El role-playing, una técnica para

facilitar la empatia y la perspectiva

social

Xus Martin

Ex este articulo se presentan las cuatro fases del proceso a

seguir en la aplfcaciân de la técnica de role-playing en el aula,
insistiendo en el pipe/ de profesor como moderator
ejemplificândose en actividades dirigidas en especial a los
alumnos del segundo CfClo de Educaciân Primaria. Ademâs, se
ofrecen prototipos de actfDidades para otros tramos educativos.

La técnica del role-playing pretende facilitar la adquisiciñn de capacidades

tales como la perspectiva social, la empatia y e1 role-taking. En ella se
trabajan conjuntamente aspectos tales como la direccion de las relaciones
interpersona- les, o las motivaciones racionales y emocionales que actuan en la
toma de deci- siones, siendo todo ello objeto de analisis posterior. Mediante la
practica continuada del role-playing los alumnos exploran los sentimientos,
actitudes, valores y percepciones que influyen en su conducta, a la vez que se
sienten for- zados a descubrir y aceptar e1 rol de los demas. La mejora de la
capacidad de resoluciñn‘de conflictos, asi como la asunciñn de las consecuencias
que se deri- van de la toma de decisiones son también aspectos trabajados en
role-playing. De forma muy sintética podemos decir que el role-playing consiste
en dra- matizar, a través del dialogo y la interpretacion quizas improvisada,
una situa- ciñn que piesente un conflicto con trascendencia‘mora1. Es decir, el
problema que se plantee debe ser «abierto», pudiendo dar lugar a posibles
interpretacio- nes y soluciones. La presencia de distintos personajes permitira
introducir pun-
tos de vista distintos y lecturas diferentes ante el mismo suceso.

METODOLOGIA:
A continuaciñn explicaremos en cuatro fases el proceso que se sigue en
el modelo clasico del role-playing:

Comunicaciân, Le•i••ie y Educaciân, 1992, JJ, 63-67

 1. Motivaciân. El objetivo de esta fase es crear en e1 aula un clima de con-
fianza y participaciñn, intentando que todos los alumnos reconozcan el proble-
ma que se plantea y lo acepten como un tema de interés.
2. Preparaciân de la dramatizaciân. En esta fase el educador aporta los
datos necesarios para llevar a cabo la representaciñn, indicando cull es e1
conflicto, que personajes intervienen y que situacion o escena concreta se
dramatiza. Para ello se puede ayudar de un breve escrito en e1 que se explique
e1 problema. Después de la explicaciñn, se piden voluntarios para representar
los distin-
tos personajes, animando a los alumnos a participar, pero sin forzarlos. Es inte-
resante asumir roles diferentes al personal de forma que e1 alumno se vea
forzado a buscar argumentos distintos a los propios y a ponerse en el lugar
del otro. A continuacion los «actores» salen del aula y tienen unos breves
minutos para interiorizar su papel. Si se considera necesario el profesor entregara a
cada penonaje un pequeño escrito donde figuren sus rasgos de personalidad
mas ca- racteristicos. Mientras, e1 profesor informa al resto de la clase sobre
cñmo de- ben realizar su funciñn de observadores, subrayando la importancia
de sus apreciaciones en el anâlisis de la representacion y en la calidad del
debate poste- rior. Les indica también que no pueden hablar hasta que la
representacion haya
finalizado.
J. Drnzratizarido. Durante la dramatizacisn los actores intentan asumir su
rol acercandose lo mas posible a la realidad y esforzandose por encontrar argu-
mentos convincentes que hagan creible su postura. Dado que el dialogo entre
los distintos penonajes no esta previamente preparado, la improvisacion y el
te- ner que situarse en un punto de vista ajeno requieren por parte del
individuo un esfuerzo considerable que no conviene mantener durante mucho
tiempo. Es por ello que, una vez hayan surgido elementos suficientes para el
debate, e1 pro- fesor pondra fin a la interpretacion.
Teniendo en cuenta que la situaciñn fisica facilita o entorpece
enormemente la observacion de la escena, es conveniente que el grupo de
observadores esté situado de ta1 manera que pueda ver y escuchar sin
dificultad a los distintos personajes. La colocaciñn en semicirculo con los
actores frente al grupo suele ayudar a este fin.
4. Debate. En esta cuarta fase se analizan y valoran los distintos elementos
de la situaciñn que ha sido interpretada: cual era el problema, que sentimientos
han entrado en juego, qué actitudes, que soluciones se han propuesto, cuâles
parecian mas adecuadas, cuâles menos, y otras cuestiones semejantes. Para faci-
litar y agilizar el debate, puede ser conveniente seguir un orden en la puesta
en com6n. Por ejemplo, puede iniciarse la discusion con una exposiciñn breve
por parte de los actores sobre la experiencia que acaban de vivir, seguidamente
sera eI grupo de observadores quien comunique su percepciñn de la dramatiza-
cion. Una vez los dos grupos han expuesto sus puntos de vista, se abre el dialo-
go interviniendo indistintamente unos y otros.
El papel del maestro como moderador es definitivo para una buena calidad
en el debate. El interés real del grupo por el problems y el grado de
implicacion tanto intelecrual como afectivo también son factores decisivos para la
discusion. La bñsqueda de nuevas soluciones y alternativas a1 conflicto, la
transferencia a situaciones reales y cercanas a los alumnos, el medir las
consecuencias de las distintas decisiones y e1 intento por llegar a establecer
conclusiones como grupo son los elementos que debe tener presente el educador
a fin de explotar al maxi- mo esta fase.
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Si se considera oportuno, una vez finalizado el debate, se puede repetir
la interpretacion explorando nuevas posibilidades de soluciñn a1 conflicto
plantea- do y valorando sus consecuencias.
La actividad que presentamos a continuaciñn esta pensada para trabajar
con alumnos y alumnas de ocho y nueve años aproximadamente. El
conflicto plan- teado es el de los temas que padres o hijos no quieten
hablar entre st.
El debate deber:a dirigirse a comentar las relaciones de confianza entre
unos
y otros.
Como veréis a continuaciñn, el problema se introduce de forma muy
abier- ta, obligando a los alumnos a que ellos mismos determinen el
contenido concre- to que no quiere ser comunicado entre padres e hijos.

L&s cosas que no queemos expbtsrl

Juntaos en grupos de cuatro. Debéis preparar una de las dos representaciones que
hay a continuacion. El profesor os dira cuâl de ellas.
A. Los padres estan hablando de un tema que no quieren que se entere su hija.
Primero hablan los padres solos y después entra la hija en escena.
Antes de hacer la representaciñn, debéis decidir sobre qué tema hablan los pa-
dres y no quieten que play hija les escuche.
Cuando hayais decidido el tema escribid el dialogo:
Padre: ....
Madre:
Padre: ..............
Hija:
Madre: .......... ..............
Hija:
Padre: .... ..
Por 6ltimo, repartios los personajes y ensayar el diâlogo que habéis redactado.
Recorded que son tres penonajes: hija, madre y padre.
B. Juans un amigo suyo de un t que no ere e padres se
habla
•f lt h bl fl d tl e q 1 d d'
nrime que debeu ha es dacidir de que ema hablan loa niñoe n uie-
ren que los padres se enteren.
Una vez decidido el tema escribid a continuacion el dnilogo:
Juan:
Amigo:
Juan: .. ....
Madre: ........... .............. ........... ..
Juan:
Madre: .....................
Amlgo:
Por iiltimo, repartios los personajes y ensayar el diélogo que habéis redactado.
Recordad que son tres personajes: Juan, su amigo y la madre de Juan.
Cuando ya teng3is todo preparado, haced primeio las representnciones «A» y
des- pués las «B». Una vez finalizados, podéis comentarlas todos juntos.
A continuaciñn presentamos dos propuestas mas para trabajar el «role pla-
ying» en el marco escolar.

¿Qué expresan estas cams?2 (edad 10•l2 años)

Cuando expresamos nuestros sentimientos, con palabras o con gestos, estamos
comunicando a las otras personas si estamos contentos o no, st una determinada
cosa nos gusta, si estamos de malhumor, etcétera.
 Expresar los sentimientos es una forma de comunicacion en la que tienen impor-
tancia dos cosas:
a) Lo que se dice mediante las palabras.
b) La forma en que lo decimos: el tono de voz, la expresiñn de la cara y los gestos.
Ahora hablaremos de como decimos las cosas, en concreto de la expresion de la
cara que ponemos segun sean nuestros sentimientos.
Las caras que estan dibujadas a continuacion expresan los sentimientos que expe-
rimentan diferentes personas. Invented su historia y representadla.

Tres jñvenes' (edad 12•14 años)

Ahora leerds un fragmento de una novela de Andrés Sotorra. Sus protagonistas
son estudiantes de instituto. Alda y el chico que llaman Griot estaban enamorados.
En un viaje que hicieron, Alda descubriñ que Griot tomaba drogas de vez en cuan-
do. Por su parte, Filip —en realidad, su nombre es Felipe, pero todo el mundo le
llama Filipw tuvo un accidente con la moto. Habia bebido un poco y ademas encon-
traron cocaina en sus bolsillos.
«—¿Sabes algo de Griot?— pregunto Filip.
Alda penso que las palomas sñlo hablan servido para hacer un paréntesis en la
conversacion. Que continuaban hablando de lo mismo.
—No —respondio secamente.
—Dicen que si estâ metido en una organizacion. Que si conocen el terreno y ac-
t6an cerca de aqui.
—¿Quién lo dice?
Se dio cuenta de que lo habla dicho de una forma demasiado interesada. Filip
lo debia haber notado tanto como ella.
—Lo dicen. Pero yo no lo sé, claro. Pobre chico. Se enredo con eso de la
plastilina* y una cosa lleva a la otra, ¿lo ves?
—¿Y tu?
—No tanto. Antes de acabar el curso, yo estaba hecho un lio. Probabas por pro-
bar. Como todos, ¿no? Pero ahora ya sé lo que quiero, ¿sabes?» (Traduccion de:
Soto- rra, A. (1989): Griot i Alda. Barcelona: Pñrtic. Col. El brot jove, n.° 10. pp.
(137-138)
* «Plastilina»: Cocaina.
Representad este dialogo y, después, comentad con todo el grupo esta situaciñn:
a) ¿Pensais que situaciones como esta son comunes y pueden suceder realmente
o creéis que no? ¿Por qué?
b) El problema que tiene Griot es francamente grave. ¿Que tendrla que haber
hecho para evitarselo?
c) Filip estaba algo liado y probaba por probar, pero al final consiguio salir. Eso
es muy peligroso. Buscad entre todos/as otros motivos que pueden llevar a situacio-
nes como la de Filip y comentad este peligro, que es real.
d) ¿Que se desprende de la afirmacion final de Filip: «Ahora ya sé lo que quiero»?

No/os
l
El texto «Las cosas que no queremos explicar» ha sido elaborado por Xus Martin Garcia.
2
El texto e¿Qué expresan estas caras?» ha sido elaborado por Isabel Carrillo Florés.
El texto «Tres jovenes» ha sido elaborado por Montserrat Paya. Sanchez.

Referencias
Burun, J. J. y NEcao, J.L. (1988). Tutoria con adolescences. Madrid, San Plo
X. JOYCE, B. y Wen., M. (1985). Nlodelos de eose0nazn. Madrid, Anaya.
Intra, X. (1991). «Role-playing» en Martinez, M. y Puig, J. (Coor.): M educaciân moral.
Pen- pectiaas de future y tecnicas de trab•io. Barcelona, Grao, 1991, pp. 113-120.
El role-playing, una técnica para facilitar
la empatia y la perspectiva social
Xus Martin Garcia
CPE, 1992, 15, pp. 66-67
Resumen: En este articulo se presenta de modo teorico y practico uno de los métodos que
mejor permiten trabajar la empatia y la comprension de los demas. Se revisan también las
distintas fases de aplicacion de role-playing de modo que queda facilitado su uso escolar,
asimismo hemos incluido diversos ejemplos para llevar a cabo con alumnos y alumnas de
distintos edades.

Datos sobre el autor: Xus Martfn Garcia, es maestro de EGB, pedagoga y actualmente
goza de una beca de Formacion de Personal Investigador de la Generalitat de Catalunya.
También es miembro del Grupo de Investigation en Educacion Moral (G.R.E. M.).

Direccion: Departamento de Teorla e Historia de la Educacion, Facultad de Pedagogia,

Universidad de Barcelona, Baldiri Reixac, sJn 08028 Barcelona. Tel (93) 333 34 66.

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