Fundamentos del diseño
técnico-pedagógico
en e-learning
Peter Williams
Lynne Schrum
Albert Sangrà
Lourdes Guàrdia
Código
P06/M1103/01179
0,75 créditos
Modelos de diseño
instruccional
U
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© FUOC • P06/M1103/01179
1.3.1. El modelo genérico: ADDIE
Existen muchos modelos de procesos de diseño instruccional,
pero la mayoría contienen los elementos básicos conocidos en in-
ANOTACIONES
glés como ADDIE, un acrónimo de los pasos clave: Analysis (aná-
lisis), Design (diseño), Development (desarrollo), Implementation
(implementación) y Evaluation (evaluación). Estos pasos pueden
seguirse secuencialmente, o pueden ser utilizados de manera as-
cendente y simultánea a la vez. En la formación basada en web,
muchos diseñadores prefieren utilizar una variación a menudo
conocida como Prototipización Rápida, que estudiaremos más
tarde.
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Podemos descomponer el modelo ADDIE en los siguientes pasos:
Figura 1. Modelo de diseño instruccional ADDIE
El diagrama superior ilustra el proceso. Deberíamos destacar que el
análisis, hasta cierto grado, se produce a lo largo del proceso de di-
seño. Tal como indican las flechas, el modelo puede ser tanto itera-
tivo como recursivo. No tiene por qué ser lineal-secuencial. No
obstante, como ocurre en la mayoría de las ciencias del diseño, hay
una secuencia general inevitable que es la planificación seguida del
diseño y la implementación.
Deberíamos saber que el proceso de diseño utilizado para desarro-
llar un proyecto puede ser cada vez diferente, pero están todos ba-
sados en el modelo ADDIE porque es un marco de trabajo general.
Para diseñar el proceso satisfactoriamente, el proceso específico de-
berá regirse por:
• el proyecto mismo que incluya contenido, medios empleados
para impartirse y marco temporal
ANOTACIONES
• el equipo de diseño, sus preferencias y habilidades de trabajo y
• la organización u organizaciones involucradas en el diseño y la
implementación
Experiencia
En Estados Unidos hubo una pequeña universidad re-
gional que, al ver lo limitado de sus recursos en pleno
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desarrollo de un curso de historia en línea, decidió imple-
mentar un proceso de diseño que permitiera al equipo
confirmar con rapidez en el proceso que la formación
sería eficaz didáctica y económicamente.
Tras realizar un análisis rápido, el equipo lo tuvo claro:
tanto el tiempo como el dinero eran limitados. El curso
fue dividido en módulos, y se establecieron objetivos
para cada módulo (fase de diseño).
A continuación, el equipo siguió trabajando en el pri-
mer módulo como prototipo, lo completó y lo pasó a
los estudiantes y al profesorado para que lo revisaran
(implementación y evaluación). Esta unidad de prototi-
po se modificó de acuerdo a los resultados de la eva-
luación y la creación del resto de los módulos se basó
en dicho prototipo.
El curso se puso en marcha y la evaluación prosiguió
durante el primer semestre dando oportunidad en cada
módulo a proporcionar un feedback de los estudiantes
sobre lo que les había ayudado a aprender y lo que no.
Se produjeron modificaciones en las unidades siguien-
tes basándose en estas opiniones sobre la formación.
El equipo continuó con el proceso ADDIE varias veces
utilizando los resultados de la evaluación del nivel del
módulo para seguir diseñando, desarrollando e imple-
mentando la formación. Al final del primer semestre,
varios estudiantes afirmaron haber aprendido más his-
toria en este curso que en cualquier otro, incluyendo los
ANOTACIONES
cursos presenciales tradicionales.
Análisis
El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno. El
resultado será una descripción de un problema y una solución pro-
puesta, el perfil de un alumno, y la descripción de las restricciones de
los recursos.
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Se llevará a cabo una evaluación de necesidades para identificar y
aclarar el problema. El propósito de una evaluación de necesidades
es determinar la naturaleza exacta del problema organizativo y defi-
nir cómo puede resolverse. La evaluación de necesidades puede re-
velar que la solución no pasa por una intervención instruccional, sino
por una modificación de la política o del sistema de recompensas or-
ganizativo. En este caso, no se debería desarrollar una solución ins-
truccional. No obstante, si el problema puede resolverse total o
parcialmente mediante intervención didáctica, continúe el proceso
de diseño instruccional.
La evaluación de necesidades es el primer paso estándar en muchos
procesos de resolución de problemas y, como tal, tiene varios nom-
bres (Miles 2003): análisis de necesidades, análisis principio-final,
análisis de necesidades de planificación o de formación, entre otros.
Pero no se deje confundir por los diferentes nombres: en esencia son
lo mismo. La evaluación trata el entorno (organización), las personas
(alumnos potenciales) y el contenido. La evaluación de necesidades
puede incluir una variedad de métodos de recopilación de datos del
análisis de documentos existentes, de entrevistas individuales o de
grupo, de la observación directa, o de sondeos escritos. La evalua-
ción debería incluir el público al que va dirigido así como sus direc-
tores y clientes y aquellos que están relacionados con el grupo al que
va dirigido.
La evaluación de necesidades debería ser sencilla y debería realizar-
se respecto a una muestra representativa de los distintos estratos so-
ciales. Se han retrasado numerosos proyectos innecesariamente a
causa de una evaluación de necesidades demasiado extensa que ge-
neraba más datos de lo necesario. Como ocurre con cualquier son-
deo, debe ser claro con las preguntas cuando diseñe la evaluación y
ANOTACIONES
puede ahorrarse tiempo excluyendo elementos que no tengan rela-
ción directa con las cuestiones importantes. A menudo se dará cuen-
ta de que hablar con la gente genera información importante y que
es algo que se hace rápidamente.
Los resultados constituirán una información vital sobre el entorno or-
ganizativo, el problema específico, las soluciones posibles, si la for-
mación es adecuada, el perfil del público al que va dirigido, el
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alcance necesario del contenido, y los recursos disponibles para im-
plementar la intervención.
En el caso de disponer de un marco temporal muy corto, consulte el
Modelo de Prototipización Rápida, en el que se abrevia la evaluación
de necesidades (en el sentido tradicional): se desarrolla un prototipo y
se prueba en las primeras fases del proyecto. En este caso, la evalua-
ción de dicho prototipo es una forma de evaluación de necesidades.
Según Miles (2003), el análisis de una tarea es una evaluación de ne-
cesidades profunda. Algunos procesos necesitan descomponerse en
partes más pequeñas para que cada uno de ellos sea escrutado. Un
análisis de una tarea concienzudo es un trabajo complejo que requiere
que todas las partes constituyentes puedan descomponerse para iden-
tificar todos los pasos y procesos y las correspondientes competencias
necesarias para llevar a cabo dichos procesos y pasos. Hay muchos
problemas que no requieren un análisis de tarea completo.
El resultado de la fase de análisis es un documento resumen que se
presenta a la dirección en el que se define el problema y se exponen
los descubrimientos, que son los siguientes (Miles, 2003):
• El problema de los negocios en relación a las metas de los mis-
mos y una descripción de la laguna que existe entre ellos.
• Perfil del público
• Análisis de tarea, si es necesario
• Identificación de la solución de formación que incluye el método
de distribución a los alumnos y de la infrastructura relacionada
ANOTACIONES
• Recursos disponibles incluyendo el presupuesto y los recursos hu-
manos en relación a lo que está disponible y una descripción las
necesidades existentes.
• Tiempo disponible
• Descripción del modo de medición del éxito
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Como diseñador instruccional, a menudo recibirá los resultados del
análisis y se le pedirá que desarrolle la formación. Es posible que la
evaluación de necesidades se haya hecho a conciencia, pero es muy
probable también que no se haya hecho ninguna.
Diseño
En la fase de diseño, desarrolle un programa del curso deteniéndose
especialmente en el enfoque didáctico general y en el modo de se-
cuenciar y dividir el contenido en las partes que lo componen. En la
fase de diseño:
• Escribirá los objetivos de la unidad o módulo
• Diseñará la evaluación
• Escogerá los medios y el sistema de hacer llegar la información
• Determinará el enfoque didáctico general
• Planificará la formación: decidirá las partes y el orden del contenido
• Diseñará las actividades del alumno
• Identificará los recursos
Ordenará el contenido según la lógica y los principios didácticos. Este
proceso de diseño de contenido es muy importante y debe basarse en
la comprensión de la naturaleza del contenido y en cómo asimilan los
alumnos la nueva información. Podría aplicarse la Teoría de la Elabo-
ración de Reigeluth, que sugiere que se alterne una visión general del
contenido con una visión centrada en un solo tema, de modo que el
alumno vea cómo ese tema aislado encaja con la totalidad.
Es posible que quiera considerar las ideas de Johann Herbart, filóso-
fo y psicólogo alemán (Miles, 2003), que ofreció el siguiente modelo
para el diseño de contenidos en 1832:
ANOTACIONES
1) Visión general: Presentar material nuevo
2) Asimilación: Comparar el material nuevo con el material ya co-
nocido
3) Sistematización: Integrar el material nuevo y el viejo en un todo
unificado
4) Aplicación: Aplicar a una situación o ejemplo
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Van Merriënboer (van Merriënboer y Dijkstra, 1997) desarrolló un pro-
ceso exhaustivo, conocido como 4C/ID, para diseñar formación para
las partes que requerían habilidades complejas en la fase de diseño.
Se estudia este modelo detallamente más adelante en este módulo.
En la fase de diseño se debe decidir el enfoque instruccional general.
Clark (2002) describe el enfoque receptivo, directivo, el descubrimien-
to guiado, el exploratorio y los denomina arquitecturas de diseño.
Tabla 2. Cuatro arquitecturas de diseño
Arquitectura Características Ejemplo Propósito
Sesiones
Formación que informativas
proporciona Clases frente a la
información; pocas magistrales, construcción
Receptiva
oportunidades de habilidades;
para la actividad Lecturas formación
del alumno para alumnos
avanzados
Organización del
Para enseñar
contenido en
Instrucción habilidades
Directiva pequeños pasos;
programada procedimentales
preguntas frecuentes
a principiantes
con feedback
Formación que
ofrece problemas
para resolver, Para la
oportunidades enseñanza
Descubrimiento Aprendizaje
para probar una de habilidades
guiado cognitivo
habilidad, reflejo basadas
en resultados, en principios
revisión y posibilidad
de corrección
Para alumnos
Formación que
con
proporciona gran
Utiliza la conocimientos
cantidad de recursos
Exploratoria Intranet para previos y buenas
además de buenas
aprender habilidades
ayudas a la
de gestión
navegación
del aprendizaje
ANOTACIONES
De Clark, 2002. pág. 10
Desarrollo
La fase de desarrollo es aquella en la que escribe el texto del mó-
dulo didáctico, el storyboard, se graba el vídeo, y se programan
las páginas web y multimedia, de acuerdo con el modo de hacer
llegar la información escogida. Las actividades instruccionales se
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desarrollan y se prueban, se elabora si es necesario el material
del profesor y del usuario, y se unen todos los elementos. El desa-
rrollo de materiales debería incluir como mínimo dos borradores,
pruebas de garantía de calidad, pruebas piloto y debería finalizar
con unas revisiones. También se realizan en la fase de desarrollo
otras actividades como:
• Trabajo con los productores/programadores para desarrollar los
medios
• Desarrollo de los materiales del profesor si conviene
• Desarrollo del manual del usuario y de la guía del alumno si es
necesario
• Desarrollo de las actividades del alumno
• Desarrollo de la formación
• Revisión y agrupación (publicación) del material existente
Implementación
La fase de implementación puede referirse a una implementación del
prototipo, una implementación piloto o una implementación total del
proyecto didáctico. Incluye:
• publicar materiales,
• formar a profesores,
• implementar el apoyo a alumnos y profesores
ANOTACIONES
Si el proyecto está basado en software, debería incluir:
• mantenimiento,
• administración de sistemas
• revisión de contenidos
• ciclos de revisión
• apoyo técnico para profesores y alumnos
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Evaluación
Debería realizar una evaluación durante el proceso (evaluación for-
mativa) y al final de la formación (evaluación sumativa). En lugar de
ubicar esta fase al final del proceso, la evaluación debería realizarse
a lo largo de todo el proceso. Sin embargo, debería aplicarse un ele-
mento de evaluación exhaustivo y formal de la evaluación a lo largo
del curso, para incluir:
• Nivel 1: Evaluación del curso y cómo mejorarlo
• Nivel 2: Evaluación del conocimiento de los alumnos
• Nivel 3: Evaluación del proceso de transferencia de la formación
• Nivel 4: Evaluación del impacto económico del curso (si se desa-
rrolla como producto comercial)
En la fase de evaluación debe incluirse la aplicación de los resultados
para la mejora del curso; por ejemplo, una evaluación de Nivel 1 de-
bería revelar errores gramaticales en el texto de modo que pudieran
corregirse. Si en curso está basado en web, la corrección puede rea-
lizarse inmediatamente. Del mismo modo, si los alumnos no pueden
aplicar lo que aprenden (Nivel 3), es necesaria una importante co-
rrección de las actividades y de las estrategias que nos llevaría de
nuevo a la fase de diseño o desarrollo. A partir de la implementa-
ción, la evaluación y los ajustes y las correcciones son continuos y en
algún punto llevan a una segunda generación del curso (un curso
sustancialmente diferente) o a la extinción del mismo si este ya no es
relevante. Las actividades que forman la evaluación son:
ANOTACIONES
• Realizar evaluaciones formativas y sumativas
• Interpretar los resultados de las evaluaciones de los alumnos
• Recoger las opiniones de los graduados y de los no graduados
• Revisar las actividades
• Si es un prototipo, llevar a cabo los ajustes adecuados al modelo
El modelo ADDIE puede adaptarse a numerosas situaciones. El mo-
delo es flexible y aplicable a diferentes situaciones instruccionales,
proporcionando un marco que incluye todos los elementos impor-
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