D2: 5x 1. Comprueba que se trata dc un cuadrado mágico.
l. Primera ecuación posible: H1 : H2;4r * 3 : 7x - 6; .t : 3
2. Si el número mágico de este cuadrado es 36, ¿cuánto vale -t? Escribe
el cuadrado numérico correspondiente. ¿Y si el número mágico vale
3. 15:3(r+2)t .v:3 12?

4. Salen muchas ecuaciones, todas con solución .x : -3:

3. Si ¡
vale 2, escribe el cuadrado mágico numérico correspondiente y
Hl:H3; 4x*3:6.i'*3 Dl :D2; 4r+3:5-r halla su número mágico.
H2 - l{l: 'l-r - 6: 6.v - 3 .

H2:Dl:7.t-6:5r Soluciones a las preguntas

H3:D2:6.x*l:5.r Todas las lineas suman: 9-r- + 9.
1.
2. Si el número mágico es 36: l[](x + 1)l : 36; .¡; : 3.
Si el número mágico es 12: 3[3(.r + l)] : 12; .{ : lil3

CUADRADO NIAGICO ALGEBRAICO N.'2

1." caso: -x : 3 2." caso: .r : 1i3 3."'caso: x: 2

Este cuadrado nrágico tiene la caracteristica de tener inflnitas soluciones 21 0 15 5 R/1 r 3/3 15 I 11

para -r. Su dillcultad algebraica es la misma que la del primer ejemplo,

aunque aqui se puede hacer aparecer cálculo con fracciones (caso de coger el 6 t2 r8 r 0/3 t4l3 5 9 l3
número mágico igual a 12). Sin embargo, en este caso. todas las líneas dan
como suma, dcspués de operar. la misma expresión aigebraica. No queda 9 24 3 trl3 t6l3 3 7 IT J

determinado, ¡ror lo tanto. el valor que debe tomar -r igualando dos sumas
ent¡e si. Una f(,rma de determinar.y es dar el número mágico del cuadrado y
utilizar la pro¡ricdad del término central. Para cada número mágico, se tiene 3. Si .r : 2, el número mágico es 27.

178 179
Preguntas:
x- 7x ¡*5 4{.r + 1)
1. Escribe las sumas de las ocho líneas del cuadrado mágico.
1

2. Halia el valor que debe tener x para que sea cuadrado mágico.
3. Invéntate cinco maneras distintas de calcular x.
4. Utilizando el término ceutral, halla el número mágico del cuadrado
5. Escribe el cuadrado numérico correspondienfe. 5(x + 1) x+2\ x+7 3x

Soluciones a las preguntas -* **rr#'

i. Horizontales:
H1:.r2 - l2r + 14; H2:2x2 + x + 26; H3:¡2 -.r * 25 3x+4 ,- r I 2/'sx - 2) 2x-l
Verticales:
Vl: -12"r + 15; Y2: x2 * 12x + 38; V3:3-t2 - 12x + 12

Diagonales:
Dl:2x2 - x + 24. D2:2xz + 25
4x 5x+1 x 4{x+1)+l
2y 3. Las ecuaciones pueden ser. por ejemplo:
2.1. H2 : Dl;2x2 + x + 26 : 2-x2 - -t * 24;x = -l
2.2. ¡¡3: V2; x2 - -r + 25 : x2 + 12x + 38;
:.3. H2 : D2ll.r2 + ¡ + 26 : 2¡2 + l5: Preguntas:
2.4. H1 : H3; -,r2 - 12-r + 11 : x2 -.x + 251
2.5. V3 : Vi:3,.r2 - 12,x + 12: -12.r + 15 1. Escribe las sumas de las diez líneas del cuadrado mágico'

4. 3(x + 'l)'? : número mágico : 27

2. Calcula el valor de x para que sea un cuadrado mágico'
3. Halia el cuadrado numérico correspondiente'
5.
Soluciones a las preguntas.

14 10
1. Horizontales:
3
Hl: 13-t + 8; H2: 10-r + 14; H3 '. l7x;H4 14.r + 6

Verticaies:
5 9 IJ V1: 13-x + 8; V2: 15,r + 4; V3: 13x + 8; V4: 13¡ + 8

Diagonales:
8 l5 4 D1: 16x + 2;D2: llx * 12

2. Primera ecuación posible: H1 : H2; 13x * 8 : 10x * 14; x =

3.

t4 7 t2
CUADRADO MAGICO ALGEBRAICO N.'5
15 4 9 6

Estc caso de orden 4, ya no tiene la propiedad del término central,

10 5 16 3
propicdad sólo válida para cuadrados de ordenes jmpares. pero su manejo
algcbraico es muy sencillo, apareciendo, únicamente, ecuaciones de primer
grado muy simples. Esto permite la utilización de este cuadrado en cuanto 8 t1 2 13

hayan aparecido las ecuaciones en clase.

183
182
 RUEDA ALGEBRAICA N.q 2 ]

En esta rueda, la suma de los ires números de cada diámetro es la misma.

Se ha preparado este ejemplo para iesolver ecuaciones de primer grado con
coefi cien tes fraccionarios.

c+l)2+2 1(h + l\

Preguntas:

1. si los tres números sobre cada lado y cada radio de la rueda suman
Preguntas:
1o mismo, arréglatelas para, una tras otra. ir calculando
el vaior de
todas las letras. l. Sabiendo que la suma de los números colocados en cada diámetro
2. Escribe la rueda numérica correspondiente' suman lo mismo, halla los valores de x, a y b.
2. Escribe la rueda numérica correspondiente.

Soluciones a las Preguntas: Solución: x : 3;a : l4:b : 10

_r:3; a:7ya:-3 ; b: 5

t,:2 ; m:3ym: -3 3y c : -5
r:2 ;e:8 I

186 187
 Preguntas:

l. En esta estrella todas las filas suman io mismo. Calcula el valor de

todas las letras.
2. ¿Cuánto suman todas Ias filas?
3. Comprueba que los vértices de la estrella también suman lo mismo.

Soluciones:

1. Igualando las filas, sale: 5a - I: 4a + 4: a : 5.

Saleá:3;c:6yd=t
l. Todas las filas suman 16.
;E

, I ..-: .a.a: :.:i:.r. i"i:i'...1, :.:i: r:. ..¡:_i i.:it1:l.i.rrí4

LA ESTRELLA DE OCHO PUNTAS, '
:r "-tr'jr:.:-.

8.5.3. Estrellas algebraicas

Esta estrella de ocho puntas está formada por dos cuadrados que tienen
LA ESTRELLA DE SEIS PUNTAS la siguiente propiedad: la suma de los números que hay en cualquiera de los
lados de cada cuadrado es la misma, y. además, la surna de los que hay en los
vértices de cada cuadrado también es iguai. También aqui, ias ecuaciones
Esta estrella tiene Ia siguiente propiedad: Ias seis frlas de números suman
que van apareciendo son de primer qrado, corrcspondiendo a la etapa iniciai
lo mismo y, también suman io mismo, los nirmeros situados en las puntas.
del aprendizaje del álgebra.
Las ecuaciones que van apareciendo son n-ruy sencillas.

188
i89
Preguntas: Preguntas:
1. ¿Cuánto suman todos los lados? 1. Si el número mágico de estos circuios es 30, utiliza dos de las tres
2. Calcula el valor de todas las letras. ci¡cunferencias para escribir un sistema de dos ecuaciones con dos
3. Comprueba que los números de los vértices dan la misma suma. incógnitas.
2. Resuelve el sistema hallando x e .v.
Soluciones: 3. Utiliza la tercera circunferencia para comprobar que estos valores de
1. Todas las lineas suman 3,1. .r e y también son solución de la tercera ecuación.
2. Sale.t = 3:a : 6;b : l; c : 8;d : ll2.
Soluciones:

El sistema que se obtiene es:

8.5.4. Circulos mágicos
f4.r+5y :30
Los círculos nrágicos sirven para presentar sistemas de ccuaciones. Las
expresiones situadas en cada una de las circunferencias deben sumar el
[.,, * o, - 2 = 3o

mismo número. Ese número se llama, como en e1 caso de los cuadrados cuya solución es (5,2).
mágicos, el núntero nitgico. En estos dos primeros ejemplos, se trata de La tercera ecuación es 6-r *y- 2 : 30.
resolver sistemas de ecuaciones; en el primer caso, con coeficientes enteros y,
en el segundo, con fraccionarios. En el tercer caso. aparece un sistema que se
puede resolver tácilrnente por sustitución, al aparecer sólo Ia variable -v en
una de las ecuaciones del sistema. CIRCULOS MAGICOS N." 2

CIRCULOS MAGICOS N.'I

Preguntas

1. Si el número mágico de estos circulos es 14, utiliza dos de las tres

circunferencias para escribir un sistema de dos ecuaciones con dos
incógnitas.

190 191
 2. Resuelve el sister¡a hallando x e .¡,.
3. Utiliza ia tercera circunferencia para comprobar que estos valores de
,r e l' también son solución de la tercera ecuación.

Soluciones:

l2t r(/rYrl:14
El sistema que se obtiene es:
7stz,
^ - . cu1'a solución es r2.
+ ¡+2:14
4.¡.

La tercera ecuación es 3i2-r + 5l2v +1:14.

CIRCULOS MAGTCOS N.'3

Preguntas

i. Aqui aparecen cuatros círculos mágicos entrelazados. Las letras

«ocultan» números que hacen que la suma de 1o situado en cada
circunlerencia sea la ntisma en las cuatro. Calcula el valor de x.
2. Halla después sustituyendo ese valor hallado para -¡:. el valor de -¡'.
3. Comprueba con la circunferencia que no has utilizado. que estos
valores de .r y de .¡, son los que hacen que saiga la ntisma suma que
las anieriores.

Soluciones:

1. Primera circunfcrencia:
Sale 1a siguiente expresión en -t:

¡ + 2,x + (,x + 2) + (2.x + 1) + 5 + (2.r - 1) : 8.r + 7

8.5.5. Balanzas

Segunda circunlerencia:
Sale la siguienle expresión en .x:
En el capitulo 6 (Apartado 6.5.4), se utilizan las baianzas como soporte
para el aprendizaje de métodos de resolución de sistemas de dos ecuaciones
(.r+2) +(,x-3) +(r--l) +(2¡-1) *3-r--f(2,r+2) :10¡-1 con dos incógnitas. Se trataba de resolver un problema, realizando sobre
objetos concretos y magnitudes dehnidas las mismas operaciones que se
Por lo tanto, al igualarlas: 8x * 7: 10,r - 1 pretende realizar con los símbolos abstractos.
x:4 Se presentan aquí, en forma de pasatiempos, seis casos de equilibrios con
Sustituyendo "r : 4, sale 39 como suma en cada circunferencia. balanzas. Se trata de una actividad inicial para ei estudio de sistemas y,
Tercera circunferencia: como en el caso de las ecuaciones, se pretende quelos alumnos manipulen
* con las botellas, las jarras, etc., hasta conseguir hallar los pesos de los objetos
x + (2x + 2) + (2.r + 1) + (x- 1) * (4t, 1) + (.), - 1):3e o su relación entre ellos. A continuación, los alumnos simbolizan las distin-
}:3 tas situaciones que van apareciendo. La resolución de estos ejemplos y otros
Cuarta circunferencia:
aná1ogos, permitirá, en una etapa ñnal, pasar a la resolución de sistemas
(4.t - 1) * l.r + (.r- lt + (-r - l) ¿ 5 - 3.r : 39 simbóiicamente.

t92 193
 BALANZA N.9 2

BALANZA N." 1
Estas balanzas están en equilibro. En cada una de ellas hay platos y
jarras. También hay pesos cuyos números indican hectogramos. ¿Sabrías
Estas balanzas están en equilibro. En cada una de ellas hay botellas y adivinar cuánto pesan cada plato y cada jarra?
jarras. También hay pesos, cuyos nümeros indican hectogramos. ¿Sabrias
adivinar cuánto pesan cada botella y cada jarra?

Solucién: . Cada plato y cada jarra pesan I hg.

BALANZA N." 3

AYUDA: Los pasos Podrian ser los siguientes: Estas balanzas están en equiiibro. En cada una de ellas hay platos y
botellas. También hay pesos cuyos números indican hectogramos. ¿Sabrías
Creamos, a partir de la Primera balanza, una nueva situación
- equilibrio.
adivinar cuánto pesan cada plato y cada botella?

Sustituimos las dos botelias, utilizando el equilibrio de ia segunda

- balanza y obteniendo un equilibrio con só1o jarras y pesas. Solución: Cada plato pesa t hg. y cada bolella pesa 5 hg.
una jarra de los dos lados, se obtiene que cada jarra pesa 5 hg.
-Quitando
Procediendo simétricamente con la otra balanza, se obtiene que tam-
- bién las botelias pesan 5 hg.
BALANZA N." 4
Los cinco ejemplos siguientes se pueden resolver manipulando y, poste-
riormente, simbolizando. Los tres últimos tienen ia presentación clásica de
Ios pasatiempos de baianzas: se trata de expresar dos objetos en función de Observa estas balanzas. ¿Cuántos platos hacen falta para equilibrar una
rrn mismo tercero. jarra? ¿Cuántos para equilibrar una laza?

r94 195

I
 )

Solució*: Lln plr,'.t'¡ se equilibra con dos tiazas, y una boteiia con tres tazas. t

6.6. DOi\lINOS ALGEBRAICOS )

En el apartado de la introducción referido a ias condiciones que debe )

reunir un iuego didáctico, se escribe

Solución: Un plato peszL igual que una taza y una jarra igual que cinco platos' «Es interesante tambiéri incorporar estructuras de juegos ya conocidos:
donrinós. bin¡:.r...,

BALANZA N." 5 Utilizar la estructura de los dominós para avuclar a las actividadcs de
lvlatemátjcas es algo frecuente. Actualmente. 1'a se están comerciaiizando
dor¡iaós que permiten ¡eic¡zar ios ar:toni;ltisnros cie ias ooeraci¡ltils: sunta ir
C)bserla s5¡¿s !31¿n;z¿Ls. ¿Cuántos platos liacen laita para eqr'ilibiar una
prc<iucio de n:rturaies, suma <le f¡acciones, ctc., o afianzar cl)rrceplr):: irnpo;-
boteli¿? ¿Cuántos para eqr:iiibrat una laza?
tantes, como la r:preseniacióir gcométrica de las lracciorres, su equivalencia
con porcentajes, etc.
En reaii,l¿d, i¿ e:ii-uctura i1c ios dominós clásicos (8 veces ei 0, 8 veces el
i. etc., hasta 8'r'eces el 6, obteniéndose las fichas del doryrinó';:lediante 1,od,).i
las posibles conr,r;nacioires dc 7 resultados, tonados ie dcs en dos. rnás las ?
1:ch¿ts de ,:lobies) s,¿ ,.,uede uiilizar. siempre q,.re s'l tenga u;¿ rel:rción ::encilla
cni¡c 3 elr:meiltos.
Ei c.iclnplo,ir. <icnlrnó algebraico quc sJ Fresente ao,"i..:1'uCr l ciominar
ia rcsciuciirn rje ecuaciones de prirner grado sencilir,s i' ,oí io tanio,;e
puscie utilizai a partir de l2 años. En est,e juego. apar.-cen E elernentos
relacicnados con ia soiución 2. forrnados, o bien con ecuaciones de solucrón
2, o bicn. simpicmente, con el propio 2; 8 elementos reiacionados ccn 1a
Soir¡ción: 4 pia1os equilibran una bolella y 6 platr:s una taza' soiución'«-2,>, ),, análogamente. S con caCa una dE iab scluciones 3, :i.'.í,
-41'5, tra'iaildo de hacer corresponder cada ecuación cün su scluciól o con
una ecuación equivalente a ella.
.BAT,ÁNZ,{
N.'6 Lr¡s alumnos de estas edades ya:...rnccen el dominó ncrmai Por eso,
cuaiquiei prcpuesia de jugr-ii, aunque sea a un do¡ninó un pocci «especial>;, es
Obser','a csir. :líIlanzas. ¡,Cuántas tazas se necesitan para equilib;ar tlna bien acogida en clase. De hecho, al empezar a uiiiiza¡ ios c1c,¡ni¡,.ós rna'::r:iáti-
boieiia? ¿Cuántas ¡,ara equilibrar un plato? cos en ciase, se puede comprobar ia existencia dc auténticos «f.{peir.cs)) en
este juego.
Con este ejempio concreto de ecuaciones de primer gradu, 1os alurnnos,
J1 llevacos por su afán <ie jugar y ganar, ¡esueiven más ecuaciones qt¡e ias que

fl se pueden piantear en cualquier otra sesión de rrabajo.

t-l g.
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w 197

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rf¡l*'r,