UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE

FAC. DE HUMANIDADES – DPTO. DE CCIAS DE LA EDUCACIÓN - PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

TEORIA PSICOGENETICA DE PIAGET

Piaget, Jean (1896-1980), psicó logo y ló gico suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo
de la inteligencia en los niñ os. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil
y de la educació n.
Nacido en 1896, en Neuchâ tel (Suiza). Estudió en la Universidad de Neuchâ tel, y tras doctorarse en
biología a los veintidó s, comenzó a interesarse en la psicología, disciplina que estudió y en la que
desarrolló sus investigaciones primero en Zurich y después en la Sorbona, París, donde inició sus estudios
sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue director del Centro Internacional de
Epistemología en la Universidad de Ginebra, y después codirector de la Oficina Internacional de la
Educació n. Murió en 1980.

En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro etapas en el desarrollo intelectual del niñ o. En el estadio
sensoriomotriz -desde el nacimiento a los dos añ os-, el niñ o se ocupa de adquirir control motor y
conocer los objetos del mundo físico, pero aú n no forma símbolos de estos objetos. Después, en el periodo
preoperacional, de los dos a los siete añ os, el niñ o se ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a
elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las
operaciones ló gicas. Será después, en la etapa de las operaciones concretas, de los siete a los doce añ os,
cuando el niñ o sea capaz de manejar conceptos abstractos como los nú meros y de establecer relaciones. El
niñ o trabajará con eficacia siguiendo las operaciones ló gicas, siempre que lo haga con símbolos referidos a
objetos concretos y no abstractos, con los que aú n tendrá dificultades. De los doce a los quince añ os vive
(edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizació n), en la etapa de operaciones
formales, si es que alcanza esta etapa, porque segú n Piaget, no toda la població n llega a este nivel, y
operará ló gica y sistemá ticamente con símbolos abstractos, sin una correlació n directa con los objetos del
mundo físico.
 
Piaget estudió del desarrollo de las capacidades cognitivas con una base orgá nica-bioló gica, lo que se
conoce como epistemología genética. La epistemología piagetiana es pues una alternativa frente al
apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de
intuiciones, pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de
experiencias sensoriales. El conocimiento se construye por lo tanto, no es un “estado” sino un “proceso” en
continuo movimiento.
¿Qué tiene que ver la forma en que el niñ o va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-
tiempo, nú mero, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teorías científicas? El
desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente científico, responde a
procesos similares a través de los cuales se construye el conocimiento, independientemente de la
disparidad de contenidos.
Se llama psicología genética "al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto este desarrollo
puede ofrecer una explicació n, o por lo menos un complemento de informació n, de sus mecanismos en el
estado terminal. Para Piaget, la psicología genética es un instrumento suplementario de informació n
epistemoló gica, y en tanto saber acerca de la génesis del conocimiento (objeto de estudio de la psicología
genética) aporta informació n acerca del conocimiento ya constituído (objeto de estudio de la
epistemología): el pensamiento acabado es el producto de una larga construcció n.
La psicología genética piagetiana se caracteriza por un enfoque psicogenético de la inteligencia, del cual
podemos ofrecer la siguiente caracterizació n.
Un estudio psicogenético es ante todo una 'reconstrucció n'. Si imaginamos el desarrollo como una línea
recta, en ella podemos trazar dos puntos A y B, que corresponden a dos instantes o momentos, digamos a
los dos y a los ocho añ os. Inmediatamente nos preguntamos, ¿có mo es posible que el niñ o haya pasado de
A a B, siendo que aparecen conductas y logros tan diferentes? Entonces investigamos niñ os de edades

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intermedias entre A y B, y planteamos una hipó tesis sobre algo que ocurrió en un punto C entre ambos.
Pero aú n A y C son diferentes, y volvemos a hacernos la misma pregunta respondiendo con un punto D
entre A y C, y así sucesivamente. Se trata siempre de ir llenando huecos con el objeto de explicar la génesis
de A a B, de A a C, de A a D, etc., o sea en lapsos cada vez má s pequeñ os. El proceso podría continuar
indefinidamente al estilo de la paradoja de Zenó n, pero el enfoque psicogenético de detiene allí donde la
explicació n se considera perfectamente suficiente para explicar el paso de un momento a otro.

La inteligencia participa de forma activa en el individuo y es una forma de adaptació n bioló gica que
tiende al equilibrio. El hombre organiza y reorganiza estructuras cognoscitivas a través del desarrollo,
donde nuevas formas superan y se integran a las anteriores, transformá ndose cada vez má s en estructuras
má s complejas. La inteligencia "constituye el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las
adaptaciones sucesivas de orden sensomotor y cognoscitivo, así como todos los intercambios asimiladores
y acomodadores entre el organismo y el medio". La inteligencia tiene una doble naturaleza: bioló gica
porque prolonga las funciones adaptativas del organismo, y ló gica porque construye y utiliza sistemas de
operaciones semejantes a las identificadas por la ló gica formal. Piaget propone estudiar la inteligencia a
partir de un desarrollo progresivo en el cual destacará diversas etapas, como la inteligencia sensorio-
motriz, la inteligencia preoperatoria y la inteligencia operatoria.
Piaget optará por definir inteligencia a partir de su génesis o desarrollo. Debe tenerse en cuenta que la
psicología de Piaget "es una psicología del desarrollo pues la intenció n de
Piaget es explicar en forma ló gica, consistente y autosuficiente el modo en que un recién nacido, por
completo desconocedor del mundo al que ha sido precipitado, llega a entender gradualmente ese mundo y
a funcionar competentemente dentro del mismo".
La inteligencia es antes que nada adaptació n, pero no cualquier tipo de adaptació n sino su forma má s
evolucionada, la que tiende al equilibrio total (o sea que permite mayores posibilidades de compensació n,
mayor actividad y mayor estabilidad). En las etapas de mayor desarrollo intelectual se manejan no só lo
objetos presentes, sino también objetos ausentes, que está n fuera del campo perceptual, y aú n objetos
posibles, que está n fuera del campo real, prolongando y concluyendo de esta manera los procesos
adaptativos mentales.

Para Piaget, ni se nace con inteligencia ni ésta aparece abruptamente en un determinado momento de la
vida: la inteligencia es una construcció n gradual del sujeto a medida que interactú a con su entorno, y que
se ve posibilitada por una dotació n genética variable de un individuo a otro.
Piaget no dice que la inteligencia deba aparecer recién en los primeros meses, ni que termine su
desarrollo indefectiblemente en la adolescencia, sino que:
a) si empieza a estudiarla desde el nacimiento es por una simple razó n metodoló gica, pues só lo desde allí
en adelante él puede observar, analizar y experimentar con la conducta del bebé. El periodo intrauterino
ofrece dificultades para este estudio, lo cual no implica descartar que no haya ya alguna actividad
inteligente en el feto.
b) Por otra parte, si Piaget explica el desarrollo inteligente só lo hasta la adolescencia es porque
precisamente en esa etapa es donde se completa casi toda la maduració n del sistema nervioso. De no
existir este impedimento, la inteligencia seguiría 'dá ndose manija a sí misma' puesto que cada
desequilibrio, segú n Piaget, es siempre compensado y superado por un equilibrio mayor, y así
sucesivamente, con lo cual obtendríamos nuevas estructuras y nuevos estadios ademá s de los descriptos
por Piaget.

El pensamiento de Piaget, en relació n con el aprendizaje se resume del siguiente modo:

1. Es un proceso de construcció n activa por parte del sujeto, el cual mediante su actividad física y mental
determina sus reacciones ante la estimulació n ambiental.

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2. No depende só lo de la estimulació n externa, también está determinado por el nivel de desarrollo del
sujeto.
3. Es un proceso de reorganizació n cognitiva.
4. Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca contradicciones que obliguen al
sujeto a reestructurar sus conocimientos.
5. La experiencia física es una condició n necesaria para que se produzca el aprendizaje, pero no es
suficiente, se necesita ademá s la actividad mental.

Segú n Piaget el desarrollo es el resultado de tres funciones, las cuales no cambian a través del tiempo.
Una de ellas es la asimilación; que se refiere a la capacidad que tiene el sujeto de incorporar experiencias
nuevas a su estructura cognoscitiva. La asimilació n significa que una persona adapta el ambiente a si
misma, y representa el uso del medio exterior por el individuo segú n este lo concibe. La asimilació n no
existe aislada: todo intercambio con el medio implica una acomodació n y una asimilació n, que son los dos
aspectos indisociables de la adaptació n.
En un sentido amplio, se llama asimilació n a la "acció n del organismo sobre los objetos que lo rodean, en
tanto que esta acció n depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros
aná logos". El organismo no se somete pasivamente al medio sino que lo modifica imponiéndole cierta
estructura propia.
Cuando Piaget indica que la acció n asimiladora depende de conductas anteriores, quiere decir que la
asimilació n no es un proceso que comience desde 'cero', sino que viene antecedido por una serie de
acciones acomodadoras y asimiladoras, extendiéndose esta serie - presumiblemente- hacia los orígenes
mismos de la vida del organismo.

La otra funció n es la acomodación y es la que permite el cambio de la estructura cuando se presentan

nuevas experiencias. Proceso en virtud del cual el medio ambiente produce modificaciones en el ser vivo,
o bien éste se modifica por influencia del medio ambiente. La esencia de la acomodació n "es precisamente
este proceso de adaptarse a las variadas demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone
al sujeto".
La acomodació n puede ser bioló gica o cognoscitiva y, segú n otro criterio, también puede ser exó gena o
endó gena. La acomodació n no existe aisladamente. En suma, la acomodació n es la acció n del medio sobre
el organismo: la presió n de las cosas concluye siempre, no en una sumisió n pasiva, sino en una simple
modificació n de la acció n referida a ellas. Mientras la asimilació n es conservadora porque busca cambiar
el medio para adaptarlo al organismo tal como es, la acomodació n es en cambio 'innovadora' porque
busca cambiar al mismo organismo por la influencia del medio. Cuando dos esquemas de acció n se
coordinan entre sí, se modifican mutuamente. Sin embargo, estrictamente hablando cuando se coordinan
dos esquemas de acció n es porque uno de ellos se está acomodando y el otro asimilando, o viceversa.

Por ultimo se encuentra la organización, que es la que permite formar otras estructuras de orden
superior.

La adaptación es el estado de equilibrio entre la asimilació n y la acomodació n, es decir, entre la

adecuació n del ambiente al individuo, y la adecuació n del individuo a la influencia ambiental,
respectivamente. Cuanto má s equilibrio exista entre asimilació n y acomodació n, tanto mejor adaptado
estará el individuo. La adaptació n es, junto a la organizació n una de las dos invariantes funcionales.

El equilibrio es un estado al cual llega una estructura cognoscitiva luego de haber superado o resuelto el
sujeto un estado de desequilibrio mediante una compensació n en la cual, la estructura actuante permite
asimilar el objeto de conocimiento por acomodació n (automodificació n) de dicha estructura. La
equilibració n es, junto a la herencia, el medio físico y el medio social, uno de los cuatro factores del
desarrollo mental.

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Piaget nos indica que "en general, el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe entenderse como una
compensació n de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto [tales] que constituyan
respuestas a dichas perturbaciones".

El desarrollo cognoscitivo constituye para Piaget una serie ordenada de formas de conocimiento que
reflejan el cú mulo de experiencias tenidas por el individuo, no obstante, sus rasgos característicos
posibilitan hablar de una forma general de etapas secuenciales invariables.

Nociones fundamentales para la explicación del desarrollo cognitivo

Para le teoría de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de partida es la
interacció n entre ambos: la acción transformadora del sujeto sobre el mundo.
Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen entre los organismos y el
medio en el nivel bioló gico, se producirían del mismo modo en el proceso de conocimiento de los objetos,
esta vez, a nivel psicoló gico.
El objeto conocido es así, el recorte de la realidad que efectú a el sujeto a través de sus esquemas
asimiladores.
Aunque la herencia constituye la base desde la que se inicia la construcció n cognitiva, Piaget sostiene que
las personas no nacen provistas de nociones y categorías innatas, sino que éstas se van elaborando
durante el transcurso del desarrollo.

El esquema, unidad bá sica de organizació n de la acció n. A lo largo de su obra, Piaget ofrece varias
definiciones de 'esquema', y todas ellas apuntan a mostrar que se trata de una estructura que resulta de la
ejercitació n y generalizació n de una serie de acciones que tienen un denominador en comú n.
Piaget señ ala que a lo largo del desarrollo la persona irá construyendo, en un proceso de interacció n con
los objetos, determinadas estructuras o totalidades organizadas en esquemas de acció n que obedecen a
ciertas “reglas” o “leyes”. Las sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relació n
y comprensió n de la realidad cada vez má s potentes y estados de equilibrio en los intercambios con el
mundo.
Dichos períodos son:

 PERIODO SENSORIOMOTOR

Periodo del desarrollo de la inteligencia que se extiende durante aproximadamente los dos
primeros años de vida extrauterina, es decir, desde los primeros reflejos hasta la aparición del
lenguaje, y comprende 6 estadios. En su transcurso, el sujeto construirá, coordinará, diferenciará y
finalmente interiorizará esquemas de acción, y, solidariamente con ello, comenzará la adquisición
de las nociones de objeto, espacio, tiempo y causalidad, todo lo cual irá preparando el terreno para
que el niño pueda dominar, en el siguiente periodo, la función representativa.
Durante el periodo senso motor, "el infante pasa del nivel reflejo de completa indiferenciació n entre el yo
y el mundo propia del recién nacido a una organizació n relativamente coherente de las acciones
sensomotoras ante su ambiente inmediato. No obstante, la organizació n es enteramente 'prá ctica' en el
sentido de que supone simples ajustes perceptuales y motores a las cosas antes que la manipulació n
simbó lica de las mismas".
Las adquisiciones generales del niñ o en el periodo senso motor conciernen a los esquemas de acció n y,
má s concretamente, a có mo estos van construyéndose, coordiná ndose, diferenciá ndose y finalmente
interiozá ndose desde los primitivos reflejos hasta su organizació n en el grupo prá ctico de los
desplazamientos. Hitos importantes en este desarrollo será n las reacciones circulares primaria,
secundaria y terciaria.

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Todo esto lo sabemos nosotros, pero el bebé, al nacer, no sabe que hay objetos, no sabe que ocupan un
espacio, no sabe que tienen duració n o que unos son causas y otros efectos de estas causas. Todas estas
nociones las irá construyendo durante los dos primeros añ os de vida, y después también, en los
subsiguientes periodos del desarrollo de la inteligencia.
Entre las nociones de objeto, espacio, tiempo y causalidad existen importantes e íntimas relaciones.

Objeto Espacio

Causalidad Tiempo

Las relaciones indicadas fueron investigadas por Piaget desde un punto de vista psicogenético, es decir,
indagó acerca de có mo esas nociones van siendo construídas por el niñ o solidariamente entre sí: unas con
el auxilio de las otras.

Un cuadro que sintetiza el periodo sensomotriz:

Estadio Esquemas Objeto Espacio Tiempo Causalidad

I Primeros Ninguna Grupos Series prácticas. Toma de
0-1 mes reflejos. conducta espcial prácticos. El tiempo propio y contacto entre
II Primeros relativa a Grupos prá cticos las series prácticas. la actividad
1-4 hábitos objetos y heterogéneos. interna y el
meses o esquemas de desaparecidos. medio externo y
acció n la causalidad
primarios. propia de los
Reacció n esquemas
circular primarios
primaria.
III Coordinación Comienzo de Grupos Series subjetivas. Causalidad
4-8 de esquemas permanencia subjetivos. mágico –
meses primarios prolongando los Coordinació n de fenomenista.
en esquemas movimientos de grupos prá cticos
secundarios. acomodació n. y constitució n de
Reacció n los grupos
circular subjetivos.
secundaria.
IV Coordinación Bú squeda activa Grupos Comienzos de la Exteriorización
8-12 de esquemas del objeto simplemente objetivació n del y objetivación
meses secundarios. desaparecido, reversibles. tiempo. elementales de
pero sin tener Pasaje de los la causalidad.
en cuenta la grupos

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sucesió n de los subjetivos a los

desplazamientos objetivos y
visibles. descubrimiento
de las
operaciones
reversibles.
V Diferenciación El niñ o tiene en Grupos Series “objetivas”. Objetivación y
12-18 de esquemas cuenta los “objetivos”. espacialización
meses para acciones desplazamientos reales de la
materiales. sucesivos del causalidad.
Reacció n objeto.
circular
terciaria.
VI Diferenciación Representació n Grupos Series Causalidad
18-24 de esquemas de los representativos. “representativas”. representativa
meses para acciones desplazamientos y residuos de los
interiorizadas. no visibles. tipos anteriores
de causalidad.

Piaget divide el periodo senso motor en seis estadios:

"Las etapas 1 y 2 (1 a 4 meses) constituyen el periodo en que el infante se halla encerrado en su propio
egocentrismo. Está confinado a inspeccionar la que debe ser una distribució n desordenada de la
estimulació n, sin ser realmente capaz de actuar sobre las cosas y así observar, incluso del modo má s
limitado, có mo estas acciones mantienen una relació n recíproca con las cosas con las que entran en
contacto". Aquí encontramos las reacciones circulares primarias: Es la repetició n de un ciclo adquirido
o en vías de adquisició n. Repetir una serie de movimientos originales.

"Durante la etapa 3 (4 a 8 meses) el niñ o comienza a moverse dentro del medio desconocido que lo
rodea, gracias a la capacidad creciente y absolutamente importante de dirigir los movimientos de sus
manos. Al hacerlo, comienza a ser capaz de percibir vínculos simples entre los dos ámbitos del yo y el
mundo exterior. Sin duda, esta percepció n es aú n muy egocéntrica, dado que el niñ o aprehende ambas
cosas só lo como un todo indiferenciado; de todos modos, este movimiento hacia afuera está pleno de
posibilidades cognoscitivas que el infante gradualmente explotará . Aquí encontramos las reacciones
circulares secundarias: Reproducció n o repetició n perió dica, voluntaria, transferible a otro ó rgano
corporal.

La etapa 4 (8 a 12 meses) es un periodo de transició n que supone un decisivo progreso en la sustitució n

de las relaciones objeto-objeto por las de sujeto-objeto. El niñ o comienza a ver las cosas relacionadas con
otras cosas, por supuesto, aú n en el contexto de su propia acció n, pero también con una creciente
independencia de ella. Con la creciente separació n de la intenció n originaria y la meta final, objetiva, la
brecha entre el yo y el mundo se amplía y comienzan a dividirse los compuestos de acció n-objeto".

"En lo que respecta al desarrollo sensorio motor en sentido estricto, la etapa 5 (12 a 18 meses) es
realmente la culminació n. Ahora los objetos son realmente entidades separadas e independientes que
pueden imitarse, insertarse en esquemas de juego y relacionarse espacial, temporal y causalmente. El yo
también comienza a ser tratado como los demá s objetos, como algo que tiene su textura y resistencia
propias, su propia locomoció n respecto de las posiciones en el espacio de los objetos fijos, y así por el
estilo. El niñ o se adapta a circunstancias desconocidas y elabora nuevos métodos de exploració n de la

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realidad. Aquí encontramos las reacciones circulares terciarias: Bú squeda de novedad gradual y variable.
Renueva las acciones sobre experiencias anteriores.

Por ú ltimo, el niñ o de la etapa 6 (18 a 24 meses) corona estas conquistas con una mayor precisió n y
capacidad, y las enriquece por medio del poderoso instrumento de una simbolizació n en germen. Al hacer
todas estas cosas, el niñ o ha pasado a una nueva era en la cual esta capacidad simbó lica, en una medida
mucho mayor que las acciones manifiestas, se convierte en el instrumento importante de la cognició n".

Función Semiótica o Simbólica

Es un instrumento con lo que se maneja el niñ o a partir de los 2 añ os. Esto posibilita la representació n
para conocer los objetos. Introduce la posibilidad de trabajar con significados y significantes. Puede
separar el pensamiento de la acció n. E la interiorizació n de la imitació n y la adquisició n del lenguaje,
permite la condensació n de las acciones sucesivas en representaciones simultá neas.
 Se integra la imitación diferida, es la imitació n que se produce en ausencia del objeto modelo.
Puede reproducir una acció n recordá ndola. Se mezclan las imá genes mentales con los demá s
elementos, juegos simbó licos, imitació n.
 Imágenes mentales, íntimamente relacionado con lo simbó lico, imagen del objeto. Conjunto de
imá genes que el niñ o puede tener.
 Juegos simbólicos, juego del niñ o donde crea una escena por medio de las representaciones. A
medida que evoluciona el lenguaje, evoluciona el juego.
 El dibujo, es la posibilidad grá fica de representar con la mano esa imagen representada
mentalmente. Es un intermediario entre el juego simbó lico y la representació n mental. Se puede
representar el pensamiento en un papel. Esfuerzo por imitar la realidad. Dibuja lo que conoce del
objeto.
 El lenguaje, la palabra vehiculiza los logros de la funció n simbó lica. La palabra es un signo verbal.
Es una fuente que contribuye al desarrollo de la inteligencia.

 PERIODO PREOPERATORIO

Periodo del desarrollo de la inteligencia que se extiende aproximadamente entre los 2 y los 7 años.
De acuerdo a una de las clasificaciones propuestas por Piaget, abarca dos estadios: representativo
(2-4 años) e intuitivo (4-7 años). En su transcurso, el sujeto va pasando desde sus primeras
actividades representacionales hasta las intuiciones articuladas que lo prepararán para el
pensamiento operatorio, pasando por la función simbólica, el preconcepto, el razonamiento
transductivo, las intuiciones simples, etc.
El periodo preoperatorio comienza con la primera actividad representacional del niñ o alcanzando su
culminació n cuando, hacia los 7 añ os, comienzan a organizarse las primeras operaciones concretas. Se
trata bá sicamente de un periodo de 'preparació n' de estas ú ltimas. Durante su transcurso, "el
pensamiento preoperatorio del niñ o toma vuelo con todas las distorsiones e inestabilidades consecuentes
que su pasado senso motor puede conferirle: limitació n a lo concreto.

 PERIODO OPERATORIO

Periodo del desarrollo de la inteligencia que se extiende aproximadamente entre los 7 y los 15
años. De acuerdo a una de las clasificaciones propuestas por Piaget, abarca dos estadios:
operatorio concreto (7-11 años) y operatorio formal (11-15 años). En su transcurso, el sujeto

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habrá de completar su desarrollo intelectual básico mediante el progresivo dominio de las

operaciones -primero concretas y luego formales-, gracias a la construcción de las estructuras que
las posibilitan: agrupamientos, reticulados.
Así como durante el periodo sensomotor el niñ o llega a dominar las acciones materiales, sensomotoras, y
durante el periodo preoperatorio llega a dominar las acciones interiorizadas, las representaciones, en el
periodo operatorio, finalmente, dominará las operaciones, es decir, las acciones interiorizadas reversibles
y susceptibles de integrar estructuras de conjunto, con lo cual alcanza un nuevo nivel de organizació n
cognoscitiva de la realidad: la inteligencia se ha convertido en operatoria, es decir, en una herramienta
mucho má s adaptativa que la precaria inteligencia senso motriz de los comienzos.
En síntesis, el adolescente puede enfrentarse efectivamente no só lo con la realidad que se presenta ante él
(como lo hace el niñ o en las operaciones concretas), sino también con el, el mundo de los enunciados
abstractos, proposicionales, el mundo del 'como si'. Esta forma de cognició n, es pensamiento adulto en el
sentido de que contiene las estructuras dentro de las cuales operan los adultos cuando alcanzan sus logros
má s altos desde el punto de vista cognoscitivo, es decir, cuando piensan de modo ló gico y abstracto".
En suma, la culminació n del periodo operatorio es la equilibració n de las operaciones internas o
simbó licas - representacionales (en oposició n a las acciones externas, sensomotoras): primero se
equilibrará n las operaciones concretas, cuyo contenido es la realidad misma, y luego hará n lo propio las
operaciones formales, cuyo contenido son las anteriores operaciones concretas.
Las estructuras que sirven a esta nueva orientació n operatoria formal "ya no son los agrupamientos,
propios de las operaciones concretas, sino reticulados y grupos, en particular el grupo de las cuatro
transfomaciones y el reticulado de todas las combinaciones posibles".

 OPERACIONES CONCRETAS

Se llaman operaciones concretas a "aquellas que se ocupan de objetos manipulables

(manipulaciones efectivas o imaginables inmediatamente) por oposición a las operaciones que
versan sobre hipótesis o enunciados simplemente verbales". Se desarrollan entre los 7-11 años, es
decir, en el periodo operatorio concreto, donde el niño adquiere las nociones de número y de
conservación de la materia, el peso y el volumen solidariamente con el dominio de las operaciones
concretas, como por ejemplo las operaciones de medición, de clasificación, de seriación, y las
operaciones aritméticas.

 OPERACIONES FORMALES

Se llaman operaciones formales a aquellas que operan sobre lo posible (en oposición a lo real) y
sobre las operaciones concretas o sus resultados, con el fin de prever todas las posibilidades y
ubicar, en este contexto, aquellas que resultan aplicables al problema presentado en la realidad.
Las operaciones formales permiten el desarrollo del
pensamiento hipotético deductivo y la posibilidad de aplicar ciertos esquemas operatorios como
las proporciones, la combinatoria, los dobles sistemas de referencia, el equilibrio hidrostático o el
cálculo de probabilidades.
Las operaciones formales se construyen a lo largo del periodo operatorio formal, desde los 11-12
años hasta los 14-15 años, donde alcanzan su equilibrio final.

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Pensamiento Hipotético Deductivo: Tipo de pensamiento propio del periodo operatorio formal,
consistente en plantear situaciones o puntos de partida posibles (hipó tesis), para luego deducir
consecuencias ló gicas que podrá n confirmarse o refutarse en la realidad.

Teoría del conocimiento desde la perspectiva de Jean Piaget