Ibaceta, D.
(2018) La literatura en el Nivel Inicial
Argonautas, Vol. 8, Nº 10: 38 -50
La literatura en el Nivel Inicial.
Una invitación a reflexionar sobre nuestra práctica docente
Literature in early Childhood Education. An invitation to think about our teaching practice
Ibaceta, Débora Lorena (dlibaceta@[Link]) Facultad de Ciencias Humanas. Universidad
Nacional de San Luis (Argentina).
Resumen
Este trabajo analiza las prácticas que llevan a cabo las docentes de Nivel Inicial en torno
al abordaje de la literatura en el aula. Forma parte de un avance de investigación de la
Tesis Doctoral “Espacios para la mediación y la apropiación cultural: el abordaje de la
literatura en el Nivel Inicial. Un estudio en sujetos educadores escolares de Nivel Inicial,
en la ciudad de San Luis”, en tanto doctoranda inscripta en la carrera de Educación de la
Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo.
La literatura para niños ha transitado un largo camino hasta alcanzar la autonomía que
hoy tiene como campo disciplinario. Desde sus inicios se la ha ligado al deber ser, a la
enseñanza e inculcación moral. Sin embargo, poco a poco una nueva orientación logró
fortalecerse y adquirió así características propias que la definen como tal. Actualmente
se pone el acento en la necesidad en el goce, alejándose del afán estrictamente
formativo y considerándola posibilitadora de construcción y generación de sentidos. No
obstante, las relaciones entre literatura y escuela continúan siendo objeto de estudio y
de controversia.
Como instrumentos de recolección de información, se procesan entrevistas
estructuradas a docentes de salas de cuatro y cinco años y observaciones no
participantes, cumplidas durante el año en curso en instituciones de gestión estatal y
privada.
Palabras Claves: Literatura; Educación Inicial; Práctica docente; infancia; lectura.
Abstract
This work analyzes the practices carried out by teachers in early Childhood Education in
relation to the approach to Literature in the classroom. It constitutes part of the doctoral
thesis “Spaces for mediation and cultural appropriation: the approach to Literature in
early childhood education. A study with teachers of kindergarten in the city of San Luis”,
admitted in the PhD Education program at the Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo.
Literature for children has undergone a long way until reaching the autonomy it has
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today as a disciplinary field. From the beginning, it has been linked to moral principles
and teachings. However, little by little a new orientation strengthened and it acquired
its own new features. At present, the focus is placed on the enjoyment, moving away
from the formative function, and considering it a way to construct and generate
meanings. Nevertheless, the relations between literature and the school are still subject
of study and controversy. Structured interviews to teachers of four- and five-year-olds
and non participant observations are processed as collection tools during the present
year in state and private institutions.
Keywords: literature; early Childhood Education; teaching practice; infancy; reading.
Introducción
Este trabajo analiza las prácticas que llevan a cabo las docentes de nivel inicial en torno
al abordaje de la literatura en el aula. Este aporte forma parte de un avance de
investigación de la Tesis Doctoral “Espacios para la mediación y la apropiación cultural:
el abordaje de la literatura en el Nivel Inicial. Un estudio en sujetos educadores escolares
de Nivel Inicial, en la ciudad de San Luis”, en tanto doctoranda inscripta en la carrera de
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo.
Las prácticas de lectura son múltiples, cambiantes, históricas, sociales e individuales. La
literatura para niños ha transitado un largo camino hasta alcanzar la autonomía que hoy
tiene como campo disciplinario. Desde sus inicios se la ha ligado al deber ser, a la
enseñanza e inculcación moral. Sin embargo, poco a poco una nueva orientación logró
fortalecerse y adquirió así características propias que la definen como tal. En la
actualidad, cuando se habla de literatura infantil se enfatiza la necesidad de vincularla
con el goce, considerándola posibilitadora y generadora de diversos sentidos para los
lectores. No obstante, consideramos y coincidimos con Leiza y Duarte (2005) en que es
ineludible continuar pensando las relaciones entre literatura y escuela.
Quienes trabajamos en el Nivel Inicial y para la Educación Inicial sabemos que en esta
etapa las matrices de aprendizaje y la subjetividad se constituyen paulatinamente; de
este modo, las experiencias y el encuentro con el otro y con lo otro son “fundantes”;
también es cierto que la constitución subjetiva no es cerrada ni acabada, sino
susceptible de modificación.
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En este sentido y con el objetivo de conocer y de recuperar la voz de docentes en
ejercicio, se tomaron entrevistas estructuradas y observaciones no participantes a
docentes de salas de cuatro y cinco años pertenecientes a instituciones de gestión
estatal y privada. Las responsables egresaron entre fines de los ‘90 y mediados del 2000.
Las primeras poseen el título de “Profesora de Enseñanza Pre-escolar o Pre-primaria” y
las graduadas en años posteriores el de “Profesora de Nivel Inicial”.
Desde dónde partimos… levar para volver anclar en un puerto temporario
En el campo educativo toda selección implica una decisión a partir de haber realizado
algún tipo de evaluación y/o reflexión. La educación en el ámbito escolar, según Gowin
(1985), es un “(...) proceso generador de acontecimientos, [que] modifica el significado
de la experiencia humana interviniendo en la vida de la gente con materiales
significativos destinados a desarrollar el pensamiento, el sentimiento y la acción” (36).
Por ello, elegir un libro de cuento, una poesía, una adivinanza, un libro álbum… optar
por un día, cuántos días, qué momento dedicamos a la lectura de literatura en el aula,
nunca es neutral: implica, por parte del que selecciona, concepciones y
representaciones sociales.
Entendemos a las representaciones sociales como aquellas construcciones simbólicas,
socio-históricas y culturales acerca de la realidad. Son ideas, conceptos, producciones, a
partir de los cuales pensamos la realidad y actuamos en consecuencia. Así, comprenden
no solo el pensamiento sino también las formas prácticas desde las que llevamos a cabo
nuestras acciones, no siempre de manera consciente. Este tipo de representaciones
nacen y circulan por el espacio social, son compartidas por los miembros de una
sociedad y por ende actúan de manera natural, lo que conlleva a su no cuestionamiento.
Sin embargo, no son inmutables. Hablar de las representaciones sociales en torno de la
literatura para niños supone pensar “el lugar que tiene en el imaginario social de nuestra
época” (Montes, 2003, 23).
Cabe destacar que la literatura para esta franja etaria ha transitado, no solo en el
contexto escolar, un largo camino hasta alcanzar la autonomía que hoy tiene como
campo disciplinario. Desde sus inicios ha estado o se la ha ligado al deber ser, a la
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enseñanza de y/o a la inculcación de prácticas éticas; es decir, se la ha aplicado como
recurso extra-estético o extra-lúdico. En este sentido es y ha sido el adulto quien -a
través de la familia, la escuela y la Iglesia- se ha encargado y encarga de la generación,
distribución, control y legitimación de los textos literarios destinados a la infancia. Si
bien estas instituciones no han tenido la misma intervención ni el mismo peso a lo largo
del último siglo e inicios del actual, aún los efectos de sentido impuestos por ellos siguen
apareciendo. De ahí las tensiones que complejizan la constitución de este espacio
cultural, ya que siempre es una cuestión de épocas íntimamente ligadas a las
concepciones sustentadas sobre la infancia.
A pesar de ello, poco a poco este campo literario ha logrado fortalecerse y adquirir
características propias que lo definen como tal, separándolo de la didáctica o de su
empleo pragmático. En este sentido, cuando se habla en la actualidad de literatura en
educación inicial, se prioriza su acceso desde el placer estético, considerándola como
posibilitadora de construcción y generación de experiencias vivenciales. No obstante, es
relevante la reflexión sistemática acerca de las relaciones entre dicha literatura y la
educación inicial.
De este modo deben analizarse las prácticas en el aula para re-pensar no solo las
representaciones puestas en juego sino también para develarlas y orientar posibles
transformaciones, quizás dotándolas de otros significados y sentidos. Tal como sostiene
Larrosa (2009) “a lo mejor eso que sabemos o creemos saber, lo sabemos precisamente
porque nunca nos hemos parado a preguntarnos”.
Una mirada retrospectiva ayuda a esclarecer y a entender procedencias, familiaridades
y cortes en los encuadres teóricos y métodos que hoy por hoy se proponen y con los que
se promueve la literatura en el aula y permite también conocer y re-conocer las
relaciones con la literatura en sí. Se trata, entonces, de desnaturalizar nuestras prácticas
para luego reflexionar y volver a ellas desde otro lugar como docentes críticos,
despejados de estereotipos y encasillamientos y atentos a nuestras elecciones.
Tal vez no sea cuestión tanto de construir listas de libros apropiados para niños, según
sus “necesidades” y gustos, sino de recapacitar en los modos, estrategias, materiales
que seleccionamos y explorar si resultan iniciadores o mediadores del placer por la
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literatura e invitar a los estudiantes a entretejer su mundo emocional a partir de este
tipo de lectura. Así se torna indispensable que los educadores escolares puedan tomar
conciencia del valor de crear espacios para la literatura, espacios que sean pensados,
planificados, construidos a partir de sus múltiples géneros. Pensar, tal como lo explicita
Petit (2001), que el gusto por leer se construye; es el resultado de un encuentro entre
iniciador e iniciado y este encuentro puede convertirse en “invitación” a pasar a otra
instancia, a ampliar el propio universo cultural y a evitar que queden a la deriva de sus
condicionamientos socioculturales.
La palabra literatura proviene del latín littera que significa letra, “arte bello que emplea
como instrumento la palabra”; por ello, acepta lo diferente, lo diverso, la
heterogeneidad, llevando a cada lector por caminos diferentes. En esta práctica, de
formación subjetiva, se pone en juego imaginación, creatividad, sentimientos,
emociones, percepciones, pensamientos…; es decir, este tipo de lectura ofrece
abundancia: espacios, paisajes, pasajes, personajes, tiempos; permite soñar, habilita
líneas de huida y trazos con los que es factible reorientar nuestra mirada. Asimismo la
literatura permite conocer la realidad pero también apropiarse de ella aprendiendo lo
que se puede y lo que no se puede decir y hacer, lo real y lo imaginario, el poder de las
palabras que nombran, describen y expresan el mundo, la alternativa de
experimentarlas y de decir sin sentido, pero sobre todo de producir placer estético.
En esta práctica, considerada como formación subjetiva, se potencian experiencias y
conmociones del sujeto lector y en palabras de Jesualdo (1944), es reveladora de
aquellas que se encuentran adormecidas. Por sí sola no “dice” o puede referirse a
objetos del mundo o a situaciones pero cuando el sujeto la nombra, en el cómo y cuándo
la expresa, se reviste de significado y de sentido particular. En este sentido, puede ser
generadora de libertad, pues viabiliza que el sujeto mismo le asigne un sentido propio a
partir de lo que él es y vivencia. Así “(...) las palabras no importan sólo por lo que dicen;
valen tanto o más, por lo que sugieren. Cada palabra, como centro generador de ondas
semánticas resulta para el que la emplea el hilo mágico que lo guía en el mundo de
imágenes en el que nos movemos los humanos” (Merlo, 1980, 77).
El decir y hacer de las docentes en el Nivel Inicial…
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Si se examinan las prácticas docentes de Nivel Inicial a propósito de la literatura en el
aula, las profesoras afirman que la abordan de manera frecuente; algunas todos los días,
otras entre una y dos veces por semana, cuando les queda “un ratito antes de la salida”
o cuando se ausentan los colegas de áreas especiales.
Cada docente reconoce la relevancia de programarla pero le otorgan valores y “usos”
diversos. Algunas la ligan a la enseñanza de algún contenido o como disparador del
mismo y otras, al goce estético. Al respecto, Silvia expresa:
“Para estimular un montón de cosas, el lenguaje, la imaginación y la
frecuencia no hay un… como que hay disparadores que se utilizan para arrancar
algún proceso, a veces en un ratito que nos queda de tiempo hasta que nos
tenemos que ir a casa o llega otra hora especial y si no, como te decía, porque
está dentro de un proyecto (…)”
María afirma:
“(...) me parece re-importante…para que ellos vayan conociendo,
acercándose al mundo de la escritura y la lectura, conociendo las letras, los
sonidos también... por ahí hay momentos que terminan una actividad y por ahí
te quedan 5 minutitos, entonces también aprovechás esos momentos para leer.
Bueno, sobre todo ahora: yo te estoy hablando de salita de 5 en esta etapa,
después de las vacaciones que estamos usando el cuaderno y haciendo todo lo
que es, digamos, todo lo que sirve para la articulación con primer grado”.
Verónica relata: “A veces se hace con fines de disfrute…y otras veces para lograr algún
contenido… y seguramente una vez por semana, a veces más, pero una vez por semana
seguro”.
De acuerdo con los comentarios, se advierte que la lectura de literatura también es
utilizada para impulsar la imaginación y en los casos de Silvia y María, para estimular el
lenguaje con diferentes fines. Como planteáramos en el apartado anterior, esta
modalidad lectora facilita no solo conocer el mundo, conocerse a sí mismo y a los otros
sino también viajar y huir de este. No obstante, en sus planteos acerca de la literatura
como disparador de contenidos y procesos o sobre su importancia en sala de cinco,
corremos el riesgo de “pisar el palito y caer en la trampa” y de transitar el territorio de
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las “traiciones”, en ingeniosa expresión de Montes y Díaz Rönner. En este sentido, se
vuelve necesario develar nuestras prácticas o estar vigilantes respecto de ellas. Creemos
y estamos convencidas de que la literatura enseña y mucho pero desde “un sentido más
rico y profundo que es el del contacto con lo artístico ya que posibilita imaginar,
emocionarse, pensar, sensibilizarse, encontrarse con los otros y consigo mismo. Y para
esto no hay temas dominantes. Hay infinitas posibilidades, afortunadamente,
imposibles de encasillar” (Ortiz & Zaina, 2016: 21). Asimismo, nos preguntamos acerca
del lugar cuando la abordamos en “los ratos libres” o “cuando nos queda un ratito antes
de salir”: ¿cuál es nuestro criterio de selección? ¿Qué géneros de la literatura
brindamos?...
Cuando indagamos acerca del porqué de su abordaje en el aula, Carina expresa: “(...)
por el tema de la riqueza así en el vocabulario de los niños, por una cuestión de estructura
también, para ampliar también la imaginación y que no sea todo tan tecnológico”.
Rocío plantea: “Les gusta a los chicos, al grupo le gusta mucho, desarrolla la atención
[repite]; también aumenta el vocabulario porque aprovechamos a explicar algunas
palabras, la imaginación…”
María relata:
Para que los chicos no solo puedan tener en sus manos un portador de texto;
no es cierto observarlo, mirarlo si no también saber escucharlo. Nosotros acá en
el aula a veces los narramos, a veces elaboramos cuentos con los chicos a partir
de imágenes. Vamos elaborando con sus ideas, vamos armando el cuento y,
bueno, también crear un espacio para que ellos vayan conociendo, acercándose
al mundo de la escritura y la lectura, conociendo las letras, los sonidos también.
Gabriela complementa:
Como es un mundo de imaginación y fantasía que me interesa que ellos
aborden, no porque les deje un aprendizaje, sino más bien como un momento
de placer, para mí… importante, porque los acercás a ese mundo; digamos al
mundo no solo de tomar el libro, o para averiguar o para informarte sino la
lectura por placer, y que los haga, para crear en ellos futuros lectores”.
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En las citas se advierten múltiples sentidos otorgados a la lectura de literatura en el aula:
para introducirlos en un mundo de imaginación y fantasía, para ampliar el vocabulario,
para conocer otras palabras, para desarrollar la escucha y la atención.
La literatura se encuentra íntimamente ligada al lenguaje y a su utilización de una
manera particular y específica cuya finalidad es la elaboración de un mundo simbólico
construido a partir de las palabras. Estas no solo habilitan para comunicar sino además
para nombrar el mundo y manifestar ideas y sentimientos.
“Todo texto literario produce y germina un espacio multiplicante de la
realidad, de la sociedad en la que se vive y de la suerte de diáspora pasional que
el autor y el lector inauguran a partir del mismo. Un libro, sin rodeos, es una zona
de resonancias estrictamente ecoidal, a veces de los diferentes discursos sociales
que se formalizan en una escritura literaria” (Díaz Rönner, 2012, 22).
No obstante, si se restringe a fines pedagógicos -desarrollar la atención y la escucha
atenta, entre otros-, le estamos sacando su sentido más profundo. Por ello, invitamos a
repensar este tipo de prácticas y a ser conscientes de ellas para dotar de mayor
significación a nuestros modestos quehaceres pensándonos como
mediadores/iniciadores del vínculo con la literatura.
De las observaciones en salas de 4 y 5 años se infiere que una mayoría se basó en la
lectura de cuentos muy difundidos, tales como “La caperucita roja”, “Los tres
chanchitos”, “La vaca de esta historia” de Silvia Schujer; “Don Fresquete y la maravillosa
historia del gatopato” de María Elena Walsh. En una sola clase se trabajó con rimas y la
lectura de un capítulo de Daylan Kifki de María Elena Walsh. Por lo general, las lecturas
se complementaron con imágenes que las docentes mostraban a medida que iban
leyendo.
Habitualmente, una vez finalizado el relato, la docente lo reconstruye mediante re-
narraciones (a veces acompañadas de ilustraciones para facilitar la comprensión),
dramatizaciones o cambios de final del cuento estimulando conjeturas e hipótesis.
Asimismo, varias solicitan el dibujo de la historia o de lo que más les ha gustado, dejando
el cuento al alcance de ellos para que puedan mirarlo. En este sentido, Ángela sintetiza:
“Después de la lectura suelo pedir a los chicos que me cuenten lo que ocurrió, y jugamos
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a que pasaría si el final hubiese sido otro, entonces podemos crear otro cuento inventar
nuevos personajes, etc. Generalmente lo que hago es plasmarlo en la hoja”.
Por su parte, Carolina comenta:
Depende. El portador es que se realiza alguna actividad; por ejemplo, si es un
cuento lo dramatizamos, se realizan preguntas, se cambian los finales, los
personajes; podemos elaborar nuevas historias a partir del texto leído… en
especial en las dramatizaciones es cuando más se observa la comprensión.
Roxana expresa:
A partir de lo leído, busco fomentar la creatividad en los niños; a partir de la
lectura de cuentos que ellos puedan expresarse gráficamente en distintos
soportes y con diversos materiales y preguntas, les hago muchas, todas las
posibles, como quiénes actuaban, qué paso, por qué pasó, qué les parece que
hubiesen hecho ellos y muchas más para llegar a la moraleja o enseñanza de la
misma.
María relata:
Cuando leemos un libro, lo narramos; ellos lo escuchan y después lo
renarramos con ellos. Después a mí me gusta, cómo te dije, volcar en el papel
algo, bueno a veces los tiempos no dan pero cuando es un cuento que realmente
les ha gustado, que valió la pena contarlo y tiene que ver con el proyecto, se trata
de hacer la reflexión también.
Podríamos hipotetizar que la lectura de cuentos está ligada a la comprensión, pero: ¿a
la comprensión de qué?, ¿qué se pretende que el niño aprenda a partir de estos relatos?,
¿existe un solo tipo de interpretación para cada cuento?, ¿por qué?, ¿qué importancia
tiene conocer bien cuáles son los personajes, los conflictos, las resoluciones? Asimismo,
nos llama la atención que en la mayoría de las clases observadas se haya abordado el
mismo género y que en las entrevistas las docentes, cuando hablan de literatura, hacen
referencia solo a libros cuentos. ¿Qué pasa y qué lugar ocupa la poesía en las escuelas?,
¿los disparates?, ¿la música?, ¿el teatro? ¿Acaso no forman parte de la literatura? ¿No
ofrecen “abundancia” u ofrecen demasiado? O será que no nos llaman la atención…
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La labor que se está realizando con la literatura en el nivel inicial podría estar relacionada
con los diversos itinerarios históricos, sociales, económicos, culturales de estas docentes
y que fueron delineando sus caminos como sujetos lectores. Son, en buena medida, el
resultado de sus posibilidades de acceso y de familiaridad, de sus “encuentros” con los
libros, de ver leer a alguien, de escucharlo narrar. Quizás la misma vorágine de la vida
cotidiana las lleva por vías que están acostumbradas a atravesar. Muchas manifestaron
no tener tiempo para la lectura de literatura en sus casas, pocas la han leído en los
últimos años y tampoco se han capacitado sobre esta temática. Por ello, consideramos
oportuno la necesidad de detenerse e interrogarse sobre esta problemática. Tomar
distancia y recapacitar sobre el quehacer diario dentro del aula, advirtiendo que nadie
puede dar lo que no tiene o siente.
No se trata solo de ofrecer literatura sino de poder generar espacios, pensados y
planificados, para que la literatura habite en el aula, habite en los sujetos niños.
Ofreciendo múltiples géneros, no se caerá en la repetición ni se reducirá a cuentos.
Muchas veces lo que no se aprende o se vive en la escuela difícilmente se aprenderá en
otro lado.
De ahí la importancia de construir estrategias para dar lugar a “lo otro”, a lo
desconocido, proporcionando variadas y complementarias situaciones que generen
inquietud, movimiento, a partir del texto leído y de significaciones y sentidos más allá
de lo impuesto o legitimado. Pensémonos como un mediador, al decir de Petit (2008),
como una persona que habilita espacios y tiempos para generar el deseo de leer, donde
no todo se reduce a objetivos o necesidades. En este sentido, es posible decir que la
lectura puede fluir porque los textos se dejan trabajar por las inquietudes, los
sentimientos, las emociones de los estudiantes.
Cuando interrogamos a las docentes acerca de dónde toman la literatura que llevan a
aula, la mayoría afirma hacerlo de revistas como Maestra Jardinera, de libros para niños,
de páginas literarias en internet, de lo esté a su alcance (en la escuela o en su casa), en
función de las imágenes que acompañan al libro y solo algunas recorren librerías para
“ver” qué hay.
Maestra Jardinera es muy consultada, tal vez por sus características, entre ellas, la
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particularidad de incluir textos que se presentan como literarios aunque disten mucho
de serlo, casi siempre acompañados por imágenes que representan la palabra escrita.
Los “libros para niños”, tal como los denominan dos de las docentes, en su mayoría son
antologías de cuentos infantiles que se encuentran en las escuelas y libros tipo
enciclopedias que se articulan con los cuentos, CDs y propuesta de actividades para
completar. En este sentido Roxana expresa:
Saco las fábulas de un libro, 101 historias cortas para niños, de Luis Prada y
otro que tengo de autoras de San Luis, Animalitos del Señor de Delia Gatica de
Montivero y Dora Ochoa de Masramón. Son cortas y casi todas contienen una
enseñanza o moraleja que sirve a su vez para trabajar valores.
Carina, a su vez, expone:
Trato de leerlo y de ver si es más o menos de interés del grupo, y siempre
trato de traer cosas nuevas… Los tomo de libros viejos, de libros viejos, de cosas
del profesorado, y después de libros que voy viendo, por ejemplo, soy de ir a
Anello y ver si hay un libro para sala de 5, o si hay un libro de cuentos nuevo… los
compro yo… de internet más o menos.
Mónica afirma: “(...) primero lo leo y me tiene que gustar muchísimo a mí… Yo tengo
que volar, porque si a vos te gusta, hacés que a ellos también les guste y disfruten el
cuento… Yo tengo material en mi casa o aquí en el colegio o sea lo que hay en la sala.
Silvia relata:
Ssegún lo que yo necesite como tema disparador, lo que yo necesite… voy
buscando… un cuento que necesite para hablar de tal tema, por ejemplo… y que
venga con imágenes o si no, algo que me guste… de revistas, de internet donde
hay mucho y a la vez hay poco porque no es muy variado. A veces voy a una
librería y me tomo el tiempo de buscar alguno, algún tipo de libro pero con
tiempo porque a veces sobre la marcha o busco lo que tengo en casa o lo que he
ido guardando de otras veces que me ha tocado dar el tema o que he ido
seleccionando entonces…
Resulta interesante detenernos a pensar en la selección de los materiales que efectúan
las docentes. Al inicio del apartado anterior decíamos que en educación toda selección
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implica una opción y que esta nunca es neutral. Así, podríamos interpretar que las
representaciones de varias entrevistadas giran en torno a la riqueza que ofrece la
literatura para niños y su importancia en el aula. Sin embargo, cuesta pensar y planificar
espacios destinados a la misma, como así también ofrecer pluralidad de géneros
literarios ya que se limitan a la utilización del libro de cuento. Asimismo muchos de ellos
son elegidos de acuerdo con los gustos e intereses personales, con lo que se encuentra
al alcance o ligado a un tema en particular que interesa abordar. En este sentido nos
preguntamos: ¿qué lugar ocupan los niños en esta selección?
Creemos que las docentes reconocemos las cualidades del arte literaria pero caemos en
la trampa: encerrarla al servicio de la didáctica. Expresan que el “material es
seleccionado acorde con las necesidades infantiles y afín a los contenidos por enseñar”.
Entonces: ¿necesidades de los niños o del docente?
Un cierre provisorio… el desafío de seguir pensando e indagando…
Es posible interpretar la estrecha relación existente entre docente y literatura. La
mayoría sólo ha leído un libro o dos por año reconociendo, en especial, falta de tiempo.
Cuando hablan de literatura, se centran en cuentos. Están ausentes la poesía, los
disparates, la música, el teatro en sus diferentes formas…
Por otra parte, las lecturas nunca se asemejan unas a otras ni se parecen a las que otros
realizan aunque se esté leyendo lo mismo porque, cuando leemos, lo hacemos desde lo
que somos, en este aquí y ahora. Las experiencias y mediatizaciones no son iguales ni lo
serán nunca. En cada nuevo encuentro con esta práctica somos un sujeto diferente que
experimenta y construye nuevas significaciones, sentimientos, deseos, inquietudes... las
palabras siempre resuenan de manera diferente.
Pensemos qué clase de estudiantes deseamos formar: ¿meros reproductores o sujetos
críticos capaces de decidir, de transformar y de transformarse? Es el momento de dar
lugar a la imaginación y a la creatividad, tanto del docente como de los alumnos,
animándonos a darles la palabra. No nos quedemos en la repetición por el simple hecho
de que hay lecturas que “funcionan” y entonces se cree que es así siempre y para todos.
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El desafío consiste en develar nuestras prácticas, re-pensarlas para transformarlas,
habilitando espacios para que la literatura habite en cada niño y docente sin pedirle
nada a cambio.
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