Brailovsky,
Daniel; Miranda, PatriciaRosana Ponce
Una aproximación al discurso
pedagógico del nivel inicial desde el
mercado editorial para docentes
(1940-1968)
XIV Jornadas Argentinas de Historia de la Educación
9 al 11 de agosto de 2006
Brailovsky, D.; Miranda, PRosana Ponce. (2006). Una aproximación al discurso pedagógico del nivel
inicial desde el mercado editorial para docentes (1940-1968). XIV Jornadas Argentinas de Historia de la
Educación, 9 al 11 de agosto de 2006, La Plata, Argentina. Habitar la escuela: producciones, encuentros
y conflictos. En Memoria Académica. Disponible en:
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1
TÍTULO: UNA APROXIMACION AL DISCURSO PEDAGOGICO DEL NIVEL
INICIAL DESDE EL MERCADO EDITORIAL PARA DOCENTES (1940-1968)
AUTORES:
DANIEL BRAILOVSKY; UTDT; ([email protected])
PATRICIA MIRANDA; MECyT; UNLu ([email protected])
ROSANA PONCE; UNLu; ([email protected])
“Si se perfora un hoja tierna en la primavera
con una aguja finísima mostrará la señal
durante toda su vida, señal que irá
acentuándose hasta marchitarse la hoja en el
otoño. ¿Cuántas punzadas parecidas recibe el
alma tierna del niño, y con ellas los principios
de muchas señales en forma de malos hábitos
y vicios? ¿Hay un solo ser humano que no
haya tenido que soportar el peso, muchas
veces muy grande, de las consecuencias de
algún descuido de la niñez?”
Baronesa Barenholtz-Buhlow
El niño y su naturaleza, Exposición de las
doctrinas de Fröebel sobre la enseñanza (NY:
Appleton, 1896)
INTRODUCCION
Nuestro trabajo esta orientado a explorar algunos aspectos del discurso
pedagógico sobre el Jardín de Infantes en el periodo 1940-1968 a partir de la
revisión de ciertos textos específicos que se difundieron en la época.
2
Sostendremos la hipótesis de una especial relevancia de este periodo,
delimitado por la edición de la Guía e instrucciones para los jardines de infantes
(Alemandri, 1940) y Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes (Fritzche
y Duprat, 1968) donde el discurso pedagógico sobre el Jardín de Infantes
adquiere rasgos eclécticos y la filosofía froebeliana comienza a diluirse entre
otras propuestas pedagógicas que se presentan como continuadoras,
alternativas o superadoras. Los textos sobre el Jardín de Infantes producidos
en la Argentina darán cuenta entonces de ciertas líneas de continuidad con el
modelo fundacional tanto como de algunas rupturas con el mismo.
Hemos seleccionado este periodo, además, porque se halla empalmado con
la expansión cuantitativa de los Jardines de Infantes y la reapertura de la
formación docente, ambas instancias a la vez decurrentes de la expansión del
mercado editorial referido al Nivel Inicial y que propiciaron la difusión y la
discusión en torno a la educación escolar de la primera infancia.
Hacia fines de la década del 30, el Jardín de Infantes lentamente iría
ocupando un lugar en la agenda política argentina. Tanto la creación del
profesorado “Sara Ch. de Eccleston” y del Jardín de Infantes “Mitre” (a modo de
escuela de aplicación) como la creación del Jardín de Infantes del Bernasconi
en el mismo año (1939) implicaron de algún modo el preludio para una política
de expansión que se desplegaría con más fuerza durante la siguiente década.
La posguerra y la reorganización de los estados nacionales bajo las formas de
Welfare State definieron un nuevo escenario para las políticas sociales y
educativas. La explosión matricular evidenciada en ese período y la
producción de legislación específica (nos referimos específicamente a la
llamada Ley Simini, a la que seguidamente se hará referencia) fueron también
fenómenos coincidentes con la expansión del mercado editorial.
Cuando en la segunda mitad del siglo XIX el proyecto político pedagógico
sarmientino se definía a la educación primaria como una prioridad para el
Estado Nacional y se institucionalizaba la formación de los docentes, por la
misma operación se fijaban las condiciones para que los otros niveles
educativos fueran creciendo en forma despareja y poco sistemática. Las
distintas iniciativas vinculadas con el Nivel Inicial, que se desplegaron desde la
3
fundación del sistema educativo argentino hasta la actualidad se caracterizan
por el intento, no siempre exitoso, de alcanzar legitimidad de orden pedagógico
y social para un tipo de institución durante largo tiempo resistida por algunos
sectores políticos, pedagógicos, religiosos. Sólo a modo de ejemplo de esto, en
una carta dirigida a Sarmiento por un director de escuela de San Vicente en
1876 se evidencia la escasa idea acerca de lo que un jardín de infantes era
hacia fines del siglo XIX, hasta el punto en que se atribuye a una confusión el
pedido de apertura del mismo:
“Una escuela de las que se conocen con el nombre de jardín de infantes
no puede existir en las verdaderas condiciones de su instituto (…), ni en
muchos otros pueblos de campaña, por lo que creyendo errada la idea
que el Consejo de distrito tiene de los establecimientos de esta clase,
presumo que ella se refiere à la creación de otra escuela elemental (…)”
(AHPBA, 1939).
En el proceso de la construcción de una legitimidad para este tipo de
educación, que sólo muy posteriormente se asumiría como un nivel de
enseñanza, encontramos un entramado complejo de causas y circunstancias
tales como la hegemonía que el positivismo tuvo en la cultura normalista de la
etapa fundacional del sistema educativo. El nivel inicial tiene - a pesar de su
clara presencia en la formación docente otorgada por instituciones
paradigmáticas como la Escuela Normal de Paraná - una historia diferencial
marcada por su recurrencia a las fuentes froebelianas y en buena medida
también por la presencia casi exclusiva de mujeres entre sus cuadros
docentes.
La historia pedagógica del Nivel Inicial en la Argentina debe analizarse
también teniendo en cuenta la tensión entre positivismo y espiritualismo en la
etapa fundacional del sistema educativo y la tensión que corresponde al
desplazamiento de la hegemonía del positivismo a las nuevas corrientes
espiritualistas que incorpora el ideario escolanovista a comienzos del siglo XX
4
(Puiggrós, 1992)1. En el período en que este trabajo se inscribe encontramos
además que la tradición pedagógica didáctica froebeliana se enriquece con los
aportes de Montessori, de las hermanas Agazzi, y de Decroly. A modo de
ejemplo valga el de la fundación del mencionado primer instituto de formación
de maestras jardineras fuera del ámbito de las escuelas Normales, el Instituto
Sara Eccleston, y su jardín de infantes Mitre en la Capital Federal, a fines de
los años 30’.
Puede reconocerse una tendencia durante la década del 30 a la aparición de
instituciones de alcance social, impulsadas o no por el Estado y en un contexto
de reestructuración del rol de éste y del sistema educativo, además de las
grandes transformaciones demográficas y sociales, crisis económica y debate
acerca de la pobreza (Carli, Miranda, ). La fundación de Profesorado Eccleston
y el Jardín de infancia Mitre sirve también para ejemplificar este punto, ya que
la población de niños que comenzaba a poblar las salas del jardín se
conformaba a partir de un Censo Social por el cual se reclutaron niños de bajos
recursos de la Ciudad de Buenos Aires ubicados en la villa del Bajo Belgrano.
Este dato es significativo ya que la fundación de la institución se liga con un
tipo de intervención social precisa sobre la población infantil y sobre las familias
de la zona. El presidente Ortiz, en el discurso inaugural destaca que la nueva
institución no era solo pedagógica sino social, y en este punto se promueve
una acción preventiva que debe comenzar en la educación inicial y que tiene
puntos de contacto con el higienismo que liberales y socialistas propugnaron en
las primeras décadas del siglo XX en las escuelas. Mientras que antes los
destinatarios de esa intervención, marcada por la influencia del higienismo,
eran los hijos de los inmigrantes europeos, en esta etapa lo fueron los hijos de
los migrantes internos que comenzaban a concentrarse en la Provincia y
Ciudad de Buenos Aires.
1
Durant e la década del 80’ la Escuela Norm al de Paraná est uvo baj o la dirección del español José María
Torres y alcanza su est ruct uración orgánica ( Carli, 1995) . Si bien Torres fue un difusor de los principios
froebelianos y pest alozzianos, la didáct ica posit ivist a dej aba poco m argen a la espirit ualidad, libert ad o
j uego de los niños. La cuest ión era enseñar a las m asas de alum nos que se incorporaban a las aulas de
las escuelas públicas lect ura, escrit ura y ot ras nociones, y desde est a prioridad el posit ivism o aport ó
insum os para resolver cuest iones en ese sent ido, y ot ras consideradas previas a la posibilidad de la
enseñanza, com o la disciplina.
5
Rita Latallada de Victoria, presidenta de la Asociación Prodifusión del
Kindergarden, en 1939 en una conferencia sostenía:
El Jardín de Infancia Mitre, por la alta comprensión del presidente de la
República y de su Ministro de Educación Pública, realiza una magnífica
acción social, 500 niños de los mas pobres de un radio de la ciudad, son
recogidos todas las mañanas por el ómnibus del Ministerio, y llevados al
Palacio Unzué, son recibidos por celadoras y maestras, enfermeras,
médicos y dentistas que velan por su salud, su sana alimentación y por
todos los cuidados higiénicos que mantendrán al niño sano previniendo
los males. Un detalle interesante: al llegar los niños son bañados y
mientras tanto sus ropitas son lavadas, planchadas y compuestas, en
solo 20 minutos por una curiosa máquina (…).
La cita da cuenta además del discurso educativo y social de la época,
enfocado en la salud infantil a cargo de especialistas contratados por el Estado,
intervención que toma por objeto el cuerpo infantil, cuya limpieza suprime la
pobreza y elimina el mal (Soares, 1992) además de la paradigmática imagen
de Estado que recurre a los productos del progreso (máquinas lavadoras) en
un país en proceso de industrialización.
Se producen entonces por los años previos al período que analizaremos
algunos hechos importantes con relación al tratamiento de la infancia y a la
asistencia estatal de la niñez. A partir de la consulta al Monitor de la Educación
Común acerca de la acción desarrollada por el Ministerio de Justicia e
Instrucción pública de la Nación, se observa que en los años 1937, 38 y 39 fue
muy importante el impulso dado a las colonias de vacaciones, las escuelas al
aire libre, los comedores escolares y el cuerpo médico escolar (especialmente
en relación a la lucha contra la tuberculosis). Hay que destacar que Jorge Coll,
Ministro de Educación del presidente Ortiz, se desempeño previamente como
presidente del Patronato de Menores.
Como se ha mencionado, el despliegue cuantitativo del Nivel Inicial comienza
durante éste período. Wiñar sostiene que entre 1911 y 1935 la matrícula osciló
entre 1000 y 1500 niños aproximadamente y que el crecimiento acelerado se
6
produjo a partir de 1935. Y mientras que en el período 1930-35 la tasa de
crecimiento acumulativo anual de la matrícula fue de 15,4 %, entre 1940 y 1945
ascendió al 22% y entre 1945 y 1950 al 30%, descendiendo levemente a partir
de entonces (Wiñar, 1974). En el marco de esta importante expansión del Nivel
Inicial hay que mencionar en el campo jurídico la Ley Simini en la Provincia de
Buenos Aires (1947) donde se declara la educación preescolar como la primer
etapa del sistema educativo y la obligatoriedad y gratuidad de las salas de 3, 4
y 5 años para todos los niños. Esta ley impulsó en forma decisiva la
construcción de jardines de infantes como así también la expansión de la
carrera docente de maestras jardineras. La ley, sin embargo, queda sin efecto
en 1949 y hasta nuestros días no hay norma jurídica cuyo alcance para la
educación escolar de la primera infancia sea comparable o superadora de la
ley Simini.
LOS LIBROS SOBRE EL NIVEL INICIAL
Durante el periodo comprendido entre los años 1940 y 1968 en la literatura
específica acerca del Jardín de Infantes se observa que las traducciones de
textos alemanes, franceses y norteamericanos comparten espacio con textos
escritos por autores argentinos. La influencia de los textos extranjeros en la
conformación del discurso pedagógico sobre el Jardín de Infantes, es
indiscutible y en todo caso nos permite descubrir la confluencia de distintas
visiones sobre el Jardín de Infantes construidas en diversos contextos. La
tradición francesa, por ejemplo, originariamente puso el acento en las funciones
asistenciales y de cuidado de la primera infancia a través de las Salas de Asilo,
entrelazando dichas funciones con algunas ideas provenientes del campo
pedagógico. La épica de lo maternante que se observa en estos textos y la
exaltación de figuras paradigmáticas como Mme. Pauline de Kergomard serán
también insumo de la producción nacional. Por el contrario, los textos alemanes
y norteamericanos (influidos especialmente por los primeros) desde el
comienzo tuvieron una impronta mas orientada a la preocupación por definir las
cuestiones pedagógicas acordes a las necesidades educativas de la primera
infancia.
7
La preocupación por contribuir a la conformación de un discurso pedagógico
de tinte nacional comenzó a esbozarse tímidamente durante las décadas del 20
y del 30. Dicha inquietud fue explicitada por varias maestras kindergarterinas2.
Rosario Vera Peñaloza sería la más insistente en este sentido, presentando
estudios minuciosos y críticos sobre los métodos froebeliano y montessoriano
con una propuesta de variaciones argentinas del material didáctico que se
conocería como “material verapeñaloziano” (Vera Peñaloza, 1984; Ponce,
2005).
Los autores de las primeras producciones editoriales que asoman hacia la
década del 40’ precisamente van ser los portavoces de estas maestras
jardineras formadas en la filosofía y el método froebeliano, quienes ya habían
empezado a manifestar la necesidad de producir una renovación en los
Jardines de Infantes que estuviese acorde con los nuevos tiempos y con la
idiosincrasia argentina. Un caso paradigmático es el de Prospero Alemandri,
quien en Jardines de Infantes: plan, programas e instrucciones (1941)
agradece especialmente la colaboración de las maestras kindergarterinas: Rita
Latallada de Victoria, Rosario Vera Peñaloza y Helena Irigoin.
El texto de Alemandri deja traslucir algunos elementos disruptivos con
respecto a la matriz froebeliana:
Los Jardines de Infantes han sido encarados en forma distinta y hasta
con fines diferentes en cada país, según como fueron comprendidos, ya
por el espíritu étnico, ya por las características del momento en la
organización social de la nación en la que se implantaban. Entre
nosotros también se han preconizado en varios aspectos desde la
promulgación de la Ley de Educación Común 1420; empero, los
Jardines de Infantes dependientes del Consejo deben responder a una
necesidad educativa mas que a una mera concepción pedagógica. Por
eso, deben ser definidas normas en tal sentido (ob.cit.:195).
2
Generalm ent e las kindergart erinas est uvieron nucleadas en asociaciones siendo la m ás
represent at iva la Asociación Pro- Difusión del Kindergart en creada en 1935
8
Así, se vislumbra claramente la intencionalidad de adaptar el Jardín de
Infantes a las características contextuales y a las necesidades del momento
histórico. Evidenciamos una concepción de Jardín de Infantes dinámica que
posibilita la experimentación y el ensayo de alternativas pedagógicas. La idea
de separar el jardín de infantes de la concepción pedagógica froebeliana es
muy elocuente al respecto.
Si bien el texto de Alemandri comienza a alejarse del marco froebeliano, en la
misma época otros textos presentan líneas de continuidad que intentan
reafirmar la vigencia del método y el material froebeliano en las practicas
docentes. Raúl Martins Velásquez publica en 1949 una Guía para el uso del
material didáctico froebeliano: dones-ocupaciones, músicas y cantos, poesías
especiales para infantes y sugestiones para el trabajo manual aplicado, donde
se consigna también la colaboración de dos maestras jardineras: María Elena
Bies de Barros Montero y María Luisa Roques. Este texto esencialmente
pretende ser un instructivo para el uso del material froebeliano que pasa por
alto la fundamentación teórica de cada ejercicio o actividad propuesta.
Precisamente esa carencia de fundamentación posibilita la incorporación de
elementos que no pertenecen totalmente al sistema froebeliano, mostrando
conexiones con otras escuelas o propuestas pedagógicas como la
montessoriana y la agazziana.
Los Jardines de Infantes de Clotilde Guillen de Rezzano (1940), texto
reeditado varias veces hasta mediados de la década del 70’, define a los
Jardines de Infantes como escuelas laboratorios y se afirma que la diversidad
de las mismas está en relación con los avances del conocimiento. A la vez,
advierte que en todas ellas puede reconocerse el carácter fundante de los
postulados froebelianos:
Cada escuela ha sido laboratorio, y algunas siguen siéndolo, de donde
han salido principios, métodos, procedimientos y formulas que han
contribuido a la evolución de las escuelas infantiles. En cada uno de los
laboratorios se ha trabajado teniendo presente las conclusiones a que en
el momento habían llegado la ciencia pedagógica y sus ciencias
auxiliares. (…) Cada tipo lleva el sello inconfundible de su creador, pero
9
en cada uno se revela la influencia de las experiencias anteriores y
contemporáneas, y todos ellos la del froebelianismo que constituye, en el
árbol genealógico de todos, el tronco principal (G. De Rezzano,
1940:16).
La influencia froebeliana, afirma, es innegable: “el kindergarten no solamente
ha servido de arquetipo para todos los sistemas posteriores a Froebel, sino que
sus principios han servido también para darles fundamento”. Reconoce, de
hecho en este precursor algunos rasgos que, estimaba, constituían ya rasgos
identitarios de los jardines de infantes:
• “la necesidad de estudiar al niño, de educarlo desde sus primeros años (…),
• la necesidad de fundar su actividad en el juego y de armonizar la
espontaneidad y el autocontrol de su conducta”;
• “el reconocimiento de la unidad de la naturaleza y de esta con la Creación,
• el reconocimiento de su auto actividad y la necesidad de aprovecharla para
su desarrollo”,
• “el reconocimiento de su individualidad, de las ventajas de la cooperación,
de la influencia benéfica del estudio con la naturaleza, de las ventajas del
trabajo objetivo”,
• “de la educación manual”, y
• “de la mujer como educadora de la primera infancia” (ob.cit.:124-126).
ALGUNOS RASGOS COMUNES ENTRE LOS TEXTOS
Consideramos que los textos específicos sobre el Jardín de Infantes de la
época, pueden agruparse en dos grandes categorías: por un lado los textos de
corte netamente prácticos e instructivos que prescinden de los marcos teóricos
y se dirigen hacia el publico docente en ejercicio - ávido de soluciones y
propuestas útiles – y a la vez otros textos que, sin renunciar al pragmatismo,
intentan fundamentar las prácticas con aportes pedagógicos o de ciencias
auxiliares (fundamentalmente la psicología).
10
Cabe señalar que la mayoría de los libros se titulan de manera similar, y en
general explicitan claramente si se trata de un texto guía o instructivo. También
se observa que la denominación “Jardín de Infantes” tiene mas presencia que
la de “Educación Preescolar”. El dato no es menor, en tanto es indicativo de un
posicionamiento con respecto a la tarea específica del Jardín de Infantes que
permite discutir acerca de su función y el lugar que el mismo ocupa o debería
ocupar en el sistema educativo.
El grupo de textos guías o instructivos incluyen en general muchas
ilustraciones y en algunos casos, muy poco texto. Lo textual suele presentar un
estilo imperativo, que apunta a dar indicaciones para el uso correcto de los
materiales didácticos (dones, ocupaciones, etc.). Dentro de este grupo de
textos podemos mencionar algunos títulos paradigmáticos: Ocupaciones
manuales en el Jardín de Infantes de Angélica Ríos de Giudici (1966); Guía
para el uso del material didáctico froebeliano: dones-ocupaciones, músicas y
cantos, poesías especiales para infantes y sugestiones para el trabajo manual
aplicado de Raúl Martins Velásquez (1949) y
Jardín de infantes: juegos sensoriales y material didáctico de Mercedes Luna
Sardá de Armanini (1950).
Además de la difusión de estos textos, es importante referir que durante el
peronismo circularon, en el ámbito de la provincia de Buenos Aires, textos
elaborados especialmente para las maestras jardineras en ejercicio que fueron
denominados “Instrucciones y Guías Didácticas para el docente”. Los mismos
comparten algunas de las características de los materiales anteriormente
mencionados. Pese a que las propuestas son predominantemente practicas,
puede observarse la coexistencia de elementos y/o materiales didácticos de
diversas escuelas pedagógicas.
Dentro del segundo grupo, hallamos textos de carácter expositivo en donde se
aprecian los marcos teóricos de las propuestas didácticas. Aquí el eclecticismo
es mas evidente, a veces aparece insinuado en la presentación de propuestas
(tal es el caso de los textos de Prospero Alemandri) mientras que en otras
ocasiones simplemente se trata de exhibir a cada uno de los representantes
de la pedagogía del Jardín de Infantes. Varios capítulos de estos libros suelen
11
estar dedicados uno a cada “maestro” del jardín de infantes (Fröebel,
Montessori, Agazzi, Decroly). Por otra parte, en varios de estos textos se
vislumbra una fuerte preponderancia de la psicología como ciencia auxiliar para
explicar las características evolutivas del niño y sus necesidades en pos de un
desarrollo favorable.
La influencia decroliana se vislumbra claramente en la organización de los
programas del Jardín de Infantes basados en “asuntos” . Estos representaban
centros de interés o núcleos afines.
Este nuevo enfoque de la tarea didáctica da cuenta de modificaciones
substanciales respecto del modelo froebelino.
EL “CARÁCTER EDUCATIVO” VS. LA FUNCIÓN ASISTENCIAL Y SOCIAL
En este periodo, sostendremos, recrudece el debate sobre esta falsa
antinomia, al decir de Hebe San Martín de Duprat. Hacia mediados de la
década del 40’ las creaciones de numerosos jardines de infantes integrales que
combinaban la función educativa con la función social en cierta medida
abrieron la puerta a estos cuestionamientos.
Los textos de alguna manera tratan de soslayar este debate, reafirmando la
función esencialmente educativa del Jardín de Infantes. En el prólogo al clásico
de Guillén de Rezzano (1940) Nelly Z. Speroni apunta a cómo “se señala que
las escuelas infantiles han alcanzado una gran difusión ampliando su originaria
finalidad social para transformarse en un verdadero establecimiento educativo”
(ob.cit.:vii). Así, rescata la orientación educativa del Jardín de Infantes como
una marca de la evolución o del progreso de este tipo de instituciones. Puede
sin embargo, objetarse la afirmación en tanto que en el caso argentino la
creación del Jardín de Infantes no surge claramente de una perspectiva social
o asistencial, sino más bien al contrario, se erige como una institución
educativa con un marcado sesgo elitista (San Martin de Duprat, 1992).
Varios argumentos fueron esgrimidos para revalorizar el carácter
esencialmente educativo del Jardín de Infantes sin menoscabar las funciones
mas ligadas a lo social. En algunos casos esto se manifiesta en el tipo de
referencia que la educación de los niños asume (el hogar o la sociedad): “Ha
12
de comenzarse por sentar como principio fundamental que la finalidad del
Jardín de Infantes es la de atender al niño en los primeros años de vida,
supliendo y continuando la educación familiar, auxiliando a los padres y hasta
sustituyéndolos en determinados casos. Su objeto: Ayudar al niño en su
perfeccionamiento integral como individuo y como miembro de la sociedad en
que vive.” (Alemandri, ob.cit.:195). En otros casos, como luego
desarrollaremos, es el fundamento psicológico acerca del carácter
trascendente de la etapa de la vida que los niños transitan la piedra de apoyo
del carácter educativo del jardín:
Los primeros seis años son los fundamentales en el ciclo vital no
solamente por ser los primeros, sino porque en ellos se encuentra el
germen del desarrollo total del individuo. Estos primeros años tienen una
profunda influencia sobre los demás porque ellos constituirán los
cimientos de la formación del hombre. Solo unos cimientos firmes
podrán permitir elevar una casa alta y segura (Sardá de Armanini,
1964:5).
LA FUNCIÓN PROPEDÉUTICA O “PREPARATORIA” Y EL CARÁCTER
“CIENTÍFICO” DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Como decíamos anteriormente la utilización del nombre de Jardín de Infantes
apuntaba, en alguna medida, a dejar de lado la idea de pensar a dichas
instituciones como “pre-escolares”. Varios de los textos consultados utilizan
también el nombre Escuelas Infantiles. La propia discusión acerca de qué
nombre es más adecuado para denominar a estas instituciones, asimismo, es
un tópico que aparece puntualmente en alguna medida en todos los textos, y
en estas discusiones aparecen argumentos que se repetirán una y otra vez
hasta nuestros días, en la literatura y en los documentos oficiales (cf. Diker,
2001). La cuestión gira, finalmente, en torno a la defensa del carácter educativo
del jardín de infantes en un sentido general, y a la proclama de unas formas
específicas de constituir una oferta educativa, en forma particular.
13
Si puede sostenerse que en términos históricos el Nivel Inicial es una
reedición creativa y mejorada de “lo escolar”, que reconoce su expresión
paradigmática en la escuela primaria, construye entonces necesariamente una
postura tensa, casi ambigua, respecto de las herencias que recibe de la
escuela: por un lado el jardín de infantes tiende a parecerse a la escolaridad
tradicional, pues como se ha señalado sostiene una marcada preocupación por
legitimar los modos en que efectivamente educa (no se dedica meramente a
cuidar ni a divertir, ni a cubrir carencias en el terreno de la salud o la asistencia
social), pero a la vez necesita diferenciarse de aquélla3, pues como se ha
señalado en otro trabajo “el jardín reniega de los pupitres y los boletines, las
filas y las tareas, y asume unas formas alternativas y originales de enseñar, al
frente de las cuales está el juego” (Brailovsky, 2006).
En ese sentido, la función propedéutica, preparatoria para la escolaridad
primaria, no se diluye completamente en la tensión entre una función “propia”
del jardín de infantes y su carácter anticipatorio de la “verdadera” escolaridad,
sino que se enfatiza, aunque no ya respecto del escalón escolar, sino respecto
de la vida misma. El jardín de infantes, entonces, sostiene un currículum tan
amplio como la vida. En palabras de Rezzano (Ibíd.): “el plan de estudios para
el niño pequeño debe ser tan amplio como la vida misma”. Las escuelas
infantiles, concluye la autora, “no solo son un auxiliar valioso para el desarrollo
del niño, además contribuyen a perfeccionar los cimientos sobre los cuales
habrá de desarrollarse toda la vida del ser humano, proyectando su influencia a
través de todas las edades”.
Siguiendo esta misma línea, Alemandri alude a la función de preparación para
la vida futura. Nos interesa destacar, que evidenciamos aquí cierta continuidad
con los postulados froebelianos en lo relativo al respeto por las
3
Un ej em plo elocuent e del m odo en que opera est a form a de diferenciación ant eponiendo lo específico
del j ardín de infant es es el lugar relat ivam ent e m enos exacerbado at ribuido a los sím bolos pat rios en
est as inst it uciones. Afirm an Wills y St egem an ( 1965) : “ Puest o que en algunas ordenanzas escolares se
exige el saludo pat rio a la bandera, serán pert inent es en est e m om ent o algunas palabras sobre los
honores a la bandera; pero para niños de est a edad, con m agra experiencia y reducido vocabulario,
expresiones com o j uram ent o de lealt ad y franj as de la bandera deben ser inint eligibles” ( …) “ A m enos
que la ley local del est ado exij a que los niños prest en un j uram ent o de lealt ad ( ...) m ayor reverencia se
conseguirá enseñándoles poem as y canciones apropiados que los niños puedan com prender, com o
cualquier ot ra canción o poem a dedicados al Jardín de I nfant es”
14
individualidades. A la vez que se toma distancia del sesgo homogenizador de la
escuela primaria.
La preparación del niño para la vida futura consistirá, pues, en ponerle “en
posesión de sí mismo, en favorecer el uso integral de todas las capacidades;
en hacer que sus sentidos y sus fuerzas ejecutivas obedezcan al imperativo de
su voluntad; en que su juicio sea capaz de comprender y reaccionar
debidamente ante las exigencias del medio en que tiene que desarrollar su
actividad.” (Alemandri, ob.cit:118).
En el corpus bibliográfico del período se reconoce un desplazamiento del
sistema froebeliano, dejando lugar a visiones que se diferenciaban a partir del
interés por el conocimiento mas científico de la naturaleza psíquica del niño y el
“recio empuje de la verdad biológica”. La función del Jardín sería la de
estimular y disciplinar las leyes que gobiernan al niño. Reivindicación de la
mirada científica de la pedagógica y rechazo de los restos sustancialistas de la
filosofía de Froebel.
Sin embargo, a la vez, las referencias de Sourge y Leandri a “una familia
agrandada” del jardín no son una excepción en la producción de este período.
Quien allí se desempeña, afirman, “por su amor, su bondad, su alegría, su
sonrisa, por la gracia de su acogida, por la benevolencia con que ordena,
reprende, aconseja o anima, es quien desvanece los pensamientos
desagradables, tan malsanos en una comunidad” (1958:41). La maestra
jardinera – a quien en estos textos fundacionales siempre se alude en género
femenino – debe destacarse por “el dominio de sí misma y el equilibrio
emocional” necesario para crear el “buen humor y el ambiente de alegría” que
debe reinar en el jardín (Bosch, 1969:133). Respecto de la maestra, continúa
Bosch, “es obvio que debe estar libre de defectos físicos, su rostro ha de tener
una expresión agradable y estar siempre listo para una sonrisa; (...) su voz
clara, de tono amable y poco chillona” (Ibíd.)
Las consideraciones acerca del carácter familiar del jardín, la actuación de la
maestra jardinera asociada a sus cualidades personales y a la espontaneidad
de lo que allí se realiza, conviven entonces en los mismos textos con
proclamas firmes respecto de la profesionalización de este lugar y su raigambre
15
en bases científicas. Las tareas docentes, entonces, no sólo anclan en los
atributos de la mujer, dulce y maternante que actúa como maestra, sino
también y a la vez en una serie de prescripciones metódicas, de actuaciones
reguladas por un corpus de saberes científicos y apoyadas en unas tecnologías
específicas. Será imprescindible “que los cuadernos en que las maestras hacen
el resumen de su trabajo sean presentados regularmente, con precisión y
exactitud” (Sourge y Leandri, ob.cit:42). La maestra jardinera deberá también
“ampliar los conocimientos adquiridos mediante su continua actualización y
perfeccionamiento [en los] diversos temas que comprende el campo de la
educación preescolar” (Bosch, ob. cit.:134), campo que en estas obras y otras
muy importantes de la misma época (cf. Fritzsche y Duprat, 1968) es
meticulosamente definido como una conjunción de conceptos psicológicos,
sociológicos y filosóficos.
Las actividades llamadas “de crianza” (alimentación, higiene, sueño) cobran
un nuevo sentido al ser despojadas de la espontaneidad que las estructura en
el ámbito familiar y atravesadas por una tecnología organizativa, por un corpus
de saberes pedagógicos. El clima “familiar” que debía existir en los jardines
aludido en los textos fundadores, finalmente, se opone frente a la siempre
proclamada búsqueda de profesionalizar el lugar del docente de jardín de
infantes, también existente desde esos inicios, la necesidad de atravesarlo por
una cientificidad y un método sistemático, legítimo, propio y no banalizado. Más
tarde, la planificación didáctica en general y la formulación de objetivos en
particular constituirían un núcleo conceptual de esta cientificidad, que no por
ser coextensiva a la escuela primaria y a la profesión docente misma ante su
progresiva deslegitimación social, deja de constituir una fuerte marca en el
Nivel Inicial.
“La vida en el Jardín de Infantes”, afirma Faure, “no se improvisa, aunque así
lo haría creer la espontaneidad de sus huéspedes. Es rica, cómoda o fructuosa
en la medida en que la jardinera sabe crearla y mantenerla como tal”. Y afirma,
párrafos más adelante, que la maestra jardinera “instintivamente los ama [a los
niños] con amor sincero y fuerte, que la induce a olvidar, desde su llegada al
jardín, todo lo que no sea ellos; preocupaciones personales, fatiga”, etc.
(1958:115).
16
Es que la conjunción entre una tarea que es prolongación natural del cuidado
materno, que la mujer encarna en su naturaleza y que sólo debe “dejarse
aparecer”, parece convivir sin conflictos con un tarea profesionalizada,
atravesada por métodos y regida por unos saberes científicos.
La reflexión sobre estas oposiciones es, luego del período fundante que
estamos analizando, progresivamente más explícita y se convierte en objeto de
reflexión. Unos años después se afirmaría en un texto utilizado en los
profesorados que “el primer atributo de una joven para ejercer la profesión de
maestra de Jardín de Infantes es que le gusten los niños, que le cause placer
dedicarse a ellos (...) pero el sentido maternal más bien instintivo tiene que
convertirse en un elemento reflexivo y conscientemente creador (...) ese amor
no debe presentar rasgos sentimentales ni manifestarse en excesivas
exteriorizaciones, pero debe irradiar, para que el niño lo perciba”. (...) “su
alegría de vivir no es afectada por las travesuras infantiles, contra las que hay
que tomar medidas, sin duda, pero que no deben ensombrecer el día”. (Vogt,
1972)
El Jardín de Infantes, dirán los autores del clásico Living in the kindergarten,
es un “lugar agradable”:
“si llega a el en un momento de actividad o trabajo a mediados de un
año, un visitante encontrará a grupos de niños felices participando en
variadas actividades. Serenas conversaciones provienen de diversos
centros de trabajo, la maestra se mueve espaciosamente de uno a otro
grupo de niños (...) La bibliotequita del estrado es particularmente alegre
con su plenitud de luz, las sillas están tapizadas con telas floreadas (...)”
(Wills y Stegeman, 1965:65)
Pero esta imagen idílica, romántica, de los pequeños jugando en el parque,
ancla siempre en unos fundamentos científicos: “el niño tiene un cuerpo que
crece y que necesita utilizar en forma eficiente. En la escuela infantil el niño
encuentra espacio para correr, para saltar, aparatos para trepar, colgarse., etc.
es decir, realiza todos los movimientos a que instintivamente tiende porque son
necesarios para su desenvolvimiento y desarrollo: carreras, saltos y
17
movimientos que si bien practica fuera de la escuela, sólo en ella puede
realizarlos bajo la vigilancia de expertos y con aparatos científicamente
construidos para que ese crecimiento y desarrollo se haga en óptimas
condiciones” (Guillén de Rezzano, 1940:5).
EL JUEGO
Toda educación y toda enseñanza deben ser
en un principio indulgentes, sensibles,
blandas, deben dedicarse a proteger y a
vigilar sin propósito previo ni sistema
preconcebido.
F. Froebel
El juego es altamente valorado por la gran mayoría de los autores. “La
exploración física, intelectual y moral del infante”, señala Alemandri, “se hará
por medio de juegos cuyo valor educativo es el punto de apoyo de los Jardines
de Infantes.
Todos los sentimientos, virtudes y pasiones que germinan y se desarrollan en
la vida común, se presentan sin disimulo en las diferentes manifestaciones de
los juegos, razón esta que determina a elegirlos preferentemente entre las
actividades en que se ejercite a los niños” (ob.cit.:199, el destacado es
nuestro).
Para Wills y Stegeman, “todos los sentimientos, virtudes y pasiones, que se
desarrollan en la vida en común se presentan sin disimulo en las diferentes
manifestaciones de los juegos” (1965:19). Y de acuerdo con lo observado en
general en los textos el juego continúa situándose como eje de la actividad del
Jardín de Infantes. El mismo aparece permanentemente como un recurso que
se utiliza para encauzar la actividad del alumno. Los matices pueden
reconocerse sin embargo en el modo en que este propósito indiscutido del
juego es concretado o explicado. En muchos casos, el docente selecciona el
tipo de juego y determina cuando, con qué, quiénes, en dónde y para qué “se
18
juega”. El juego es entonces un medio atenuante, en que la enseñanza –
finalmente concebida como una lección adaptada - deviene placentera.
Los niños no deben trabajar en el sentido de producir. Los niños deben
trabajar como si jugaran, en la medida de su capacidad y su iniciativa
(Alemandri, ob.cit.:199)
Este tema es recurrente en casi toda la bibliografía de la época, no obstante
se divisan tenues diferencias en las propuestas. Desde la visión froebeliana
más ortodoxa, el juego está reconocido como la actividad principal del niño,
aunque queda reducido a una serie de ejercitaciones bastantes rígidas y
dirigidas por el docente. El término “ocupaciones” puede de hecho entenderse
retomando a Alemandri como un punto intermedio entre el trabajo y el juego,
oposición fructífera que suscita en casi todos los textos a partir de los 50’
definiciones y comentarios. Aún hoy en los jardines de infantes se utilizan estos
términos para definir estructuras didácticas o formas de organización de la
actividad de los niños.
La crítica a la concepción del juego y del material froebeliano es entonces una
de las objeciones del corpus bibliográfico analizado, que en última instancia
devela una refutación al rol tradicional del docente planteado en este método:
Sin pretender desplazar por completo las ocupaciones tradicionales del
Jardín de Infantes froebeliano, hay que convenir en que, en muchas de
ellas, el niño obedece exclusivamente a las indicaciones y sugestiones
del maestro, tarea que al niño no le agrada y que no responde ni a sus
necesidades ni a la vida del lugar. Por eso, las ocupaciones
froebelianas, en nuestro ambiente sobre todo, resultan inaplicables en
unos casos o insuficientes en otros; pero como el fundamento que las
inspira se mantiene en el concepto moderno del trabajo manual, hay que
buscar las ocupaciones que relacionen al infante con el medio en que
vive” (Alemandri, ob.cit.:205).
Los textos que se alejan en cierta forma del método froebeliano plantean más
diversidad en los tipos de juego. Se permiten algunos juegos “espontáneos” en
19
el momento del juego libre a la vez que se van incorporando nuevos materiales,
entre ellos juguetes y materiales de construcción.
En algún sentido aquella visión froebeliana sobre el juego es extensiva a
otros de los precursores. La categoría de “juego”, por ejemplo, está presente
en Decroly, aunque en muchas de sus propuestas es entendida como una
“excusa” para fomentar el aprendizaje por repetición. Aún con el trasfondo
libertario desde el que se formulan, sus diseños didácticos anclan en
ejercitaciones que podrían definirse como “lecciones mejoradas”. De todos
modos, su obra es más heterogénea que la de otros precursores, tal vez
porque se produjo en coautoría con muchos colaboradores. “La adquisición de
estas técnicas”, afirma refiriéndose a las habilidades matemáticas, “será
facilitada por la explotación de la tendencia al juego, que permite repeticiones
numerosas, ayuda a la individualización y ayuda a las condiciones más
económicas. (Decroly y Hamaïde, 1934).
Pero en general las lecturas de los precursores, aquellos desarrollos
didácticos o pedagógicos que en ellos hallan inspiración, tienden a superar
espontáneamente esa visión algo limitada del juego. Alcántara García, por
ejemplo, un intérprete y difusor de Fröebel en España, señala que
Es preciso que se descubra siempre la dirección inteligente de la
maestra que, aparentando no hacer más que entretenerse y jugar con
los niños, conduce a éstos, sin que ellos se den cuenta al fin que se
propone. Lo que primeramente deben tener en cuenta las maestras que
dirijan escuelas froebelianas es lo que se refiere a la necesidad que
tiene la educadora de elevarse hasta el espíritu de que informa la obra
de Froebel y no dejarse deslumbrar por meras exterioridades
apegándose demasiado al mecanismo de determinados
procedimientos. Conviene que insistamos en este particular pues (…)
los juegos y trabajos manuales se prestan en demasía a este
error.” (Alcántara García, 1913).
Los límites entre el trabajo y el juego son más que delgados, dificultad que
como se ha señalado intenta ser salvada con el concepto de “ocupación”:
20
El trabajo en el jardín tiene lugar propiamente como ocupación para
distinguirlo del juego y de las construcciones. Se refiere especialmente al
cultivo de la tierra, en pequeños canteros con legumbres, cereales y
flores; al cuidado de plantas y al riego de tiestos, para lo cual los infantes
dispondrán de utensillos adecuados. Fuera de ello, el trabajo del infante
en el Jardín, con ser netamente trabajo, debe conservar el aspecto de la
construcción y del juego (Alemandri, ob.cit.:206).
El alcance del juego en las salas de jardines de infantes de la época
evidentemente estuvo condicionado por el material didáctico utilizado y la
sujeción del mismo al método. Y ligado al tema del método, pese a la
diversidad se percibe un fundamento común en lo que respecta a las
concepciones subyacentes acerca del aprendizaje. Todos los autores otorgan
un papel central al desarrollo sensorial y por ende al trabajo o las ocupaciones
manuales. Dice Angélica Ríos de Giudici. “Las ocupaciones manuales son de
gran importancia para el niño. En efecto, al realizarlas, pone en juego una serie
de factores: la tensión, la voluntad, el sentido estético, la imaginación creadora,
etc., que contribuyen a su desarrollo psíquico, moral e intelectual” (1966:9)4.
Cabe señalar que en estos años, la pedagogía se ve impregnada de los
aportes de la psicología clásica en donde hay una fuerte preponderancia del
empirismo sensualista y el asociacionismo. Desde esta concepción se explica
que el aprendizaje es el producto de una serie o cadena de asociaciones y que
las sensaciones anteceden a las ideas. La percepción del mundo se realiza a
través de los sentidos que posibilitan registrar las impresiones en el espíritu
para transformarlas en conceptos o ideas. De allí que las ejercitaciones o
juegos sensoriales ocuparon un lugar central en la propuesta de trabajo de los
Jardines de Infantes de aquellos años. Revisando los índices de este corpus
bibliográfico, rápidamente se reconoce la recurrencia de una forma de
organización de las secciones según las actividades estén orientadas a cada
4
El argum ent o es, adem ás, una clara asim ilación de las ideas m ont essorianas. Para Mont essori “ el
m at erial no es un nuevo m edio que se pone al alcance de la ant igua m aest ra act iva para ayudarla en su
t area de inst ruct ora. Aquí se t rat a de un radical cam bio de act ividades que ant es caían en la m aest ra, y
que por m edio de nuest ro m ét odo, son principalm ent e dej adas al niño. Lo principal son los obj et os, y no
la enseñanza de la m aest ra. Com o es el niño quien los usa, pasa a ser él la ent idad act iva” ( Mont essori,
1935)
21
uno de los sentidos. La educación manual y el aprender haciendo son pilares
en donde se sostienen estas concepciones de aprendizaje.
Se observan juegos vinculados a la desarrollo de las habilidades y destrezas
motoras. Esto se conecta con los avances de la educación física, pero también
se encuentra ligado con el propósito de fortalecer en cuerpo y alma a las
nuevas generaciones de argentinos. “Un niño necesita desarrollar su físico, su
inteligencia y su carácter, de acuerdo con las leyes de su naturaleza, de su
despertar a la vida psicológica y de su idiosincrasia” (Alemandri, ob.cit.:196).
EDUCACIÓN MORAL
Una de las cuestiones que aparece reiteradamente en los textos y tiene que
ver con los fines de la educación inicial es la preocupación por la educación
moral a través de la formación de hábitos. Si “no son los conocimientos
trasmitidos al niño los que dirán de la eficacia de la acción en el Jardín de
Infantes, sino el conjunto de los buenos hábitos que el niño haya adquirido y el
placer e interés que sienta el realizar una ocupación educativa” (Ibíd.) es firme
la posición con respecto a la función moralizadora y formadora en un sentido
amplio del jardín de infantes por sobre la meramente instructiva. Esta clave nos
permite volver a plantear que en la tensión por la definición de su propia
identidad respecto de la escuela primaria, el jardín de infantes logra marcar
objetivos y fines diferenciales.
Podemos afirmar que la tarea de “enseñanza” queda ligada a la inculcación
de ciertos hábitos y normas morales para la vida en sociedad. Si recabamos los
fines declarados para la educación en algunos de los textos de la época,
podemos llegar a distinguir que en ninguno de los mismos se plantea que los
niños se apropien de contenidos al modo de la escuela primaria. Por el
contrario, el énfasis está puesto en el desarrollo y en facilitar la maduración de
los niños a través de recursos lúdicos o apropiados a los intereses y
necesidades infantiles.
A modo de ejemplo, valgan los “fines de la educación preescolar” planteados
por Mercedes Luna Sardá de Armanini, donde se plantean, entre otros:
22
• Guíar el crecimiento o maduración del niño, encauzando su despertar para
lograr un mayor desarrollo integral.
• Favorecer por medio del juego el desenvolvimiento sistemático de los
órganos de los sentidos para estimular la maduración natural.
• Desenvolver la personalidad del niño.
• Cultivar la imaginación y las formas correctas de expresión.
• Crear en el niño hábitos de disciplina y obediencia, basadas en una
actividad creadora y en el goce de una vida tranquila y placentera.
• Capacitarlo socialmente, despojándolo de su egocentrismo, para que
evolucione hacia la generosidad y la cooperación voluntaria.
• Sublimar o canalizar las actividades incongruentes de su tipo individual si
una observación científica las señala a tiempo.
• Formar la base sólida sobre la cual se asentara el edificio grande o pequeño
de la educación posterior que reciba.
• Fomentar los dos impulsos primordiales de la infancia “querer saberlo todo”
y el de “hacer algo”. (1964, p.9)
Entre otras cuestiones se advierten en estos fines algunas contradicciones
intrínsecas, que se circunscriben en la tensión entre disciplinar a los niños y a
la vez hacer de ellos seres creativos, imaginativos, curiosos, etc. También en
cuanto a la educación patriótica, concebida dentro de la tarea de inculcación de
valores puede señalarse que se percibe en el periodo que continúan los rituales
patrióticos en lo concerniente al culto a los próceres y los símbolos patrios. No
obstante es posible percibir algunos cambios con la llegada de un mercado
editorial que ofrece a los docentes materiales para trabajar las efemérides con
poesías, músicas y canciones adecuadas a los gustos infantiles, como se ha
señalado anteriormente (ver nota 3).
CONCLUSIONES
En el periodo analizado el mercado editorial dirigido a los docentes del Nivel
Inicial comienza paulatinamente a ocupar un lugar dentro de los libros
23
pedagógicos y didácticos en circulación. Si bien la producción bibliográfica no
fue muy numerosa, se destaca la aparición de textos escritos por autores
argentinos. El eclecticismo de estos textos da cuenta de un momento en donde
los planteos pedagógicos para el Jardín de Infantes recibían insumos de las
discusiones mas amplias que se daban con respecto a la rol de la educación en
la sociedad, y donde la educación inicial estuvo sostenida en la idea de juego y
de adecuación de las propuestas pedagógicas a la edad de los niños.
Algunos cuestionamientos al rol de la maestra tradicional que disuadía con su
protagonismo la espontaneidad de los alumnos, el desplazamiento del modelo
froebeliano hacia metodologías y postulados menos rígidos y mas científicos, y
la instalación de algunos temas de discusión son algunos de los rasgos que
caracterizan este momento.
La diferenciación respecto de los precursores, se ha mostrado aquí, resultó un
eje argumentativo, aunque dentro del esquema ya tan conocido de la
pedagogía según el cual nuevas propuestas surgen como fuertes oposiciones y
son gradualmente atenuadas o cooptadas por las ya existentes (Narodowski,
1994).
La institucionalización como nivel de enseñanza de los jardines de infantes y
las representaciones encontradas respecto de la escuela primaria (que se han
formulado aquí en términos de una tensión entre parecerse y diferenciarse) han
sido puestas en contraste con las discusiones más concretas acerca del juego,
los materiales, los métodos.
Las funciones del Nivel Inicial y especialmente el carácter propedéutico de
estas instituciones, ha sido problematizado sugiriendo que ante la tradicional
oposición entre un valor anticipatorio y preparatorio del jardín de infantes y un
valor “en sí mismo”, el corpus bibliográfico analizado sugiere un valor
propedéutico a veces orientado a la escolaridad posterior, y otras veces hacia
la vida misma. En ese sentido, es preciso diferenciar entre la preparación de la
identidad de alumno (la preparación para la primaria, el aprestamiento, la
formación de hábitos) y el hecho de que la etapa trascendente que los chicos
atraviesan hace que todo, en definitiva, sea preparatorio y marque a los niños
para siempre. La cita con que se ha encabezado este trabajo, además, da
24
cuenta de la continuidad que representan estas ideas respecto de la filosofía
froebeliana.
Otras cuestiones que abonaron el crecimiento y legitimidad del nivel inicial y
que vale la pena mencionar aunque excedan los alcances de este trabajo
fueron el acceso de las mujeres en mayor medida al mercado laboral, la
constitución de un campo profesional destinado a la primera infancia y la
instalación de un mercado comercial específico para los niños pequeños.
Finalmente, argumentos espirituales y estéticos se sobreimprimen a los
argumentos sociales, pedagógicos o políticos. El perfil de la maestra jardinera
contiene rasgos de la herencia froebeliana por un lado, pero por otro se vincula
con las características que el discurso educativo tenía en las décadas del 30 y
40: en la combinación entre el ideario pedagógico de la escuela nueva y las
filosofías de corte espiritualista, la cuestión estética ocupó un lugar muy
importante y el juego se convirtió en un objeto de análisis pedagógico y cultural.
Debe considerarse la importancia adjudicada al juego por otras figuras de la
época, como el filósofo Saul Taborda, vinculado con las nuevas corrientes
filosóficas de la pedagogía alemana, a la vez que por los representantes de la
escuela activa y figuras como Olga Cossenttini, quien abrevaba en la
renovación pedagógica encabezada por Lombardo-Radice en Italia
(Lombardo-Radice y Carroi, 1958).
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