1
Hemos leído
Sobre la evaluación psicopedagógica de niños
con discapacidad visual: fiabilidad test-retest
del Test de Inteligencia Williams para niños
con visión deficiente
M. J. Tobin, E. W. Hill
Artículo publicado con el título Issues in the educational psychological assessment of visually
impaired children: Test-retest reliability of the Williams Intelligence Test for Children with
Defective Vision en la revista The British Journal of Visual Impairment, vol. 29(3), septiembre de
2011, p. 208-214. © 2011, SAGE Publications (Los Ángeles, Londres, Nueva Delhi, Singapur y
Washington D. C.). Todos los derechos reservados. Traducción de M.ª Dolores Cebrián-
deMiguel, realizada con permiso del editor y de los autores.
RESUMEN: El presente artículo aborda algunos de los problemas que encuentran los
profesores y psicólogos a la hora de tomar decisiones sobre cómo utilizar los
procedimientos de los test actualmente en vigor, e informa sobre los datos
obtenidos en tres ocasiones con un grupo de niños ciegos y deficientes
visuales, en materia de ejecución del Test de Inteligencia Williams, único test
especializado y estandarizado para medir el CI que existe en el Reino Unido.
Los coeficientes de correlación indican que el test alcanza niveles de fiabilidad
test-retest muy satisfactorios. Se destacan los cambios introducidos, incluyendo
las mejoras, en las puntuaciones individuales observadas en el transcurso del
tiempo, cambios con implicaciones para los asesores educativos. Fruto de la
buena escolarización temprana y preescolar, algunas de tales mejoras son
atribuidas al aumento de experiencias de exploración física del entorno,
oportunidades lingüísticas y socialización. Como demuestra este estudio
longitudinal, y con independencia de la buena fiabilidad del test, el artículo
apunta a que ha llegado el momento de desarrollar y estandarizar un nuevo
test que incorpore las mejoras y concepciones más recientes.
PALABRAS
CLAVE: Psicología. Psicopedagogía. Evaluación psicopedagógica. Niños con
discapacidad visual. Desarrollo cognitivo. Inteligencia. Test de inteligencia.
Validez. Fiabilidad.
ABSTRACT: Issues in the educational psychological assessment of visually impaired
children: Test-retest reliability of the Williams Intelligence Test for
Children with Defective Vision.
The article discusses some problems confronting teachers and psychologists
when making decisions as to how to use the currently available test procedures.
It reports data gathered on three separate occasions on the performance of a
group of blind and partially sighted children on the Williams Intelligence Test
which is the only specialist IQ test standardized in the UK. Correlation co-
efficients indicate that the test achieves very satisfactory levels of test-retest
reliability. Attention is drawn to changes, including improvements, in individual
scores over time that have implications for educational advisers. Some of these
improvements are attributed to the widening of experiences in the physical
exploration of the environment, in language opportunities, and in socialization
that are due to the effects of good pre-school and early-school placements.
Despite the test’s good reliability as revealed by this longitudinal study, it is
suggested that the time has now come for the design and standardization of a
new test incorporating current developments and thinking.
Integración. Revista sobre discapacidad visual – Edición digital – N.º 61, septiembre/diciembre de 2011 – ISSN 1887-3383
http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/publicaciones-sobre-discapacidad-visual/revista-integracion
2
KEY WORDS: Psychology. Psychopedagogy. Psychoeducational assessment. Visually
impaired children. Cognitive development. Intelligence. Intelligence test.
Validity. Reliability.
Evaluar psicopedagógicamente a los niños con discapacidad visual
grave es tan importante —y por las mismas razones— como hacerlo con los
niños con visión normal; es decir, hay que evaluarles para recabar la
información que permita a sus profesores y psicólogos escolares optimizar su
desarrollo. Dado que la carencia de visión en la primera infancia puede reducir
o impedir totalmente el acceso a la información presentada a sus compañeros
videntes en forma no estructurada o no preparada, es muy probable que estos
niños tengan carencias experienciales y de comprensión que les sitúen en una
clara desventaja frente a sus compañeros. Por tales motivos, no resulta
plenamente satisfactorio tener que recurrir a los convencionales procedimientos
de evaluación vigentes que fueron diseñados para niños que ven, muchos de
los cuales contienen ítems en los test que han sido orientados hacia las
imágenes y memorias visuales, y hacia la búsqueda visual. Incluso
instrumentos de uso tan generalizado, y tan cuidadosamente estandarizados,
como las Escalas de Actitudes Intelectuales (British Ability Scales, BAS) y las
Escalas Wechsler de Inteligencia para niños (Wechsler Intelligence Scales,
WISC), contienen elementos y subescalas que no pueden utilizarse con niños
con ceguera o deficiencia visual. Pero esto no significa que no puedan aportar
ningún tipo de información valiosa. En manos de expertos psicólogos y
profesores especializados, algunas de sus partes sí proporcionan pistas, y no
solo sobre lo que han aprendido o compartido estos chicos, sino sobre las
áreas relativamente específicas y los aspectos del aprendizaje y del
conocimiento que podrían suponerles una desventaja educativa.
Existen, lógicamente, algunos «test perceptivos» estandarizados que
fueron especialmente desarrollados para niños con discapacidad visual: entre
ellos figuran la Escala de eficiencia visual de Barraga (1964 y 1970) y la Lista
de control «Mira y piensa» (Chapman et al., 1989). Aunque básicamente se
trate de pruebas de percepción visual, el elemento cognitivo en ellos tiene un
peso significativo, puesto que comportan habilidades lingüísticas y habilidades
para el razonamiento. Esto mismo sucede en la gran mayoría de otras pruebas
especializadas, como en el caso de las que se concentran en las habilidades
para la percepción táctil. Entre los ejemplos que cabe citar figuran el Newland´s
Blind Learning Aptitude Test (Newland, 1971) y los test de lectura braille de
Lorimer (1962) y de Tooze (1962); entre los procedimientos de evaluación
temprana, otros test se centran principalmente en el desarrollo de la etapa
preescolar. Se trataba básicamente de escalas de valoración de las que
apenas se analizaron su validez y grado de fiabilidad, y cuya administración e
interpretación dependía de profesionales que contaban ya con una amplia
experiencia en el campo de la discapacidad visual y una formación previa en
psicología, asesoramiento, educación, rehabilitación y terapia. Una de las
principales características de estos test era su gran dependencia de las
habilidades lingüísticas y de socialización (Brown et al., 1986; Maxfield y
Buchholz, 1957; Reynell, 1979; Stockley y Richardson, 1991).
Integración. Revista sobre discapacidad visual – Edición digital – N.º 61, septiembre/diciembre de 2011 – ISSN 1887-3383
http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/publicaciones-sobre-discapacidad-visual/revista-integracion
3
Cabría decir que, en cierta medida, algunas de tales herramientas de
evaluación han «caducado» por: a) su edad cronológica actual y la población
sobre la que se llevó a cabo la estandarización, y b) algunas de las
conceptualizaciones de los procesos subyacentes; ello es especialmente cierto
en el caso de los test de lectura braille, en los que se pone un énfasis especial
en las palabras aisladas de tres letras o, simplemente, en los significados de
los signos de palabras y formas contractas.
Una mera relación de los test existentes podría quizá sugerir que
contamos actualmente con una completa batería de instrumentos, lo que no es
cierto, pues son muchas las necesidades no atendidas en, por ejemplo, el
actual currículo nacional de asignaturas-materias, el intervalo de edades de los
alumnos, los prerrequisitos de las habilidades visuales, táctiles y motrices para
primeros lectores de tinta y braille, y las habilidades que terminan siendo las
más relevantes para la lectura avanzada, en donde las técnicas de barrido y
velocidad son siempre las más importantes.
Al aumentar el número de alumnos con discapacidad visual
escolarizados en centros donde gran parte de la enseñanza es impartida por
profesores no especializados, necesitamos contar con procedimientos de
evaluación que puedan alertar sobre los obstáculos que la ceguera y la
deficiencia visual imponen al aprendizaje, y también que ayuden a identificar
las dificultades generales a partir de las más específicas de la «discapacidad
visual».
Como decíamos anteriormente, uno de los rasgos de las actuales
escalas clasificatorias y de los test semiformales es que, con frecuencia, no se
ha dado la debida importancia a las cuestiones de validez y fiabilidad. La
validez tiene que ver con el hecho de si el test está midiendo de hecho lo que
se supone que mide. Normalmente no se cuestiona la validez del constructo ni
del contenido de las pruebas ortográficas; sin embargo, esta cuestión no está
tan clara cuando se estudia la validez de un test de inteligencia. Los propios
conceptos y definiciones de inteligencia siguen siendo temas de continua
controversia, con consecuencias sobre la selección de los tipos de test-ítems
que se han de emplear. Otros de los aspectos incluyen la validez concurrente y
de predicción de un test. Sin infravalorar la importancia o dificultad de su
resolución hay, pese a todo, problemas técnicos que pueden abordarse
favorablemente si se cuenta con los necesarios recursos de tiempo y dinero.
De casi idéntica importancia es la fijación del grado de fiabilidad y de
consistencia del test a lo largo del tiempo. Los cambios en la edad del sujeto
evaluado requieren, a su vez, cambios en el contenido temático: un ítem
adecuado para un niño de seis años no lo será, con toda probabilidad, cinco
años después, ni será entonces un test válido ni fiable para medir su
inteligencia. Un test que pretenda cubrir la etapa evolutiva de los cinco a los
doce años ha de contener ítems de creciente dificultad para que pueda
satisfacer los criterios de validez y fiabilidad. Lamentablemente, algunos de los
test supuestamente desarrollados para niños con discapacidad visual no han
abordado convenientemente estas cuestiones.
Integración. Revista sobre discapacidad visual – Edición digital – N.º 61, septiembre/diciembre de 2011 – ISSN 1887-3383
http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/publicaciones-sobre-discapacidad-visual/revista-integracion
4
A la hora de valorar el grado de fiabilidad y consistencia de un test de
inteligencia, los estudios longitudinales son una de las formas de recabar los
datos necesarios para calcular el coeficiente de correlación, una de las técnicas
estadísticas para comprobar la potencia de una relación entre dos o más
variables (en este caso en particular, la estabilidad test-retest a lo largo de un
tiempo razonable). Actualmente, como se muestra a continuación, contamos
con tales datos respecto al Test de Inteligencia Williams para niños con
discapacidad visual. El Williams (1956) se ha venido utilizando durante más de
60 años, sin que exista aún en el Reino Unido una alternativa especializada.
Incluso podría decirse que la validez y el contenido de su constructo son, en
gran medida, deudores de una génesis basada en los conceptos y contenidos
de los anteriores test de razonamiento e inteligencia para niños videntes de
Terman-Merrill, Valentine y Burt. Se trata fundamentalmente de una prueba
para medir la inteligencia verbal, pero hay cuatro ítems de «rendimiento» no
puntuados, situados entre los primeros 20 ítems, y dos tareas encadenadas de
tipo «funcionamiento» insertadas en la parte central del test. Se administra
oralmente, y los chicos también dan oralmente sus respuestas.
Aunque ello dé lugar a un único cociente de inteligencia, en principio es
posible que los psicólogos escolares diseñen el perfil de un chico basándose al
menos en cuatro de los principales procesos. Por ejemplo, un chico que se
encuentre en el nivel de edad superior, y al que se le hayan presentado más de
la mitad del total de los ítems del test, habrá abordado las preguntas
relacionadas con el razonamiento (similitudes, razonamiento cuantitativo y
social), memoria a corto plazo, imágenes espaciales, y recuperación y
aplicación del conocimiento (habilidades numéricas, fluidez verbal y
comprensión, y definición de palabras). Es, por lo tanto, una medida de la
inteligencia fluida y cristalizada.
Pese a su antigüedad y al hecho de que no incorpora todos los
desarrollos conceptuales y evolutivos que caracterizan a los modernos
instrumentos, como sucede en el BAS y el WISC, ha demostrado ser útil para
los profesores especializados y los psicopedagogos, responsables ambos de
evaluar las capacidades y necesidades educativas de los niños con ceguera y
deficiencia visual. Del estudio longitudinal realizado sobre la evolución cognitiva
y escolar de un grupo de niños ciegos y deficientes visuales escolarizados en
centros especiales para ese tipo de alumnos (Tobin, 1979), se han obtenido
datos que permiten arrojar cierta luz sobre la fiabilidad test-retest del Williams,
ya que fueron los propios autores quienes lo administraron en tres ocasiones
cuando los chicos contaban entre 5 y 13 años.
Para empezar, fueron 120 los chicos que participaron, si bien en cada ocasión
esta cifra sufrió variaciones respecto a ese total. Unos pocos niños que tenían
discapacidades adicionales resultaron inestables en materia de lenguaje y otras
graves dificultades de aprendizaje. Otros cuantos fueron escolarizados en
centros educativos especiales y, finalmente, algunos se ausentaron por motivos
de enfermedad u otras causas. Dos de ellos habían fallecido.
Integración. Revista sobre discapacidad visual – Edición digital – N.º 61, septiembre/diciembre de 2011 – ISSN 1887-3383
http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/publicaciones-sobre-discapacidad-visual/revista-integracion
5
Tabla 1. Media del CI del Test Williams obtenida en tres ocasiones con niños con DV de
edades comprendidas entre los cinco y los trece años
Ocasión Número de niños Puntuación CI Desviación estándar
medio
Primera 110 107,14 17,22
Segunda 106 108,19 17,04
Tercera 94 107,09 19,50
La tabla 1 presenta las puntuaciones medias del CI del grupo en tres
distintas ocasiones. Dado que la estandarización del Williams se basaba en
una media de 100 y en una desviación estándar de 15, podría entenderse que
las medias con este grupo estarían en torno a siete puntos por encima de esa
estadística, y que las desviaciones estándar también serían, hasta cierto punto,
superiores. ¿Podría ser este un ejemplo del denominado «efecto Flynn» (la
noción de que las puntuaciones en los test de inteligencia han ido
progresivamente aumentando a lo largo del tiempo)?
Al examinar los cambios producidos entre el primer y el tercer test —del
orden de 20 puntos de CI para determinados chicos—, notamos que siete de
los niños y una niña habían aumentado en esa medida, y que una niña había
disminuido en esa misma proporción. Cuatro niños habían cambiado partiendo
de una desviación estándar por debajo de la media hasta alcanzar la línea
media.
Tabla 2. Coeficientes de correlación entre puntuaciones del test de CI de Williams
obtenidas en tres ocasiones entre los cinco y los trece años
Ocasión CI 1 CI 2 CI 3 CI medio
Test CI Primera +0,889 +0,835 +0,949
Test CI Segunda +0,889 +0,936 +0,977
Test CI Tercera +0,835 +0,936 +0,964
CI medio en los 3 test +0,949 +0,977 +0,964 106,86
Todos los coeficientes de correlación son estadísticamente significativos.
La tabla 2 presenta los coeficientes de correlación test-retest. Como
puede apreciarse, las puntuaciones obtenidas pueden definirse como niveles
altamente satisfactorios, siendo el más bajo del orden de +0,835 (entre el
primer y tercer test) y el más alto de +0,936 (entre el segundo y tercer test).
Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (materia de interés
pasajero es que las correlaciones entre la media de los tres test y la de cada
uno de los test individuales es del orden del +0,95).
Conclusión
Aunque el WISC y el BAS son test plenamente estandarizados para medir
capacidades cognitivas y perceptivas en niños con visión normal, no son
totalmente idóneos para su uso con alumnos ciegos o con deficiencia visual
severa. Debido al amplio espectro de procesos intelectuales que el Test
Williams examina en profundidad, los actuales investigadores lo tienen por un
Integración. Revista sobre discapacidad visual – Edición digital – N.º 61, septiembre/diciembre de 2011 – ISSN 1887-3383
http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/publicaciones-sobre-discapacidad-visual/revista-integracion
6
instrumento útil para los profesores y psicólogos especializados que desean
obtener información sobre el estado evolutivo de un niño con discapacidad
visual en un determinado momento, y sobre los cambios que pueden haberse
producido por influencia de la escolarización formal temprana y otros cambios
experimentados. Cuando con 5 años entran en un centro escolar, algunos de
estos niños pueden adolecer de lenguaje estructurado y de habilidades
prelectoras o de otro tipo en materia educativa. El elemento lingüístico puede
ser de especial importancia para los niños de familias en las cuales el inglés es
una segunda lengua. En el caso de aquellos para los que el braille habrá de ser
el medio de alfabetización eventual, es posible que ya en edad preescolar se
hayan visto privados de habilidades tan valiosas para la exploración táctil y
prebraille como las del uso de ambas manos en movimientos coordinados de
izquierda a derecha, mantenimiento plano de la yema del dedo, y búsqueda
sistemática —ascendente y descendente— por una superficie. También, por
supuesto, la gravedad o ausencia de la visión puede haber derivado en
restricciones en su capacidad de aprendizaje sobre lo que le rodea, mediante el
movimiento autoinducido y la exploración del entorno. Estos obstáculos para el
aprendizaje han de alertar a los educadores sobre el pobre rendimiento posible
en todas las evaluaciones formales de los niños entre 5 y 7 años.
Además, la exacerbación de los problemas de evaluación es una de las
características diferenciales de un grupo de población en el que las
discapacidades múltiples son endémicas. Este último fenómeno es en parte
atribuible a los avances en la atención perinatal, causa de la mejora del
pronóstico de vida de muchos niños vulnerables de corta edad. La combinación
de todos estos factores nos sugiere cuál es la causa de los grandes cambios,
especialmente de los movimientos ascendentes, en la puntuación de algunos
casos de esta cohorte, producidos entre el primer y tercer test. Por lo tanto, se
trataría de una llamada de atención que se nos hace, en cuanto profesionales
ejercientes, en contra de tomar cualquier decisión fundamental sobre
escolarización en base a una y única evaluación temprana.
Ha llegado con toda seguridad el momento de diseñar un nuevo test de
inteligencia que se estandarizaría con una muestra representativa de alumnos
con discapacidad visual, y basaría en los descubrimientos y la evolución que ha
experimentado el concepto de cognición e inteligencia en los últimos 50 años.
No obstante, cualquier acción de este tipo conllevará la descomunal tarea de
definir con precisión la propia población a la que iría dirigido, y/o diferenciar los
distintos subgrupos en función de factores físicos, sensoriales, cognitivos y
perceptivos.
Referencias bibliográficas
Barraga, N. C. (1964). Increased visual behaviour in low vision children. Nueva York,
NY: American Foundation for the Blind.
Barraga, N. C. (1970). Teacher’s guide for the development of visual learning and
utilization of low vision. Louisville, KY: American Printing House for the Blind.
Brown, D., Simmons, V., y Methvin, J. (1986). The Oregon Project for visually impaired
and blind pre-school children, 3.ª ed. Medford, OR: Jackson County Education
Service Department.
Integración. Revista sobre discapacidad visual – Edición digital – N.º 61, septiembre/diciembre de 2011 – ISSN 1887-3383
http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/publicaciones-sobre-discapacidad-visual/revista-integracion
7
Chapman, E. K., Tobin, M. J., Tooze, F. H., y Moss, S. (1989). Look and think: A
handbook for teachers. Visual perception Training for visually impaired children
(5-11 years), 2.ª ed. revisada. Londres: Royal National Institute for the Blind.
Lorimer, J. (1962). The Lorimer Braille Recognition Test. Bristol: College of Teachers of
the Blind.
Maxfield, K. E., y Buchholz, S. (1957). A Social Maturity Scale for blind pre-school
children. A guide to its use. Nueva York, NY: American Foundation for the Blind.
Newland, T. E. (1971). The Blind Learning Aptitude Test. Champaign, Ill: University of
Illinois Press.
Reynell, J. (1979). Manual for the Reynell-Zinkin Scales. Developmental scales for
young visually handicapped children: part 1, Mental development. Windsor:
NFER-Nelson.
Stockley, J., y Richardson, P. (1991). Profile of adaptive skills. A rating scale for
assessing progressive personal and social development in young people with
visual impairment in association with moderate to severe learning difficulties.
Londres: Royal National Institute for the Blind.
Tobin, M. J. (1979). A longitudinal study of blind and partially sighted children in special
schools in England and Wales, Insight 1(1): 8-14.
Tooze, F. H. G. (1962). The Tooze Braille Speed Test. Bristol: College of Teachers of
the Blind.
Williams, M. (1956). Williams Intelligence Test for Children with Defective Vision.
Windsor: NFER-Nelson.
Michael J. Tobin es Catedrático emérito por la Universidad de Birmingham,
Reino Unido.
[email protected]Eileen W. Hill trabaja en el Queen Alexandria College, Reino Unido.
Integración. Revista sobre discapacidad visual – Edición digital – N.º 61, septiembre/diciembre de 2011 – ISSN 1887-3383
http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/publicaciones-sobre-discapacidad-visual/revista-integracion
