Philippe Perrenoud – Mientras el sabio mira la luna... el imbécil mira el dedo.

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ilusión de que luchaba eficazmente contra la desigualdad de cara a la escuela. En
Mientras el sabio señala la luna… el imbécil mira el dedo. relación a ello, Hutmacher, en 1993, mostró a partir de un estudio de las tasas de
repitencia que: 1. que tendían, globalmente, a volver a crecer; 2. que la separación se
De la crítica de la repitencia a la lucha contra el fracaso escolar. profundizaba entre favorecidos y desfavorecidos. Tal constatación suscitó un amplio
debate que no está aún cerrado y que dio lugar a un Foro que reunió varias centenas
Philippe Perrenoud de docentes y de cuadros de la escuela primaria. Un año más tarde, se puso en práctica
una renovación de la enseñanza primaria, en el sentido de ciclos de aprendizaje, y
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation resultó en una supresión de la repitencia. Treinta años para llegar ahí, sin estar seguros
Université de Genève de hacer más que reaccionar contra los signos exteriores de la desigualdad.
1996
Al luchar contra la repitencia, ¿habremos luchado contra el fracaso? Hutmacher lo
Título original: Lorsque le sage montre la lune… l’imbécile regarde le doigt. De la dice muy claramente (1993): la repitencia no es más que un indicador – incierto – de
critique du redoublement à la lutte contre l’échec scolaire. In: Éduquer & Former, las desigualdades de aprendizaje. Eso dicho, tirar el termómetro jamás ha hecho bajar
Théories et Pratiques, (Bruxelles), juin 1996, n° 5-6, pp. 3-30. la fiebre. La supresión de la repitencia es una medida necesaria, pero no suficiente, y
toda solución alternativa no valdrá más que por su capacidad para atenuar las
Traducido del francés original por Carola Arrúe. Bastardillas en el original. disparidades efectivas de aprendizaje. La democratización de los estudios se juega
sobre las adquisiciones reales de generaciones sucesivas, y por lo tanto sobre los
Sumario: medios que se brindan los sistemas educativos para desarrollar, en lugar de la
repitencia, una verdadera individualización de los trayectos formativos, fundada sobre
1. Las críticas de los investigadores una organización escolar y didácticas que permitan una diferenciación real de la
2. Las ambivalencias de los docentes enseñanza, seguimientos en el conjunto de un ciclo de estudio, una evaluación
formativa, métodos activos en todas las clases.
3. El consenso inalcanzable sobre la definición de fracaso
4. Desigualdades reales y políticas de democratización Sin embargo, no podemos escamotear el debate sobre la repitencia en los sistemas
escolares donde sigue pareciendo ser la respuesta adecuada a la heterogeneidad de
5. Y a todo esto, ¿el Ministro? capacidades de aprendizaje y adquisiciones de los alumnos. Numerosos pedagogos,
Referencias numerosos investigadores en educación han rogado y ruegan aún hoy por su supresión
pura y simple. ¿Por qué no son escuchados, a pesar de los trabajos comparativos que
les dan la razón, a pesar de la experiencia de los sistemas educativos que han
renunciado aparentemente sin pesares a una medida tal? Porque el debate moviliza
La justificación de la repitencia se discute periódicamente en los sistemas escolares representaciones contrastantes, ancladas ellas mismas en visiones diferentes del saber
que aún la practican. Cada vez que resurge el debate el riesgo es, una vez más, y de la desigualdad, en culturas profesionales que se preparan en forma diversa para
centrarse sobre los síntomas más que sobre las causas profundas. El ejemplo afrontar las diferencias.
ginebrino es elocuente. Durante los años ’60 los trabajos de Soller y de Haramein
(1961) y de Haramein (1985), en el Servicio de investigación pedagógica, luego los 1. Las críticas de los investigadores
del Servicio de investigación sociológica (sobre todo Bartholdi, 1970; Petitat, 1971),
llamaron la atención sobre la importancia del retraso escolar en la enseñanza primaria En los países en los que hace tiempo fue suprimida, la repitencia parece tan arcaica y
ginebrina. Esta toma de conciencia suscitó una baja sensible de las tasas de repitencia cruel como los suplicios medievales o los remedios de los médicos de Moliere, y
y dio el puntapié de partida a una política más activa de lucha contra la repitencia, que cuesta imaginar que existen países desarrollados donde todavía se lo practica… Por el
ha conducido al desarrollo del sostén pedagógico y a las primeras experiencias de contrario, en estos últimos la repitencia aparece, a los ojos de la mayoría de los
diferenciación de la enseñanza. La Ginebra pedagógica se instaló así en la dulce docentes, y de una buena parte de los padres, los alumnos, los responsables escolares
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y los líderes de opinión, una medida de sentido común, entre mal necesario y medida generalmente lo más razonable finalizar lo emprendido, incluso si ello exige más
benéfica, algunos la defienden incluso como un “derecho inalienable” de los alumnos tiempo que el previsto, más que renunciar y dejar la obra inacabada y por ende
o de las familias. A escala social, la repitencia es a veces presentada como garantía completamente inútil. El abandono adviene cuando el suplemento de tiempo y de
del nivel de la enseñanza y de la competitividad del sistema educativo. El debate llega gastos se vuelve prohibitivo en relación a los resultados esperados. Durante los
eventualmente a la extensión de la repitencia, sus criterios, su probabilidad más fuerte estudios secundarios, no son raros los años de reorientación, y la práctica de un año de
en ciertos grados, sus fluctuaciones en el tiempo, su frecuencia desigual según el sexo, interrupción – viajes, trabajo, servicio militar – no es excepcional. Mientras que la
la pertenencia de clase o la nacionalidad. En principio, es vista globalmente como formación inicial dura quince o más años, mientras que las sociedades son incapaces
legítima, aunque igualmente tiene detractores en todos lados. Cuando un alumno no de ofrecer trabajo a todos, ¿es que un año más o menos hace gran diferencia en la vida
manifiesta un dominio suficiente del programa llegado al fin del año escolar, en de los jóvenes?
nuestra sociedad, la mayoría de los docentes, de los padres, de los responsables Finalmente, nadie sostiene que todos los niños sean capaces de aprender lo mismo en
políticos, encuentran “normal” invitarlo u obligarlo a repetir. la misma cantidad de tiempo. Por tanto, que los recorridos escolares sean de duración
variable no es un escándalo en sí mismo. Las críticas a la repitencia se fundan en su
Sin embargo, nadie sueña con negar que la repitencia constituye, en la vida de un ineficacia, mientras que los que abogan por mantenerla la ven útil y, sobre todo, no se
alumno y de su familia, un evento singular y a menudo cargado de sentido. ¿Cómo imaginan cómo prescindir de ella.
negar que es difícil, para un niño o un adolescente, mientras que sus compañeros más
felices siguen el progreso del curso escolar, sentir que ha fracasado y por ello debe La repitencia es inútil
dejar su grupo y encontrarse entre compañeros más jóvenes que él? Es duro, dicen
algunos, pero así es la vida, cada uno paga por su falta de madurez, de esfuerzo o de ¿Qué hay más abstracto que una “tasa de repitencia”, definida como el porcentaje de
aptitudes. En una cultura que justifica globalmente la repitencia, no es suficiente con alumnos de un año que repiten? Sin embargo, esta abstracción es necesaria para seguir
insistir sobre el sufrimiento de los niños y sus familias, sobre el aspecto humano. la evolución de la repitencia a lo largo del tiempo y sus variaciones de un grado o de
Hacen falta argumentos menos sentimentales. una modalidad a otra, o incluso para comparar grados equivalentes de sistemas
educativos diferentes.
¿Es determinante el tiempo perdido? Cada año suplementario de escolaridad cuesta Es así que podemos comparar algunos países de Europa:
caro a la colectividad, y ello incita tal vez a los gobiernos a limitar las tasas de
repitencia por razones puramente de presupuesto. Este criterio no siempre es decisivo: Tasa de repitencia en primaria de algunos países europeos:
el gasto se podría justificar si mejorara proporcionalmente el nivel global de
instrucción y las oportunidades de los más desfavorecidos. Sumar uno o dos años de País % en primer grado % en cuarto grado
estudio a una escolaridad que conlleva diez o veinte no es irrazonable, si sirve para Alemania 1 1
aproximarse más a los objetivos formativos. Además, mientras que se acrecienta el Italia 1 1
desempleo de los jóvenes, los sistemas educativos tienden a retenerlos, extendiendo la
obligatoriedad o creando nuevas formaciones post-obligatorias. Empujar a los jóvenes España 1 2
para que se presenten lo antes posible al mercado de trabajo ya no es una prioridad, ya Polonia 2 3
que el empleo escasea. Checoslovaquia 3 1
Países Bajos 4 1
¿Qué significa el tiempo de la repitencia en la vida de los mismos alumnos? ¿Es un Rumania 4 1
drama un año de más o de menos para adquirir una formación escolar básica? En
todas las empresas humanas complejas es sabido que a veces es necesario, para llegar Bulgaria 4 4
a la meta, invertir más tiempo del previsto, y que ciertas operaciones deberán ser Hungría 5 3
recomenzadas. Ciertamente, se puede insistir sobre el costo de la repitencia para la Francia 8 4
persona, pero la cuestión es determinar si vale la pena. Cuando filmamos una película, Portugal 19 11
cuando conducimos una investigación, cuando construimos un edificio, parece
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Fuente: S. Gajraj, Asuntos Estadísticos. Educación primaria: repitencia, UNESCO, División de estadísticas, admitidos en modalidades exigentes de secundaria. Contrariamente a lo que se
noviembre 1991 (Citado por Crahay,1992)
escucha a veces, la repitencia precoz no es más eficaz (Allal y Schubauer-Leoni,
1991).
En los países que conocen varios regímenes escolares, una tasa nacional no tiene Por supuesto, ello no prueba que “la repitencia no sirve para nada”. Las personas que
sentido. Crahay (1992) muestra que en Bélgica la repitencia es netamente menos han sido curadas de enfermedades graves a menudo permanecen como miembros de
frecuente en la Comunidad flamenca. Los trabajos de los investigadores belgas dan, un “grupo de alto riesgo”; no podemos concluir que el tratamiento es inútil, porque
para la Comunidad francesa de Bélgica, cifras próximas a las de Francia, justo antes sin la intervención médica estas personas estarían peor todavía. Entonces, podríamos
de Portugal, que tiene las tasas más elevadas de Europa. En Suiza, las tasas de sostener que la repitencia mejora las cosas, aún si no restaura la igualdad. Para
repitencia varían según los cantones. En Ginebra, para el año escolar 1992-93, es del saberlo, habría que hacer una experiencia simple, pero difícilmente generalizable por
4.4% en primero de primaria, el 2.9% en cuarto de primaria (5.4% y 3.6% razones éticas evidentes: entre los alumnos que los procedimientos normales del
respectivamente si agrupamos repitencia y transferencia a escuelas especiales). sistema conduciría a repetir un año, bastaría hacer repetir a uno cada dos, al azar. Ahí
se vería bien si hay alguna diferencia, “en iguales condiciones”, tanto en las
¿Qué conclusión sacar de cifras semejantes? Por lo menos, que la repitencia no es una adquisiciones como en la imagen de sí mismo. Las raras experiencias disponibles –
medida natural: en ciertos países parece “normal” hacer repetir, como media, uno o viejas – sugieren que no hay ninguna ganancia sustancial.
dos alumnos cada veinte. Otros también encuentran “normal”de mantener esa tasa en
el 1-2%, mientras que en los países escandinavos y en Gran Bretaña, parece “normal” Los datos demuestran en todo caso que la repitencia rara vez restablece una situación
no hacer repetir. Cuando la “normalidad” varía de una forma tan espectacular, de igualdad de oportunidades: el alumno que repite suele quedar más expuesto que los
podemos concluir que la repitencia es una construcción social que puede decir más demás a nuevas dificultades escolares. Ello no es sorprendente: al proponerle “más de
sobre el sistema educativo y las mentalidades que sobre el desarrollo y el nivel escolar lo mismo” no atacamos las causas profundas del fracaso, las que vuelven a producir
“objetivos”de los niños de siete u once años. En efecto, ¿quién podría creer que los los mismos efectos. Incluso si permite nivelar, la repitencia contribuye a forjar una
jóvenes portugueses, los jóvenes franceses, los jóvenes belgas francófonos son menos identidad de mal alumno, “que no es para estudiar”, tanto en el espíritu del interesado
capaces de aprender que los jóvenes italianos, los jóvenes escandinavos o los jóvenes como a los ojos de su entorno, de los que lo aconsejan o deciden su suerte. En
belgas flamencos? Cada sistema nacional o regional fabrica su propia norma. La Ginebra, la orientación hacia el secundario lleva una gran medida de negociación, el
protege ignorando la realidad de las otras o, cuando no puede desconocerla, sistema otorga con liberalidad derogaciones a los alumnos cuyas notas de sexto de
pretendiendo que “no hay que comparar”. Así, la experiencia de los países que viven primaria no les permiten en principio el acceso a estudios superiores. El retraso
sin repitencia permanece casi desconocida para los que la consideran una necesidad. escolar es un handicap serio, porque los centésimos que faltan para acceder
Cada uno encuentra argumentos para no sentirse cuestionado por la “normalidad” de “normalmente” a una modalidad no tienen el mismo sentido si el alumno llega “a
los otros: otras mentalidades, otras finalidades, otras exigencias… Los trabajos de tiempo” que si repitió (Hutmacher, 1993): a iguales resultados escolares, las aptitudes
investigación que ruegan por la supresión de la repitencia no son más escuchados que para tener éxito en la continuación de los estudios parecen disminuir en proporción
estas experiencias diferentes. inversa a la edad del alumno.
Sin embargo, los trabajos muestran – ver la revista de Crahay (1992) – que los efectos La repitencia es injusta y desmoralizante
benéficos de la repitencia son magros, sin proporción con su costo humano y
financiero que implica. Las encuestas internacionales no dan ningún motivo para creer La investigación en educación también muestra que la decisión de repitencia es una
que los sistemas escolares que practican masivamente la repitencia envíen más medida muy aleatoria dado que la toma cada docente sobre la base de sus propias
alumnos a los estudios superiores o aseguren globalmente un mejor nivel medio de normas de excelencia, sin ningún procedimiento de moderación de su evaluación a la
formación de las generaciones escolarizadas. Ni el nivel medio de instrucción ni la escala del sistema. La repitencia depende de un umbral de determinación muy
formación de elites se ven degradados en los sistemas que no practican la repitencia o arbitrario: podríamos enseñar cualquier cosa a una clase de premios Nobel y hacer
que la autorizan sólo en casos excepcionales, con tasas inferiores al 1%. Los estudios repetir a uno o dos; bastaría poner la barra lo suficientemente alta. Los famosos
longitudinales muestran asimismo que los alumnos que repiten en primaria siguen dictados de Bernard Pívot fabrican jerarquías de excelencia espectaculares entre
siendo alumnos con dificultades y tienen menos chances que los otros de ser personas que dominan, todas, excelentemente bien la ortografía. Es lo que he llamado
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la fabricación de la excelencia escolar (Perrenoud, 1995a). Subiendo o bajando su 2. Las ambivalencias de los docentes
exigencia, el maestro puede elegir hacer repetir uno, tres o cinco alumnos sobre
veinte; le basta manipular las normas de excelencia y los baremos más o menos ¿Qué dicen los docentes? Entre ellos, pocos se expresan sobre el tema
concientemente. Es así que cada establecimiento tiene su propia política de selección espontáneamente, y sería difícil decir que son representativos de la profesión. Es
y que a su vez cada profesor se ubica en cierta latitud para fijar sus exigencias. No mejor interrogarlos por sondeo. Una investigación de Pini (1991), realizada en
utiliza esta libertad para hacer cualquier cosa, sino sobre todo para amoldarse a las Ginebra con cerca de un centenar de docentes primarios, muestra que muchos piensan
normas implícitas del medio profesional o del establecimiento. La variación de las que la repitencia es un mal necesario, incluso una medida positiva y favorable para el
tasas de repitencia, en efecto, es mucho menor que la que podríamos esperar en la alumno.
composición real de las clases. Los docentes se arreglan para no hacer repetir a
demasiados alumnos. Algunos también se arreglan, buen año y mal año, o cada dos Un mal necesario
años, para hacer repetir al menos a uno. Eso no es complicado, porque en toda clase
de veinte alumnos siempre habrá alguno con más dificultades que los otros. Por lo Veamos la proporción de docentes ginebrinos que adhieren a las siguientes
tanto, en cierta medida podemos hacer repetir a los alumnos independientemente de afirmaciones:
su nivel de conocimientos. La decisión no se toma en función de un umbral absoluto
de dominio, sino de una clasificación. Los trabajos de Grisay (1982, 1984, 1986, Afirmación Adhieren
1988) muestran que la disparidad de nieles de exigencia produce decisiones de Algunos alumnos necesitan un año suplementario: ello les permite 97%
repitencia o promoción que serían muy diferentes si sustituyéramos la evaluación del madurar y prepararse mejor para afrontar las dificultades de su
docente por un test nacional estandarizado, conservando la misma tasa nacional. escolaridad futura.
Si la repitencia provoca la crítica de los movimientos pedagógicos, de los docentes Para el alumno que repite, el hecho de poder recorrer por segunda vez 87%
partidarios de la democratización y de los investigadores en educación, es también la totalidad del programa es generalmente beneficioso.
porque a menudo engendra más que un fracaso sentimiento de fracaso. Inflige a Demasiado a menudo, la repitencia tiene efectos perjudiciales sobre la 16%
muchos, sino a todos, una profunda herida narcisística – pérdida de confianza en sí escolaridad ulterior del alumno
mismo, sentimiento de desvalorización o de impotencia – incluso cuando la escuela - Es raro que la repitencia de un año sea realmente beneficiosa para el 27%
¿será siempre el caso? – se esfuerza por desdramatizarlo, por humanizarlo. Este efecto alumno.
va al encuentro de las mismas capacidades de aprendizaje y conduce al niño o al
adolescente a restringir sus ambiciones y a interiorizar en forma duradera el Sólo una parte de las personas entrevistadas expresan un sentimiento de incomodidad
sentimiento de sus límites. o culpa:

A ojos de sus detractores, la repitencia no es entonces ni eficaz, ni equitativa, ni Afirmación Adhieren

humana, y a la vez cuesta cara, porque multiplica los años de escolaridad, y deja No vivo la repitencia de un alumno como un fracaso de mi enseñanza. 72%
“moretones en el alma”. Casi todos los investigadores en educación sostienen que se La decisión de hacer repetir a un alumno me deja con una sensación 41%
puede renunciar a la repitencia o reducirla en gran medida sin poner en peligro la de culpa y de incomodidad.
eficacia del sistema. Son ellos quienes han tenido peso en los países en los que la
repitencia fue suprimida o reducida dramáticamente. Como subraya Crahay, desde
que en medicina se comprendió que el sangrado hacía más mal que bien, se lo
suprimió sin encontrar inmediatamente un tratamiento positivo de la anemia. En
pedagogía, mientras que la repitencia aparece como menos inútilmente costosa, y
como más destructiva, sin embargo permanece como “vaca sagrada” en ciertos
sistemas escolares. ¿Por qué?
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Vemos que no todos se sienten cuestionados por la repitencia, lejos de ello, muchos concierne a la escolaridad ulterior del alumno en situación de desventaja social (Pini, 1991, p.
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piensan que la repitencia es un simple hecho de la realidad:

Afirmación Adhieren Una encuesta semejante fue renovada entre otros docentes, en otros sistemas
educativos que practican la repitencia. Las tendencias son las mismas. Sin embargo,
Los medios que proponen los especialistas en educación para evitar la 85% yo me resistiría a la idea de que la mayoría de los docentes adhieren sin dudar al
repitencia son poco realistas y difícilmente aplicables. principio de la repitencia. Para una fracción de entre ellos, constituye sin duda una
Ocupándose de forma adecuada, el docente debiera poder evitar la 35% fuente inagotable de dudas y de culpabilidad, un problema que lleva tiempo y energía,
mayoría de las repitencias en la escuela primaria. que obliga a pesar los pro y los contra, a negociar, a hacer lo que sea necesario para
cubrirse una vez tomada la decisión, a administrar la disonancia entre lo que uno
Docentes que no piensan que la repitencia sea dramática: quisiera y lo que hay que hacer. Paradójicamente, el discomfort puede ser tanto más
grande cuanto más marginal es la repitencia: mientras que se trata de un alumno sobre
Afirmación Adhieren veinte, se lo trata como un caso, se reflexiona, se discute. Cuando se hace desaprobar
La repitencia no hace sino acrecentar las desventajas de los alumnos 31% al 50 o 70% de un plumazo, como en ciertos años propedéuticos de la enseñanza post-
que ya son desfavorecidos por su origen social o cultural. obligatoria o universitaria, una máquina impersonal asume la decisión. Un QCM, un
Ha habido una tendencia a exagerar el rol negativo de la repitencia. 48% total de puntos y un baremo identifican casi automáticamente a los que aprueban y a
Durante el curso de la escuela primaria, la repitencia es raramente los que desaprueban en el examen anual. ¡Y si la computadora envía ella misma la
vivida por el alumno como un fracaso. carta anunciando la mala noticia, todavía mejor! Entre esos extremos, encontramos
ciertos grados de la escuela obligatoria en los que la tasa de repitencia se sitúa entre el
Docentes que no piensan que se pueda prescindir de ella: 10 y el 25%. Demasiado como para preocuparnos por cada uno como caso singular,
demasiado poco para que podamos protegernos detrás de una máquina…
Afirmación Adhieren
La repitencia generalmente es inútil ya que la mayoría de las lagunas 11% A la diversidad de situaciones – según el nivel del curso, la modalidad, las apuestas,
pueden recuperarse durante el año siguiente. las consecuencias prácticas de la repitencia – hay que sumar las variaciones entre los
docentes: algunos hacen repetir sin perturbarse, mientras que otros, frente a la misma
Con respecto al colega que recibirá mi clase el año siguiente, no tengo 71% situación, viven cada vez un caso de conciencia. En resumen, ni la escuela ni los
derecho a promover a un estudiante que presenta lagunas importantes. adultos de la escuela salen indemnes, la repitencia no se vive bien, no nos quedamos
fácilmente con la conciencia tranquila. Sobre todo en una época en la que ni los
Pini concluye: padres, ni la opinión ni la clase política tienen reparos para poner en duda la eficacia
de la escuela.
En tanto que recurso último frente a situaciones de cierta gravedad, la repitencia es
para los instructores ginebrinos una medida por lo menos aceptable. Hay tres razones ¿Cómo explicar entonces que los docentes piensan que no se puede prescindir de la
para ello: repitencia, aún si a muchos de ellos los hace sentir mal? ¿Cómo llegan a defender un
En el plano escolar y pedagógico, sus efectos son juzgados frecuentemente beneficiosos para el
derecho a la repitencia, a presentarla de buena fe como una medida a favor de aquél
alumno confrontado con dificultades de aprendizaje importantes (prepararse mejor para la que la sufre? Mientras que no comprendamos la razón de este apego, podemos
escolaridad futura, recorrer una segunda vez la totalidad del programa). Además, en relación al continuar denunciando las tasas de repitencia o su agravamiento. Hablamos en el
funcionamiento actual (recuperación imposible durante el curso del año siguiente) y frente a la desierto. Intentaré mostrar que la repitencia parece un mal menor mientras que no
ausencia de alternativas realmente creíbles (organización diferente de la enseñanza o, más en
general, medidas propuestas por los especialistas de la educación), el docente parece
vemos con qué reemplazarla o las alternativas parecen demasiado costosas para el
confrontado a una situación en la que casi no tiene verdadera libertad de elección. Finalmente, la sistema o para los profesionales.
repitencia es aceptable también porque sus repercusiones negativas parecen en definitiva de
amplitud limitada: tanto en el plano psicológico (confianza en los propios medios) como al que
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División del trabajo pedagógico y justificación 3. Nos quejamos del nivel inicial de los alumnos, y por lo tanto del trabajo
realizado antes por la familia, por el jardín maternal, luego por los colegas
Los padres no son favorables a la repitencia de su propio hijo más que en dos casos: 1. que intervinieron en los años precedentes. O cuestionamos los eventuales
la escuela logra convencerlos que es por su propio bien; 2. ellos mismos solicitan la procedimientos que deciden la composición de una clase.
repitencia porque piensan que aumentará las chances de afianzar conocimientos. En 4. Reenviamos la responsabilidad a los alumnos (que alcanzaron sus límites, no
general, sólo acuerdan con la repitencia los padres que no tienen nada que temer para se ocupan, no trabajan, etc.) o a sus padres (que desertan, no controlan los
sus hijos y que denuncian el peligro de una “baja de nivel”. deberes, no hacen presión para que sus hijos trabajen, dan excusas, no se
interesan por el trabajo escolar, no vienen a las reuniones, etc.).
Al margen del diálogo entre las familias y la escuela, está el conjunto de las apuestas
internas del sistema educativo. El curso dividido en grados sucesivos de programa Podemos divertirnos con esos cuatro registros. Ciertamente, nadie es totalmente
induce una “división vertical” del trabajo pedagógico: los docentes se suceden, de inocente de las justificaciones que da, y ellas no son necesariamente aceptadas por los
cierta forma, “a la cabeza” del alumno, por uno, dos, tal vez tres años. Cada uno demás. En ese dominio, los docentes saben sin embargo que generalmente pueden
promete “hacer su parte” en la consecución de la intención de instruir. Si no lo logra contar con cierta solidaridad de sus colegas: los profesionales no tienen interés en
¿qué hacer? La posibilidad de una repitencia o de una derivación a una modalidad tirarse piedras mutuamente, y por lo tanto a menudo se ponen de acuerdo para atribuir
especializada no responde al problema más que parcialmente. Entre los alumnos que el fracaso a otros actores o factores. Incluso si sabemos que tal o cual colega “fabrica
hacemos progresar en el curso, algunos están lejos de dominar lo esencial del el fracaso”, se lo censura interiormente, se prefiere no abrir conflicto con una persona
programa. con la que nos codeamos todos los días.

Cada docente, o casi, se dice: “Mis colegas, que recibirán a mis alumnos en el grado Repitencia y reputación
que sigue, esperan poder partir de determinadas adquisiciones. Enviarles alumnos
que no les parecerán de un nivel suficiente es exponerme, a través de ellos, a ser Se tiene cierta indulgencia con un docente que no logra instruir a todos sus alumnos.
juzgado poco eficaz. ¿Qué van a pensar de mí si estiman que mis alumnos no tienen No se lo perdona tanto por enviar al grado inmediato superior los “casos
el nivel, que están mal preparados, incluso que no están en el lugar que les desesperados”. Le toca, en consecuencia, recurrir a la repitencia con conocimiento de
corresponde?” Frente a esta pregunta, un docente muy sólido (o, por el contrario, muy causa. Todo acontece como si, frente a la impotencia colectiva, cada uno debiera
frágil…) puede cuestionarse a sí mismo, reconocer que podría haberlo hecho mejor, hacer su parte del “trabajo sucio” de hacer fracasar. El que no asuma esta tarea ingrata
que le faltó competencia, inteligencia, motivación, intuición, experiencia, deja a sus sucesores frente a una misión aún más imposible. Es por ello que ningún
sensibilidad, realismo al planificar el año… O incluso falta de simpatía, de interés por docente puede regularmente correr el riesgo de hacer progresar al grado siguiente a
ciertos alumnos, falta de una cierta complicidad sin la que la relación pedagógica numerosos alumnos que no manifiestan el nivel esperado por sus colegas, al menos no
queda vacía de humanidad y de sentido. Este discurso requiere un coraje y tal vez un sin negociar con ellos, lo cual supone una forma de trabajo en equipo. Por lo tanto,
masoquismo poco comunes. Es extremadamente difícil tomárselas constantemente cada uno navega entre diversos escollos: si se interiorizan demasiado las expectativas
con uno mismo sin perder poco a poco el coraje y sin tender el látigo para hacerse de los colegas, se desvaloriza el propio trabajo; si se las ignora demasiado, se
azotar. Por lo tanto, es muy humano buscar, sistemática u ocasionalmente, atribuir la oscurece la propia reputación en la escuela y a los ojos de los padres.
responsabilidad del fracaso escolar a otros factores u otras personas:
El 71% de los enseñantes ginebrinos interrogados por Pini dicen: “Frente al colega
1. Incriminamos las circunstancias excepcionales (clase superpoblada o que recibirá mi grupo el año que viene, no tengo derecho de promover a un alumno
“imposible”, eventos – crisis, conflictos, accidentes – que impidieron que presenta lagunas importantes”. ¿Es el derecho o el coraje lo que les falta? Al
trabajar, salud frágil, depresión, ausencia prolongada del titular “mal elegir no hacer progresar en el curso a un alumno que no logra un umbral de dominio
reemplazado”). suficiente, nos encontramos frente a otro dilema: ¿no será el remedio peor que la
2. Acusamos las deficiencias estructurales del sistema (formación o encuadre enfermedad? Frente al riesgo de ser acusado de condescendencia excesiva o el de ser
de los maestros, programas, medios de enseñanza, horarios, locales, grados, sospechado de elitismo y severidad excesiva, ¿cómo elegir? Entre el riesgo de
días efectivos de clase, disponibilidad de un apoyo). penalizar a ciertos alumnos haciéndolos repetir, y el de enviar otros al fracaso aún
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más grave al no hacerlos repetir, ¿cómo elegir? Entre el riesgo de tomar la decisión ven cómo se podría prescindir de la repitencia, ni se imaginan ninguna alternativa
incorrecta y el de manchar su reputación profesional, ¿cómo elegir? practicable frente a los casos de alumnos con dificultades a su cargo, teniendo en
Podríamos responder que el umbral está “objetivamente”definido por la imposibilidad cuenta las expectativas de sus colegas.
de acceder a un grado superior sin dominar sus “pre-requisitos”. Hutmacher (1992)
muestra que ese factor no es determinante: en la escuela primaria ginebrina, cuando el Fracaso y repitencia
docente “sigue a sus alumnos”, es decir, conserva su grupo al año siguiente, ¡la
repitencia desaparece! Por lo tanto, no es imposible trabajar con uno o dos alumnos No se puede avanzar sin tomar el problema a otro nivel, el de las políticas de
con dificultades. Además, 64% de los instructores ginebrinos piensan que “El alumno democratización de la enseñanza y de los medios que ellas se brindan para superar la
que es promovido sin haber alcanzado un nivel de dominio satisfactorio no oposición entre mantener o suprimir la repitencia, particularmente la instalación de
necesariamente perturba el trabajo de la clase a la que será afectado”. Simplemente, dispositivos de individualización de los recorridos formativos y de diferenciación de
no osan esperar de su colega un optimismo semejante. la acción pedagógica. Para ir más lejos, se impone un desvío: no podemos
comprender el discurso sobre la repitencia sin analizar más finamente la relación entre
3. El consenso inalcanzable sobre la definición de fracaso repitencia y fracaso escolar. “Mientras que el sabio señala la luna… el imbécil mira
el dedo”: este “proverbio chino” ilustra muy bien la tentación de tomar el signo por
Mientras que para los investigadores la repitencia no sirve para nada, los maestros aquello que indica. No cesamos de referirnos a la repitencia – en los países donde aún
tienen muchas más dudas, por razones comprensibles. Las diferencias de intereses y se la practica – para referirnos al fracaso escolar. Sin embargo, se trata de un
de estrategia no son las únicas causas. No se puede tener la misma concepción del indicador limitado, cuya única ventaja es ser simple y estar disponible. Por ello es a
fracaso si nos encontramos frente a las situaciones singulares que si razonamos a gran través suyo que se conduce un debate más amplio sobre la eficacia de la escuela. Es
escala. Es uno de los casos de divorcio entre las representaciones de los enseñantes y importante comprender las entradas y salidas de esta confusión. ¿A qué se debe la
las representaciones de los investigadores, que trabajan de forma comparativa. tentación de asimilar la repitencia al fracaso escolar? Por al menos dos razones:

Pini cuestiona la ligereza del discurso de las ciencias de la educación o de los 1. Es difícil que dos personas se pongan de acuerdo sobre la definición de
movimientos pedagógicos que denuncian la repitencia ignorando la situación concreta fracaso escolar: ¿cuestión de conocimientos? ¿de competencias? ¿de
de los practicantes de carne y hueso, confrontados a alumnos, padres y escuelas. Y motivación? ¿de desarrollo? ¿de imagen de sí? ¿de identidad? ¿se trata del
muestra que su escepticismo ante los lindos discursos se ancla en una forma de fracaso del alumno o del fracaso de la escuela? ¿quién lo decide? ¿quién lo
realismo: “¡En mi lugar, usted haría lo mismo!”. declara? ¿quién sufre las consecuencias?

¿Se trata de un divorcio fatal? Está claro que para lograr convencer a los enseñantes 2. Incluso si nos pusiéramos de acuerdo sobre una definición unívoca del
no alcanza con acumular los datos estadísticos que demuestran que la repitencia no fracaso, sólo dispondríamos de datos correspondientes a ella a precio de una
sirve para nada o es injusta. Sin duda porque los razonamientos se fundan en datos encuesta original con instrumentos de medida construidos en esta
difícilmente comparables y hacen referencia a métodos complejos, teniendo en cuenta perspectiva. Ello supone meses o años de trabajo, ninguna posibilidad de
la disparidad de los indicadores, las convenciones estadísticas nacionales, los períodos comparación con otros países o regiones, ninguna seria cronológica para
de observación. El peso de la experiencia y los ejemplos vivenciados no tiene punto estudiar las tendencias. E incluso la eventualidad de que el consenso
de comparación con la fuerza abstracta de las estadísticas. ¡Si la gente creyera en las desaparezca a lo largo de los meses o a la vista de los primeros resultados…
probabilidades, la lotería y otros juegos de azar perecerían! Para hacer cambiar las
representaciones de los enseñantes sería sin duda más eficaz enviarlos a enseñar por Se sigue una curiosa contradicción:
uno o dos años a un sistema escolar que haya proscrito la repitencia. Incluso si una
experiencia semejante fuera posible, y si demostrara que los beneficios de la - Por un lado, casi todos saben que la repitencia no es el fracaso, que “es más
repitencia son pobres por comparación a su costo, ¿Convencería a los docentes? Es complejo”
dudoso. La raíz del problema está más allá: en una determinada cultura, a un
momento determinado de la historia de un sistema educativo, muchos enseñantes no
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- Por otro lado, nadie quiere reducirse al silencio y aceptar “hacer como si” se autosatisfacción y denuncia sin apelación, ¿hay lugar para un poco de objetividad,
pudiera, al hablar de la repitencia, hablar del fracaso escolar, de la inequidad frente a para un análisis paciente de los efectos y las transformaciones de los sistemas
la escuela, de la eficacia o de la equidad del sistema educativo. educativos? Es el programa de las ciencias sociales y de las ciencias de la educación,
pero sólo se lo sostiene en casos puntuales, mientras que únicamente en el largo plazo
Podemos dudar: si no hubiera ninguna relación entre repitencia y fracaso escolar, tales esfuerzos investigativos dan sus frutos. Mientras tanto, hay que vivir y
rápidamente se acabaría la confusión. La relación existe, es lo suficientemente administrar los sistemas educativos. Y por tanto aceptar el debate, incluso si los dados
evidente como para que sea fuerte la tentación de tomar a la repitencia como están cargados.
indicador de fracaso; un signo frágil, pobre, ambiguo, pero el único asible a gran
escala. Mientras que los sistemas educativos no tengan otros indicadores del fracaso El fracaso, lo que la gente define como tal
escolar, que sean a la vez estables, rigurosos, practicables a gran escala y aceptados
por la mayoría, estaremos condenados a “conformarnos” con indicadores tan falaces Tal vez sea imposible llegar a una definición estable y compartida del fracaso escolar
como el retraso escolar o las tasas de repitencia. ¿Por qué no disponemos hoy de esos porque se trata, por naturaleza, de un concepto geométricamente variable que cada
indicadores, si, como muestra Isambert-Jamati (1984), el fracaso escolar ha sido uno emplea a su modo para demostrar lo que le interesa. Ciertamente, frente a este
reconocido como problema social desde mitad del siglo XX? Porque nuestras flujo semántico los investigadores en educación se sienten constantemente tentados a
sociedades navegan entre dos tendencias contradictorias: por un lado, la voluntad de proponer una definición rigurosa. Como sociólogo pienso que es más realista sostener
no saber qué competencias e incompetencias producen verdaderamente sus sistemas que, en definitiva, el fracaso escolar es lo que la gente considera como tal. Por lo
educativos. Por el otro, la necesidad de hacer como si supiéramos, para afirmar que el tanto hay una definición a la vez plural y flotante que nadie puede reemplazar
nivel baja o sube, que la desigualdad frente a la escuela aumenta o disminuye, que las unilateralmente por una definición única y estable. Me doy cuenta de lo insatisfactoria
políticas de democratización son eficaces o que, por el contrario, no tienen efectos. que puede ser esta definición relativista. Cada uno – tanto el investigador como los
demás – quisiera que todos se alinearan detrás de UNA definición clara y estable
¿Por qué nuestras sociedades se dan tan pocos medios para saber qué aprendizajes ¡preferentemente la propia! Es por ello que comienzan las molestias: el único
produce efectivamente la escolarización? ¡Contentarse con incriminar a consenso que cada uno aceptaría fácilmente es aquél que se construye en torno a su
investigadores y estadistas es un poco pobre! Es cierto que las querellas teóricas o propia visión de las cosas. La rigidez de unos y otros aumenta en proporción directa
metodológicas, las luchas territoriales, los excesivos escrúpulos o los debates con la dimensión de las apuestas ideológicas y las implicaciones afectivas. La noción
bizantinos a veces han impedido saber más. Pero también es seguro que las encuestas de fracaso no es neutra. Sirve para juzgar, para condenar. Por ello podemos decir que,
aisladas, incluso discutidas, no sirven para nada. Mientras que las apuestas sean tan a menos que ejerza un poder totalitario sobre los espíritus, toda definición rigurosa
fuertes e ideológicas, la transparencia debe ser buscada y organizada en el plano está destinada a ser combatida o, simplemente, desviada, deformada, empobrecida.
político, más o menos como se organizan las elecciones en las democracias, ¿Es por puro egocentrismo, perversión intelectual, rechazo a la comunicación? Para
garantizando la mayor neutralidad posible en los procedimientos, los instrumentos, los nada. Encontramos simplemente que nuestro lenguaje no está a la altura de la
tratamientos, no autorizando a ningún campo a hacer de la evaluación de la escuela complejidad de las cosas y que toda definición precisa es reduccionista porque de una
una maquinaria de guerra a favor o en contra de tal reforma o de tal política educativa. sola palabra o de una sola expresión para designar fenómenos relacionados, pero
Hay razones para pensar que las sociedades occidentales salen poco a poco de la distintos.
ceguera organizada, porque miden progresivamente el costo de su ignorancia. Pero no
escondemos la paradoja democrática: en la medida en que las fuerzas políticas juegan ¿Entonces qué puede hacer el observador? En lugar de echar pestes contra la
su suerte – gobierno u oposición – cada cuatro o cinco años, es inevitable que los imprecisión del lenguaje común, el sociólogo verá en ella un signo de la ambigüedad
partidos mayoritarios intenten probar que han logrado un recorrido impecable, que la y la complejidad de lo real, de nuestra dificultad para pensar y nombrar de forma
oposición intente probar que hubiera hecho mejor las cosas, mucho mejor, si hubiera unívoca las desigualdades y sus causas. ¿Diremos que la gente no sabe de lo que
estado en el poder. habla? No lo creo: en un momento preciso de su discurso, en general cada uno sabe
En cualquier dominio, una estadística se convierte en apuesta política en tanto que bastante bien lo que entiende por fracaso escolar, incluso sino no puede explicarlo
pone en evidencia las inequidades sociales y, sobre todo, en tanto que demuestran que claramente. La aparente confusión de cada uno nace en gran medida del hecho de la
ellas se acrecientan o que no disminuyen tanto como se había prometido. Entre
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confrontación con otras definiciones: cada uno se siente desestabilizado por un tiempo construcción intelectual compartida que esté a la altura de la complejidad de los
cuando se le dice: “Para mí el fracaso escolar no es lo que estás describiendo”. problemas y los fenómenos.

La fluctuosidad semántica no impide la comunicación, lo cual sugiere que las Como en todos los otros campos de la política social, en materia de fracaso escolar no
diferentes concepciones del fracaso escolar tienen un núcleo semántico común. Y sirve para nada ser el único que tiene razón, no existe la acción colectiva más que a
como los locutores son concientes de la polisemia del lenguaje y no son inocentes, condición de tener una visión parcialmente común de los problemas y las soluciones.
saben que lo que ellos consideran un fracaso no es interpretado de la misma manera Importa que los sistemas educativos piensen y repiensen explícita, públicamente y de
por todo el mundo. También pueden comprender la posición de otros, sin la forma más estable y rigurosa posible, sus objetivos y la forma en la que los
necesariamente compartirla: “Tu dices que un alumno que aprende angustiado y que realizan, los proyectos de los alumnos y de las familias y el grado en que el sistema
tiene un miedo constante de que ya no lo quieran fracasa, más que el que tiene notas permite su realización, es decir, el éxito y el fracaso, las desigualdades y las
insuficientes. Es la incapacidad de asimilar en un año el contenido del programa. Y jerarquías, la evaluación, la selección y la orientación. Por ello, importa aceptar un
yo se que para otros es otra cosa, por ejemplo la no adquisición de competencias desvío por el análisis de las ambigüedades de la intención de instruir en las sociedades
útiles para la vida. O la desvalorización de sí mismo y el sentimiento de ser incapaz hiperescolarizadas.
de aprender”.
Las ambigüedades de la intención de instruir y de instruirse.
Todos somos capaces de “administrar” una multitud de significaciones, y a menudo
de jugarlas en provecho propio, a veces con cierto oportunismo. ¿Sería posible No hay fracaso sin proyecto. En la escuela, el fracaso se mide con la vara de una
inventariar esas significaciones, de encontrar sus puntos comunes y sus divergencias? intención de instruir, tal como Hameline (1971) lo ha analizado. La ambigüedad
Una empresa tal sería vana si tomara la forma de un sondeo, de una pregunta en la comienza en el hecho de que esta intención se aplica a un sujeto capaz de
calle, fuera de todo contexto: “¿Qué es para usted el fracaso escolar?” Porque la entendimiento y de voluntad, y por tanto susceptible de tener la intención de
significación de una expresión tal es esencialmente pragmática, ligada a apuestas instruirse. El esfuerzo constante de todo educador es hacer adherir al aprendiz al
personales o institucionales muy precisas. El debate no es jamás puramente proyecto que le concierne. A menudo lo logra, al menos parcialmente. O alberga la
semántico: se trata ya sea de constatar el fracaso, ya sea de atribuirlo a tal factor o a ilusión de que ha sabido comunicar al niño o al adolescente el deseo y el proyecto de
tal actor. El fracaso jamás es neutro. Siempre nos encontramos en el registro de la instruirse. De donde se sigue la dificultad de atribuir el fracaso escolar a tal o cual
denuncia o de la negación, de la acusación o de la disculpa. actor. ¿A qué intención hay que referirlo? ¿A la del alumno – incierta – o a la de los
adultos e instituciones (familia, escuela, Estado) llenos de buenas intenciones, que
En principio, se trata de determinar si hay o no fracaso: algunos lo afirman, incluso desean su bien?
dramáticamente; otros lo debaten o lo minimizan. El debate va a buen paso sobre la
realidad del fracaso, y por tanto también sobre las intenciones, las promesas, los Durante la escolaridad obligatoria, ¿podemos realmente prestar un proyecto de
proyectos. Cuando se reconoce la realidad de un fracaso, ya sea de buena o de mala aprendizaje a cada alumno? Sin duda algunos interiorizan el proyecto de los adultos.
gana, queda todavía medir su amplitud y discernir sus causas, y por lo tanto las Otros forman proyectos personales, que no cubren, lejos, el conjunto del “programa”.
responsabilidades involucradas. De hecho, los funcionamientos mentales son aún más Aún otros, aprenden bajo presión – cuando aprenden – y no tienen razones para vivir
complejos: la atribución posible de la responsabilidad a menudo dirige la su no aprendizaje como fracaso propio. Tomemos una comparación que puede parecer
constatación; si no se puede atribuir el fracaso a otro, a las circunstancias, a la “mala provocadora: durante las guerras, los ejércitos de ocupación a menudo fuerzan a
suerte”, entonces más vale negarlo. La explicación precede la constatación del trabajar para su propio provecho a los técnicos y científicos de los países vencidos.
fracaso, y lo autoriza cuanto mejor imaginamos que lo podemos justificar. Cuando estos últimos “no logran nada” y no responden a las órdenes que se les
dirigen, ¿se sienten fracasados? ¿No tienen, por el contrario, la sensación de resistir
Nadie puede definir unilateralmente el fracaso y esperar que los demás corran hacia con éxito a una exigencia inaceptable? Una porción de los alumnos, a su manera,
su definición. Pero sería igualmente absurdo resignarse, en este tema, a una cultura resisten. Que los adultos juzguen su actitud “infantil” o “irresponsable” les vale
común totalmente vaga o contradictoria, al menos si queremos políticas de la molestias y explica que muchos terminen por ceder a la presión social. Ello no
educación tan claras y eficaces como sea posible. No hay política pública sin una autoriza a pensar que la débil asimilación de saberes escolares es siempre un fracaso
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desde el punto de vista de los alumnos. ¿Por qué aquellos que nunca tuvieron la demasiado “desviados” o “discapacitados” puedan sacar algo de una simple acción
intención de aprender o que se niegan a ser instruidos habrían de sentirse fracasados? pedagógica? ¿O que no puede hacer nada por todos aquellos que siguen sin gran
provecho una enseñanza tradicional, frontal y selectiva, pero podrían aprender en
Si los instructores alojan la ambigüedad es probablemente porque sacan de ella un otras condiciones?
beneficio “moral”. Son ellos quienes desean instruir a los niños y adolescentes “por su
bien”. Pero, cuando la empresa no da buenos resultados, más que sentirse o decirse La relación entre repitencia y fracaso escolar es difícil de clarificar precisamente
fracasados, es al alumno a quien declaran fracasado, haciéndolo cargar la mayor porque participa de lógicas de la denuncia o de la justificación. Según lo que se quiera
responsabilidad, afirmando que no es “capaz”, que sufre de no ser suficientemente demostrar, según la posición que se ocupe y las responsabilidades que se asuman, se
maduro, inteligente, trabajador, serio, motivado, dócil, ordenado, puntual, activo, construirá de forma diferente la relación entre fracaso y repitencia. Si la repitencia
autónomo, organizado o lúcido para aprender “correctamente”. aumenta – o no disminuye, a pesar de las promesas – aquellos que imputables por la
ineficacia de la escuela estarán tentados de negarla o de minimizar la relación entre
¿Es simple perversión? ¿Confusión mental? No, la atribución del fracaso al aprendiz repitencia y fracaso, sobre todo si no pueden imputar el aumento de repitencia a la
se relaciona sobre todo con el estatuto del niño y del adolescente, a la extremada degradación de los medios o a la dificultad creciente de la tarea. A la inversa, los que
dificultad de los adultos para imaginarse que los jóvenes pueden no estar de acuerdo critican el sistema educativo, la selección, la ausencia de democratización, están
con sus “evidencias”. Nuestra sociedad casi no les deja opción: o interiorizan los interesados en ver en la repitencia un síntoma del fracaso escolar como fracaso de la
valores de los adultos y el proyecto de formación que se les propone, y así el fracaso escuela en la realización de su proyecto educativo. ¿Cómo esperar que esas
escolar se torna su fracaso; o rechazan esta “proyección” y son estigmatizados como definiciones y reconstrucciones con fines tácticos puedan ayudar a ver con claridad?
desviados, caracteriales, malas personas o perturbados. En la práctica, algunos logran
navegar entre esas orillas: simulan interiorizar el proyecto de los adultos para evitar Sin embargo, importaría ver claro, sobre todo para saber si, cuando se ha suprimido o
una represalia pesada y flirtean con los límites dando, en su momento, la justa atenuado fuertemente la repitencia se ha también suprimido el fracaso escolar. Todo
cantidad de signos de conformismos para salvaguardar una relativa quietud. depende, una vez más, de la definición que elijamos dar al fracaso. Desde un punto de
vista político estrecho, un gobierno que suprima la repitencia podría estar tentado de
División del trabajo y atribución del fracaso asimilarla al fracaso escolar, tal como confunde la cantidad oficial de gente que
demanda empleo con la amplitud del desempleo. Las democracias nos han habituado
Otras razones se relacionan con la lógica de las organizaciones y de la división del a este tipo de pasajes: cuando no se tienen los medios o la voluntad para atacar las
trabajo educativo entre los adultos. De buen grado o a la fuerza, los padres ceden sus causas profundas de los problemas, se intenta hacer desaparecer ciertos síntomas.
niños a la escuela veinte o treinta horas por semana, durante diez a veinte años. ¿Pero cuál es el interés a largo plazo de la operación? Los esfuerzos “cosméticos” más
¿Cómo no esperar que la institución escolar cumpla sus promesas? Esta última sabe bien postergan el momento de atacar los obstáculos verdaderos. ¡La fortuna de las
bien que su pretensión exorbitante la obliga o bien a realizar su intención de instruir o ideas simples y milagrosas siempre hace perder años!
bien a disculparse atribuyendo el fracaso al alumno o a su familia. ¿De quién es la
culpa si este nino de seis años no se interesa por los libros ni manifiesta ningún 4. Desigualdades reales y políticas de democratización
“prerrequisito” de la lectura? “Vuestro hijo no es completamente normal”, se le deja
entender a los padres. “Está poco desarrollado, lento, poco motivado, en una Nadie va a la escuela para perder uno o más años de su vida repitiendo inútilmente.
palabra, poco dotado. Puede que finalmente logremos instruirlo. Pero no se En ese sentido, una escuela que renuncia a hacer repetir pone fin a una forma
sorprendan si debe repetir, ir a una clase especializada o terminar su escolaridad en particular de desperdicio. Queda lo esencial: vamos a clase para aprender, para
una modalidad poco exigente. ¡De la escuela no se pueden esperar milagros!”. acumular un capital de conocimientos y de saber-hacer que nos permitan afrontar la
existencia, tanto en la esfera profesional como en la esfera política, en la del tiempo
No todos los enseñantes sostienen este discurso. Paradójicamente, aquellos que lo libre, en la de la vida privada. Por tanto, es sobre ese proyecto que hay que juzgar el
sostienen se aferran a él cuantas más debilidades presentan. Es verdad que nadie es éxito o fracaso tanto de los alumnos como de la escuela.
acusado frente a lo imposible. La cuestión es ¿quién define lo imposible? ¿Qué dice
exactamente la escuela? ¿Que no puede hacer nada para que ciertos alumnos
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¿Qué hacer con las verdaderas desigualdades de aprendizaje? que no todas las sociedades viven o expresan de la misma manera la preocupación por
mantener el nivel de las clases, o de ubicar a ciertos alumnos por debajo de un umbral
¿Quién podría pretender que al suprimir la repitencia se combaten ipso facto las mínimo de conocimientos en el momento en que abordan nuevos aprendizajes. Desde
desigualdades de aprendizaje? Sin duda se combaten las desigualdades toda vez que la una perspectiva antropológica e histórica, la reflexión sobre la repitencia no puede
progresión regular en el curso permite al alumno conservar el gusto por aprender, la ser desprendida de un contexto institucional y cultural que explica la obsesión del
confianza en sí mismo, las relaciones pacíficas con sus prójimos. Nadie podría afirmar nivel o al contrario un cierto distanciamiento con respecto a la excelencia. Los
que siempre es así. Se podría incluso sugerir la hipótesis inversa: si no cambia nada estudios internacionales parecen mostrar, como indica Crahay (1992), que el nivel
más – en las exigencias, la pedagogía, el seguimiento de alumnos con dificultades – la global de formación de las generaciones así como el de las élites no aumenta en las
promoción automática puede alejar aún más de la cultura escolar a ciertos alumnos, sociedades que más hacen repetir. Los razonamientos de unos y otros se anclan en
instalarlos definitivamente en el lugar de los que, resignados a no comprender nada culturas que dan lugares diferentes a la obsesión inmediata de un nivel escolar. Es
más, viven en la escuela sin participar de los aprendizajes. inútil decir a los francófonos: “¿No ven que los británicos o los escandinavos se las
arreglan sin repitencia? ¡Hagan como ellos!” No se puede hacer como ellos sin
Los sistemas que han suprimido la repitencia pertenecen frecuentemente a sociedades volverse como ellos, sin adoptar otros sistemas de valores, otras representaciones de la
más cuidadosas que otras, al menos durante la escolaridad obligatoria, del desarrollo cultura, de la excelencia, de los saberes, de la selección escolar y social.
de la persona, de la socialización, de la integración social, del respeto a las
diferencias. En las culturas francófonas europeas, la escuela sigue siendo sobre todo el Extraigo una consecuencia simple, que ya ha sido enunciada: en estas sociedades, no
lugar de la performance intelectual y de la apropiación de saberes, desde una mirada podemos pura y simplemente suprimir la repitencia sin poner en su lugar otros
elitista, pero también desde una mirada republicana, dado que la democracia pasa por mecanismos capaces de “mantener el nivel”, pues es la apuesta dominante. Sin duda,
el acceso a la autonomía intelectual y por los saberes. Tal vez las culturas una parte del problema se resuelve por si mismo al paso de una evolución progresiva
mediterráneas son mucho menos dadas que las culturas nórdicas a tener confianza en de las sociedades, que las aproxima al modelo escandinavo. Semejante evolución
las capacidades de desarrollo y autorregulación de los niños y adolescentes, y a querer cultural no se decreta. Si deseamos ir más rápido, y suprimir o debilitar rápidamente
asegurar la educación tanto como la instrucción, mediante un seguimiento de cada la repitencia, hace falta proponer otra cosa. No negar o banalizar las desigualdades de
instante. Es por ello que sería absurdo proponer el modelo escandinavo o anglo-sajón aprendizaje. No hacer como si fueran a desaparecer todas por milagro por el solo
a los países francófonos sin tener en cuenta las diferencias culturales que se traducen hecho de que ya no las sancionemos con la repitencia.
en concepciones diferentes de la finalidad de la escuela obligatoria, del dominio de
saberes, del desarrollo de las personas, y por lo tanto, del currículum. Para unos, la Las verdaderas desigualdades
escolaridad básica propone un recorrido educativo en el que los saberes no son más
que un componente, que pone el acento sobre el desarrollo moral, social, físico e Las jerarquías de excelencia no están construidas sobre la nada, y los alumnos que
intelectual, que apunta a la adquisición de competencias globales: saber, razonar, repiten son, en su mayoría, aquellos que tienen verdaderas dificultades de aprendizaje,
comunicarse, expresarse corporal y artísticamente, imaginar, cooperar. Para los otros, incluso si consideramos la intervención de errores de medida (atenciones diversas
lo esencial es recorrer campos disciplinares compuestos por redes densas de según las clases y los establecimientos, Grisas, 1988) y de los “errores judiciales”
conceptos y saberes. Unos se acomodan a una organización por ciclos de estudios de (bloqueos de la comunicación o de la relación que crean dificultades intelectuales
dos o tres años orientados por objetivos generales y una gran evaluación. Los otros aparentes mientras que el problema está en otro lado).
insisten en cortes anuales y una evaluación sumativa omnipresente. Unos son abiertos,
transdisciplinarios, los otros compuestos de una yuxtaposición de dominios La repitencia no inventa las dificultades de aprendizaje. Ciertamente, las estigmatiza y
disciplinares. les otorga una sanción pesada: rehacer el año. Haciendo esto, se desvía de lo esencial:
una parte de los alumnos que pasan mucho tiempo en la escuela no aprenden lo que se
Esta oposición es por supuesto caricaturesca, porque muchos sistemas educativos se supone que han aprendido. O al menos, no lo suficientemente rápido o con la
sitúan hoy entre ambas posturas. No están fijados. Italia y España han evolucionado suficiente solidez para que podamos afirmar que la escolaridad ha jugado su rol. La
fuertemente hacia programas abiertos, Francia y Bélgica han avanzado en ese sentido repitencia es un engaño si no la tomamos por lo que es: la punta del iceberg: hay
más recientemente. Mi propósito no es simplificar fenómenos complejos. Es subrayar muchos más alumnos con dificultades graves que alumnos que repiten. Sería ingenuo
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pensar que los 92 ó 95 ó 98% de los alumnos que progresan en el curso dominan de clases más instruidas. El problema es importante, pero las soluciones no están a
confortablemente los conocimientos y el saber – hacer cuya construcción pretende mano: ¿No está la norma escolar, inevitablemente, a una distancia desigual de los
favorecer la escuela. alumnos? ¿Cómo los hijos de los adultos que han tenido éxito en la escuela, no serían
favorecidos de una u otra forma, a su turno, al comienzo de la escolaridad, y luego de
Como recuerda Hutmacher (1993), como lo he mostrado al analizar la fabricación de todo nuevo aprendizaje escolar?
los juicios de excelencia (Perrenoud, 1986, 1995a), el procedimiento que declara a un
alumno exitoso o fracasado, suficiente o insuficiente, obedece a tantas lógicas que no Lo importante es que esas diferencias iniciales, que se relacionan con el “capital
podemos inferir nada sólido sobre el nivel real de las adquisiciones (mediana y cultural escolarmente rentable” tanto como con las actitudes favorables hacia el
dispersión) de una cohorte de alumnos a partir de la tasa de repitencia. No más de lo trabajo escolar, no se transformen en desigualdades duraderas de capital escolar.
que podemos interpretar las variaciones de la tasa de repitencia o de retraso escolar Desde 1996 Bourdieu ha analizado el motor principal de la fabricación de las
como índices de una subida o de una baja del nivel real de instrucción. El límite desigualdades de aprendizaje escolar: la indiferencia a las diferencias. Es suficiente,
relativamente arbitrario que establecemos entre los alumnos medios y los malos decía, con tratar a los alumnos como iguales en derechos y deberes para que las
alumnos es menos importante que aquél al que nos recuerda: la existencia de fuertes diferencias y desigualdades de partida – personales, culturales – se conviertan en
desigualdades de capital cultural desde el comienzo de la escolaridad obligatoria. desigualdades de aprendizaje escolar. Muchas veces he matizado esa constatación: la
indiferencia a las diferencias jamás es total (Perrenoud, 1982b, 1985a, 1992c, 1993b).
La fabricación de las desigualdades reales Pero es lo suficientemente grande como para producir enormes efectos.

En otro trabajo he distinguido (Perrenoud, 1992c) tres mecanismos principales de La repitencia, junto con la creación de modalidades específicas, es el intento más
fabricación del fracaso escolar: la evaluación, el currículum y el tratamiento de las antiguo para homogeneizar a los grupos de alumnos, y por tanto de llevar cuenta de
diferencias. Aquí me detendré sobre todo en el último. sus diferencias de nivel. Se sabe que eso no es suficiente. Después de los años 1960 –
70, las pedagogías compensatorias, que en Europa se convirtieron en pedagogías de
La evaluación no es ciertamente un simple termómetro, participa de la fabricación de apoyo, han intentado brindar ayuda individualizada a los alumnos en dificultad. Esta
desigualdades reales, porque al arrojar luz sobre ellas modifica la imagen de sí mismo forma externa de diferenciación no es despreciable, pero tampoco está a la altura de
del alumno, el tratamiento que le es reservado en su familia y en la escuela. Incluso las brechas.
cuando no es más que un simple reflejo de las desigualdades de competencia, la
evaluación cambia la sucesión de las situaciones. Tal vez estimula una regulación en Después de finales de los años 1970, las pedagogías de dominio y las pedagogías
el sentido de los objetivos, tal vez actúa en sentido inverso, estigmatizando y diferenciadas han tomado la posta, al menos en los papeles porque, a diferencia del
descorazonando a los “malos alumnos”. Incluso cuando ella no reagrupa, no apoyo pedagógico, hoy no se realizan a gran escala en el terreno, incluso si numerosos
dramatiza las separaciones ínfimas, no fabrica desigualdades de su propia cosecha, la sistemas educativos dicen hacerlo. Por tanto, ya no es tiempo de “descubrir”. Lo que
evaluación jamás es inocente. Un boletín “objetivo” puede ser sin embargo importa es comprender por qué una idea tan simple y seductora no se realiza. ¿Y si
destructivo, porque induce necesariamente un juicio y jerarquías de excelencia desde pasáramos al acto?, sugería Huberman (1988) refiriéndose a las pedagogías de
que hace posible la comparación. De todos modos, conservemos la dimensión de las dominio. ¿Qué nos lo impide?
cosas: por más normativa, selectiva y arbitraria que sea la evaluación, no es el mayor
mecanismo de fabricación de desigualdades reales. En otro trabajo (Perrenoud, 1988a) he desarrollado la idea de que la pedagogía de
dominio es una utopía racionalista y que ella supone, si no queremos ni podemos
¿Es necesario centrarse en los programas y modelos didácticos? Es evidente que la hacer un dispositivo arbitrario, una identidad, una autonomía y una responsabilidad
cultura escolar está conformada por opciones ideológicas y políticas, pero también las nuevas por parte de los enseñantes; en resumen otro tipo de formación y una
didácticas y la relación pedagógica, y subyaciendo a ellas tanto el currículum formal y profesionalización real de la tarea. Para estar a la medida de adaptar las situaciones
real como las formas y normas de excelencia. Son esas opciones las que, didácticas a cada aprendiz, de individualizar los contratos y los recorridos, los
estadísticamente, ponen a los niños surgidos de las clases populares a una mayor enseñantes necesitan calificaciones y herramientas nuevas, que pasan por una
distancia cultural de los programas y las normas de excelencia que los niños surgidos transformación global tanto de la formación como de las condiciones de ejercicio de
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la tarea, en particular desde el ángulo de la cooperación profesional. Por ello se trata fuerza los alumnos de las modalidades exigentes o imponerles la repitencia, no puede
de un largo camino, incluso si podemos diferenciarlo rápidamente (Perrenoud, 1995c) ser formativa. Ni siquiera puede concentrarse sobre lo esencial. Tal vez lo esencial no
y favorecer la política de los pequeños pasos. A condición de no ignorar la lista sea, como en Saint-Exupery, “invisible a los ojos”, pero se le escapará a la evaluación
impresionante de duelos que una pedagogía diferenciada demanda a los enseñantes mientras que su lógica principal sea la de no ser jamás pillada “en falta”, de tal forma
(Perrenoud, 1992a). Su evolución personal hacia la pedagogía diferenciada no sabría que se opone a las esperanzas y proyectos de ciertos usuarios.
ser una simple ascesis, pasa por la construcción y el descubrimiento de otros placeres
profesionales, que equilibren la pérdida de seguridad, de energía, de dominio, de Estos temas son conocidos. Tal vez sea necesario insistir más sobre los métodos y los
narcisismo que induce la renuncia al poder y al lugar tradicional del enseñante al medios de enseñanza. En muchos sistemas escolares todavía se piensa que hay un
centro de un grupo. La diferenciación es parte de un escenario por una profesión manual correcto y una metodología correcta para todos los alumnos y todas las clases.
nueva de la que habla Meirieu (1989). Pero sería absurdo esperar el cambio solamente Durante mucho tiempo, todo ha ocurrido como si la diferenciación comenzara más
del lado de los enseñantes. allá de la didáctica. Las pedagogías de dominio, en su concepción original, sumaban
un piso a un edificio didáctico intocado en lo esencial, el piso de la remediación
Diferenciación y nuevas didácticas diferenciada para los alumnos que no hubieran alcanzado el umbral de dominio
deseado. Este primer progreso, decisivo, convoca a otro: la ampliación de la
Aún con demasiada frecuencia, se espera la diferenciación “por añadidura”: se hace pedagogía de dominio en el sentido de modelos de regulación menos sumarios (Allal,
como si se pudieran conservar los programas, los procedimientos de evaluación, las 1988) y generalmente en dirección a las didácticas disciplinares. Ello supone, al
didácticas, los medios de enseñanza, los tiempos y espacios escolares tradicionales, mismo tiempo, la apertura de dichas didácticas al problema de la diferenciación como
demandando al mismo tiempo a los enseñantes que ajusten su acción pedagógica a eje principal más que como corolario facultativo y menor (Perrenoud, 1993c).
cada niño. Así concebida, la tarea es sobrehumana. Supone que los docentes hagan
constantemente trampa con los programas, los métodos, las reglas de evaluación. Ello Los investigadores que se interesan por la evaluación formativa han abierto el camino:
absorbe una considerable energía y deja en una posición “en falso” con la institución, desde 1986, la Asociación para el desarrollo de metodologías de evaluación en
que cierra los ojos si todo va bien, pero en el caso contrario aplica los criterios educación (ADMEE), a lo largo de sus congresos, profundiza la relación entre
tradicionales. evaluación formativa y didácticas disciplinares (Allal, 1988b; Bain, 1988). La
tentativa está más avanzada en francés (Allal, Bain y Perrenoud, 1993). Queda
Para diferenciar, es necesario alivianar los programas (Perrenoud, 1990), atenerse al extenderla a otras disciplinas y sobre todo situar más explícitamente a la evaluación
núcleo duro, a las competencias esenciales. Y tener el derecho de no consagrar tiempo formativa al interior de aquello que le da sentido: un dispositivo de pedagogía
ni esfuerzo a los aprendizajes que, hic et nunc, no tienen ningún sentido para tal o cual diferenciada. En la actualidad, tales dispositivos son a menudo adjuntados a las
alumno. Lo cual evidentemente obliga a romper con los programas anuales y los propuestas de los didactas, al gusto de un bricolage azaroso. Mejor sería no poner en
recorridos impuestos. circulación más que modelos didácticos que integrasen desde el comienzo el problema
de la gestión de las diferencias, de la diversidad de culturas, de la heterogeneidad de
Los métodos de evaluación deben evolucionar paralelamente. No solamente para los públicos, de la diversificación de los recorridos de aprendizaje. No solamente para
sustituir la evaluación normativa tradicional por una evaluación formativa, sino para reconocer la existencia del problema e invitar a los practicantes a ser sensibles a él,
autorizar a los enseñantes a evaluar el desarrollo de competencias esenciales más que del modo en que las formas de empleo de los medicamentos llaman la atención sobre
adquisiciones nocionales menos importantes, aunque más fáciles de testear. Por lo sus efectos secundarios. Se trata de dar herramientas de gestión de las diferencias, de
tanto es necesario otorgar a los enseñantes el derecho a correr riesgos calculados, a concebir una didáctica plural, “todo terreno” (Perrenoud, 1993c). Los trabajos de
guardar sus mejores fuerzas para observar a sus alumnos y discernir sus Meirieu (1989, 1990) contribuyen a ello, como los de Develay (1992), de Astolfi
funcionamientos, sus actitudes y sus adquisiciones más que para “instruir” una (1992), de Clero (1992), los Cuadernos pedagógicos del Grupo francés de educación
perpetua “causa contra la ignorancia”, con un exceso de pruebas que oponer al nueva, del movimiento Freinet. No partimos de cero, pero estamos muy lejos de una
escepticismo y las protestas de alumnos y padres. Ello supone una selección menos gran difusión de esas ideas en los establecimientos.
unilateral, una cooperación verdadera con los padres, una apuesta a su lucidez.
Mientras que la evaluación continúe siendo una máquina de guerra para excluir por
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Si avanzamos en ese sentido, será necesario asumir la contradicción entre dos en equipo (Perrenoud, 1993d, 1993f, 1994c). La obra editada por Bauthier, Berbaum
mandamientos del cuerpo docente: por un lado, diferenciar; por el otro, practicar una y Meirieu (1993) da una idea de esta complejidad. Yo la resumiría retomando la tabla
pedagogía del sentido, de la comunicación, de la investigación, del proyecto, de la de miedos a superar y de competencias a construir que había propuesto entonces
ocasión, una pedagogía interactiva y constructivista. La contradicción no es ni teórica (Perrenoud, 1993b):
ni política: en el plano de las ideas, nada opone la búsqueda de diferenciación a las
metodologías activas. La contradicción es práctica: la diferenciación supone una gran Sin duda debiéramos adjuntarle otros, por ejemplo el miedo a la autonomía y al
rigurosidad en la definición de objetivos, en la observación de los aprendices, en la imprevisto en el tercer nivel, el miedo a no saber articular los tres niveles. Los ciclos
regulación de los aprendizajes, en la gestión de los recorridos. Las pedagogías de pedagógicos no nos confrontan a todos esos problemas en la misma medida, porque
proyecto, interactivas y constructivistas, están, por el contrario, del lado de la limitan las posibilidades de agrupación de los alumnos, porque pesan sobre la
negociación, de la improvisación, de las dinámicas colectivas complejas que no escolaridad elemental y primaria – tronco común – y movilizan a los enseñantes
impiden interesarse constantemente a cada uno si deseamos conservar el conjunto. generalistas, porque las competencias transversales a esta edad son menos difíciles
Corresponde a los movimientos pedagógicos y a los didactas no dejar que cada para desarrollar, por el menor peso de los saberes disciplinares. Aún quedan
enseñante “se maneje” con sus contradicciones. Éstas deben ser reconocidas y, en la suficientes miedos a superar y de competencias a construir para “cambiar el libreto”.
medida de lo posible, superadas a partir de la concepción de programas, de métodos,
de medios de enseñanza, de procedimientos de evaluación. Las ideas de ciclos pedagógicos y de individualización de los recorridos de
formación, lejos de ser soluciones mágicas, abren inmensas canteras de las que no
Individualización de recorridos y ciclos pedagógicos surgirán resultados convincentes a menos que hagamos pesar sobre la buena voluntad
de los enseñantes todo el trabajo de invención de una nueva forma de enseñar, de
Se puede diferenciar en soledad, entre las cuatro paredes de la clase y durante el evaluar, de decidir, de cooperar con los colegas (Perrenoud, 1994a).
tiempo de un año escolar. De todos modos, en tales condiciones, es difícil diferenciar
lo suficiente como para enfrentar la amplitud de las brechas. Por tanto, parece Vista de conjunto de los miedos y competencias en tres niveles.
indispensable hacer estallar el grillete de los grados y los tabiques inducidos por la
actual división del trabajo pedagógico. Sobre la base de este análisis, en Francia, en Niveles Miedos a superar Competencias a construir
Bélgica, en Ginebra, la escuela primaria introduce los ciclos de aprendizaje, que Sistema de enseñanza ƒ Miedo a la igualdad ƒ Dominio de fenómeno de
insisten sobre la construcción continua de competencias claves, a través de ƒ Miedo a perder concurrencia
actividades disciplinares, pero también de situaciones didácticas que desarrollan las ventajas adquiridas ƒ Dominio de racionalidades
competencias transversales. En una organización semejante la repitencia no tiene ƒ Miedo a perder el desiguales
ninguna razón de ser, cada niño progresa a su ritmo, recorriendo un ciclo un poco más dominio del sistema ƒ Dominio de los derivados de
o menos rápido si la ocasión se presenta, preferentemente siguiendo un recorrido ƒ Miedo a minar la la autonomía
unidad republicana ƒ Dominio de la diversificación
individualizado que le permite progresar diversamente según los dominios. de las formas de excelencia

Es pertinente avanzar resueltamente en ese sentido, a condición de reconocer que los ƒ Miedo a la ƒ Dominio de la regulación
Establecimiento
ciclos pedagógicos no ofrecen más que una estructura que permite la complejidad continua de los dispositivos
individualización de los recorridos de aprendizaje, pero que no la garantiza. ¿Por qué? ƒ Miedo a las ƒ Dominio de las presiones
Porque no es suficiente con decretar la apertura en las estructuras para que se opere diferencias externas
también en los espíritus. Porque la gestión sobre tres años de itinerarios diversificados ƒ Miedo a los ƒ Dominio de las dinámicas de
es extremadamente compleja y atemoriza a los inspectores, a los directivos y a los conflictos colaboración entre enseñantes
enseñantes: los primeros se convierten en responsables de una organización donde los ƒ Miedo al poder y a ƒ Dominio de las estrategias de
funcionamientos se diversifican, se recomponen y cambian incluso antes de ser las los actores de la
documentados. Los otros deben renegociar constantemente una división equitativa del responsabilidades organización.
trabajo, de los territorios, de las zonas de autonomía y de las modalidades de trabajo
Philippe Perrenoud – Mientras el sabio mira la luna... el imbécil mira el dedo. 15
Interacción didáctica ƒ Miedo a perder su ƒ Dominio del contrato las sociedades parecen en efecto heridas por la inconstancia: pasamos por fases de
entre enseñantes y inocencia didáctico y de las estrategias toma de conciencia y por fases de olvido, por tiempos de activismo y tiempos de
alumnos ƒ Miedo a perder su de los usuarios espera, por humores derrotistas y humores optimistas. Redescubrimos cada cinco o
placer ƒ Dominio de la regulación de
diez años la amplitud del problema, ponemos el grito en el cielo, lanzamos grandes
ƒ Miedo a perder su los aprendizajes
libertad ƒ Dominio de las
ideas, y se deshinchan las velas… hasta la próxima vez.
ƒ Miedo a perder sus contradicciones entre
certezas pedagogías activas y Lo más útil que podría hacer el Ministro es garantizar la continuidad, no recomenzar
ƒ Miedo a perder su diferenciación de cero cuando llega al poder, construir o perseguir una política a largo plazo, buscar
tranquilidad consenso general más que reforzar las fracturas. Ello no quiere decir que ciertas
ƒ Miedo a perder su reformas de estructura sean inútiles. Pero no tienen sentido más que sobre un telón de
poder fondo hecho de incitaciones concretas al cambio descentralizado, encuadrado y
estimulado por perspectivas claras y a menudo reafirmadas en la escala del sistema en
5. Y a todo esto, ¿El Ministro? su conjunto. A menudo, sería suficiente con alentar, con reforzar a los docentes y
establecimientos dispuestos a involucrarse en la lucha contra el fracaso escolar. Más
El ministro, evidentemente, no es más que el emblema del político. Pero tal vez la que dar nuevas órdenes, ¿por qué no reconocer que una parte de los profesionales
expresión no surge por casualidad: las políticas de la educación a menudo se esperan simplemente que se les de derecho a innovar, y tal vez algunos medios, por
componen de una seguidilla de iniciativas o de reformas realizadas por sucesivos ejemplo la posibilidad de asegurarse la participación de intervinientes externos
ministros. Cierto, los textos son preparados por administraciones más estables, los capaces de acompañar un proyecto del establecimiento.
problemas y las soluciones posibles no cambian de un día para el otro, los hechos son
testarudos y debieran impedir que se diga o haga cualquier cosa. Sin embargo, En cuanto a los docentes y establecimientos satisfechos con el statu quo, no
asistimos a alternancias poco favorables para la acción a largo plazo. necesariamente es inútil darles admoniciones claras. Pero lo esencial consistiría en
examinar con los formadores, los investigadores, los inspectores y directivos, qué
La continuidad de las políticas públicas impide correr riesgos a determinada escuela o grupo de enseñantes.

Se trata de uno de los mayores problemas de las democracias, en particular en materia En síntesis, las “grandes políticas”, que transforman las estructuras y fijan objetivos,
de educación. No se puede esperar de una legislatura que anticipe las consecuencias merecerían ser prolongadas de forma diferenciada. Para unos, no hace más que
de la desigualdad frente a la escuela, tanto como que lo haga con las del desempleo o confirmar un movimiento ya emprendido, para otros, son un punto de partida. Puede
de la polución. Aquellos que toman decisiones esenciales para el futuro generalmente parecer ingrato, para un responsable político, no ser más que una persona – recurso al
no ven los efectos, por fuerza no se sabrá hasta mucho más tarde. Además, en política servicio de innumerables procesos de innovación descentralizados que han sido en
hace falta mostrar que se actúa en menos tiempo que la duración de una gestión. Por parte comenzados antes de su llegada y que continuarán después de su partida. ¿Pero
lo tanto es tentador tomar decisiones espectaculares, incluso si no tienen verdadera no es exactamente eso lo que hoy esperamos de los enseñantes, frente a los procesos
sustancia y corren el riesgo de romper los pacientes esfuerzos de la administración. de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos?

Tal vez, sobre el modelo del Consejo nacional de programas – creado en Francia por ¿Qué hacer?
el gobierno socialista, inmediatamente puesto a dormir por el gobierno que lo sucedió,
luego reanimado –; se debiera instituir en cada sistema nacional o regional una Mi propósito es insistir sobre la complejidad. Sin embargo, no quisiera que el sentido
instancia independiente del gobierno, que asegurase la continuidad, si no de la política de los matices contribuya a “ahogar el pez”. Creo que llego a una conclusión bastante
de lucha contra las desigualdades y el fracaso escolar, al menos de la investigación y clara: hay que suprimir la repitencia desarrollando otras formas de tratamiento de las
de la doctrina de base, más allá de los cambios políticos y las fluctuaciones diferencias.
coyunturales. Excepto algunos especialistas, que trabajan regularmente sobre el tema
del fracaso escolar y de la democratización de la enseñanza, los sistemas educativos y
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Queda por saber cómo hacer evolucionar hacia menos repitencia a un sistema Referencias
educativo todavía fuertemente arraigado a esa fórmula. Se presentan dos vías:

1. Una estrategia autoritaria, una decisión que baja de arriba y provoca dudas y Allal, L. (1988a) Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de
protestas; si a pesar de ello se la mantiene, gracias a una relación de fuerzas régulation interactive, rétroactive et proactive, in Huberman, M. (dir.) Maîtriser
favorable, las personas se adaptan, los espíritus evolucionan, las experiencias les processus d’apprentissage. Fondements et perspectives de la pédagogie de
se modifican y, diez años más tarde, como en los países escandinavos, no maîtrise, Paris, Delachaux & Niestlé, pp. 86-126
podemos siquiera imaginar que ciertos sistemas escolares practican la Allal, L. (1988b). Pour une formation transdisciplinaire à l’évaluation formative, in
repitencia; exactamente como en estos últimos es imposible imaginar cómo Gather Thurler, M. et Perrenoud, Ph. (dir.) Savoir évaluer pour mieux enseigner.
prescindir de ella. Quelle formation des maîtres ?, Genève, Service de la recherche sociologique,
Cahier n° 26, pp. 39-56.
2. Una estrategia suave, que pasa por la difusión de los resultados de la Allal, L., Bain, D. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1993) Evaluation formative et didactique
investigación, una política de incitación a la no repitencia, firme y continua, du français, Neuchâtel & Paris, Delachaux & Niestlé.
y sobre todo una modificación de las relaciones de trabajo y de los modelos
de cooperación entre los enseñantes. Allal, L., Cardinet J. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1989). L’évaluation formative dans un
enseignement différencié, Berne, Lang (1ère éd. 1979).
Según los sistemas escolares, una o la otra puede revelarse como la más practicable, la Allal, L. et Schubauer, M.-L. (1991) Progression scolaire des élèves : la facette
más defendible. La estrategia suave es necesariamente lenta: romper con el redoublement, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
individualismo y avanzar en el sentido de una cultura de cooperación (Gather Astolfi, J.-P. (1992) L’école pour apprendre, Paris, ESF.
Thurler, 1993) tomará mucho tiempo y pasará por una acrecentada profesionalización
del oficio de enseñante (Perrenoud, 1993e y f). ¿Hay que esperar todavía algunas Bain, D. (1988). Pour une formation à l’évaluation formative intégrée à la didactique,
décadas, esperar a que la repitencia desaparezca tal como cae un fruto maduro, una in Gather Thurler, M. et Perrenoud, Ph. (dir.) Savoir évaluer pour mieux
vez que los espíritus estén preparados para funcionamientos alternativos? ¿O hay que enseigner. Quelle formation des maîtres ?, Genève, Service de la recherche
forzar los acontecimientos? sociologique, Cahier n° 26, pp. 21-37.
Bartholdi, C. (1970) La mobilité professionnelle intra-carrière, Genève, Service de la
Yo creo que sí. Si no tenemos el coraje de suprimir pura y simplemente la repitencia, Recherche Sociologique.
o si las condiciones políticas no lo permiten, al menos podríamos tender a tomar una
Bauthier, E., Berbaum, J. et Meirieu, Ph. (dir.) (1993) Individualiser les parcours de
decisión excepcional, tomada en forma consensuada, comprobando que se trata de
formation, Lyon, Association des enseignants-chercheurs en sciences de
una solución adecuada, habida cuenta de todos los factores conocidos y de la voluntad
l’éducation (AECSE).
de los actores involucrados, incluidos el alumno y sus padres. No es suficiente con
anunciarlo. Es necesario verificar que los actores, dóciles en un primer tiempo, no Bloom, B.S. (1972) Apprendre pour maîtriser, Lausanne, Payot.
retornen progresivamente a repitencias más numerosas. Ello es inevitable si nos Bloom, B.S. (1979) Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires,
apoyamos solamente en decisiones autoritarias, sin que cambien las mentalidades. Y Bruxelles, Labor, Paris, Nathan.
si pensamos ser del tipo desembarazado del problema del fracaso escolar y de la
Bloom, B.S. (1980) Une direction nouvelle de la recherche en éducation : les
desigualdad.
variables changeables, Éducation et Recherche, n° 3, pp. 7-16.
Los actores jugarían mejor el juego, tal vez contra sus convicciones íntimas, si Bourdieu, P. (1966) L’inégalité sociale devant l’école et devant la culture, Revue
tomamos al mismo tiempo un conjunto de medidas favorables a la individualización française de sociologie, n° 3, pp. 325-347.
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