CLASE 6- clase 7

3.1. El currículum

La institucionalización y formalización de un sistema nacional-estatal de educación diferencia el

conocimiento históricamente acumulado y disponible en una sociedad y en un momento
determinado, y el conocimiento que forma parte del programa escolar.

3.2. Conocimiento escolar y desarrollo social

Lo que se enseña en las escuelas no es independiente de lo que sucede en otras dimensiones

relevantes de la vida social como la economía, el desarrollo científico y tecnológico, el sistema
político y la estructura social. El currículum cambia en cada período o etapa del proceso histórico.
No existe un conocimiento escolar válido de una vez para siempre. En cada momento histórico se
enseñan determinadas cosas y no otras, se enfatizan ciertos temas en el interior de ciertas
disciplinas. No existe un ajuste automático entre lo que sucede en la sociedad y lo que se enseña
en las escuelas, y muchas veces se siguen transmitiendo contenidos (actitudes, conocimientos,
informaciones, modos de hacer las cosas, etc.) que ya no tienen vigencia fuera del sistema
educativo y que tienen un valor exclusivamente escolar.

3.3. La educación cristiana del Medioevo

En una sociedad de guerreros, sacerdotes y campesinos, cada grupo social debe asegurar la
reproducción de una cultura, de un determinado saber necesario para el desempeño de su función
social.

La formación del guerrero se formalizó antes que la formación de agricultor porque el aprender
a cultivar la tierra y criar animales domésticos no requirió de un proceso educativo separado de la
producción. En el caso de los guerreros, en cambio, era preciso inculcar a las nuevas generaciones
conocimientos para el arte de la guerra. Las primeras escuelas (instituciones con maestros, espacio
y tiempo, específicamente orientados a las tareas de formación) tuvieron que ver con la formación
religiosa y militar.

Luego viene la formalización de ciertos oficios que suponen el uso de conocimientos

relativamente complejos y formalizados, que tienen que ver con la producción de bienes y
servicios estratégicos para la reproducción de la vida: producción de armas y herramientas, oficios
de la salud, etc.

En la sociedad de la Europa medieval, donde la religión es el principio estructurador de toda su

cultura, la Iglesia Católica instituye el convento como una institución pedagógica formal, como un
lugar destinado a la formación religiosa de los individuos, donde se aprendía una misma doctrina.

Según Durkheim “el cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del alma, en un
cierto habitus de nuestro ser moral. Suscitar en el niño esta actitud es la finalidad esencial de la
educación”. Para ello se requiere una acción sistemática, coordinada, sostenida en el tiempo,
orientada hacia un mismo objetivo. Para ejercer su función de evangelización y conversión, los
sacerdotes debían cultivar las letras, por lo que el dominio del lenguaje se convirtió en un eje
relevante del programa escolar.

Durkheim, E. (1989), "Cap. 12. y Cap. 13”, en: Historia de la Educación y de las
doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia.

Se establecieron dos proposiciones:

1.- el objeto de la enseñanza secundara era despertar y desarrollar las facultades de la reflexión
en general, sin comprometerlas en ninguna tarea profesional determinada; por lo que una
enseñanza secundaria que prepara para ciertas profesiones es contradictoria en sus términos.

2.- la reflexión no se ejerce en el vacío, sino interesándola en objetos determinados; porque la

única manera de formar el pensamiento es ofrecerle cosas particulares para pensar, enseñar a
aprehenderlas, presentárselas por el lado en que pueda captarlas, mostrarle lo que se debe hacer
para tener ideas claras.

Eso no quiere decir que las facultades de la reflexión se cultiven en una cultura formal, sino que
hay que encontrar realidades sobre las que la mente debe ejercitarse, y sobre esas realidades
debe formarse. La cultura intelectual tiene el único objetivo de hacer que el pensamiento
contenga hábitos y actitudes que permitan hacerse una representación adecuada de las categorías
más importantes de las cosas. Estos hábitos dependerán de las cosas con las que se relacionan,
varían según la naturaleza de éstas. El gran problema pedagógico es saber cuáles son los objetos
hacia los que hay que orientar la reflexión del alumno.

Ahora bien, hay dos grandes categorías de cosas cuyo conocimiento es indispensable al
hombre: en primer lugar el hombre mismo, las cosas humanas, la mente, la conciencia y sus
manifestaciones, es decir el mundo mental; y a continuación la naturaleza, el mundo físico.

El mundo mental. De cómo enseñar en el colegio el hombre y las cosas humanas se encargó el
humanismo (vigente hasta nuestros días). Pero vemos que ésta forma de enseñanza ya no
responde a las exigencias de hoy, y esto es porque el humanismo reposaba sobre dos principios
fundamentales:

1º. Que la naturaleza humana es siempre y en todo lugar igual. Sólo existe una única forma de
mentalidad y de moralidad “normales” para todo el género humano. La humanidad no es
producto de la historio o la evolución sino que apareció de golpe. Si en la historia hubo diversidad
de personas es porque esta naturaleza fundamental se ha podido afirmar en toda su pureza. Los
pueblos más barbaros son los que su humanidad está más recubierta su esencia única e
inmutable. Las sociedades más elevadas son las que muestran mejor la naturaleza humana.
Planteado esto, sólo había una forma de enseñar al hombre, y era poner al niño frente a esta
naturaleza y hacérsela percibir, y sólo el cristianismo posee una noción adecuada de lo que es el
hombre, por lo que sólo la doctrina cristiana debía emplearse. Pero para abrir las mentes a las
ideas cristianas, había que cultivarlas, iniciarlas en una civilización ya construida, y sólo las
civilizaciones antiguas como la latina podía cumplir esa misión; y como el cristianismo se desarrollo
en el Imperio Romano y el latín era la lengua de la iglesia; Roma era la sociedad donde por primera
vez el hombre tomó conciencia de su naturaleza y de los principios de la verdadera moral y
religión, y donde la pura naturaleza humana se expresó con un grado tan alto.
2º. Las letras antiguas, sobre todo las latinas, eran la mejor escuela posible para la
humanidad. Aun se admite que las verdades fundamentales encontraron en Roma su expresión
definitiva.
Pero aunque estos dos postulados del humanismo durante los siglos 16 y 17 eran verdades
evidentes, son irreconciliables con los resultados a los que han llegado hoy las ciencias históricas y
sociales. Es necesaria otra concepción del hombre y otros métodos para enseñarla; concepción y
métodos que se desprenden espontanea y progresivamente de la marcha de las ideas y bastará
con tomar conciencia de ella.

Primero es obvio que concebir a la civilización romana como la más importante no tiene
fundamento ¿no es infinitamente más rica la civilización griega? Además hoy, conocemos grandes
civilizaciones que pueden compararse con las de la antigüedad clásica como la de la India.

Segundo, la humanidad lejos de ser una sola e invariables, es infinitamente diversa en el

tiempo y en el espacio. La idea de que existe una moral única, válida para todos los hombres hoy
es insostenible.

Entonces vemos que el humanismo cree enseñar al niño la naturaleza humana en general, pero
esa naturaleza no existe. En realidad el hombre que los humanistas enseñaban y enseñan, es la
fusión del ideal cristiano con el ideal romano y el ideal griego. Y usaron estos tres ideales, porque
son los tres ideales que vivieron los hombres que lo elaboraron.

Si queremos dar al alumno la idea de lo que es verdadera y objetivamente el hombre, y no

solamente la concepción ideal de hombre de un momento de la historia, tendremos que buscar el
medio para hacerle percibir no sola lo que la humanidad tiene de constante, sino también lo que
tiene de diverso.

Pero, cuál es la ventaja de enseñar que aquí o allá, en tal pueblo o en tal otro, se observa tal
particularidad de la vida moral o religiosa de tal estado pasajero y local? Esta forma de enseñar el
hombre, aunque fuera más científica tiene utilidad pedagógica? Si, pues la diversidad y la
variabilidad infinita de la naturaleza humana nos dan una idea muy diferente de hombre del que
nos daban los humanistas.

Esta concepción de hombre no es sólo una adquisición teórica, es también capaz de afectar a la
conducta.

Primero, lo que nos enseña la historia es que el hombre no cambia a voluntad, toda
transformación, como choca con el pasado adquirido y organizado, es dura y laboriosa, y sólo se
realiza bajo la necesidad. Para reclamar un cambio, no basta con desearlo, es preciso que haya
transformaciones que lo impongan.

Otra consecuencia práctica de esta concepción es la de penetrarnos bien de esta idea, pues si
vemos en la historia, maneras de actuar, de pensar y de sentir tan diferentes unas de otras,
siendo, sin embargo, todas humanas, ¿cómo no comprender que hay en nosotros profundidades
desapercibidas, virtualidades ignoradas, pero que pueden en un instante despertarse si las
circunstancias lo exigen? Para conocernos verdaderamente y para obrar en consiguiente tenemos
que considerarnos como una realidad ignorada, cuya naturaleza y características tenemos que
descubrir como hacemos con la naturaleza de las cosas externas.

De esta forma vemos que enseñar al hombre de esta forma no es limitarse a coleccionar
curiosidades. Pero, ¿por medio de que disciplinas y con qué métodos conviene enseñar esta
concepción de hombre?

Primero, es necesario comprender la necesidad de impartir esta enseñanza, y cualquiera que

esté resuelto a darla encontrará fácilmente los medios. No obstante, hay disciplinas que se prestan
mejor. Éstas deberían ser las ciencias psicológicas y sociales, pero están en el estado tan atrasado
en que se encuentran, no sirven para esta tarea. Será entonces la historia, pero no la historia de
todos los pueblos, pues estas rápidas ojeadas no pueden ejercer una acción profunda en las
mentes, sino de varios pueblos elegidos por su diferencia con nuestra experiencia inmediata. Hay
que desnacionalizar al alumno y darle a conocer otros hombres distintos de los que está
acostumbrado.

Dentro de la enseñanza histórica, enseñar la literatura, porque lo más importante de las

civilizaciones se fija en ellas. No basta con que el maestro hable de las costumbres e ideas de un
pueblo en general, es preciso que las toque, las vea vivir en los documentos que subsisten.

Pero, aunque sea necesario que tengamos una idea de la diversidad de tipos humanos de la
historia, también es importante conocer nuestro tipo humano, hacia el cual tendemos y
aspiramos, para lo cual es útil la enseñanza de la historia y la literatura nacionales. Pero sólo
comprenderemos a la humanidad actual en relación con las humanidades antecedentes.

El mundo natural. ¿cuál es el objetivo de que se enseñe hoy esto en las escuelas? En el siglo 18,
la importancia creciente de la vida económica mostró la necesidad de una cultura que preparara
mejor que el humanismo, a los jóvenes para las profesiones industriales. Hoy, sabemos más allá de
los futuros ingenieros, industriales, negociantes, etc. para los cuales la enseñanza de la ciencia es
indispensable; que una cierta cultura científica es igualmente indispensable para el futuro
magistrado, abogado, historiador, literato, etc. pues sin ella no se es una mente completa. Este es
un primer motivo para su razón de ser.

Una enseñanza que se limite a darnos conocimientos para actuar eficazmente sobre las cosas
puede ayudarnos a aumentar nuestra prosperidad material; pero nada puede hacer sobre nuestra
vida interior. Porque la conciencia humana es para nosotros la cosa eminente, el valor
incomparable con el que debe relacionarse todo lo demás. Entonces, si la función propia de la
educación es cultivar al hombre, desarrollar los principios de humanidad que están en nosotros, la
enseñanza con el único objetivo de aumentar nuestro imperio sobre el universo físico fracasaría en
esta tarea. De ahí procede el papel secundario y humillado que la enseñanza de las ciencias tiene
en nuestro sistema escolar.

Siempre se ve a esta enseñanza a remolque de la enseñanza humanística sin que tenga vínculo
entre estos dos tipos de enseñanza. Y mientras solo se la conciba completamente volcada hacia el
exterior y ajena a nosotros mismos, nadie la reivindicará. Pero, ambas disciplinas, las del hombre y
de las cosas, tienen el mismo objetivo; y esto es así porque:

En primer lugar, el hombre forma parte del universo, no se basta a si mismo, sino que es parte
del todo. No puede conocerse si no conoce la naturaleza que lo rodea y de la que depende, y de
las relaciones que mantiene con ella. Es necesario que la escuela secundaria se preocupe por
enseñar al hombre lo que hay en la naturaleza para que el hombre pueda darse cuenta del lugar
que ocupa en ella. Desde esta perspectiva la enseñanza de la naturaleza se convierte en el
complemento natural y necesario de la enseñanza humana. La naturaleza no es para el hombre
únicamente el escenario inmediato de su actividad, es además, inseparable de él porque hunde en
ella todas sus raíces. Aunque sea la conciencia lo más eminente que tenemos, ésta no existe sin un
sustrato orgánico del que depende y los alumnos deben poder darse cuenta de esa dependencia.
Pero la conciencia también está en relación con el medio cósmico, con el modo de agruparse los
hombres en la superficie de la tierra, la forma y la estructura de las sociedades humanas.

En segundo lugar, las ciencias son también obras humanas, son un producto de la mente. La
ciencia es la razón humana puesta en acción. Si es importante que conozcamos la diversidad de
sentimientos que han conocido el corazón humano, así como las grandes ideas morales, religiosas
y estéticas que tienen los hombres, es también importante los procedimientos por los cuales la
razón humana se ha apoderado progresivamente del mundo. En la ciencia hay formas de pensar y
de razonar que no podemos aprender en ninguna otra escuela, pues las facultades lógicas y las
operaciones mentales que la ciencia emplea no están formadas en nosotros y sólo hay que tomar
conciencia de ellas para aplicarlas como pensaban los escolásticos. De este modo, la enseñanza de
las ciencias no sirve solamente para dar a conocer el mundo y por ello completar nuestro
conocimiento del hombre, es además un instrumento de cultura lógica.

Pero entre el punto de partida y el de llegada, entre el pensamiento espontaneo en estado

natural y el pensamiento lógico, reflexivo, consiente de si mismo hay un abismo que el lenguaje
ayudará a franquearlo. La palabra introdujo nitidez en la trama de nuestras representaciones.
Entonces, si la claridad y la organización lógica se introdujeron en la mente gracias al lenguaje, el
estudio de las lenguas es el mejor medio para habituar al niño a distinguir y organizar lógicamente
sus ideas.

Resumiendo. Toda enseñanza es necesariamente antropocéntrica, y eso lo comprendieron

bien los humanistas. Pero, el hombre es sólo una parte del Universo y no puede desprenderse de
él, por lo que la enseñanza humana supone una enseñanza de la naturaleza. Estas dos enseñanzas
se completan, actúan una sobre la otra. Nuestro objetivo no debe ser hacer de cada uno de
nuestros alumnos un sabio integral, sino una razón completa. Para esto, una enseñanza que se
proponga la formación integral del hombre, debe servir la triple cultura que implica: la cultura por
medio de las lenguas, la cultura científica y la cultura histórica.

3.4. El capitalismo como “civilización”

El proceso civilizatorio es una serie de lentas transformaciones ocurridas en la Europa

occidental, que se extiende en el largo plazo y se refiere a la emergencia generalizada de un nuevo
modo de vida, de un nuevo modelo de comportamiento y de un nuevo modelo de relación entre
los hombres. Norberto Elías.

Entre los factores más importantes que impulsan este proceso están:

a) El proceso de monopolización de la fuerza física en espacios territoriales y vitales cada vez

más extensos, hasta conformar lo que hoy conocemos como el Estado nacional.

b) La expansión de la economía monetaria (que usa el dinero como mecanismo de intercambio)

y la reducción de la economía natural (donde la distancia entre quienes producen y consumen es
mínima).

c) El desarrollo de la ciencia y la tecnología en los sistemas de transporte, comunicación y en la

misma producción de bienes y servicios para la vida.

Sobre la base de estas transformaciones van apareciendo nuevos modos de relación entre los
hombres:

a) La división del trabajo se vuelve compleja, se desdoblan y multiplican las funciones sociales
vitales (el guerrero, el sacerdote, el campesino).

b) Aparecen nuevos vínculos de interdependencia entre los hombres. La red que los vincula se
vuelve más densa y compleja, así lo que unos hacen y producen depende cada vez más de lo que
hacen y producen otros. Se alargan las cadenas de interdependencia.

c) La interdependencia obliga a la articulación de los comportamientos, que ya no pueden

obedecer a visiones unilaterales, sino que tienen que tomar en cuenta las acciones de los otros.

d) La experiencia de los agentes en este contexto produce una regulación y estabilización de los
comportamientos, los cuales se vuelven más predecibles y calculables.

3.5. La emergencia de nuevas subjetividades

Vivir en este nuevo sistema, requiere de individuos con saberes y actitudes específicas. La
nueva sociedad va “produciendo” nuevos “sujetos”, con una nueva subjetividad “civilizada”,
resultado de un doble proceso:
 a) Por un lado la misma experiencia de vida va formando nuevas pautas de comportamiento,
nuevas visiones del mundo, nuevas predisposiciones y modos de actuar. Cuando un individuo
cambia el modo de producir (pasar del campo a la ciudad) vive una experiencia que transforma su
modo ser.

b) Pero también la civilización fue el resultado de un proceso planificado y consciente. La

institucionaliza-ción de sistemas nacionales de educación básica obligatoria es la manifestación de
esta voluntad de las clases dominantes de construir subjetividades adecuadas a las necesidades de
los nuevos sistemas de relación social. El primer currículum escolar tiene esta racionalidad
explícita.

En el desarrollo del Estado nación de la Argentina moderna, para impulsar el progreso social,
Sarmiento confiaba en el sistema de educación popular para desarrollar la "civilización", el
conjunto de visiones del mundo (conocimientos, actitudes, valores, etc.) y los comportamientos
propios de la vida industrial y urbana. Alberdi confiaba en el poder educativo de la experiencia, y
privilegiaba el desarrollo del trabajo moderno como un nuevo sistema de relaciones sociales que
terminaría por transformar las mentalidades y las prácticas.

Para Elías, lo que distingue al sujeto capitalista es el autocontrol de los impulsos, los deseos y
las necesidades humanas básicas, y hace surgir la actitud reflexiva y prospectiva, que consiste en
una capacidad de adecuar el comportamiento individual a situaciones lejanas en el tiempo y en el
espacio.

Sabemos que este proceso de civilización no avanza en forma uniforme, sino que ciertos
grupos, por la posición que ocupan en la sociedad (dominante) están expuestos en forma mayor a
las nuevas condiciones de interdependencia y desarrollan por lo tanto un habitus psíquico
civilizado. Sin embargo, la incorporación paulatina de los dominados a la sociedad capitalista hace
que ellos también se vuelvan capaces de moderar deseos y emociones inmediatas en beneficio de
objetivos futuros.

A su vez, la acción estratégica, calculada, hecha de sujetos “libres” requiere capacidad de

cálculo, una actitud prospectiva capaz de determinar la acción presente para un proyecto y
objetivos futuros. Los sistemas nacionales de educación pública obligatoria son un esfuerzo hacia
el desarrollo de estas subjetividades.

Por ejemplo, cuando algunos monarcas logran concentrar el poder militar, riqueza y prestigio,
convocan a vivir en sus palacios a señores feudales que abandonan sus dominios territoriales. La
corte (al igual que la participación en ciertos círculos selectos de las sociedades contemporáneas)
garantiza prestigio y reconocimiento social, un capital que define la identidad de la nobleza y la
distingue de la burguesía: cuyo objetivo es la acumulación de dinero y riqueza material. El espacio
social de la corte, permite la emergencia de un tipo particular de acción estratégica.

Hoy la sociedad “civilizada” dejó de lado el uso de las armas para los conflictos y pujas
distributivas (de poder, recursos, riqueza, prestigio, etc.), pero el lugar de la espada ahora lo tiene
la intriga y la palabra para lograr el ascenso social. Ahora lo que vale es la reflexión, la capacidad
de previsión, el dominio de sí mismo, una rigurosa regulación de la emoción y las pasiones, la
capacidad de conocer a los propios semejantes y rivales en el juego social. Para jugar bien y
maximizar las probabilidades de ganar, hay que calcular permanentemente, conocer y anticipar las
intenciones y acciones de los otros, disimular y ocultar las propias, mirar más allá del presente,
establecer alianzas, negociaciones, discutir y argumentar condiciones. Mientras más fuertes son
los lazos de interdependencia que unen a los hombres más se impone la capacidad de autocontrol
y de observación cuidadosa y constante de las acciones y subjetividades de los otros.

Los consejos de Maquiavelo en El Príncipe, fue un aporte considerable para los nuevos saberes
necesarios. Luego vendrá el esfuerzo pedagógico y didáctico para lograr el desarrollo de estos
aprendizajes mediante experiencias de formación explícitamente ordenadas a este fin. La
complejidad de la vida social obligará a las clases dominantes a confiar a instituciones
especializadas la formación de las nuevas generaciones que garanticen la reproducción de sus
propias posiciones de dominación.

Tenti Fanfani, E. (1999), “Pedagogía y cotidianeidad”, en: Tenti Fanfani, E., Una
escuela para los adolescentes.

La vida cotidiana es el ámbito de mis actos corpóreos vivos. Mediante mis acciones me inserto
en la realidad a mi alcance y la modifico, puedo verificar el resultado de mis actos. Es una realidad
compartida con otros hombres con los que tengo en común objetivos y medios para la
concretarlos. Quienes forman parte de mi cotidianeidad influyen en mi y yo puedo influir en ellos.

El mundo es una realidad que se me presenta como natural y no renunciaremos a esta creencia
a menos que alguna experiencia nos desestabilice y nos ponga en crisis. La actitud natural es no
imaginar que las cosas puedan ser de otra manera.

Analizaremos la relación entre las experiencias de los niños fuera de la escuela y las rutinas de
la cotidianeidad escolar. La escuela tuvo la misión de sacar a las nuevas generaciones del circulo de
los intereses domésticos y privados. En la época de construcción del Estado nacional y de la
escuela moderna se consideraba que los fines domésticos estaban subordinados a los fines
nacionales, los fines personales, individuales y privados eran menos elevados que los fines sociales
nacionales. Lo público tenía un valor superior a lo privado. Así, la escuela debía trascender la
cotidianeidad de los niños que asistían a ella; se va socializando como ciudadano de la esfera
pública en la escuela. Por ello en la escuela se construye un mundo separado y distinto del mundo
de la vida cotidiana de los niños. La escuela (y sus recursos: libro, mapas, etc.) es como una
ventana hacia otros mundos, la familia, el barrio, los vecinos, etc. Pero, esta separación funcional
se puede volver contra la escuela, los sistemas educativos tienen vida propia, una evolución
autónoma. Esta autonomía los defiendo contra las influencias que desde afuera se ejercen sobre
ellos. De aquí se concluía que la organización pedagógica es más hostil al cambio, más
conservadora y tradicional. La escuela se construyó en un mundo aparte para protegerse de las
influencias de una cotidianeidad que se trataba de transformar. Se le asignó la función de la
regeneración cultural, el apostolado, la misión. Por eso la escuela tomó un carácter sagrado "hacer
de cada indio un gentleman", y para ello es necesario el aislamiento.

Hoy, la crisis de lo social es también la crisis de lo público y de la política, la sociedad

desintegrada atrae menos a las voluntades particulares por su decadencia. La consecuencia es el
repliegue hacia lo privado, hacia lo inmediato y hacia lo cotidiano. Es probable que el ocaso de lo
público este íntimamente relacionado con la crisis de la escuela.

Hoy los muros de la escuela ya no son tan sólidos como antes. Los niños son los que ingresan
otros saberes y ámbitos de vida. Sus lenguajes, intereses, temores, sueños, aspiraciones entran de
contrabando en la escuela. Las miserias del mundo, violencia, desocupación, etc. no están en los
manuales pero es difícil cerrarles las puertas de entrada a las instituciones educativas. Entonces
¿qué enseñar, cómo y cuándo? Elegir contenidos útiles en un sentido inmediato o es necesario
aprender cosas que sólo sirven para aprender otras útiles para el mañana? Una educación es
esencialmente aristocrática, tendiente a la construcción de las buenas maneras, con énfasis en el
formalismo literario, donde se le da valor al refinamiento y la elegancia. Otra es una educación
científica que tiene la ventaja de obligar al hombre a salirse de sí mismo para entrar en un
intercambio con las cosas y a través de ellas tomar conciencia de su dependencia frente al mundo
que lo rodea.

CITA A DURKEIM, VER APUNTE DE MAS ARRIBA SOBRE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA.

Hoy es preciso reivindicar para la educación general básica, la cultura general, que es un
"manual de uso" de nuestras sociedades. Esta es la educación útil para todos, la especializada es
necesaria para un subconjunto de la población: los especialistas.

Sin embargo, hay quienes buscan una educación útil para aprobar exámenes y conseguir
empleo, creen que los títulos escolares deben reproducir más los puestos de trabajo. Pero toda
especialización supone una cultura básica, una manera de plantarse frente al mundo exterior,
frente a los demás y frete a sí mismo.

Uno de los errores más comunes y dañinos que se cometen en materia de enseñanza
aprendizaje es confundir la lógica y el método de la ciencia y su producción con la lógica y el
método pedagógicos. Los programas comienzan con los conocimientos teóricos y luego progresan
lógicamente hacia la comprensión de la realidad. Pero, el recorrido debe ser inverso, partir de la
experiencia y el saber inmediato del alumno y de las cosas que lo rodean y le interesan para desde
allí ir hacia niveles mayores de abstracción, trascender esa experiencia inmediata.

El primer objetivo del buen maestro debe ser despertar la curiosidad, el gusto, el amor, la
pasión y el deseo de aprender; y una generada la demanda de aprendizaje, vendrán los conceptos
y las definiciones, los esquemas y las clasificaciones, o sea, las teorías y las abstracciones. Hay que
priorizar el uso y la familiarización antes que la teorización y la conceptualización. Uno puede ser
apasionado por la astronomía sin saber matemáticas, lector insaciable sin haber oído jamás hablar
de lingüística.
 Cada disciplina tiene un conjunto de especialistas que defienden intereses: su presencia en el
curriculum, cantidad de horas, etc.; cada materia es una fuente de trabajo para los especialistas.
Así, las disciplinas tienen demasiado peso en la construcción de los planes curriculares y es dañino
a la hora de definir los mínimos culturales que deben ser enseñados y aprendidos en la educación
general básica. Aquí, la pedagogía debería interesarse por conocer los intereses y motivaciones de
los niños y alumnos, como los conocimientos incorporados fuera de la escuela; para medir su
distancia con el curriculum escolar y encontrar las estrategias más adecuadas y eficaces para
acortarla.

Pero la pedagogía puede sufrir una reducción y malformación al igual que cualquier recuso
pedagógico didáctico, desde el diario en la escuela hasta las guías de aprendizaje, los regímenes de
convivencia, el taller de escritura, el proyecto institucional o comunitario, etc. La pedagogía, o
servirá para la formación de maestros sino abandona la moda de las prédicas pedagógicas, de
dictar reglas para hacer escuela, se convierta en una reflexión sobre la realidad viva de la
educación. La pedagogía es una cosa vacía sin el contenido de la cultura. Muchas veces las jergas
son obstáculos a la comprensión y un elemento dentro de una estrategia de distanciamiento entre
los expertos y el vulgo.

Por último, es preciso buscar por todos los medios reintroducir y difundir en el sistema
educativo el conocimiento práctico producido por los maestros a lo largo de su experiencia
docente. Este es el conocimiento que sirve en la profesión, el que se produce y aprende en las
aulas. Hoy sobran las soluciones teóricas, escritas en el papel, aptas para todo tiempo y lugar. Es
necesario recurrir a la sabiduría práctica que no se enseña en conferencias, en conceptos,
definiciones y clasificaciones, sino que se muestra en estado práctico: haciendo cosas en el aula.

CLASE N° 8

Sociología del currículum: categorías analíticas

durante los últimos 30 años y en el contexto de los países centrales (Europa y
los EEUU) la denominada “nueva sociología de la educación” se ocupó de
responder a la pregunta de qué es lo que cuenta como conocimiento válido
El carácter arbitrario del conocimiento escolar
el tipo de sociedad y las relaciones entre los grupos que la constituyen explican
por qué se enseñan determinadas cosas y no otras. La sociología
contemporánea ha desarrollado esta proposición general en varios sentidos.
Así, el sociólogo francés contemporáneo Pierre Bourdieu (1930 - ) en su célebre
libro La reproducción. Elementos para una teoría del sistema del sistema de
enseñanza, escrito en colaboración con J.C. Passeron se ocupa de especificar el
sentido de la relación que existe entre la cultura, el conocimiento escolar y los
intereses de los grupos o clases constitutivas de la sociedad.
La Reproducción Elementos para una teoría del sistema de enseñanza (Pierre Bourdieu Jean
Claude Passeron)

FUNDAMENTOS DE UNA TEORÍA DE LA VIOLENCIA

SIMBÓLICA
Abreviaturas utilizadas en el Libro I
AP: acción pedagógica.
AuP: autoridad pedagógica.
TP: trabajo pedagógico.
AuE: autoridad escolar.
SE: sistema de enseñanza.
TE: trabajo escolar.

Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica

Respecto a la "doble arbitrariedad de la violencia simbólica", argumentan que todo poder de
violencia simbólica (que impone significaciones como legítimas) añade su fuerza propia, es
decir, propiamente simbólica a esas relaciones de fuerza en que se funda su fuerza.
Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en tanto que es una
imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. Esta acción pedagógica es
ejercida por todos los miembros educados de una formación social o de un grupo, por los
miembros de un grupo familiar a los que la cultura de un grupo o de una clase confiere esta
tarea (educación familiar) o por el sistema de agentes explícitamente designados a este efecto
por una institución de función directa o indirectamente, exclusiva o parcialmente educativa
(educación institucionalizada); esta A. Pedagogía esta destinada a "reproducir la arbitrariedad
cultural" (como formación social entendida como sistema de fuerzas).
La acción pedagógica es"objetivamente una violencia simbólica", ya que, las relaciones de
fuerza, fundamento de la formación social, son el fundamento del poder arbitrario (en la
comunicación pedagógica). Hay "imposición" e "inculcación" de una arbitrariedad cultural
según un modelo arbitrario de imposición e inculcación que son la educación.
El efecto de la acción pedagógica es simbólico (si se da en las condiciones de imposición e
inculcación), y que responde a los intereses objetivos (materiales, simbólicos, pedagógicos) de
los grupos o clases dominantes.
Otro fundamento de la violencia simbólica de la acción pedagógica, es que impone e inculca
ciertos significados que fueron seleccionados y excluidos de otros, dignos de ser reproducidos
por una acción pedagógica, es decir, se reproduce la selección arbitraria que el grupo o clase
dominante opera objetivamente en y por su actividad cultural.
Además, la elección de significados, así como la estructura y las funciones de esa cultura son
también arbitrarias, ya que "no pueden deducirse de ningún principio universal".
Igualmente, no hay acción pedagógica que no inculque significados no deducibles de un
principio universal.
En definitiva, al definir tradicionalmente "el sistema de educación" como el conjunto de
mecanismos institucionales o consuetudinarios, por los que se haya asegurado la transición
entre las generaciones de la cultura heredada del pasado, las teorías clásicas tienden a disociar
la reproducción cultural de su función de reproducción social, ignorando el efecto propio de las
relaciones simbólicas en la reproducción de las relaciones de fuerza. Estas teorías se limitan a
extra-poner la "representación de la cultura"; se fundan en que las diferentes acciones
pedagógicas que se ejercen en una formación social, colaboran armoniosamente a la
reproducción de una capital cultural concebida como una propiedad indivisa "de toda la
sociedad".
Las acciones pedagógicas tienden siempre a "reproducir la estructura de la distribución del
capital cultural entre esos grupos o clases", contribuyendo a ello a la reproducción de la
estructura social.
Respecto a la Autoridad Pedagógica
Nos dicen que el poder arbitrario que hace posible la imposición no aparece nunca en su
completa verdad. Se lleva a cabo a través de una "comunicación pedagógica", y produce su
efecto en la medida que la arbitrariedad del contenido inculcado no aparezca nunca en su
completa verdad, necesitando como condición social para su ejercicio de la autoridad
pedagógica la autonomía relativa de la "instancia" encargada de ejercerla. Existe, en definitiva,
una contradicción entre esa verdad objetiva de la accion pedagógica y la representación
necesaria (e inevitable) de esa accion arbitraria como necesaria.
La autoridad pedagógica se haya reconocida como una autoridad legitima; es un poder de
violencia simbólica que se manifiesta bajo un derecho de imposición legitima, disimulando el
poder arbitrario. La legitimidad de la autoridad pedagógica, implica, que esta tenga curso legal,
así como un sistema simbólico (lengua, estilo artístico, moda).
Su legitimidad excede un "acto psicológico" y un "acto conciente". Lo que ocurre es que unos
agentes reconocen la legitimidad de una instancia pedagógica pero, se impide que esos agentes
comprendan el funcionamiento de la relación de fuerzas en que están situados, haciendo que
deje de ser legítimo.
La autoridad pedagógica constituye, en definitiva, un objeto de análisis del fundamento social
de "las paradojas de la dominación y legitimidad". Las relaciones de fuerza determinarán el
modo de imposición de la acción pedagógica necesarias para la imposición de una arbitrariedad
cultural, encubriendo la arbitrariedad en todo sentido, supone desconocer la verdad objetiva de
la autoridad pedagógica. Sería inútil oponer a la definición de acción pedagógica la experiencia
de que los educadores y educados pueden tener de ellas, y en particular de los mejores modos
de imposición para ocultar la arbitrariedad de la acción pedagógica.
Existe una revelación de competencia en una formación social determinada, entre las que
aspiran al ejercicio legítimo. Estas relaciones obedecen a la lógica del campo de legitimidad
considerado (ejemplo: político, religioso), sin que la autonomía del campo excluya la
dependencia respecto a las relaciones de fuerza. Los aspectos de las relaciones pedagógicas
tienen "un sello tan intenso", que está tan frecuentemente vividos como el modelo de la
relación primordial de la comunicación pedagógica.
Además, toda acción pedagógica dispone automáticamente de una dualidad pedagógica; la
relación de comunicación pedagógica debe sus características propias al hecho de que se
encuentra totalmente eximida de producir las condiciones de su interacción y de su
perpetuación. Esta relación de comunicación pedagógica se distingue de las demás formas de
relación de comunicación, que instauran los agentes y las instancias, que pretenden hacer
ejercer un poder de violencia simbólica por la ausencia de toda autoridad previa y permanente,
y por la necesidad de conseguir y reconquistar el reconocimiento social que la autoridad
pedagógica confiere automáticamente, y una vez para siempre. Por eso se explica que las
instancias (agentes o instituciones) que pretenden, sin disponer de una autoridad pedagógica,
ejercer el poder de violencia simbólica, (propagandistas, publicitarios, etc.) quedando
autorizados para imponer su recepción y controlar su inculcación mediante sanciones
socialmente aprobadas o garantizadas. "El monopolio de la legitimidad cultural dominante es
siempre lo que está en juego en la competencia entre instancias o agentes"; la relación de
comunicación tiende a producir la legitimidad de lo que transmite, designando lo transmitido
como digno de serlo por el hecho de ser transmitido. Eutidemo resume esto en : "lo que ya
sabés, no tenés necesidad de aprenderlo; lo que no sabés, no podés aprenderlo porque no sabés
qué es lo que hay que aprender", lo que obliga a suponer en los receptores la existencia de una
"necesidad de información" que preexistía a sus condiciones sociales y pedagógicas de
producción.
En definitiva, una instancia pedagógica solo dispone de la autoridad pedagógica que le confiere
su poder de legitimar la autoridad cultural que inculca, en los límites trazados por la
arbitrariedad cultural, o sea, en la medida que, tanto en su modo de imposición (modo de
imposición legítimo) como en la delimitación que impone, de quienes están en condiciones de
imponerlo (educadores legítimos) y de aquellos a quienes se impone (destinatarios legítimos),
reproduce los principios fundamentales de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase
produce como digno de ser reproducido, tanto por su existencia misma como por el hecho de
delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla (es una delegación
limitada).
Respecto al "Trabajo Pedagógico"
La actividad pedagógica implica un trabajo pedagógico como trabajo de inculcación, con una
duración suficiente para producir una formación duradera, o sea, un hábito como producto de
la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez
terminada la acción pedagógica y, de este modo, de perpetuarse en las prácticas los principios
de la arbitrariedad interiorizada.
En un trabajo pedagógico, "también el educador debe ser educado" (Marx); toda instancia
pedagógica se caracteriza por una duración estructural más larga que otras instancias que
ejercen su poder de violencia simbólica porque tienden a reproducir las condiciones en que se
han producido los reproductores, o sea, las condiciones de su reproducción.
El instrumento para la continuidad histórica es "la educación", considerada como proceso a
través del cual se realiza en el tiempo la reproducción de la arbitrariedad cultural, mediante la
producción del hábito, y es equivalente, en el hábito de la cultura, "a la transmisión del capital
genético en el ámbito de la biología".
El trabajo pedagógico tiende a reproducir las condiciones sociales de producción de esta
arbitrariedad cultural, las estructuras objetivas de las que es producto.
Es por ello que la productividad específica del trabajo pedagógico se mide, objetivamente, "por
el grado en que produce su efecto propio de inculcación, su efecto de reproducción". Ésta
productividad se mide: por el grado en que el hábito que produce sea duradero o "transferible";
por su capacidad de engendrar prácticas conformes a los principios de la arbitrariedad
inculcada en el mayor número de campos distintivos; por último, la productividad se mide
también por el grado en que el hábito que produce es "exhaustivo", es decir, reproduce más
completamente los principios de la arbitrariedad de un grupo o de una clase.
El trabajo pedagógico permite al grupo o a la clase que delega a la acción pedagógica su
autoridad, producir y reproducir su integración intelectual y moral sin recurrir a la represión
externa y a la coerción física, y ofrecer una respuesta adecuada a los estímulos simbólicos, que
emanan de las instancias invertidas de la autoridad pedagógica que ha hecho posible el trabajo
pedagógico, productor del hábito. El trabajo pedagógico, en tanto, confirma y consagra la
legitimidad de la acción pedagógica, y de la arbitrariedad cultural que inculca.
La ocultación de la verdad objetiva del hábito, como interiorización de los que los principios de
una arbitrariedad cultural, es más completa a través del trabajo pedagógico, ya que éste
produce el desconocimiento de las limitaciones que implica este sistema. Se logrará, por lo
tanto, mejor imponer la legitimidad de la cultura dominante, "cuanto más este trabajo
pedagógico logre imponer el desconocimiento de la arbitrariedad", no solamente a los
destinatarios legítimos de la acción pedagógica, sino a los miembros de los grupos o las clases
dominadas (como ideología dominante, cultura auténtica o universal).
La función esencial del trabajo pedagógico es mantener el orden, <reproducir la estructura de
las relaciones de fuerza entre los grupos o clases, y tiende, por la inculcación o exclusión, a
imponer, a los miembros de dichos grupos dominados, el reconocimiento de la legitimidad de
la cultura dominante, y a hacerles interiorizar disciplinas y censuras que sirven a los intereses
de los dominantes. La duración del trabajo pedagógico que se concede a las clases dominadas,
estaría dado pues, como el tiempo necesario para que "aparezca a los que la sufren como la
prueba de su indignidad cultural"; esto hace que el trabajo pedagógico sea un proceso
irreversible, con disposición irreversible y la adquisición de conocimiento sobre otra cultura, no
podría ser una "apropiación completa" >.
El sistema de medios por los que se produce la interiorización de una arbitrariedad cultural se
caracteriza por la posición que ocupa entre:
1. el modo de inculcación que produce un hábito mediante la inculcación inconsciente de
principios que solo se manifiestan en estado práctico (pedagogía implícita).

Un trabajo pedagógico es tanto más tradicional cuanto:

a. menos claramente está delimitado como práctica específica y autónoma.
b. Cuanto más plenamente se reducen al trabajo pedagógico a un proceso de
familiarización, en el que, el maestro transmite, inconscientemente, por su
"conducta ejemplar", unos principios que nunca domina conscientemente a un
receptor que los interioriza inconscientemente.
2. El modo de inculcación, que produce el habito mediante la inculcación metódicamente
organizada como tal, de principios formulados o incluso formalizados (pedagogía
implícita).

Respecto a los "sistemas de enseñanza"

Los sistemas de enseñanza institucionalizados necesitan para hacer ejercicio de su función
propia de inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una
arbitrariedad cultural, de la que no es productor (reproducción cultural), y cuya reproducción a
la reproducción de las relaciones entre los grupos de clases (reproducción social).
La constitución del trabajo pedagógico como relación, es correlativa a la constitución del
sistema de enseñanza; un sistema de enseñanza solo puede realizar su función propia de
inculcación, a condición de que produzca y reproduzca, con los medios propios de la
institución, las condiciones de un trabajo pedagógico capaz de reproducir, en los límites de los
medios de la institución, continuamente "al menor costo y en serie", un hábito tan homogéneo
y duradero como sea posible en el mayor número de destinatarios posibles.
El sistema de enseñanza tiende a garantizar al cuerpo de agentes, reclutados y formados para
asegurar la inculcación, condiciones institucionales capaces, a la vez, de evitarles e impedirles
el ejercicio del trabajo escolar heterogéneos y heterodoxos, o sea, "las mejores condiciones para
excluir, sin prohibición explícita, toda práctica incompatible con su función de reproducción de
la integración intelectual y moral de los destinatarios legítimos". Todo sistema de enseñanza
detenta, necesariamente, el monopolio de la producción de los agentes encargados de
reproducirlos, o sea, de los agentes dotados de la formación duradera que "les permite ejercer
un trabajo educativo que tienda a reproducir esta misma formación en nuevos reproductores",
y por ello encierra una tendencia a la auto-reproducción perfecta (inercia) que "se ejerce en los
límites de su autonomía relativa".
Pierre Bourdieu, sostiene que en las sociedades divididas en clases, como las
sociedades capitalistas la acción pedagógica es doblemente arbitraria . El
concepto clave aquí es el de arbitrariedad. Esto significa: En primer lugar, que
lo que la escuela se propone enseñar con su currículum no es una “cultura
universal y necesaria”. Los conocimientos constitutivos del programa escolar
son un subconjunto de la cultura total acumulada y disponible en la sociedad.
Son el resultado de una selección
El programa escolar oficial se corresponde, de manera mediata y compleja con
los intereses materiales y simbólicos de los grupos sociales dominantes. El
concepto de arbitrariedad supone introducir una distinción entre los saberes
disponibles: unos son los saberes legítimos y dominantes y otros son saberes
subordinados. Esta dominación, en las sociedades modernas, socialmente
diversificadas adquiere una existencia extremadamente compleja.
Pero la acción pedagógica es arbitraria también en un segundo sentido: el
modo de inculcación. El modelo dominante en un determinado momento
histórico también es un modelo entre un conjunto de estrategias posibles. De
este modo, saberes y modos de inculcación que en un momento histórico
aparecen como dominadas, dadas ciertas transformaciones en las relaciones
de fuerza en la sociedad y en el sistema educativo, pueden convertirse en
dominantes
El concepto de arbitrariedad de la cultura dominante y de los modos de
transmisión cultural sirve para romper o relativizar cierta visión ingenua de los
contenidos de la cultura como dados desde siempre, como naturales, como
sustancia o esencia inmutable. Por el contrario, el carácter arbitrario y relativo
de todo contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el método
comparativo entre sociedades o entre diversos momentos históricos del
desarrollo de una misma sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez
que ciertas formas culturales se instituyen tienden a naturalizarse.
Pierre Bourdieu aclara que el concepto de arbitrariedad es una especie de
construcción lógica, para el análisis y la crítica. el estilo pedagógico debe ser
más arbitrario, es decir menos “razonable” (esto es más próximo de la fuerza
pura) En síntesis, a diferencia de Durkheim que creía en la “universalidad” de
la cultura escolar; Bourdieu sostiene que en las sociedades divididas en clases
y estructuradas alrededor del principio de la dominación, la cultura y su modo
de transmisión son arbitrarios, en tanto selección arbitraria de un “arbitrario
cultural”.
La relación que tienen los educandos con respecto al currículum escolarno es la
misma en todas las clases sociales. Los hijos de los grupos subordinados
poseen un “capital cultural”, que se diferencian de la cultura incorporada por
los niños de las clases dominantes (clases altas y medias urbanas por ejemplo).
La distancia que hay entre el conocimiento que ya trae incorporado el niño al
entrar a la escuela y el currículum escolar determinará las probabilidades de
éxito o fracaso escolar. Si la escuela usa el mismo modelo pedagógico para
todos los niños es posible que muchos de ellos encuentren dificultades para
“aprender” determinados contenidos culturales “oficiales”.
La acción pedagógica como imposición de una cultura determinada se
transforma en trabajo pedagógico cuando adquiere una sistematicidad y una
permanencia en el tiempo. todo trabajo pedagógico tiende a producir un
“habitus” en las personas. el éxito o la productividad de un trabajo pedagógico
se mide por su capacidad de producir una formación exhaustiva, duradera y
transferible, es decir, capaz de manifestarse en diversas esferas o ámbitos de
actuación social (familiar, laboral, política, etc.).
Cuando el trabajo pedagógico se realiza en el ámbito institucional de la
escuela, el currículum adquiere algunas características particulares. Bourdieu y
Passeron sugieren que dado que los sistemas educativos de los Estados Nación
modernos deben garantizar las condiciones institucionales de la
homogeneidad, existe una serie de procesos de transformación del
conocimiento que se convertirá en currículum escolar. Como efecto de estas
transformaciones, el conocimiento escolar adquiere una forma ritualizada y
tiende a la “rutinización”. El currículum requiere de “ejercicios de repetición y
restitución que deben ser lo suficientemente estereotipados como para que
repetidores tan sustituibles como sea posible puedan hacerlos repetir
indefinidamente por ejemplo, manuales y mementos,
La tendencia a la rutinización del currículum y a la autorreproducción de la
institución escolar se expresa en las dificultades que encuentra todo proceso
de cambio o actualización del conocimiento escolar.

Elementos conceptuales para el análisis del conocimiento escolar

En un intento por sistematizar el problema de los factores que de una u otra
manera determinan el currículum escolar, Musgrove (1968) en las sociedades
modernas identifica cinco tendencias:
a) la demanda decreciente de trabajo no calificado;
b) el aumento en las expectativas de vida;
c) la rápida obsolescencia del conocimiento;
d) el acortamiento del proceso de maduración física (y quizás emocional e
intelectual) de las nuevas generaciones;
e) la creciente indiferenciación de los roles masculinos y femeninos.
Podríamos agregar elementos tales como los medios masivos de comunicación
y los consumos culturales, las transformaciones de la estructura y funciones de
la familia, etc. Sin embargo, vale la pena poner un orden en el conjunto de
factores que en forma combinada van determinando nuevos desafíos y
respuestas a la pregunta de “qué y cómo enseñar”.
La denominada “sociología del currículum” centra su interés analítico en el
tema de la estructura del conocimiento escolar y sus relaciones con el conjunto
mayor de conocimientos disponibles en la sociedad. Esta sociología postula una
relación entre la distribución social del poder y la distribución del conocimiento
que realiza el sistema educativo.
A principios de la década del sesenta, el sociólogo inglés Basil Bernstein
publica una serie de trabajos, relacionados con la cuestión de la relación entre
el conocimiento y los procesos educativos. Estas investigaciones intentan
integrar los aspectos estructurales y sistémicos con los interaccionales de la
vida social.
algunas de las contribuciones analíticas de Basil Bernstein: En primer lugar hay
que decir que este autor postula que las diversas clases constitutivas de la
sociedad inglesa de la época mantienen relaciones diferentes con el lenguaje.
Pertenecer a una clase social determinada supone la adquisición y el uso de
un determinado “código lingüístico
La estructura social es considerada como un sistema de desigualdades de
clase y la familia constituye el mecanismo clave por medio del cual se
transmite lingüísticamente la posición ocupada en esa estructura. Bernstein
postula que las relaciones sociales que caracterizan a las clases dominadas
urbanas (los trabajadores) se basan en identificaciones, expectativas y
supuestos compartidos y por lo tanto tienden a generar un tipo de código
lingüístico particular que denominará “restringido”, porque el que habla está
seguro de que el queescucha puede dar por sentadas sus intenciones y por lo
tanto tiene poco incentivo para elaborar significados y hacerlos explícitos y
específicos. En cambio, la cultura de la clase media tiende a colocar el “yo”
antes que el “nosotros”, y la inseguridad resultante con respecto a que el
significado será comprendido por el oyente obliga al que habla a desplegar
diversas estrategias

La estructura del discurso Pedagógico - Basil Bernstein

LA CLASE SOCIAL Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Sobre la base de las reglas fundamentales de cualquier práctica pedagógica, manifestaré lo
siguiente:
1. Lo que suelen considerarse modalidades opuestas de práctica pedagógica, como tradicionales y
de progresistas o centradas en el niño.
2. Lo que se consideran posturas opuestas dentro de la misma forma básica.
la oposición se produce entre una práctica pedagógica dependiente del mercado respecto a su
orientación y legitimación, una práctica que haga hincapié en la importancia asumida de las
habilidades vocacionales y una práctica pedagógica independiente del mercado, que reclama para sí
una orientación y legitimación derivadas de la supuesta autonomía del saber.
Las prácticas pedagógicas del nuevo “vocacionalismo” y la de quienes defienden la antigua
autonomía del saber representan el conflicto entre distintas ideologías elitistas, basada una en la
jerarquía de clases del mercado y la otra en la jerarquía del saber y sus apoyos de clase.
Si consideramos la oposición entre prácticas pedagógicas conservadoras y progresistas o entre las
orientadas respecto al mercado o al saber, es probable que se reproduzcan las actuales
desigualdades de clase.
Primero se considerara la lógica interna de una práctica pedagógica, me refiero a un conjunto de
reglas
antecedentes al contenido que transmitir (Figura 2.1).
 Reglas practicas

Jerarquía visibles (explicitos)

Autónoma dependiente
Secuencia conocimiento mercado
Ritmo (especializada: integrada) (especialiada:
integrada)

Invisible (implícita)

criterios
intraindividual intergrupo
integrado

La relación básica de la transformación cultural es la relación pedagógica, y ésta se basa en

transmisores y adquirentes.
las relaciones entre transmisores y adquirentes se trata de una relación asimétrica. Pueden darse
diversas estrategias para ocultar la asimetría. la comprobación de la asimetría puede ser muy
compleja.
Las reglas de la práctica pedagógica como transmisor cultural
La lógica esencial de cualquier relación pedagógica consiste, en una relación entre tres reglas donde
la primera es la dominante:
1) Regla jerárquica
En cualquier relación pedagógica, el transmisor ha de aprender a serlo y el adquirente también.
El proceso de aprender cómo hacerse transmisor supone la adquisición de las reglas de orden social,
carácter y modales sociales que se convierten en la condición para una conducta apropiada en la
relación pedagógica.
En cualquier relación de este tipo, las reglas de conducta pueden permitir, en distintos grados, la
aparición de un espacio para la negociación. Estas reglas de conducta, que llamaremos aquí reglas
jerárquicas, establecen las condiciones de orden social, de carácter y de modales.
2) Reglas de secuencia
Toda práctica pedagógica debe tener unas reglas de secuencia (una cosa después de la otra) que
suponen unas reglas de ritmo. El ritmo es cuánto ha de aprenderse en un tiempo determinado.
Esencialmente, el ritmo consiste en el tiempo concedido para hacerse con las reglas de secuencia.
3) Reglas de criterio
hay criterios que se supone asimilará el adquirente, aplicándolos a su propia práctica y a las de
otros. Los criterios le permiten comprender lo que se considera comunicación legítima o ilegítima,
relación social o posición.
La lógica interna de cualquier relación pedagógica consiste en reglas jerárquicas, reglas de
secuencia/ritmo y reglas de criterio. En otro nivel, podemos distinguir dos reglas más generales.
Denominaremos reglas reguladoras a las reglas jerárquicas e instructivas o discursivas a las reglas
de secuencia/ritmo y de criterio. La regla fundamental es la [Link] pocas palabras, toda la
educación es intrínsecamente una actividad moral que articula la ideología, o ideologías dominantes
del grupo o grupos dominantes.
Sobre la base de las reglas citadas de orden regulativo y discursivo, distinguiremos entre dos tipos
o modalidades genéricos de práctica pedagógica

La generación de modalidades de práctica pedagógica

Reglas jerárquicas
las reglas jerárquicas, pueden ser explícitas (relaciones de poder claras) o implícitas (poder
enmascarado mediante dispositivos de comunicación, el docenta actua en forma indirecta sobre el
adquiriente)

Reglas de secuencia
pueden ser explícitas. regulan el desarrollo infantil, en términos de edad. Las reglas explícitas de
sucesión constituyen el proyecto temporal del niño. Configuran dislocaciones temporales. Estas
reglas de sucesión pueden inscribirse en programas, curricula, reglas conductuales, de premios y
castigos y, a menudo, están marcadas por rituales de transición.
También estas reglas pueden ser implícitas. el niño nunca puede conocer su proyecto temporal. Sólo
lo conoce el transmisor. el niño vivirá sólo en el presente lugar Si las reglas de secuencia son
implícitas, se derivarán de una serie de teorías (Piaget, Freud, teroria etológica del aprendizaje
critico, gestal,e ntre otras).en primer lugar casi todas son evolutivas salvo la de Gestald. Lo que se
adquiere sólo tiene sentido en relación con una etapa concreta.
. En segundo lugar, en todas ellas, el niño participa de forma activa en sus adquisiciones.
Tercero, en todas estas teorías, la adquisición del niño no puede ser modificada con facilidad
mediante una regulación pública y explícita porque el aprendizaje es una acción tácita, invisible.
Cuarto, en cada una de estas teorías, se excluye la biografía institucional y cultural del niño. Las
teorías son asociológicas. En la mayor parte de los casos, el niño tiene una familia.
Quinto, en todas estas teorías, salvo la etológica, la relación entre el transmisor y el adquirente o el
padre y el hijo es de tal modo que el socializador aparece como potencial. Estas teorías tienden a
mostrarse críticas del transmisor como aquél que impone los significados. Todas ellas, salvo la
etológica, reemplazan la imposición por la acomodación.
Las teorías suponen una jerarquía implícita. Ahora bien, si queremos aplicar este bricolage a la
clase como profesores, o como trabajadores sociales, tenemos que disponer de lo que se llama una
teoría de la lectura. Porque, en estas teorías, el niño se transforma en un texto que sólo el transmisor
puede leer.
Reglas de criterio
Los criterios pueden ser explícitos y específicos. la pedagogía actúa poniendo a disposición del
niño lo que le falta al producto (al dibujar un hombre el docente le aclara que le falta un dedo).si
opera de este modo, los criterios serán siempre explícitos y específicos, y el niño conocerá los
criterios. Pero también pueden ser implícitos, múltiples y difusos. el niño desconoce los criterios
que tiene que cumplir, salvo en líneas muy generales.

Tipos de práctica pedagógica: visible e invisible

las reglas de orden regulador y discursivo constituyen criterios (jerarquía/sucesión/ritmo) explícitos,
denominaré a este tipo práctica pedagógica visible (PV) y, si las reglas de orden regulador y
discursivo son implícitas, la llamaré
práctica pedagógica invisible (PI).

Pedagogías visibles
La pedagogía visible pondrá siempre énfasis en la performance del niño, en el texto que crea y la
medida en que ese texto se ajusta a los criterios. Una pedagogía visible confiere importancia al
producto externo del niño.
Las pedagogías visibles y sus modalidades producen diferencias entre los niños: son necesariamente
prácticas estratificadoras de transmisión, consecuencia del aprendizaje tanto para los transmisores
como para los adquirentes.
Pedagogías invisibles
En el caso de la pedagogía invisible, sólo el transmisor conoce las reglas discursivas (las reglas del
orden de
la instrucción) y, en este sentido, una práctica pedagógica de este tipoes invisible para el adquirente
Su centro de interés no está constituido por la performance "graduable" del adquirente, sino por los
procedimientos internos del mismo (cognitivos, lingüísticos, afectivos, motivacionales) a
consecuencia de los cuales se crea y experimenta un texto. Se considera que todos los adquirentes
comparten estos procedimientos de adquisición, aunque su realización en textos creará diferencias
entre adquirentes.
Las diferencias puestas de manifiesto por una pedagogía invisible no se utilizan como base de
comparación entre adquirentes, porque revelan el carácter único de los mismos. Por tanto, mientras
las pedagogías visibles se centran en el texto graduable externo, las invisibles se centran en los
procedimientos/competencias que todos los adquirentes aportan al contexto pedagógico
Estas diferencias de énfasis entre las pedagogías visibles e invisibles afectan al principio de
recontextualización adoptado para crear y sistematizar los contenidos que se adquieran y al contexto
en el que se adquieren.
Inherentes a estos dos tipos pedagógicos son las distintas teorías de la instrucción que ilustramos en

Supuestos de clase social de práctica pedagógica

No hay una relación de uno a uno entre una distribución determinada de poder y la modalidad de
control mediante la que se transmite. las prácticas pedagógicas constituyen transmisores culturales
de la distribución de poder. Aunque las pedagogías visibles e invisibles son en apariencia tipos
opuestos, entre ambas llevan consigo supuestos de clase social. No obstante, éstos varían con el tipo
pedagógico. Los supuestos de clase de las pedagogías visibles
son diferentes de los que corresponden a las pedagogías invisibles. . Es más probable que se ajuste a
los supuestos de una pedagogía visible la fracción de la clase media cuyos puestos de trabajo tienen
relación directa con el campo económico (producción, distribución y circulación de capitales),
mientras que es más probable que la fracción de la clase media sin relación directa con el campo
económico, sino con el campo del control simbólico, y que trabaja en agencias especializadas de
control simbólico, pertenecientes normalmente al sector público se ajusten a los supuestos de una
pedagogía invisible
Supuestos de clase social de las pedagogías visibles
Reglas de secuencia
si el niño llega a la escuela a los 5 años y no puede ajustarse a los requisitos iniciales de las reglas
de secuencia, tendrá dificultades para ajustarse a los requisitos a los 6 años. Gradualmente, el niño
irá quedándose cada vez más atrás. En esta situación, o más adelante en la vida del adquirente,
pueden aplicarse tres estrategias. O bien se introduce un sistema de recuperación para tratar a los
niños que no hayan conseguido ajustarse a los requisitos de la secuencia, o habrá que relajar las
reglas de ritmo, de modo que el niño disponga de más tiempo para ajustarse a los requisitos de las
reglas de secuencia. Cualquier estrategia se traduce en una estratificación de adquirentes. En el caso
del sistema de recuperación, la estratificación es explícita y pública; en el de la relajación del ritmo,
es implícita y quizá no se haga explícita y pública hasta más adelante en la vida pedagógica. La
tercera estrategia consistiría en mantener las reglas de secuencia y ritmo, aunque reduciendo bien la
cantidad, bien la calidad de los contenidos que se adquieran, o ambas. Las tres estrategias producen
un sistema de estratificación más delicado dentro de una práctica pedagógica ya estratificadora.
Debemos considerar otro aspecto de las reglas de secuencia:lo que se refiere a la adquisición de
operaciones ligadas al contexto, por una parte, y a las operaciones y comprensión de principios y su
aplicación a situaciones nuevas, por otra. En las pedagogías visibles, suele haber un intervalo
temporal entre estos distintos niveles de discurso, en el sentido de que las operaciones locales,
dependientes de contexto, ligadas a éste aparecen en la primera etapa de la práctica pedagógica y la
comprensión y aplicación de principios de los principios llega en una etapa posterior; la
comprensión de los principios llega aún más tarde.
podemos decir que es probable que la pedagogía visible distribuya distintas formas de consciencia
según la clase social de origen de los adquirentes. Estas distintas formas evolucionan a partir de las
reglas de secuencia.

Reglas de ritmo: economía del discurso pedagógico

El ritmo se refiere a la tasa esperada de adquisición del aprendizaje. el ritmo está vinculado con las
reglas de secuencia .
las reglas de ritmo regulan el ritmo de la transmisión, y la velocidad de este ritmo puede variar. el
curriculum académico de las escuelas requiere siempre dos lugares de adquisición: la escuela y el
hogar. Los curricula no pueden adquirirse por completo durante el tiempo pasado en la escuela. el
tiempo de la escuela debe tener el suplemento de un tiempo pedagógico oficial en casa, y ésta debe
proporcionar un contexto pedagógico y controlar al alumno para que permanezca en ese contexto.
En la casa debe haber una disciplina pedagógica oficial.
Los niños pobres no suelen disponer de un tiempo pedagógico, porque con frecuencia el tiempo se
utiliza para trabajar con el fin de ganar dinero. En estas condiciones no será posible la adquisición,
y menos aún a medida que el niño crezca. El fracaso se convierte en expectativa y en realidad.
Cuando el área de recepción de alumnos de una escuela corresponde a una comunidad de la clase
baja trabajadora, es probable, que la escuela adopte estrategias, o le obliguen a adoptarlas, que
afectarán tanto a los contenidos como al ritmo de transmisión. Es fácil que el contenido se centre en
operaciones, destrezas locales, más que en la exploración de principios y habilidades generales y
que el ritmo disminuya .De este modo, la consciencia de los niños se regula diferencial e
individualmente según su clase social de origen y la práctica pedagógica oficial de sus familias. En
caso de que el área de recepción de alumno mixta proviniendo éstos de diversas clases sociales,
algunas escuelas, mediante distintas estrategias de, agruparán a los alumnos según la estimación
que la escuela haga de su capacidad y a estas agrupaciones diferentes se aplicarán curricula que
varíen en su contenido, en su ritmo o en ambos.
Con un ritmo fuerte, el tiempo tiene gran valor, tenderá a reducir el habla de los alumnos,
privilegiando la de los profesores, y los niños llegan a preferir esto, cuando el tiempo para el
mensaje pedagógico oficial es escaso. De este modo, la estructura profunda de la comunicación
pedagógica se ve también afectada. La velocidad crea el ritmo de comunicación, y los ritmos de
comunicación tienen distintas modalidades. El ritmo de la narración es diferente al del análisis.
La modalidad dominante de comunicación humana no es la de análisis, sino la de narración. A los
demás les contamos relatos. Sin embargo, algunas familias no sólo construyen un contexto
pedagógico oficial, sino que también socializan a sus hijos en la comunicación pedagógica oficial y
la estructura interna generada por sus reglas de ritmo: una estructura interna que tiende hacia el
análisis más que hacia la narración, a las competencias comunicativas no lineales en vez de a las
lineales. De este modo, la regla de ritmo no sólo afecta a las relaciones sociales de comunicación,
sino que regula la lógica interna de la comunicación.
La regla de ritmo fuerte del curriculum académico de la escuela crea la necesidad de dos lugares de
adquisición. Crea una forma/modalidad particular de comunicación que no prima la narrativa
cotidiana. En esta estructura, los niños de las clases menos favorecidas están en peores condiciones
por partida doble. No existe un segundo lugar de adquisición y la comunicación pedagógica de la
escuela, tanto en su forma como en su contenido, no prima su orientación respecto al lenguaje y
narrativa, porque en la escuela sólo se permiten algunas narraciones. Por tanto, la regla de ritmo de
la transmisión actúa de manera selectiva sobre quienes pueden adquirir el código pedagógico
dominante de la escuela, y esto constituye un principio de selección de clase social. La reducción de
la regla de ritmo requiere un cambio en la adjudicación de capital cultural y económico a la escuela.
Podemos considerar las reglas de ritmo como reguladoras de la economía de la transmisión y, así,
estas reglas se convierten en el punto de encuentro de la base material, discursiva y social de la
transmisión.
Es posible crear una pedagogía visible que reduzca la relación entre clase, social y resultados
educativos. Esto puede exigir una estructura preescolar de apoyo, la relajación del enmarcamiento
respecto a las reglas de ritmo y secuencia y la relajación del enmarcamiento que regula el flujo de
comunicación entre la clase escolar y la comunidad o comunidades sobre las que opera la escuela.
Todo esto tiene consecuencias importantísimas en la
preparación de los profesores y la gestión de los centros.

Los supuestos de clase social de la pedagogía invisible8

Estos supuestos se traducen a prerrequisitos culturales y económicos para la comprensión y
adquisición efectivas de esta práctica. Se analizara en relacion de espacio, tiempo y control. En el
caso del espacio y del tiempo, distinguiré entre supuestos económicos y simbólicos.
Espacio
Económicos. Los costes materiales del espacio de una pedagogía invisible en relación con una
pedagogía visible son elevados. La primera presupone movimiento del niño.
En una clase organizada para una pedagogía visible, la cantidad de espacio por niño será del
tamaño de la mesa y la silla. Sin embargo, si se organizara el mismo espacio para una pedagogía
invisible, habría que retirar la mayoría de las mesas o pupitres para que cada niño disfrutase de
libertad de movimiento., no sería posible mantener el mismo número de niños en el mismo espacio.
Para que la pedagogía invisible llevara a la práctica todo su potencial habría que reducir el número
de niños. Esta reducción incrementa necesariamente el coste del espacio.

Simbólicos. Las reglas mediante las que se construye, señala y ordena el espacio contienen mensajes
cognitivos y sociales implícitos. En el caso de la familia que opere con una pedagogía visible, cada
habitación tiene su función propia; es muy marcado porque hay cada espacio para cada función.
Respecto al espacio de la pedagogía visible, está mucho menos marcado. Las reglas para los
movimientos de los objetos, personas, prácticas, comunicaciones son menos limitadoras. Las
comidas pueden suministrarse en cafetería. La vida se desarrolla en un plan más abierto. cuanta
mayor libertad hay, menos intimidad.
Tiempo
Económicos. Si todos los niños abandonan la escuela a los 14 años, no habría pedagogías invisibles,
ya que éstas suponen una vida pedagógica larga. Su ritmo relajado, sus adquisiciones menos
especializadas, su sistema de control (véase más adelante) llevan consigo una proyección temporal
diferente, en relación con una pedagogía visible para adquisiciones comparables. En efecto, muchas
familias de clase media, que favorecen el régimen de pedagogía invisible durante los primeros años
de la vida del niño, antes de pasar a una pedagogía visible en la etapa secundaria, tienen en cuenta
de manera explícita este hecho. Estas familias que están de acuerdo con la pedagogía invisible
llevan a menudo un programa pedagógico compensador dedicado a la lectura, la escritura y el
cálculo, mientras la pedagogía invisible de la escuela infantil o preescolar promueve el potencial
creativo del niño.
Simbólicos. Un niño socializado mediante una pedagogía familiar visible se ve envuelto en una
determinada proyección simbólica en la que el tiempo está marcado por una serie de dislocaciones
en su tratamiento y conducta esperada. El tiempo está simbólicamente marcado a medida que el
niño progresa a través de una serie de categorías que definen su relación, no sólo con sus padres,
sino también con los demás parientes.
El niño se desarrolla en, y mediante, una determinada construcción de tiempo.
Sin embargo, en el caso de una pedagogía invisible, el niño se desarrolla mediante, y se constituye
en, una construcción de tiempo especializada diferente. El niño se construye a través de teorías de
instrucción derivadas de las teorías antes expuestas, mantenidas de forma implícita. La construcción
del tiempo parece dar prioridad al tiempo/espacio del niño, más que al tiempo/espacio de los padres;
al presente concreto del niño, y las categorías de edad dan paso a los signos exclusivos del propio
desarrollo construido del niño.
Las pedagogías visible e invisible construyen conceptos distintos del desarrollo infantil en el tiempo
que pueden o no ser consonantes con el mantenido por la escuela.
Cuando el niño pasa a través de una serie de categorías especializadas en el tiempo, su conducta,
logro o aspiración está relacionado con una categoría determinada y el niño está sometido a criterios
normativos. No se mide respecto a sí mismo, sino sólo frente a quienes comparten una categoría
temporal semejante. el niño compite sólo con quienes están en una categoría temporal similar.
En el caso de una pedagogía invisible, el niño, que en apariencia compite sólo consigo mismo, lo
hace en realidad con todo el mundo. Los padres se relacionan con el niño en términos de sus
manifestaciones y representaciones aparentemente exclusivas. Aquí, el niño, a pesar de la aparente
democracia del régimen pedagógico, está colocado en el seno de una relación más competitiva,
dado que es menos probable que las comparaciones estén graduadas de acuerdo con la edad. Por
tanto, los celos, los sentimientos de envidia, las aspiraciones estarán menos centradas de manera
específica, siendo así más difíciles de tratar, tanto para los padres como para el niño. Desde un
punto de vista cognitivo y social, es menos probable que se vean limitados negativamente por una
pedagogía invisible que por las visibles. Por otra parte, para los chicos, en el marco de una práctica
pedagógica invisible, las chicas se convierten en claras competidoras y en amenaza.

Control: reglas jerárquicas

veremos cómo los padres introducen y mantienen principios de conducta, carácter y modales con su
práctica reguladora. En el caso de la pedagogía visible, las reglas de orden social suelen ser
explícitas y específicas.
Si el niño desobedece, se retiran los privilegios y se articulan reglas específicas. En última instancia,
pueden utilizarse estrategias de exclusión y castigo físico. las pedagogías visibles no tienen por qué
ser "autoritarias", aunque sí son posicionales. El control funciona para aclarar, mantener y reparar
los límites.
En el caso de la pedagogía visible, dijimos que una de las estrategias de control consiste en la
exclusión, pero ésta presenta dificultades en el caso de la pedagogía invisible. Porque si el niño es
excluido el proceso de comunicación se debilita y lo mismo el medio de control. Esto proporciona
al niño una poderosa estrategia para controlar a los padres mediante su retirada, excluyéndose a sí
mismo, desapareciendo, simbólica o físicamente. En ese caso,
los padres deben adoptar estrategias de recuperación con el fin de que el niño regrese simbólica o
físicamente
al sistema de comunicación.
Las pedagogías invisibles dan lugar a procedimientos de control basados en pautas de comunicación
multidireccional de clase, necesarias para apoyar y promover su concepto y práctica del orden
social. Y es probable que la construcción de estas competencias comunicativas se base en la clase
social. Cuando la familia no pone a disposición del niño estas competencias, es menos probable que
él se autorregule en la escuela, de acuerdo con los requisitos de su práctica pedagógica invisible, y
es fácil que interprete de forma errónea tanto la práctica como su contexto pedagógico.
Pedagogías visibles autónoma y orientada respecto al mercado9
Los sistemas escolares y universitarios se interesaban cada vez más por el debate sobre lo que ha de
transmitirse, la autonomía de la transmisión, las condiciones de servicio de quienes transmiten y los
procedimientos de evaluación de los adquirentes.
Se atendera, de manera algo apresurada, al presente conflicto entre las formas orientadas al saber y
las dirigidas hacia el mercado, es decir, entre las formas "autónoma" y "dependiente" de las
pedagogías visibles. O sea, entre las pedagogías visibles justificadas por las posibilidades.
intrínsecas del saber mismo y las pedagogías visibles que se justifican por su relevancia en el
mercado. En cierto sentido, la pedagogía visible autónoma es tanto una forma sagrada como
profana, dependiendo esencialmente de la propia postura como transmisor o adquirente. Desde el
punto de vista de este último, una pedagogía visible autónoma es instrumental para una situación de
clase a través de medios simbólicos. Sin embargo, tiene la cobertura de lo sagrado. Por otra parte, la
pedagogía visible orientada al mercado constituye una forma verdaderamente secular nacida del
"contexto de la educación de coste-eficacia", de la que se dice promueve las destrezas, actitudes y
tecnología en una época de desempleo juvenil crónico y a gran escala. Las reglas explícitas de
selección, secuencia, ritmo y criterios de una pedagogía visible se traducen con facilidad a
indicadores de performance de profesores y alumnos de las escuelas, y una teoría conductista de la
instrucción desarrolla rápidamente programas, manuales y enseñanza ya preparada. La
especialización de los
curricula en la pedagogía visible dominante orientada al mercado permite una reproducción casi
perfecta de
la jerarquía de la economía dentro de la escuela, o entre escuelas (como en el caso de las escuelas
"imán"), mediante la gradación de los curricula, a través de los aprendizajes de las distintas
especializaciones tecnológicas, la burocracia y comercio simulado para los grupos de clase baja
trabajadora y marginal
La pedagogía visible autónoma se justifica a sí misma por la utilidad y valor intrínsecos del saber
que transmite y por la disciplina que requiere su adquisición. Tiene la pretensión de un elevado
fundamento moras y superioridad de cultura, la superioridad de su cultura, su indiferencia respecto
a las consecuencias de su propia estratificación, su presunción de su falta de relación con todo lo
que no sea él mismo, su autonomía abstracta autorreferencial. La pedagogía visible orientada al
mercado es una construcción mucho más compleja ideológicamente. Hace suyas algunas de las
críticas dirigidas a la pedagogía visible autónoma,: la crítica del fracaso de la escuela urbana, de la
pasividad ycategoría inferior de los padres, que se combinan para reducir su poder sobre escuelas y
profesores, del aburrimiento de los alumnos de clase trabajadora y los consiguientes trastornos que
provocan en relación con
curricula sin importancia y su resistencia hacia los mismos, de los procedimientos de evaluación
que atienden más al fracaso relativo que a la fuerza positiva del adquirente. Pero incorpora estas
críticas a un nuevo discurso: un nuevo Jano pedagógico.
El compromiso explícito con mayores opciones para padres y alumnos no constituye una
celebración de una democracia participativa, sino una mínima cobertura de la antigua estratificación
de escuelas y curricula. Nuevas formas de evaluación, perfiles, evaluación con respecto a criterios
en vez de a normas, cuya finalidad predicada es el reconocimiento y la liberación de las cualidades
individuales, permiten y marcan un mayor control de la evaluación. Al mismo tiempo, la
administración periódica de tests colectivos a los alumnos concentra nuevos procedimientos de
distribución para homogeneizar la adquisición y, al tiempo, crea indicadores de performance de su
eficacia. El vocacionismo parece ofrecer a la clase baja trabajadora una legitimación de sus propios
intereses pedagógicos en un curriculum basado en la actividad manual y, al hacerlo así, parece
incluirlos como temas pedagógicos significativos, aunque al mismo tiempo les impida el paso a sus
propias posibilidades personales y ocupacionales .

CLASE N° 9
La autoridad pedagógica
El éxito de la acción pedagógica requiere la autoridad de la agencia encargada
de la enseñ[Link] Desde su perspectiva, el maestro está dotado de
esta cualidad, representa al conjunto de la sociedad. Realiza su tarea en virtud
de una especie de mandato social. En el aula él representa intereses y valores
que trascienden su persona. para el la sociedad es una entidad que tiene una
existencia por encima de cada uno de los individuos que la componen y como
tal les impone sus mandatos. La escuela tiene una función social trascendente
Desde un punto de vista más contemporáneo, la acción pedagógica no es una
simple relación de comunicación. Requiere la autoridad pedagógica y la
autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla. En unidades
anteriores vimos la acción pedagógica como acción de imposición de
significaciones y el carácter arbitrario del conocimiento escolar que puede
leerse en la selección de contenidos, implícita en el currículum
Uno de las primeros rasgos del poder arbitrario de imposición es su carácter
opaco. Esta imposición debe permanecer oculta, ante los maestros como a los
alumnos. se relaciona con la autonomía relativa de las instancias encargadas
del ejercicio de la autoridad pedagógica. Esta autonomía tiene bases objetivas
en el propio sistema escolar.
se han desarrollado visiones que tienden a representar la relación pedagógica
como una relación entre iguales, dondemaestros y alumnos se asocian para
desarrollar el conocimiento en las personas sin que exista nada en esta
relación que la defina como un caso específico de relación de poder.
En el fondo se afirma la posibilidad de una pedagogía centrada en las
capacidades de los aprendices que son quienes están en condiciones de definir
qué es lo que hay que aprender, cuándo y cómo hay que aprenderlo, etc. La
educación, desde este punto de vista no sería más que el despliegue de una
esencia. El individuo se educaría “en la libertad”, para que esas
potencialidades se manifiesten sin ninguna interferencia, atentaría contra la
libertad del individuo para ser lo que está destinado a ser.

Durante los últimos años el “no directivismo pedagógico” se ha presentado con

diversos ropajes discursivos, pero tienen presupuestos comunes que se
reiteran de tiempo en tiempo. En casi todos los casos, el espontaneísmo
pedagógico revindica cierto carácter progresista y mereció comentarios críticos
por parte de Antonio Grasci quien consideraba que en las sociedades modernas
ser libre no debe confundirse con “crecer espontáneamente en relación con el
ambiente”. Ser libre es ser capaz de controlar el ambiente natural y social que
nos rodea y esto se logra si se dispone de los recursos necesarios
(conocimiento, saber, poder, etc.) para ello. Es libre quien sabe cómo
enfrentarse y cómo dominar el medio ambiente. Según Gramsci, el
espontaneísmo (que no es más que el acto en cuanto tal, sin el
acompañamiento de la conciencia y la autorreflexión) deja al individuo a
merced de las influencias del ambiente o el azar. El no directivismo en sentido
literal no [Link] que elegir entre una acción pedagógica racional,
consciente y calculada o bien entre la imposición “natural” y arbitraria de la
fuerza de las cosas sociales y naturales. Para Gramsci como para Bourdieu, la
libertad es una conquista de la sociedad y de los individuos.
. La escuela puede formar para la libertad, pero para ello debe emplear medios
calculados y finalmente impuestos a las nuevas generaciones.
En este sentido la pedagogía se aleja del modelo del juego, de esa práctica
placentera y sin esfuerzo que algunos han querido proponer como método
pedagógico “progresista”.“Aprender jugando, sin disciplina externa, sin orden
impuesto, conforme al deseo es un tema central de cierta pedagogía moderna.
Sin embargo el aprendizaje real no transcurre siempre por esos
[Link] requiere un esfuerzo, un trabajo que implicaun gasto de
energía mental y físico-muscular y que a veces cuesta sacrificios.
En síntesis, Gramsci observaba que el deseo de aprender, no es un elemento
innato en los hombres y menos lo son las predisposiciones necesarias para
lograrlo. Entre ellas vale citar la disciplina, el autocontrol, el método, el orden,
la persistencia en la tarea, etc. Estas cualidades, no surgen espontáneamente
en las personas, sino que son formadas gracias a una acción sistemática y
calculada de una agencia externa. Si se llevan los argumentos del no
directivismo pedagógico hasta el fondo se llega a una negación de la
pedagogía como acción externa, deliberada y calculada para maximizar el
aprendizaje de los alumnos. la autoridad de los maestros tienen cualidades
“secundarias” ( conocimiento, personalidad, su “carisma”)y de nada valen sin
el acto de “consagración” y de “nombramiento” institucional. Se es profesor y
se tiene una autoridad garantizada en la medida en que se cuenta con todo el
respaldo de un sistema que trasciende al actor. Es claro que cuando entra en
crisis o se debilita la autoridad (entendida como prestigio, reconocimiento o
valor social) de la escuela, el maestro puede verse obligado a ganarse el
reconocimiento de los aprendices por sus propios medios. Pero, salvo en casos
de disolución total de una institución es ésta la fuente primaria de la autoridad
pedagógica de los maestros.

Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998); En la escuela. Sociología de

la experiencia escolar.

Los profesores: la estratificación del estatus y oficio, el orden del

sistema y personalidad es más profundo en los profesores que en los
maestros. La heterogeneidad de los alumnos y el peso dela adolescencia
desestabilizan la imagen de la profesión. El oficio de profesor exige
jerarquizar y combinar orientaciones diversas e inestables, debe
establecer un orden escolar que responde a la naturaleza de los
alumnos, a variables de personalidad donde el profesor tiene mas
margen de autonomía e iniciativa en lo referente a sus elecciones
pedagógicas.

El ideal y el estatuto
La caída: no es útil hablar de vocación si el discurso de los docentes
aparece con frecuencia quejoso y pesimista. Los profesores en general
no evocan una imagen de ellos mismos como alumnos perfectos
formados por profesores perfectos. No se acomodan al presente porque
no se deshacen de una representación total de su rol en la que la
escuela estaba en armonía con los alumnos y la sociedad. La mayoría
piensa que están obligados a aportar otra cosa a los alumnos: los
elementos de una cultura humanista o científica capaz de alcanzar la
subjetividad de los alumnos, de forjar un espíritu crítico. Todos evocan
los momentos en que tuvieron la impresión de alcanzarlo. A los ojos de
los miembros del grupo de investigación, el profesor debe ser capaz de
construir una relación confiada y afectuosa con los alumnos donde el
orden de la clase se impone naturalmente. El profesor debe ser justo,
ayudar a los más débiles sin sacrificar a los mejores, pero todos
sabemos que la escuela separa, divide. Estamos lejos de los periodos en
que la escuela liberadora daba lecciones a la sociedad. La sociedad
ahora se toma revancha. El imaginario social dice que la escuela debería
desarrollar el espíritu crítico y estableces que los alumnos están
desprovistos de iniciativa y confianza en sí mismo. Los profesores no se
defienden mucho. La escuela está separada de la sociedad. Para los
padres, los hijos son siempre los mismos, pero la sociedad ha cambiado
y la escuela no la sigue. Los padres son consumidores de la escuela y los
alumnos no logran fijar pro mucho tiempo su atención pues ya no hay
demasiada autoridad familiar para sostener los esfuerzos de la escuela.
Los profesores también están poco motivados, cuando algún alumno
tiene dificultad, por lo general los padres se dejan humillar por los
docentes que no comprenden su sufrimiento, los docentes se resisten a
las críticas de los padres y a veces las encuentran justificadas pero
ninguno se hace responsable de ellos.
La escuela esta desestabilizada por las mutaciones económicas, por el
alza de las nuevas demandas educativas. Ahora se conserva a los
alumnos, no se los instruye. Es necesario resistir sobre todo a las
tecnologías, la información de los medios obligaría a la escuela a salir de
un nivel puramente escolar. La escuela hoy aparece como un mundo
aparte.
El estatus: una buena parte de la identidad del docente se define por el
estatuto. Todos los colegas deben defender la unidad de la Educación
nacional y sus reglas de funcionamientos. La defensa del sistema
público y el estatuto, de la función como es definida por la organización,
aparece como el principio de unidad de la identidad docente. la defensa
del estatus puede tener valor educativo en razón de la misma
impersonalidad que asegura la neutralidad del docente., este estatus y
neutralidad distinguen a los profesores de los trabajadores sociales que
pueden mezclarse en una vida privada que debe quedar afuera de la
escuela. Se nota emerger diferencias estatutarias, muchos docentes
pueden trabajar juntos y es raro que olviden su rango. Es verdad que la
educación nacional ha multiplicado los estatus de aquellos que cumplen
tareas idénticas: agentes de aseguran las mismas tareas y
responsabilidades ante los mismos alumnos tienen servicios y salarios
diferentes. Los profesores están sensibles a estas diferencias, a las
injusticias y ventajas, privilegios y antigüedad y muy a menudo
interpretan sus relaciones personales en esos términos. Al problema del
rango también se superpone el del territorio. Los territorios otorgados a
los equipos de dirección son objeto de vigilancia minuciosa. El grupo de
psicólogos escolares consagro la mayor parte de sus debates a definir
los territorios de cada uno. El estatus paraliza las iniciativas, impone
objetivos irreales hace que el trabajo colectivos se vuelva difícil. Los
colegas incompetentes son intocables, las decisiones más triviales son
engullidas en la administración. Las reglas burocráticas que garantizan
una justicia impersonal no prohíben los miles de injusticias que consisten
en tratar de la misma manera a los comprometidos con su trabajos y a
los que no.
Esta ambivalencia del estatus produce dobles discursos que son
contradictorios (los que comprenden individualmente a los padres se
desafían colectivamente. Los que querrían cambiar su manera de
trabajar defienden colectivamente las tradiciones). Si la identidad de los
docentes está fuertemente anclada en el estatus es porque la
impersonalidad burocrática aparece como el mejor garante de la
autonomía del oficio y la relación pedagógica. El estatus rodea y protege
al oficio como los muros de una fortaleza

El oficio y el sistema:

La clase frágil: la diferencia de niveles de los alumnos hace que haya

diferentes métodos, actitudes y objetivos. Los docentes tienen una
imagen del nivel de competencia y conocimientos que deben poseer y
adquirir los alumnos. El colegio de masa crea grandes disparidades. Es
mucho más difícil adquirir competencias intelectuales que informaciones
y los docentes piensan que la escolaridad era más fácil en los tiempos
del “de memoria” y de ejercicios de repetición. Ahora, mientras el nivel
parece bajar, las ambiciones se acrecientan. Ahora se tiende a
responsabilizar al otro. Los padres esperan que nosotros formemos la
elite. Vigilan, se angustian por las progresiones, aprendizajes, etc. el
objetivo de socialización ya no existe y no se puede vivir solo de las
calificaciones escolares. Los resultados y la igualdad aparecen como
objetivos divergentes y cada uno se las debe arreglar con esta
incompatibilidad. No se califica solo aun trabajo sino también al
individuo al que no hay que encerrar en una espiral de fracasos. Al
problema del nivel, de los resultados y el fracaso hay que sumarle el
vinculado con la relación mantenida con el alumno. Ya no es una simple
relación de aprendizaje. Los alumno solo entran en el aprendizaje a
través de una relación afectiva con en docente. En la clase no solo
funciona lo intelectual, sino también lo afectivo. Los discursos de los
profesores nos complementarios de los de los alumnos. Los colegiales
tienen una vida propia, amistosa, amorosa que los aleja de la escuela y
del seno mismo de la escuela. Nunca son incorporados de entrada y
deben ser conquistados. La entrada masiva de la adolescencia al colegio
ha sacudido a muchas conductas escolares consideradas como que
funcionan bien (por ej.: el silencio). Hoy los estudiantes no simulan, no
tienen ganas, hacen zapping, charlan, juegan. El docente ya no puede
hace como que no veo, hablar a diez alumnos y dejar dormir a los
demás. Gran parte del tiempo se consagra a la instalación e un orden
escolar en la clase, hay que sostener la colase, recordar reglas, dirigirse
a todos. La relación se basa también en la socialización, se debe enseñar
cómo comportarse en un grupo y cuál es la relación que se tiene con un
individuo. Muchas veces también la relación designa una guerra donde
el docente sale victorioso cuando logra sostener la clase pero se logra
ahí una idea de que el profesor este en contra de los alumnos o los
alumnos en contra del profesor.
El oficio del profesor no consiste en aplicar las reglas y normas de un
estatuto porque esto no permite dar clases. Es un conjunto de reglas y
de exigencias que cada docente debe ser capaz de cumplir en función
de sus alumnos y de lo que el mismo es. Debe fabricar una relación
escolar que no es preexistente.

El establecimiento incierto: entre la soledad del docente en la clase y los

estratos definidos por la organización existe una serie de espacios
intermedios. El principal de ellos es el establecimiento que hasta años
antes no era un actor y no aparecía tan necesario. Acompañando a la
creación del colegio único, diversas reformas, medidas e incitaciones
tendieron a construir el establecimiento como una verdadera unidad
pedagógica capaz de elaborar su política, de construir proyectos, de
invitar a docentes a armonizar con mayor solides sus actividades. Los
establecimientos capaces de movilizar a sus docentes y restringir la
diversidad de sus objetivos y métodos parecen obtener mejores
resultados.
La creación del establecimiento como actor colectivo confunde el orden
de estatus, arriesga entregar el oficio a miradas de todos. Esto es lo que
nos enseña el encuentro del grupo con un director de colegio activo,
llamando a los proyectos de acciones educativas, al trabajo en equipo.
Nadie discute lo bien fundado de tales objetivos pero el grupo es
desconfiado y hasta hostil. El director solo administra la penuria y los
mejores proyectos se agotan ante la falta de continuidad. Proyecto es la
palabra mágica en la que ya no se cree. Las políticas del establecimiento
confieren a los directores un poder que los docentes no les reconocer.
Los docentes se defienden de esos proyectos, pero no hay que quedarse
en esta imagen de la resistencia al progreso, muchos docentes se
comprometen en proyectos innovadores, muchos no cuentan ni sus
horas ni sus penas. Los proyectos partes de una lógica del oficio y de
afinidades colectivas. El director eficaz es el que sostiene estas
iniciativas, las protege y les da medios.

La decepción de una generación: la experiencia de los profesores

depende de un clima social y de un momento de la historia de la escuela
y de los miembros del grupo. Hoy los alumnos no quieren que los
adviertan, que los vean. Dos creencias esenciales se han deshecho: la
masificación escolar no acrecienta la igualdad de oportunidades, la
preocupación por el alumno no tiene un efecto mecánico sobre las
calificaciones escolares, pero los profes se resisten renunciar a estas
ecuaciones. El grupo entonces se deja llevar por un sentimiento de
impotencia y se instala la desesperación. A menudo los profesores se
agotan dando sentido a su trabajo, un sentido que encuentran solo en sí
mismos. Las contradicciones del sistema escolar son interiorizadas como
pruebas personales

El oficio y la personalidad

Los temores y las pruebas: el oficio docente es vivido con sufrimientos y

felicidad. Los docentes trabajan con sentido de la autoridad que se
adquiere con el correr de los años. Por regla general el profesor puede
ahogarse en la indiferencia, pero también tiene la dicha de transmitir un
saber, de incorporar cultura a los chicos, de convencerlos de que cada
uno es útil y que no serán los mismos después de clase. Los docentes
también tienen la sensación de que su oficio esta hecho de rutinas y
aburrimiento, la indiferencia no engaña mucho porque la clase lo hace
invivible ya que hay que soportar la hostilidad, y hasta el odio de los
alumnos. La indiferencia es la máscara presentada a los colegas, una
manera de ahondar la distancia entre el estatus y el oficio. Este
repliegue sobre si no es defensivo porque los profesores saben que el
reconocimiento del éxito y el fracaso solo pertenecen a cada uno de
ellos. La sensibilidad a las apreciaciones de los demás, no infringe la
regla de la intimidad de una experiencia invasora.

¿Existen tipos de profesores? Se puede definir a los profesores según

sus actitudes, elecciones ideológicas, representaciones profesionales,
nuestra investigación se aleja de este tipo de clasificaciones ya que la
expectativa de los profesores engloba un conjunto de actitudes más
pragmáticas, referentes a las condiciones de trabajo impuestas por las
características de los alumnos y más psicológicas, relativas a la puesta
en juego de la personalidad. La imagen que un profesor puede dar a los
demás a menudo no tiene relación con la manera en que él se comporta
en clase, ni en como lo perciben los alumnos. Todas las clases deberían
ser diferentes y el docente tiene una personalidad que cambia con el
transcurso del año, los mismos alumnos son diferentes y el profesor se
ve movido por esos cambios. Los alumnos sostienen que el buen
profesor es aquel capaz de acompañarlos en esos movimientos, de
cambiar de todo, romper ritmos, es el que es firme y abierto, gentil y
distante, justo y preocupado por cada alumno. Los profesores no se
individualizan ni se reconoce sino en la percepción de los diversos
modos de comprender su personalidad en la clase. Aparecen cuatro
posturas:
1) Profesores entrados en los saberes y el profesor llama a la
identificación de los alumnos (admírame)
2) Centrados sobre los saberes y las reglas, construye orden y
obediencia (escúchame)
3) Centrados sobre ellos mismos y sobre la expansión de los
alumnos (ámame)
4) Centrados en los otros y la expansión de sus alumnos ( los amo)
En este registro es donde los profesores se identifican y dan sentido y
coherencia a su experiencia profesional.

1
Educación y sociedad en la Argentina (1880- 1945)-Juan Carlos
Tedesco
LA ENSEÑANZA PRIVADA
mientras que a mediados del siglo XIX, el 99% de todos los inmigrantes provenía del noroeste de
Europa, año tras año fue descendiendo este porcentaje haste en 1900 que llego a un 30,9 %. Este
aspecto del problema inmigratorio había merecido una atención especial por parte de aquellos que
concibieron la inmigración como salida a los problemas más acuciantes del país. Alberdi y
Sarmiento, tenían la idea de promover la llegada de inmigrantes provenientes de los países
industrializados a fin de civilizar a través de poblaciones civilizadas, educar con poblaciones de la
Europa más adelantada en libertad y en industria . la Argentina recibió constantemente población de
origen italiano y español en su mayoría,
Una sensible mayoría de los inmigrantes se radicó en la zona bonaerense y del litoral y, dentro de
ella, en los núcleos urbanos. Como ha señalado Germani, ". . . la inmigración de ultramar representó
en efecto la base del extraordinario crecimiento urbano en la Argentina y puede demostrarse que la
formación de la aglomeración de Buenos Aires y de las grandes ciudades del país se debió
principalmente al aporte de estos inmigrantes" 2.
Los estudios y los testimonios documentales de la época reflejan las dificultades que se vivieron
durante este proceso. cada comunidad nacional extranjera tendió a agruparse y a conservar su
cultura de origen. Uno de los elementos más importantes en este intento fue la creación de escuelas
propias
Estos esfuerzos por estructurar su propio sistema educativo se vieron reflejados en los porcentajes
de enseñanza privada por zonas. Hay una correspondencia muy significativa entre altos porcentajes
de extranjeros y de enseñanza privada.
No es posible, con los datos disponibles, determinar en forma precisa el origen de las escuelas
primarias privadas. En el único lugar donde se puede percibir este fenómeno es en el Censo Escolar
de 1883, aunque sus mismos realizadores advirtieron sobre la escasa confiabilidad de los datos. A
pesar de eso, podemos llegar a una imagen aproximada de la realidad, particularmente en lo que
hace a la actividad privada de tipo religioso.
lo más probable es que la actividad privada se originara en particulares sin títulos habilitantes y que,
en su mayoría, no satisfacían las condiciones mínimas para una tarea eficaz. Es frecuente encontrar,
en los informes de inspectores, aun de zonas como la de Buenos Aires, quejas acerca de las malas
condiciones didácticas y hasta higiénicas dentro de las cuales se desenvolvía el trabajo de esos
establecimientos.
Las categorías de alumnos secundarios eran, en esa época, tres: regulares, libres y particulares. La
diferencia entre las dos últimas categorías residía en que mientras los alumnos particulares
concurrían regularmente a las clases dictadas en alguna escuela privada, los libres podrían no
hacerlo y prepararse por su cuenta para dar examen final; se les daba la posibilidad —inclusive—
de asistir en calidad de oyentes a las clases de los colegios estatales. Sin embargo, la presencia de
estudiantes libres indica cierta forma de actividad privada o, por lo menos, de actividad al margen
de la oficial. Tanto la existencia de este tipo de alumnos como la reglamentación del
funcionamiento de los colegios particulares tuvo origen en una ley sancionada en 1878, que lleva el
número 934.
Esa ley establecía que los alumnos de establecimientos particulares podrían presentarse a examen
en los colegios nacionales siempre y cuando esos colegios satisfagan determinadas condiciones,
entre las cuales se hallaba la que establecía "... que el plan de estudios comprenda las mismas
materias que el de los institutos nacionales".
En esa misma ley se legalizaba la situación de los alumnos libres, permitiéndoles rendir examen —
de acuerdo siempre a los programas oficiales— en cualquier colegio nacional.
Si bien puede haber aquí una falla en la información, el hecho es de por sí revelador de la poca
importancia que los establecimientos privados secundarios tenían en las otras zonas.
A través de ellos se infiere que la única zona donde la actividad particular representó realmente un
hecho de envergadura fue Buenos Aires; en el litoral su importancia era mucho menos y en el resto
del país fue casi nula.
La iniciativa privada a nivel de la escuela secundaria correspondió preferentemente a la Iglesia y —
en menor medida— las comunidades extranjeras de presumible nivel intelectual elevado,
especialmente los franceses e ingleses. Este interés por la enseñanza media está en relación con las
aspiraciones de esos sectores en el sentido de colocar a sus hijos en la universidad.
La presencia de un movimiento educacional al margen del Estado y en el cual participan en buena
medida las comunidades extranjeras, planteaba problemas muy serios. Es preciso tener en cuenta
que la magnitud del fenómeno inmigratorio fue tal que durante varias décadas la ciudad de Buenos
Aires, por ejemplo, tuvo una sensible mayoría de su población activa de origen extranjero 3. Esa
población extranjera, además de radicar se en las ciudades, fue predominantemente masculina y
adulta. Su presencia masiva cambió significativamente las características de la población urbana de
manera tal que en algunos sectores nativos surgió un temor muy serio ante las consecuencias que
eso podía tener con respecto al mantenimiento de las lealtades hacia los valores identificatorios de
lo "nacional".
La situación de la educación ante este problema fue muy peculiar. Al ser reconocida como vehículo
importante en la difusión de ideas y valores, fue concebida como un instrumento eficaz para lograr
la socialización de las nuevas generaciones en los marcos de los valores nacionales.
es muy difícil evaluar más o menos exactamente el significado real de la acción escolar. Es sabido,
por ejemplo, que debido a las características de adultez y masculinidad de la mayoría de los
inmigrantes, la población escolar no fue de origen extranjero.
Puede suponerse también que el origen de buena parte te los niños que asistían a las escuelas
urbanas, especialmente de Buenos Aires, fuesen hijos de familias cuyo padre era extranjero y la
madre nativa, debido a las mismas razones antes apuntadas con respecto a la adultez y masculinidad
del inmigrante.
Los italianos y españoles se integraron más rápida y fácilmente debido no sólo a su mayor cantidad
de elementos comunes (idioma, religión, etc.), sino a su ubicaci6n social. La escuela privada, en
tanto era más costosa, se convirtió en patrimonio de sectores reducidos y de alto nivel económico,
mientras que la escuela estatal mantuvo su
carácter relativamente democrático.
.
Los análisis del fenómeno migratorio masivo en la Argentina han revelado que, más que un
problema de socialización infantil, la integración se convirtió en un problema de socialización
adulta el resultado de la inmigración no fue la integración progresiva de los extranjeros a las
características de la población base, sino la desaparición del tipo nativo y el surgimiento de un tipo
social nuevo5. Contribuyó al logro de esa desaparición no sólo la debilidad numérica de la
población nativa de los centros urbanos, sino también el acuerdo básico que existía en la élite
dirigente acerca de la necesidad de ese cambio. Como se recordará, el sentido original de la
inmigración fue precisamente lograr una especie de regeneración racial, considerada como la única
posibilidad de salir de! atraso. En este sentido, podemos interpretar las medidas oficiales tomadas
con respecto a la escuela primaria como un intento de convertirla en un centro integrador no a partir
del afianzamiento de los valores nacionales tradicionales sino a través de la adecuación de sus
contenidos a pautas racionales y universalistas de conducta. Sarmiento decía Les hacemos aprender
de manera racional todo aquello que hoy se enseña en las escuelas bien organizadas del mundo
entero"
Dentro de esta actitud general frente a la enseñanza, uno te los hechos más relevantes fue la
incorporación del laicismo en la escuela primaria. Cuando los liberales de entonces intentaron
justificar su adopción, utilizaron la presencia inmigratoria como pilar de su argumentación. Al
hacerlo, concentraron su atención en los inmigrantes del norte de Europa, para derivar de allí en la
necesidad de la libertad religiosa.
El laicismo —y el conjunto de medidas que formaron el proceso de secularización operado en ese
periodo— afectaron al conjunto de la población y no solo a los nativos. no condujo ni supuso en
ningún momento forma alguna de ateísmo;
La enseñanza se dará por medio de lecturas, explicaciones y ejemplos que despierten y robustezcan
el sentimiento del deber y la responsabilidad, absteniéndose de entrar en los dogmas y doctrinas,
reduciendo el estudio a las nociones esenciales te moral comunes y necesarias a todos los hombres
civilizados" 8.
El objetivo te integración a partir de valores seculares y no de los valores nacionales tradicionales
condujo también al enfrentamiento con el nacionalismo extranjero. Así como la élite dirigente no
aceptaba la tradición gauchesca, tampoco podía aceptar la difusión de nacionalismos de otro tipo:
italiano, francés, etc.
a partir de 1884. La ley 1420, al implantar un mínimo obligatorio de contenidos para todas las
escuelas primarias (tanto públicas como privadas) uniformó en buena metida el contenido de la
educación. El avance de la escuela estatal, por otra parte, redujo la acción privada a márgenes
reducidos y En 1886, al reformarse programas como los te geografía, instrucción cívica, idioma
nacional e historia, se intento llevar a las escuelas particulares, que diferentes sociedades o simples
profesores costean o dirigen, el mismo espíritu, eminentemente nacional, exigiendo que se dé en
ellas el mínimo de la enseñanza que la ley del 8 te julio te 1884 prescribe, haciéndoles frecuentes
visitas por medio te nuestros inspectores técnicos, a la vez que los Consejos de Distrito con notable
empeño concentran su atención sobre ellas" 9.
En el plano de la enseñanza media, la acción tuvo características similares. La reforma del plan de
estudios de los colegios nacionales, realizada en 1884, dio por primera vez mayor cantidad de horas
a la enseñanza de la historia argentina y americana que a la historia universal.
La aparición de los primeros agrupamientos obreros, coaligados bajo el signo de un incipiente
socialismo y anarquismo y la presencia de algunos núcleos monárquicos, preocupó a la oligarquía,
la cual, desde este punto de vista, trataba de evitar cualquier posibilidad de cuestionamiento a la
legitimidad de su poder. Así, entre los argumentos que una comisión encargada de reformar los
planes de estudio de las escuelas normales en 1885 expuso para justificar la intensificación de los
estudios de temas nacionales, aparecía el deseo de combatir la tendencia de los extranjeros "... que
tratan de perpetuar sus tradiciones y hasta su credo político entre sus hijos, con peligro para nuestras
instituciones y para el elemento nativo" 11.
las reacciones defensivas de la élite dirigente se dieron en el marco de una aceptación global de las
virtudes del modelo de vida europeo y de la presencia de elementos extranjeros en la educación
nacional.

CLASE N° 10

El oficio del maestro

El puesto y el individuo
el puesto de maestro es uno de los espacios sociales más estructurados e
institucionalizados. Cuando los puestos alcanzan este grado se tiende a
moldear los propios agentes según las exigencias inscritas en su propia
estructura. El puesto del maestro está tan cristalizado que hasta tiende a
adquirir cierta “naturalidad”. Lo que es el producto de una historia de luchas,
compromisos, relaciones de fuerza, intereses, etc. se presenta como algo dado,
que se impone a sus ocupantes y hasta llega a apoderarse de ellos. “los
puestos nuevos”, por lo general están débilmente estructurados y son
susceptibles de recibir diversas interpretaciones por parte de sus ocupantes.
son ellos quienes le dan contenido y forma a lasnuevas posiciones sociales.
En términos “idealtípicos”, el puesto de maestro puede modificarse de dos
Maneras: a ) a través de una intervención orientada a modificar el sistema de
reglas y recursos que lo definen como un “lugar” en un sistema institucional.
Todos los esfuerzos orientados a modificar el “estatuto y la carrera de los
docentes”, se orientan a modificar la profesión en su dimensión objetiva, es
decir, transindividual. Una nueva definición del puesto de docente apela a una
modificación en el sistema de cualidades individuales requeridas para
ocuparlo. Nuevos puestos apelan a nuevos ocupantes. Para que la
transformación en la definición objetiva del “cargo” se exprese en los modos
de hacer las cosas, es preciso encontrar sujetos dispuestos y pre-dispuestos a
ocupar esos cargos.
b) También existe una forma indirecta de transformar los puestos o posiciones
sociales: esta consiste en cambiar la subjetividad de quienes los ocupan y le
dan vida
Todos los programas de formación de maestros buscan introducir cambios en
sus mentalidades, actitudes, valores, predisposiciones, expectativas, etc. con
el fin de cambiar sus “modos de hacerlas cosas” en el aula y, de esta manera,
cambiar los principios estructuradores del oficio.

La historia social de los orígenes

una visión de largo plazo nos permite encontrar el sentido de las diversas
imágenes con que se piensa el magisterio, desde el maestro-sacerdote-apóstol,
al trabajador- militante, hasta el maestro-profesional.
el momento fundacional del oficio de maestro permite analizar la lógica de los
ajustes y determinaciones recíprocas entre los hombres y los puestos definidos
institucionalmente. Uno hace al otro. El maestro se hace tal al ocupar un cargo
en la escuela y al mismo tiempo “hace al cargo

Tres principios estructuradores del oficio del maestro

El momento fundacional se caracteriza por una tensión entre dos paradigmas:
el de la vocación y el apostolado vs. el del oficio aprendido.
En el período que va de mediados del siglo pasado hasta las dos primeras
décadas del presente se configura una definición dominante del magisterio que
combina en forma desigual dos componentes: uno es de carácter racional
define a la actividad docente como un “arte científico”, (orientada por ciertos
principios y conocimientos científicos formales.
El otro componente es “no racional”, no electivo. Esta es la dimensión
“vocacional”, afectiva y casi sagrada del magisterio como un apostolado.
En el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que
coloca a “la vocación y las cualidades morales en el primer lugar, luego el
dominio del método y por último la ‘sabiduría’,que debe enseñar a los alumnos.
Esta dosificación contradictoria pero efectiva hace del maestro una categoría
social con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e
intelectuales clásicos
Pese a su antigüedad, la representación “vocacional” todavía hoy está
presente en las imagenes que se hacen los maestros y los alumnos de los
institutos del [Link]én está presente en las expectativas de vastos
sectores de la sociedad que distingue al maestro del resto de las profesiones y
oficios, precisamente por el peso específico que se le adjudica a este elemento
tan tradicional, pero poderoso de la vocación, relacionada con el apostolado, el
sacerdocio, etc. Asociado con esto también se registra una fuerte vigencia de
una representación del oficio que enfatiza el papel del maestro como
“moralizador”, en desmedro de su función técnica de desarrollar aprendizajes.
La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de
modernización de las sociedades occidentales tiende a una progresiva
secularización del ofico del maestro. en la década de los años 60 y 70 las
representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar
dominante en la sociedad. La masificación de los puestos de maestro, la
elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro del
salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos constituyen las
bases materiales sobre las que se va estructurando una representación de la
docencia
como un trabajo. La sindicalización del magisterio contribuirá a imponer una
imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones
significativas de docentes.
Al menos en la Argentina, el modelo del maestro-trabajador es una
construcción generada y difundida en el seno mismo del cuerpo magisterial.
Durante la década de los años 70’s las luchas por el salario docente y las
condiciones de trabajo se desenvuelven en un contexto de reforma y
modernización del sistema desde el Estado.
los docentes agremiados reivindican el nombre de “trabajadores”,
homologándose de esta manera al resto de los asalariados en su reivindicación
de la convención colectiva para fijar salario y condiciones de trabajo y
legitiman el recurso a la huelga, las movilizaciones, etc. como instrumentos de
lucha . El énfasis puesto en la condición de trabajador asalariado constituye un
freno a toda pretensión de exigir al docente prestaciones que vayan más allá
de lo explícitamente establecido en el estatuto del docente y la convención
colectiva de trabajo.
Hoy el campo de la construcción social del magisterio se organiza en un
espacio social estructurado por dos polos típicos: el del maestro trabajador y el
del maestro profesional. la mirada analítica debería orientarse hacia el estudio
de las condiciones sociales en que se desarrolla la polémica y la propuesta de
la profesionalización. la reivindicación del maestro trabajador está instalada en
ciertos espacios del campo gremial docente. El profesionalismo, a su vez, es un
proyecto que crece y se difunde desde el espacio estatal donde se gestan e
implementan las reformas educativas contemporáneas.

Crisis y lucha por la redefinición del puesto de maestro

Las representaciones reales del oficio de maestro que compiten por la
hegemonía, constituyen una articulación de estos tres elementos estructurales:
el apostolado, el trabajo y la profesión.
La crisis en las representaciones siempre tienen algún fundamento en el plano
de las “realidades objetivas” que en cierta medida trascienden la conciencia, la
voluntad
y la intencionalidad humanas. Las luchas no son ni puramente simbólicas ni
puramente materiales.
Una comprensión integral de lo que está en juego en el momento actual debe
incorporar dos dimensiones:
a) las transformaciones objetivas en la sociedad y en el sistema educativo. En
esta dimensión hay que tomar en cuenta:
- el impacto de la masificación de la escolaridad, y la “vulgarización” y
“banalización” consecuente del oficio de maestro;
- la elevación de la escolaridad promedio de la población y pérdida de valor
relativo del capital escolar detentado por los maestros
- la introducción desigual de innovaciones tecnológicas y sus efectos sobre la
división del trabajo pedagógico y la aparición de nuevos saberes y
especialistas.
b) La aparición de actores colectivos, intereses y estrategias explícitas
orientadas a la crítica de la configuración tradicional del puesto docente y su
sustitución por la del docente-profesionalizado.

Elementos conceptuales
Max Weber había señalado la tremenda importancia de “los profesionales” en
el nacimiento y desarrollo de la sociedad capitalista moderna. En las
“burocracias pueden ser definidos como aquel “conjunto de trabajadores
intelectuales excelentemente especializados gracias a una intensa
preparación” (WEBWER) Weber pone el énfasis en el conocimiento
especializado, formalmente aprendido y acreditado con un título, diploma o
examen. Por lo general, la proliferación de las profesiones se asocia con el
desarrollo de las Universidades.
El segundo elemento constitutivo de la definición tiene que ver con el estilo y
contexto de desempeño del trabajo profesional. Los profesionales trabajan con
un “alto grado de autonomía” y asumen una “responsabilidad” específica
respecto de “los juicios hechos y de los actos cumplidos dentro del ámbito de
esa autonomía profesional. El titulo y la autonomía y responsabilidad en forma
conjunta, explican el tercer rasgo típico de los cuerpos profesionales.
Una profesión es una combinación estructural de estas tres características
típicas: conocimiento acreditado mediante títulos, autonomía en el desempeño
y prestigio y reconocimiento social.

Una propuesta latinoamericana

La profesionalización del maestro constituye una consigna cada vez mas
reiterada en diversos ámbitos internacionales. En cierto sentido se trata de una
corriente realmente transnacional que tiene manifestaciones específicas en
muchas sociedades nacionales.
En América Latina, son otros los agentes y otros los intereses que están en
juego. Quizás la débil estructuración del campo de las ciencias de la educación
hacen que en América Latina sean otras las instancias generadoras de
intereses profesionalizantes. En esta región muchas iniciativas en este sentido
provienen de las élites políticotécnicas instaladas en los ministerios nacionales
de educación. Este factor se asocia con la influencia de los organismos
internacionales de crédito (BID, Banco Mundial, etc.) que desde hace algún
tiempo vienen insistiendo en poner el tema de la calidad y la excelencia en el
centro de la agenda de la política educativa de los estados.
La incorporación de mayores dosis de conocimiento formalizado, se relaciona
con el tema de la capacitación docente.
la formación docente debería modernizarse “elevando el nivel de los
formadores”, introduciendo estrategias de trabajo en talleres y grupos de
docentes, fortaleciendo las capacidades reflexivas y de procesamiento de
información, etc.
Pareciera ser que la profesionalización a la que se aspira se concentrara en el
campo de lo que se espera que el docente haga, tanto en el nivel de la gestión
del sistema como en lo que concierne a las prácticas pedagógicas en el aula,
En Argentina el camino de la profesionalización de los docentes se encuentre
lleno de obstáculos: “la dificultad de introducir estándares en una actividad
tan masiva; la devaluación de los titulos; la tendencia a la nivelación y la
homogeneidad de condiciones que es típica del sindicalismo docente; los
límites políticos y presupuestarios a una elevación significativa de los salarios
docentes; la posición histórica de la enseñanza como una forma de trabajo
para las mujeres; la resistencia política de los padres de familia, los ciudadanos
y políticos a una afirmación del control profesional sobre las escuelas; la
entrada tardía de la docencia en el nutrido campo de las ocupaciones
profesionalizadas; la previa profesionalización de los administradores escolares
y el poder de las burocracias educativas; la larga tradición de introducir
reformas educativas con medios burocráticos; el problema de convencer al
público de que el conocimiento acerca de temas escolares aparentemente no
esotéricos es una forma de ‘expertise’ profesional exclusiva; la dificultad de
constituir a la pedagogía en un sistema formal de conocimiento profesional; el
rol extendido de los noprofesionales (padres de familia y otros ciudadanos) en
la instrucción de los niños; el bajo estatus de las escuelas de educación y de
los educadores de maestros; la resistencia de las universidades para relajar el
monopolio sobre el conocimiento de más alto estatus; y la diversidad de sitios
en que se realiza la formación de maestros”

Transformaciones recientes del oficio de enseñar

Las transformaciones recientes del oficio docente pueden sintetizarse en las
siguientes proposiciones básicas:
a) La docencia es una ocupación en desarrollo cuantitativo permanente.
Su ritmo acompaña el de la escolarización creciente de la población
b) la esta expansión de la educacion, en especial en el sector público, se
realiza conservando las regulaciones jurídicas tradicionales que garantizan
determinadas condiciones de ingreso, carrera y trabajo.
c) El oficio docente posee una heterogeneidad creciente. los procesos de
descentralización de la gestión educativa y la autonomía creciente de las
instituciones, la introducción de innovaciones científico-tecnológicas en materia
pedagógica, la formalización creciente de los aprendizajes, la proliferación de
ofertas educativas privadas y sociales (diversificación de las ofertas de
aprendizaje, la introducción de nuevas formas de división del trabajo
pedagógico, la expansión y proliferaciónde nuevos “niveles” educativos, etc.
d) El cuerpo docente no sólo es más heterogéneo sino que también adquiere
grados crecientes de desigualdad (diferenciación vertical) según
parámetros ordinales tales como el salario percibido, las condiciones de trabajo
y otras ventajas simbólicas tales como el prestigio, reconocimiento o estatus
ocupacional asociado con el trabajo.
e) Es preciso agregar un fuerte deterioro de las recompensas materiales
y simbólicas asociadas con la actividad docente (salarios reales de los
docentes). La mayoría de los docentes, junto con otros agentes del “Estado
que quedó” como los médicos, los enfermeros, los policías, los empleados
municipales, y otros agentes de los servicios públicos sociales no se han
beneficiado con los grandes cambios económicos e institucionales acontecidos.
f) Estos fenómenos objetivos están en la base de una serie de consecuencias
en el plano de la subjetividad y las prácticas individuales y colectivas de los
docentes el profundo sentimiento de malestar, resentimiento y
desmoralización y otras actitudes análogas.
La diferenciación horizontal y vertical del oficio docente es el resultado de dos
conjuntos de factores. El primero tiene que ver con variables que caracterizan
al mercado de trabajo de los docentes. El segundo concierne a características y
propiedades individuales de los maestros tales como, origen social, nivel de
formación, género y estado civil, dedicación a la docencia y peso del salario
docente en el conjunto de los ingresos de los agentes.
Masividad, heterogeneidad y desigualdad constituyen fenómenos objetivos
cuya presencia puede medirse utilizando indicadores específicos. Sin embargo,
todavía predominan ciertas imágenes sociales “antiguas” que corresponden a
una etapa anterior del desarrollo de este oficio, caracterizado por la
estandarización y la homogeneidad relativas.
Todavía hoy se siguen difundiendo el magisterio como una vocación o un
apostolado que se realiza como un mandato y no una elección y del cual no es
lícito demandar recompensas materiales más allá de ciertos límites.
En este contexto circulan percepciones contradictorias acerca de esta
actividad. “Todos los maestros son trabajadores empobrecidos”, o bien “los
maestros por lo general no viven de esa profesión

Un oficio en crisis
El sistema educativo en general y el oficio docente en particular no están al
margen de las grandes transformaciones que está experimentando la sociedad
argentina en este fin de siglo. La expansión de las coberturas educativas en
todos los niveles y la aparición de nuevas y variadas ofertas de desarrollo de
conocimiento, junto con los cambios en la economía, el trabajo, la distribución
de la riqueza, las articulaciones clásicas entre Estado y sociedad, los patrones
culturales y las políticas contemporáneas ponen en crisis los modos
establecidos de hacer las cosas en la educación y el modelo que estructura las
profesión del docente.
La docencia es un oficio público en más de un sentido. Primero, por su función
estratégica de interés general y segundo, porque está regulado y financiado
por el Estado.
el Estado debe enfrentarse con mayores, nuevas y más complejas demandas
sociales de conocimiento, de justicia, de seguridad, de integración y asistencia
social, etc. sin contar con los recursos (no sólo financieros, sino también
tecnológicos, normativos, humanos, etc.) necesarios y adecuados. El resultado
es un empobrecimiento de los servicios (y los servidores) públicos.
Existen otros factores que vuelven más compleja la situación. En el caso de la
educación, es preciso tener en cuenta dos factores básicos:
a) Hoy las demandas y necesidades educativas de la población son diferentes
y no pueden ser satisfechas mediante una simple expansión de la oferta
educativa clásica. Los desafíos de la vida moderna son distintos y más
complejos: Las nuevas generaciones tienen que aprender a aprender, a
desarrollar capacidades para definir y resolver problemas nuevos, a manejarse
en contextos de incertidumbre, a insertarse en sistemas sociales cada vez más
interdependientes, donde es preciso conocer cómo tomar decisiones en grupo,
etc. Por otro lado, en un marco de valores democráticos donde es preciso
resolver el problema de la igualdad de oportunidades en un ambiente que
valora la diversidad, las soluciones pedagógicas ya no son únicas y
homogéneas, sino diversas y particularizadas.
Las necesidades educativas son diversas a las tradicionales porque ha
cambiado las relaciones que la escuela mantenía con la familia y los medios
masivos de comunicación.
La primera está experimentando cambios profundos en su estructura y
capacidades (insencion de la mujer en el trabajo). La presencia de los
consumos culturales (TV, videojuegos, internet, etc.) es cada día más
determinante en la constitución de la subjetividad de los niñ[Link] mayoría de
los profesionales
de la educación y las instituciones en donde desarrollan sus tareas no cuenten
con las competencias y recursos necesarios para responder a estos desafíos de
la cultura contemporánea.
b) Otro factor que ocasiona la desestabilización del rol docente tradicional es
el impacto de las nuevas tecnologías de la información en los modos
de hacer las cosas en la educación (metodologías, estrategias
pedagógicas, sistemas de evaluación, etc.). La introducción (desigual) de
conocimiento científico-tecnológico en el trabajo del docente introduce
modificaciones sustanciales en la división del trabajo pedagógico. aparecen
nuevos saberes y oficios relacionados con la tarea educativa tales como
consejeros psicológicos, expertos en evaluación, profesores tutores, mediación,
resolución de conflictos, etc.
A su vez, diversas políticas educativas tienden ya sea a especializar la
enseñanza en disciplinas y subdisciplinas o bien a integrarla en áreas o
temáticas cuya implementación genera una necesidad de entrenamiento y
redefinición de perfiles profesionales. El resultado es siempre el mismo:
muchos agentes se sienten en la obligación objetiva de invertir tiempo y
recursos no sólo en la “actualización y perfeccionamiento” tradicionales. Por
otra parte, las reformas radicales que se están llevando a cabo en la Educación
General Básica argentina contribuyen a generar una especie de sensación de
“no estar a la altura de las circunstancias” de las nuevas tareas que se le
exigen al docente tales como integrar conocimientos, trabajar en grupo con los
colegas, atender a la diversidad, realizar y evaluar proyectos institucionales,
etc . La distancia considerable entre el modo tradicional de hacer el trabajo y el
que requieren las actuales circunstancias tecnológicas, sociales y políticas
puede explicar una difusa actitud defensiva y de sospecha y rechazo
automático ante cualquier propuesta de innovación.
La caída en los ingresos y en la posición relativa de los maestros en la sociedad
está acompañada por el peso de realizar actividades no tradicionales para las
cuales no han sido preparados y de las que depende su permanencia y ascenso
en el sistema. la educación es una actividad en expansión cuantitativa. Pero
esta expansión se realiza en ciertas condiciones críticas: caída de la inversión
per cápita y reforma radical, integral y rápida del servicio.
la crisis de la educación y su manifestación en los agentes profesionales se
registra en un mundo donde el conocimiento tiene una centralidad indiscutida
en las instituciones y procesos de la producción moderna de bienes y servicios.
La misma inserción de la Argentina en el concierto del sistema económico
mundial y su propia reproducción como sociedad integrada y democrática
dependerá, en gran medida, de su capacidad de generar, difundir y utilizar
conocimiento en sentido amplio. En estas circunstancias, el conocimiento (y la
resolución) de la cuestión docente contemporánea adquiere una relevancia
particular.

El malestar docente
Hoy la armonía entre el cargo y los sujetos tiende a ser una situación cada vez
más minoritaria,por el salario, el equipamiento didáctico, las condiciones de
trabajo, los programas y contenidos, etc.
Para reconstruir las modalidades de existencia y desarrollo de este malestar es
preciso poner en relación las dos dimensiones constitutivas del trabajo
pedagógico: la historia institucional de los puestos y la historia de los maestros
como categoría social. Los desfases entre ellas dan lugar a situaciones típicas:
a) Nuevos maestros en puestos viejos. Este desequilibrio puede resolverse de
dos modos: o bien el puesto termina por doblegar al ocupante y lo somete a su
propia lógica o bien los ocupantes, mediante estrategias colectivas adecuadas,
logran desestructurar y reestructurar el sistema de reglas y recursos que
definen la posición del maestro. En este caso, las reformas institucionales
vienen “después” de la transformación de los agentes.
b) Puestos renovados ocupados por individuos tradicionales. El resultado es
conocido: las tradiciones que sobreviven bajo la forma incorporada en la
subjetividad de los maestros terminan neutralizando lo que está escrito en las
leyes, los reglamentos, los planes y contenidos, etc. El resultado es que la
historia depositada en el interior de los individuos sigue imponiendo su
determinación sobre el presente a través de su impacto sobre los modos de
hacer las cosas.

DUBET Y MARTUCCELLI – CAP 5 – La Experiencia Colegial

Dubet y Martuccelli, en su trabajo, hacen referencia a varios conceptos que influyen en la
configuración e identidad social de los sujetos en la construcción de la experiencia escolar.
La característica principal que se observa en un adolescente es su constante búsqueda de escape
al control de los adultos. Al entrar al secundario, los jóvenes ingresan a un universo complejo
donde los métodos pedagógicos se diversifican y donde descubren que su deber es trabajar pero
todavía no entienden el porqué.
Lo que vale en clase no vale en el patio y todo tratamiento diferencial que no se apoye en un
criterio de justicia es denunciado por los adolescentes. La falta más importante es cuando el profe
hace público los elementos de la vida personal de los alumnos, aunque buena parte de la
disciplina y autoridad escolar está basada en el control de los espacios personales de los alumnos,
lo que ellos los utilicen como refugios para expresar sus frustraciones. El problema principal es
saber hasta qué punto el colegio puede respetar y otorgar un espacio privado.
Dentro del ámbito escolar los jóvenes tienen en claro que el establecimiento es un sistema político
complejo donde diferencian muy bien quienes son sus aliados y quieres sus adversarios. para ellos,
el principio de reciprocidad está en la base de una sociabilidad ideal (“se debe respetar a los
profes pero ellos también deberían respetarnos un poco más”); esta reciprocidad se manifiesta
principalmente en las actitudes y consideraciones personales y en nombre de esta justicia se
protesta ante diversas prohibiciones como lo es el de fumar mientras los profes lo hacen en su sala
de descanso.
Al ingresar al secundario las rutinas de los jóvenes se modifican, ya no solo trabajan en clase, sino
que también ahora deben cambiar sus hábitos de trabajo de acuerdo a cada materia que no
tienen el mismo peso. Se desarrolla de esa manera capacidades estratégicas aplicadas a cada
docente que pueden influir en un veredicto escolar.
El sentido que se le da al estudio se origina de una integración social y de una identificación con el
maestro. El sentido del trabajo escolar tiene dos grandes matrices:
- La utilidad de los diplomas: cada alumno debe tener un objetivo para ir a la escuela y
ese objetivo es lograr un buen trabajo u oficio cuando se complete la escolaridad.
- Interés intelectual: da idea a una vocación la que en la mayoría de los casos surge de
los resultados escolares y de la relación con el docente que dicto esa materia. Este
interés emerge pero permanece débil planteándose entonces una nueva cuestión que
es la motivación.
Durante su vida en colegio, los jóvenes, por lo general, trabajan para obtener una recompensa
que opera como un sustituto de la integración de la primaria, siendo las reprimendas familiares
instrumento de motivaciones.
Un elemento importante de la motivación en el secundario sigue siendo el profesor, y no solo
ocupa ese lugar sino también el del desaliento escolar, ya que el interés por una u otra materia se
encuentra condicionada por la relación que se establezca entre el alumno y el docente.
Al entrar a la escuela secundaria el alumno ingresa con perspectivas, sentimiento de aislamiento,
inquietud y miedo y sobre todo temor a repetir y a ver un futuro sombrío y difícil, en este caso, la
motivación del alumno es el espanto, de miedo convertido en angustia que también puede
motivar.
En esta etapa de la vida se constituye una vida independiente de la escuela pero que la afecta. El
hecho de volverse mayor se asocia a una serie de caracteres positivos: se tiene más "seguridad",
se es más "razonable", más "independiente"...pero el deseo de seguir siendo pequeño y crecer a la
vez invade a todos los colegiales. A medida que van creciendo las afinidades para consolidad una
amistad se hacen y deshacen de acuerdo a la madurez que va logando en cada uno. Este
crecimiento trae aparejado que la vida colegial esté dominada por una oposición entre sexos.
Chicas y muchachos no comparten espacios. Las niñas poseen, por lo general, un comportamiento
acorde a las exigencias de la institución 1, lo que las pone en una posición de enfrentamiento con
los varones al considerar estos últimos como una injusticia el trato considerado que ven de parte
de los profesores al comportamiento de las chicas. Se acrecientan cada vez más los incidentes y
1
Véase G. Felouzis, Le Collège au quotidien, París, PUF, 1994.
agresiones entre ambos sexos, donde las chicas ostentan su madurez y los muchachos siguen
siendo chicos y clasifican a las niñas en tres categorías: “la que no respeta nada ni a nadie”, “las
niñas bien” y “la puerca que se acuesta con todos”. A pesar de las discrepancias se producen
también en este ámbito los juegos amorosos.
El alumno esta forzado a establecer una distancia con la escuela y la familia, a fin de construir un
yo e identificarse con su grupo de pares y el enfrentamiento entre este grupo y las exigencias de la
escuela dominan el colegio. La oposición se caracteriza por el ruido constante en clase que para
los chicos es una forma de expresarse y para los adultos docentes en la mayoría de los casos se
torna insoportable. Todo intento de dominio es vivido como control disciplinario, considerando al
poder del docente como arbitrario y perverso.
Por una parte las normas escolares exigen un proceso de identificación con el profesor que
impulsa a los chicos a comportarse correctamente a fin de gustar al docente y por otra parte las
normas del grupo de pares que permiten la independencia frente a los adultos lo que favorece el
reconocimiento de cada uno dentro del grupo en cuestión. En el colegio es impensado manifestar
interés por un profesor pero es legítimo expresar su decepción frente a su indiferencia. Cuanto
mas manifiesta su ostracismo hacia el docente, mas reprime sus demandas ya que el grupo de
pares le prohíbe admitirlas. La relación docente y colegial es inestable y oscila constantemente.
Se crece enfrentando su libertad con el trabajo y hasta en muchos casos se llega a rechazar la
obligación escolar y la competencia escolar se manifiesta bajo la forma de críticas.
La autenticidad individual en conformismo de grupa se funda a propósito del cuerpo y el look, la
incomodidad del cuerpo no es evocada en público pero el look es constantemente afirmado. Las
bromas adolescentes ponen tensión entre autenticidad y conformismo y el no conformismo con el
grupo impulsa hacia la individualización. Cuanto mas se mantiene el juego del grupo menos
posibilidad tiene de desprenderse del conformismo adolescente.
El colegial maneja el rostro como medio de administrar las realidades contradictorias y de dar una
imagen de autonomía. Según el rostro se trata de ser falso para poder ser verdadero y según la
hipocresía se trata de parecer verdadero para ser falso. Gracias al rostro se puede afrontar una
situación difícil, el disimulo es una constante entre los adolescentes porque permite construir un
vínculo consigo mismo y a la vez puede convertirse en una manera de resistir a los estereotipos
negativos proyectados por los profesores.
La amistad está marcada por la confianza que reside en la capacidad de aceptar una crítica a través
de la negación de la falsa autenticidad para obligar al otro a individualizarse, lo que explica la
inestabilidad de las amistades colegiales. La amistad como el amor necesita de reconocimiento
agregando para este último un temor al abandono que produce la temporalidad de los amores
adolescentes. Los miembros del grupo insisten en la puesta en escena de la declaración de amor
disponiendo de dos lenguajes: un discurso romántico que valora el amor eterno y un discurso
terapéutico que valora el cambio y su utilidad. Todas las historias de amor de corta duración serán
juzgadas o condenadas en nombre del amor. La expresión del amor es una expresión difícil: hay
que vencer el miedo al abandono y resistir a las burlas.
Como vimos en el apunte la experiencia colegial está dominada por un gran cumulo de
dimensiones que la estructuran lo que provoca un constante desajuste de las relaciones e
identidades. Pero, debemos tener en cuenta que este desajuste y readaptación varían en función a
los contextos sociales y resultados escolares.
DUBET Y MARTUCCELLI – CAP 6 – Un colegio de suburbio

Un colegio de suburbio: el tiempo del colegio es el de las primeras

diferencias escolares y sociales. Los colegios aparecen muy distintos
unos de otros en función a su reclutamiento social, y esperanzas de
éxito y proyecto pedagógicos. Los padres y docentes lo saben en su
estrategia de elección. En función a los establecimientos y contextos
sociales la experiencia escolar es diferente.

El colegio y el barrio
El colegio invadido: el estigma define la naturaleza de los vínculos
entre colegio y barrio. Para docentes y dirección, las dificultades
escolares y pedagógicas, la disciplina parecen escapar al dominio
escolar. Los resultados de los alumnos, comportamiento, agresividad
son percibidos como expresiones directas de un barrio con problemas.
Casi ningún docente vive en el barrio donde trabaja y muchas veces las
conductas populares más triviales son percibidas como patológicas... la
ruptura entre escuela y barrio también es percibida por los alumnos.
La percepción del barrio por los alumnos es doble. El primer principio de
ambivalencia se debe a que el barrio estigmatizado es también el barrio
en el que se vive y los alumnos se ubican desde el punto de vista del
estigma y del barrio. Denuncian y defienden a su barrio. El segundo
principio de la ambivalencia se debe al barrio mismo, que aparece como
receptáculo de problemas sociales donde las familias cohabitan
difícilmente, siendo el espacio social de los niños y adolescentes, juegos,
aventuras y amistades.
El colegio protege: la división de trabajo entre la represión y la
escucha es percibida por los colegiales, que captan al colegio como un
sistema político particular con el cual todos logran identificarse. El
colegio preserva de los peligros del barrio. El orden y disciplina del
establecimiento instauran paz y permiten a los alumnos defender su
colegio contra una reputación injustificada y los protege de una violencia
difusa.
La declinación de las evidencias: el sentimiento de sufrir una
violencia escolar se desarrolla en el colegio. Es una violencia social lo
que obliga a los alumnos a controlarse, movilizarse, interesarse y
trabajar contando solo son sus fueras. Algunos alumnos tiene proyectos
de futuro ligados a los estudios, otros estudian porque no les queda otra
o por decisión de los padres.
Crecer contra la escuela
Payasos y bufones: los bufones colaboran, los payasos resisten. El
payaso denuncia a la escuela y todo lo que procede de ella, no está en
la escuela, no participa, no solo no colabora sino que destruye la
situación escolar., formula preguntas tontas, rompe el ritmo de la clase,
no se rebaja a trabajar. Es grande en la vida y pequeño en la escuela.
Existen dos inteligencias: la inteligencia individual que se prueba en la
sociedad y la inteligencia escolar. El payaso opone su inteligencia
personal y la inteligencia de la vida a los juicios escolares. En la vida su
jerarquía no produce dudas pero en clase los alumnos de más edad y
débiles son tratados como grandes, menos controlados. Demuestran
indiferencia y desprecio, jamás reconocen una culpa o lo hacen sin
remordimientos.
La tensión entre payasos y bufones se manifiestan en todos los
aspectos de las experiencias escolares. La payasada es específicamente
escolar. Las chicas ostentan su femineidad y sexualidad en contra de la
escuela. La payasearía femenina se muestra afirmando que ya son
mujeres, tienen mala reputación pero son admiradas.
El bufón es un verdadero colaborador, elige a los profesores en contra
del grupo, elige seguir siendo pequeñ[Link] pasan de obsecuentes. Un
buen alumno es considerado bufón, es excluido de la vida colectiva. Es
aislado y rechazado, sometido a amenazas No existe una guerra entre
bufones y payasos porque cada uno es a la vez payaso y bufón. Cada
uno quiere ser ambas cosas y el que encarna el mayor dominio de la
experiencia escolar es que que es buen alumno y no llega a ser bufón.
La mayoría de los alumnos consagran sus energías a no hacerse notar
ni en un registro ni en otro, critican discretamente a bufones y payasos

La clase agitada la tensión entre payasos y bufones desestabiliza las

relaciones pedagógicas y somete al profesor a construir una clase que
no se da por sí. Clasifican a los docentes en la gentil, la severa, la mala y
la hipócrita que según sus calificaciones son las construcciones de sus
clases. El orden, trabajo y relaciones pedagógicas de la clase depende
de la metodología y personalidad del docente. El profesor podrá ser
autoritario pero sin atemorizar a los alumnos. Al iniciar el año los
alumnos constantemente ponen a prueba al docente. Esta puesta a
prueba inicial y renovada durante todo el año procede del agotamiento
de las formas de autoridad, de capacidades críticas y principios de
justicia. El profesor debe ser justo y no humillar a los alumnos,
interesarse por cada alumno y comprenderlo
La farsa: no consiste en mantenerse entre payaso y bufón, sino
también una distancia entre emociones personales y expresiones
sociales dando así una tonalidad a veces dolorosa a la experiencia
escolar. El problema de la farsa se da porque la autenticidad de los
sentimientos y juicios personales no llega a ser expresado. Perdiendo el
rostro, el colegial pierde su identidad y revela sobre todo que no hay
nada bien dominado detrás del rosto. La farsa explica la ausencia de
verdaderas confidencias y el deseo de preservarse de la curiosidad de
los adultos. El oficio de los profes es enseñar, no ocuparse de asuntos
privados.
 CLASE N° 11

La interacción maestro-alumno en el aula

La tradición anglosajona de análisis de la interacción

Los sociólogos se interesan por lo que ocurre en clase con la finalidad de
identificar y fortalecer los métodos de enseñanza más eficientes. Los primeros
estudios en el aula se llevaron a cabo en los EEUU durante los años ’30 de este
siglo y estos estudios se centraron en el tema del tipo de influencia de las
formas liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los
resultados del aprendizaje. En un artículo clásico, el sociólogo norteamericano
Talcott Parsons señalaba que el alumno en un “aula” escolar aprende a
desempeñar un rol predeterminado en la sociedad, que luego le servirá para
ocupar el resto de los roles que le esperan en su vida adulta.
Establece que el niño aprende una evaluación de sí mismo, más allá de las
evaluaciones oficiales transmitidas por el currículum formal de la escuela.
Quizás el estudio que tuvo más repercusión en este sentido es el de Lippitt y
White que se interesaron en la influencia que diferentes tipos de liderazgo
ejercían sobre las conductas de niños de diez años. El experimento consistió en
lo siguiente: se agruparon los alumnos bajo la conducción de diferentes líderes
adultos.( autocrático, democrático y “laissez-faire” (dejar hacer)). los chicos
eran más productivos cuando eran dirigidos por un líder autocrático, pero sólo
cuando el líder estaba presente. Eran bastante improductivos y agresivos
cuando el liderazgo era tipo “laissez faire” y estaban muy satisfechos y eran
bastante productivos cuando trabajaban bajo un régimen de tipo democrático.
Sobre la base de esta línea de investigación, diversos investigadores trataron
de detectar la influencia de determinados modelos de interacción en el aula
sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una tipología
utilizada fue la que distinguía la enseñanza “centrada en el maestro” de
aquella “centrada en el aprendiz” (o alumno). Para determinar qué modelo
predomina en situaciones determinadas se desarrollaron diversas técnicas de
observación de lo que sucede en el aula.

Técnicas de observación de la relación maestro-alumno

Lo sociólogos han construido estrategias conceptuales y metodológicas
específicas. En el campo académico norteamericano existe una tradición de
investigación que usa la observación sistemática del comportamiento de
maestros y alumnos con el fin de reducirlo a unidades en pequeña escala
adecuados para su tratamiento cuantitativo.
La interacción, es descompuesta en unidades de sentido (por ejemplo “el
maestro pregunta”,“el alumno contesta”, o “el alumno pregunta”, etc.). En
otros casos se le provee al observador una lista de “cosas o temas a vigilar”.
(el esquema más conocido es el de Flanders).

Categorías de análisis de interacción de Flanders (FIAC)

Habla el profesor
Respuesta
1. Acepta sentimientos. (positivos o negativos). Se incluye predecir y
rememorar sentimientos.
2. Elogios o alientos. Elogia o alienta la acción o comportamiento del alumno.
3. Acepta o emplea ideas de los alumnos. Aclarar, ampliar o desarrollar ideas
de algún alumno
4. Formula preguntas. Formular una pregunta acerca del contenido o del
procedimiento.
Iniciación
5. Dar lección. Exponer hechos u opiniones acerca del contenido o
procedimientos; expresar sus ideas. 6. Dar directrices. órdenes, o
instrucciones a las que se espera se ciña el alumno.
7. Criticar o justificar la autoridad. Manifestaciones encaminadas a cambiar el
comportamiento del alumno desde pautas no aceptables a otras aceptables,

Habla el alumno
Respuesta
8. Respuesta verbal no espontánea del alumno. Los alumnos responden al
maestro. La libertad para expresar sus propias ideas es limitada.
Iniciación
9. Respuesta verbal espontánea del alumno. Hablan los alumnos y ellos
mismos inician la conversación; expresan sus ideas; inician un tema,salirse de
la estructura existente.
Silencio
[Link] o confusión. breves períodos de silencio de confusión, durante los
que la comunicación no puede ser comprendida por el observador.

La aplicación de este tipo de instrumentos u observaciones permitió acumular

mucha información
De este modo se obtuvieron evidencias empíricas acerca del tipo de relación
maestro-alumno que predominaba en situaciones específicas. En realidad, la
mayoría de las veces el uso de esta técnica de registro de datos fue utilizada
para validar la hipótesis de que cuanto mayor es la dependencia de los
alumnos respecto de los docentes, menos probabilidades tienen de desarrollar
sus propias estrategias de aprendizaje.
Entre las críticas puede señalarse que mediante estas técnicas sólo puede
medirse lo que se observa, es decir, conductas y comportamientos. Aquello
que está más allá de lo observable, queda fuera del campo de análisis. Estas
técnicas sólo permiten captar aquello que puede ser medido y cuantificado.
Otra crítica es que estos métodos afectan el sentido de la práctica, que sólo se
expresa en un proceso integral a lo largo del tiempo. existen otras
dimensiones de la interacción humana (las miradas, los gestos, el momento o
la secuencia en que se registra una unidad de comportamiento, etc.) que no
son observadas en la medida en que no figuran en la grilla de observación
previamente construida por el investigador.
Esta técnica pre-estructurada de observación olvida, que el significado del
lenguaje no se desprende de su contenido intrínseco, sino que sólo aparece en
el de la situación y contexto de actuación. Si un maestro le pregunta a un
alumno: "¿Qué estás haciendo?", cuando los otros niños están escuchando lo
que el maestro está diciendo es claro que lo que le está diciendo el maestro es:
"¿Por qué no estás prestando atención?
La mirada del antropólogo, tiende a la exhaustividad. Acepta el complejo
panorama que descubre y tiende a reconstruir la totalidad de elementos que la
configuran.
Esta mirada denominada “etnográfica” comienza con un amplio ángulo de
visión, luego va enfocando progresivamente aquellos aspectos que le interesa
indagar. la investigación “antropológica” del aula, lo mismo que el análisis de
interacción, comienza con la descripción. Pero mientras que el primero se rige
por categorías o unidades de observación (el tipo de interacción) predefinidas
(interacción “verbal”,“no verbal”,“del profesor” ,“del alumno”, etc), el segundo
está abierto para la construcción de nuevas categorías a medida que va
avanzando en la observación real de los hechos en el aula.
El tipo de descripción antropológica de la interacción también ha merecido
críticas. De parte del campo de los interaccionistas-cuantitativistas se dice que
la observación exhaustiva de situaciones no permite realizar inferencias que
vayan más allá de las situaciones observadas.
En realidad detrás de la disputa entre partidarios de diversas técnicas de
observación está la disputa teórica acerca de cómo rendir cuentas de las
prácticas y procesos sociales.
Detrás de cada técnica de observación hay una definición teórica de la práctica
social, ya que cada observador es capaz de ver sólo aquello que sus propias
categorías y esquemas de percepción le permiten ver. Lo que puede hacerse
mediante el uso de estas técnicas analíticas depende de la capacidad de “ver”
y de “interpretar” que tiene el propio observador y no tanto de las cualidades
de la técnica de observación empleada.

Expectativas recíprocas
Los maestros y alumnos, se definen por lo que objetivamente son y por el
modo en que son percibidos.
Para entnedelr lo que sucede en el aula no basta con tomar en cuenta las
características de los actores (su edad, sexo, nivel de escolaridad, condiciones
de existencia, etc) sino que también es preciso tomar en cuenta sus cualidades
simbólicas, (por ejemplo las que distinguen a un maestro considerado
“exigente” de un maestro “permisivo”) según las percepciones de los alumnos.
En la interacción, los agentes producen y usan una serie de tipificaciones
recíprocas, constituidas a partir de esquemas de percepción y apreciación de
las cualidades materiales objetivas.
La práctica del maestro se realiza “con” y “sobre” otras personas: alumnos,
padres de familia, colegas, etc. Para ejercer su oficio, necesita conocer a
aquellos con quienes se relaciona. Con esta finalidad está obligado a usar un
conocimiento de sus alumnos, del contexto escolar, etc. es un conocimiento
útil, ya que existe en la práctica y para resolver problemas prácticos.
Cada uno de nosotros tiene a disposición un repertorio de categorías mentales,
que utilizamos para movernos en el [Link] de estas categorías son
muy generales, como por ejemplo “bueno-malo”, “lindo feo”, y sirven para
ordenar cosas y personas. Otras son específicas y nos sirven para ordenar y
conocer conjuntos de objetos que forman parte de nuestro campo de
actuación. Todos clasificamos y somos clasificados. El maestro tipifica a sus
alumnos, pero, a su vez, es tipificado por [Link]én hay “maestros buenos”
y “maestros malos”, según las tipificaciones de los alumnos.
Ahora bien, el “etiquetamiento” no es una operación inocente. Cuando
etiquetamos no sólo describimos o nombramos “objetivamente” ciertas
características reales de los niños sino que también realizamos un acto
productivo y contribuimos a constituir aquello que nombramos. La
productividad varía según las capacidades y atribuciones del sujeto que
nombra.
Cuando, tipificamos a nuestros alumnos,etiquetando cualidades reales o
supuestas, estamos contribuyendo, quizás inconscientemente a producir
aquello que designamos. La razón es simple: el niño se ve en el maestro como
en un espejo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremendo
poder constitutivo. el maestro no es el único espejo del niño. Este también "se
ve" a través de sus padres, sus hermanos, sus amigos, etc. Pero el maestro
"nombrado" por autoridad oficial, a su vez tiene una autoridad particular.
Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente que
si viene a faltar vuelve ineficaz cualquier práctica pedagógica. Esta autoridad
hace que sus propias acciones consistentes en "poner nombre" tengan una
productividad particular. maestros y alumnos Son “como son” y son como son
percibidos, “clasificados” o “tipificados” por los otros. Los alumnos contribuyen
a la construcción social de los maestros y estos a su vez hacen lo propio con
los alumnos. mediante el juego de las representaciones recíprocas y sus
influencias sobre las prácticas e interacciones escolares tanto hace el maestro
al alumno (lo “socializa”) como el alumno hace al maestro (y el hijo al padre, el
paciente al médico, etc.). Claro que como se trata de un equilibrio de poder
que favorece al maestro, la capacidad que éste tiene de “construir” al alumno
es mayor a la que tiene éste último de “construir” al primero.
El alumno y el maestro se clasifican recíprocamente y de esta manera “se
conocen” con el fin de resolver los desafíos implicados en esta relación. toda
clasificación no sólo produce una jerarquización, sino que por lo general está
acompañada de una expectativa, de un resultado esperado con respecto a la
conducta de los otros. A su vez, la expectativa que me hago del otro influencia
el tipo y la calidad de la relación que mantengo con él. A través de esta
mediación, mi expectativa determina, en cierta medida, mi práctica y la de los
otros.
Rosenthal y Jacobson quieren demostrar que los niños de los que el maestro
espera un desarrollo mayor mostrarán realmente tal desarrollo. La
investigación se realizó en una escuela donde aplicaban la
agrupación por homogeneidad en las aptitudes (alta media y baja). Dicha
agrupación se hacía la opinión de los maestros.
Al comenzar el año escolar, se proporcionó a los maestros una lista de los
niños que supuestamente, habían calificado más alto en la prueba, los cuales
serían los que demostrarían un mayor desarrollo intelectual a través del año
escolar. En realidad, estos alumnos habían sido seleccionados al azar.
Ocho meses después, se les volvió a aplicar la misma prueba de inteligencia a
todos los alumnos: las calificaciones mejoraron virtualmente para todos, pero
especialmente en los alumnos en quienes el maestro había puesto mayores
expectativas.
Rosenthal y Jacobson constataron una relación positiva entre las expectativas
y los progresos intelectuales de los alumnos.
Otro investigador norteamericano, Ray Rist, enfoca el mismo problema pero
mediante otra estrategia analítica. Lo importante de su contribución consiste
en indagar acerca de cuáles son las expectativas reales que tienen los
maestros acerca de un grupo concreto de alumnos. Su interés consistió en
detectar estas expectativas del docente y relacionarlas con el origen o nivel
social de los alumnos.
Las expectativas son mayores y más positivas cuando se trata de niños
situados en los escalones más altos de la estructura social. Esta expectativa
determina el tipo de relación que los maestros mantienen con ellos y de esta
manera influencian los logros escolares de los mismos, que tienden a confirmar
las expectativas iniciales del maestros, lo que termina por reforzar los
prejuicios y categorías de percepción de los docentes. si el que preedice un
comportamiento ejerce una autoridad sobre el sujeto que lo lleva a cabo, esto
incrementa la probabilidad de que ese comportamiento efectivamente ocurra.
El maestro será “cómplice” objetivo, relativamente no consciente, del resultado
esperado.

RiST, R.C – aportaciones a la teoría del etiquetado

En el texto de Ray C. Rist se observa un repaso de las investigaciones y perspectivas teóricas que
han ido dando origen o configurando la influencia que ejercen en una persona las expectativas
que tienen otras. A este tipo de influencia se lo llama profecía que se cumple a sí misma. Las
expectativas que se tienen pueden surgir de diversas variables como clase social, aspecto físico,
sexo, raza, etc.

El autor explica que si es posible demostrar que la perspectiva del etiquetado es un marco
legitimo desde el que se puede analizar los procesos sociales que influyen en la experiencia
educativa y que contribuyen al fracaso o éxito en la vida escolar, se dispondrá de una perspectiva
interactiva que considere también las teorías biológicas y culturales,( que provienen del exterior
de la escuela)

El autor considera que la desviación es consecuencia de reacciones y definiciones de otros y

no de una cualidad del acto que comete una persona. Para considerarse desviado es necesario
haber aceptado la etiqueta que se le impone comportándose de tal manera. Se contempla en este
enfoque del etiquetado a dos tipos de personas: las que cometen la desviación y la sociedad que
es en definitiva la que en menor o mayor frecuencia influye en la realización de conductas
desviadas.

Rist se propone profundizar sobre la influencia que ejercen las expectativas ajenas sobre la
formación de las personas, sobre todo en el ámbito escolar. Se busca determinar las razones del
éxito o fracaso escolar. Si bien no siempre se cumple la profecía, las etiquetas permiten que
nosotros como docentes actuemos de una u otra manera frente a un alumno según nuestras
expectativas, la que en la mayoría de las veces condicionan su accionar llevándolos a actuar de la
forma esperada.

Lemert nos habla en este texto sobre la transición del desviado primario a desviado
secundario, que es en definitiva el paso de una persona que ha violado una norma a uno que se ve
a sí mismo como violador habitual de las normas. Esta desviación secundaria surge como
consecuencia de la reacción social ante comportamientos cada vez peores.

En todas las sociedades constantemente se etiqueta al que posee mucha o poca información,
al que la utiliza correctamente o no. Dichas evaluaciones se han ido incorporando a la vida
académica, y como lo indica Ivan Illich el profesor pasa a ocupar el lugar de legitimo juez de tal
dominio.

Para emitir juicios de desviación las personas o instituciones que etiquetan recopilan
información de fuentes diversas. Dos de las cuales son primarias:

- Información de primera mano que es la que se obtiene de un enfrentamiento cara a

cara con el desviado y es la que en menor medida utilizamos en la escuela mediante
la relación áulica del docente y alumno.
-Información de segunda mano es la que se obtiene indirectamente y que dentro del
ámbito escolar la encontramos en los comentarios de la sala de profesores, pruebas
de inteligencia, etc.

El autor hace referencia a las distintas teorías y concepciones que tienen diferentes
estudiosos.

- En el trabajo realizado por Rosenthal y Jacobson, se establece que el rendimiento del

alumno implica en mayor o menor medida al profesor, no es una cuestión de
capacidad innata del alumno.
- Clifford y walster determinaron que el atractivo físico de los alumnos influye sobre las
expectativas del docente;
- autores como Brown, Davidsony Lang entre otros demostraron que los profesores
esperan menos de los alumnos de clase baja que de los de clase media.
- Doyle, Palardy y Hancock y kifer esperan mayores resultados de parte de las niñas que
de los niños.
- Rowe establece que el profesor espera más tiempo la respuesta de un alumno que
considera más capacitado que a otro que considera menos capaz
- Brophy y Good consideran que el profesor da una segunda oportunidad, alaga más y
critica menos a los alumnos que considera más brillantes.

En general está comprobado que el profesor crea expectativas de sus alumnos en los
primeros días del curso y permanece estable en los meses siguientes y estas expectativas también
surgen en consecuencia al comportamiento del alumno en el aula y las características y rasgos
interpersonales.

En el principio básico del etiquetado los psicólogos sociales has demostrado que las primeras
impresiones que alguien tiene de otra persona influyen en su relación posterior.
Diversos teóricos del etiquetado a través de sus trabajos sugieren que en las escuelas, con su
manera de etiquetar sirven de instrumentos para la creación de la delincuencia.
 Good y Brophy han elaborado el proceso que tiene lugar en el aula como sigue:
1. El profesor espera un comportamiento y rendimiento específicos de los estudiantes
concretos.
2. Debido a estas expectativas, el profesor tiene un comportamiento distinto con cada uno
de los estudiantes.
3. Este tratamiento indica a cada estudiante el comportamiento y rendimiento que el
profesor espera de él.
4. Si este tratamiento del profesor se mantiene con el tiempo, y si el estudiante no se resiste
activamente o lo modifica de alguna manera, tenderá a dar forma a sus logros y actitud.
5. Con el tiempo, el rendimiento y actitud del estudiante se acercará más y más a lo que se
esperaba de él.
Como afirmaba Max Weber, el poder es la capacidad de lograr los propios fines, incluso frente
a la resistencia de los demás. Cuando el niño manifiesta esa resistencia en la escuela, los
profesores y funcionarios la definen como travesura, rebeldía y hostilidad o, como falta de
motivación, indiferencia, pasividad o abandono.
En síntesis, la teoría del etiquetado aplicada a la escuela nos permite identificar la influencia
que ejercen las expectativas de los docentes en el éxito o fracaso del alumno; lo que debería
llevarnos a reflexionar sobre nuestro accionar frente a ellos, nuestra metodología, nuestra forma
de evaluación y nuestra interacción con ellos.

Representaciones escolares de los alumnos

Las clasificaciones y expectativas de los alumnos respecto de sus maestros
tienen también un efecto específico de construcción social
Es probable que los alumnos tengan una capacidad creciente de influir sobre
sus maestros en la medida en que se va modificando el equilibrio de poder
entre las generaciones.
En el largo plazo de la historia de occidente, ciertos factores de orden
macroestructural (demográfico, socioeconómico, cultural, jurídico, etc.) han
influido para acortar la distancia que separaba a los niños de las generaciones
adultas
En tiempos pasados la relación entre las generaciones ha sido una relación de
dominación con un balance desigual. se va modificando el balance de poder
entre las generaciones a favor de los niños. Hoy las nuevas generaciones
tienen derechos y al mismo tiempo están en mejores condiciones para
participar en la construcción de las instituciones encargadas de garantizar la
satisfacción de sus necesidades básicas.
Este poder creciente en manos de los niños se expresa en el ámbito escolar,
donde este poder se pone en juego para construir su propia experiencia de
aprendizaje. Por esta razón, tiene cada vez más sentido tomar en cuenta el
mundo de las representaciones infantiles para rendir cuentas de lo que sucede
en el interior de las instituciones escolares.
Es probable que exista un conjunto diferenciado de predisposiciones y
expectativas que median la experiencia escolar de los alumnos. El hecho de ir
a la escuela es vivido de diversas maneras según las características
socioculturales de los
Los esquemas de percepción y clasificación que los alumnos aplican a sus
maestros resultan importantes para comprender distintas facetas de la
interacción.
A partir de los enunciados producidos por los alumnos, decidimos otorgar cinco
valores a la variable que, denominamos “estado o sentimiento suscitado en el
niño mediante la evocación de la figura del maestro”. Ellos fueron los
siguientes:
a) Actitud general de aceptación. La misma se expresa cuando las
respuestas indican una consistente orientación positiva de aceptación,
sensación de bienestar, alegría, aprecio, lealtad o admiración frente a la figura
de la maestra.
b) Actitud general de rechazo. Aparece cuando la figura del maestro
suscita en el alumno sentimientos de temor, reacciones críticas, desfavorables,
o simplemente negativas.
c) Indiferencia. Cuando la evocación del maestro no suscita ningún estado o
sentimiento particular, tal como se expresa en la proposición “no siento nada”.
d) Actitud de ambivalencia. Cuando la figura del maestro suscita una
valoración contradictoria de aceptación, valoración y de rechazo/crítica. Esta
ambivalencia se expresa en tres ejes fundamentales. El primero opone la
persona del maestro (que por lo general se valora positivamente) al rol que
ejerce en la institución escolar,
El segundo eje opone el sacrificio y las dificultades de la posición de alumno a
los beneficios y ventajas que se asocian con la educación. Por último la
ambivalencia consiste en la oposición entre un prejuicio negativo y la
experiencia práctica con el maestro, como cuando el alumno dice:“nos va a
hacer trabajar mucho pero después me doy cuenta de que no es así, que nos
hace trabajar lo normal”.
d) Actitud de expectación. Esta aparece cuando el alumno se muestra
expectante e interesado en conocer el estado de ánimo o el humor cotidiano y
variable del maestro. el alumno manifiesta una actitud variable en función de
la predisposición que él cree encontrar en el maestro a partir de ciertos
indicadores externos o el “humor” que trae el maestro al llegar al aula.

Los alumnos y la autoridad escolar

Más allá de las características objetivas de los estilos de dirección y de los
propios directores de los establecimientos, los alumnos conciben a la autoridad
como una instancia de vigilancia y castigo. Las expresiones empleadas por los
niños para transmitir esta idea general son muy ricas y variadas.
La predisposición represiva es tan fuerte y tan arraigada en las conciencias
infantiles que el miedo surge automáticamente aun cuando el paso por la
Dirección obedezca a razones rutinarias y extradisciplinarias
Sólo en unas pocas excepciones, el lugar de la dirección no se asocia con el
premio/castigo sino con la posibilidad de diálogo, de “ser escuchado”
Estas respuestas minoritarias suponen otra construcción de la autoridad
escolar, mas abierta al diálogo y la argumentación.

Hacia una teoría integral de la práctica

De acuerdo con lo que informan Karabel y Halsey (1976) “de las ciencias
sociales, fue la sociología la que se encontraba a la vanguardia del movimiento
para convertir el estudio de la educación en un esfuerzo científico”, sin
embargo, los análisis socioeducativos se desarrollaron privilegiando ciertas
dimensiones particulares del complejo mundo de la educación. El estudio de
las interaccione. en el salón de clases no tuvo la importancia que se le asignó a
las investigaciones más directamente ligadas con el planeamiento y la
formulación de políticas educativas. El grueso de la investigación se concentró
en el análisis de la educación como “sistema” o como “aparato”. En América
Latina, por ejemplo, durane
la década de los años 60 y 70 la dimensión "macro” y sus aspectos
cuantitativos (acceso, cobertura, rendimiento, recursos, eficacia, gestión y
administración, etc.) recibió una atención privilegiada.
En el campo de los discursos acerca de la educación,“la práctica” es más un
objeto de celebración que un objeto de conocimiento. Así como abundan los
discursos ideológicos sobre la práctica, en la misma medida escasean las
teorías explícitas acerca de la práctica. Con esta categoría sucede, al igual que
con otros términos de uso común, que su uso es tan común que no merece
ninguna reflexión.
La práctica es lo que los sujetos hacen.Y esto pareciera ser suficiente
definición. Pero lo que los hombres hacen, es algo que merece una explicación.
Esto es lo que no entienden los empirismos y los conductismos y todas
aquellas teorías que le prohíben al intelecto ir más allá de las experiencias
inmediatamente observables y “medibles”.
Una teoría adecuada de la práctica es un requisito necesario (obviamente no
suficiente) para una política exitosa en materia de “transformación” de las
“prácticas”. Conocer para transformar, este es el sentido último de todo acto
de conocimiento.
presentamos algunas indicaciones acerca de la importancia relativa que los
sociólogos han asignado al mundo de las prácticas que transcurren en el
interior de la institución escolar y plantearemos algunos puntos de referencia
que consideramos pertinentes para una estrategia adecuada de investigación.
a) La práctica como efecto de institución
Desde una perspectiva teórica objetivista, las prácticas de los sujetos sociales
no poseen la autonomía indispensable como para constituirse en verdaderos
objetos autónomos de reflexión. Los sociólogos, tienden a deducir las acciones
de los sujetos de la posición que ellos ocupan en esas “estructuras”. no
interesa tanto la práctica escolar como la Escuela
“aparato/sistema/institución”. Maestros y alumnos son simples agentes que
“hacen lo que está escrito” en la lógica de la institución.
b) La práctica como voluntad e intencionalidad
Otras tradiciones teóricas ponen al sujeto en el centro de la teoría de la acción.
esta perspectiva pretende encontrar el sentido de la acción humana en las
finalidades, motivaciones, deseos, voluntad, propósitos, intereses, estrategias,
etc. de sus productores directos: los hombres en interacción. Los maestros y
alumnos, hacen lo que hacen porque así se lo proponen. Esta perspectiva
reivindican al sujeto como constructor activo de la sociedad. Los sujetos saben
lo que hacen y sus prácticas son producidas a partir de este conocimiento.
Las explicaciones sociológicas se nutren del sentido común de los actores. Son,
como dicen algunos, construcciones de segundo grado, es decir,
construcciones de las construcciones que los propios actores hacen.
El problema principal en nuestro concepto radica en considerar que el aula, con
sus protagonistas constituye un objeto social autónomo, con sus propias
“reglas del juego”, producto de las construcciones, interpretaciones y
negociaciones de los sujetos interactuantes
Los sujetos actúan en contextos estructurados. Su libertad, creatividad,
autonomía y voluntad están limitadas. Por un lado Muchas acciones no son
precedidas por la deliberación, el cálculo o la reflexión. Es común actuar por
“instinto. Por otro lado, los maestros y los alumnos no actúan en el vacío, sino
en contextos estructurados por reglas y recursos que son al mismo tiempo los
que facilitan y permiten la acción, la limitan o constriñen.
c) Hacia una teoría integral de la práctica
Las limitaciones evidentes de una y otra perspectiva típica obligan a construir
una teoría de la práctica pedagógica que incorpore tanto los elementos
objetivos como subjetivos de la acción social. La práctica no se agota en la
conducta observable e inmediata de los actores. Detrás de lo que hace un
maestro está lo que piensa y al mismo tiempo toda su experiencia vital previa.
Lo mismo puede decirse de los alumnos. la experiencia es el resultado de una
vida.
El sujeto vive en medio de circunstancias objetivas que están dadas y que en
muchos casos escapan a su voluntad inmediata
El actor, por lo general, tiene una capacidad limitada de elegir las condiciones
donde desarrolla su acció[Link] las conoce en forma integral. Las
relaciones y modos de producción, el espacio físico, la estructura familiar, los
sistemas jurídicos y culturales, etc hacen al hombre y constituyen su
experiencia, su modo de ver el mundo y de relacionarse con él. Este mundo
“objetivo” constituye al sujeto y le permiten actuar. Pero estas estructuras
(instituciones, sistemas normativos, recursos económicos y tecnológicos, etc.)
al mismo tiempo que permiten y limitan la acción, son producidas y
reproducidas por ella. Las estructuras de la vida social se incorporan en los
sujetos a través del proceso de la experiencia. Algunos llaman socialización a
este proceso de constitución de la subjetividad en cada uno de los individuos.
La experiencia va conformando un “hábito psíquico” (o “habitus”, en la teoría
sociológica de Pierre Bourdieu) acorde con las particulares configuraciones
estructurales que influencian la trayectoria vital de un sujeto. Un grupo de
individuos que experimentó condiciones de vida homólogas (nivel
socioeconómico, hábitat, edad, género, profesión, etc.) tiende a desarrollar el
mismo habitus. En este sentido, el es un conjunto de esquemasde percepción
y de valoración que predispone a un sujeto a hacer ciertas cosas y no otras, en
determinados contextos estructurados de acción.A estos contextos de
actuación Bourdieu los denomina “campos” y Norberto Elías “configuraciones
sociales”. El maestro, en tanto tal, actúa en el “campo de la educación”. Como
ciudadano, uno participa en “el campo político” y así sucesivamente. El campo
es un espacio de juego estructurado.
La práctica o la acción social es siempre el resultado de un encuentro entre un
agente dotado de un “habitus” y situado espacial y temporalmente en un
campo específico. La acción, no está ni determinada mecánicamente por la
estructura del campo ni es el resultado de una decisión libre de un sujeto
consciente.
d) Teoría política
La no observancia de estas dos dimensiones de lo social, no sólo aumenta la
probabilidad de cometer errores de diagnóstico sino que también induce a la
formulación de políticas parciales, incompletas y por ello, ineficaces.
Si se considera que el problema está en las estructuras objetivas, entonces se
interviene sobre ellas para modificarlas . Así múltiples reformas educativas se
reducen a transformar leyes, reglamentos, procedimientos, reorientar recursos,
etc. con la esperanza de que las prácticas de los maestros y
otros agentes cambiarán automáticamente. Gran cantidad de experiencias
( demuestran que no es suficiente transformar la “historia objetivada” (leyes
de educación, métodos y contenidos, reglamentos, etc.) para cambiar el uso y
el sentido de las prácticas escolares. Muchas veces, después de estas
transformaciones estructurales, los agentes depositarios de la “historia
incorporada”, no se acomodan a las nuevas condiciones estructurales y por
ello, pueden constituirse en reproductores de las estructuras del pasado.
A esta contradicción de la política “objetivista” se opone el error de la política
subjetivista. Desde esta perspectiva, tanto el análisis como la intervención
sociopedagógica se dirigen a la transformación de las
“intencionalidades”,“valores y capacidades” de los hombres. necesitamos
visiones integrales, complejas para rendir cuenta de las prácticas y para
orientar políticas de transformación eficaces. Necesitamos saber acerca del
maestro y sus prácticas y necesitamos que el maestro sepa acerca de sí mismo
y acerca de las condiciones presentes y pasadas de su acción. Sólo así podrá
liberarse de las determinaciones que precisamente son eficaces (y determinan
parcialmente sus acciones) porque permanecen desconocidas.
En esta tarea los intelectuales debemos asumir nuestra responsabilidad
específica, sin caer en la tentación del populismo académico ni en la
tentación del cientificismo iluminado, propio de quien pretende indicar los
caminos que otros deben transitar.

CLASE 12

6. 1. Introducción

Primero analizaremos el papel de las instituciones y credenciales educativas

en los procesos de reproducción de la estructura social. La educación
constituye uno de los vehículos más eficaces para la reproducción de las
jerarquías sociales.

En segundo lugar analizaremos la contribución de la educación al desarrollo

económico y su papel en la conformación de los mercados de trabajo.
Tradicionalmente, se consideraba a la educación sólo como un contribuyente al
desarrollo de la tecnología. Esta concepción ha sido reformulada
recientemente, se mantiene la asociación entre desarrollo y capital pero se
distingue entre capital material y capital humano; es decir, entre la
contribución de las capacidades productivas objetivadas en las cosas y la de
las capacidades productivas incorporadas en las personas. La educación es uno
de los contribuyentes decisivos a la formación de capital humano y al
incremento de la productividad de las economías nacionales. Los sistemas
educativos deben adecuar sus rutinas y contenidos a las demandas del mundo
de la producción.

Finalmente, nos ocuparemos de la relación entre los sistemas educativos y

los sistemas políticos. La responsabilidad formativa de las escuelas es doble: se
les requiere no solamente entrenar trabajadores sino también formar
ciudadanos. Para saber en qué consiste “formar ciudadanos,” se requiere
determinar qué se entiende por ciudadanía en los estados democráticos
modernos y cuáles son las habilidades necesarias para su completo ejercicio.

6.2. Estructura social, capital y reproducción

6.2.1. Sociedad: objetividad y subjetividad

Lo que distingue a los seres humanos de otros seres es que el hombre es un

ser social. Pero, quienes hemos sido criados en sociedades modernas nos
concebimos como individuos, seres que existimos previa e
independientemente del medio. La sociedad es un medio, un espacio exterior
a nuestra persona, sobre el que podemos intervenir. Entonces, se afirma una
contradicción, la sociedad es constitutiva del ser humano y, al mismo tiempo,
somos individuos cuyo ser distintivo precede y excede a la sociedad.

La “cosificación” de lo social, el concebir a los fenómenos sociales como

entes exteriores y anteriores a nuestra conciencia individual, es la idea
adoptada por Durkheim.

La sociedad, esto que concebimos como exterior y anterior a nuestra

conciencia individual, es el resultado de nuestro pensar y nuestro obrar. La
sociedad solo existe en el acto – nuestras acciones y representaciones – o en
los resultados de nuestros actos – los objetos, reglas y disposiciones que
organizan nuestra existencia.

Sin embargo, nuestro obrar en sociedad no es absolutamente libre e

ilimitado. A pesar de ser producto del obrar humano, las cosas sociales
condicionan el obrar humano. Con respecto a esto, algunos sociólogos
acentúan el componente objetivo de lo social. Tienden a concebir la producción
de lo social como el resultado de fuerzas impersonales, que trascienden y
determinan la voluntad de los agentes individuales y colectivos. Las
situaciones sociológicamente relevantes son aquellas en las que uno no hace lo
que quiere sino lo que puede. La otra corriente acentúa la importancia del
componente subjetivo de lo social, se concibe a la producción de lo social como
la resultante de la convergencia de las estrategias o de la interacción entre
distintos actores individuales y colectivos. Lo que uno hace está siempre
orientado a obtener lo que se quiere; y el que lo obtenga o no, no depende de
la acción de fuerzas impersonales sino de las acciones de otros, que también
están orientadas a obtener lo quieren.
6.2.2. Formas de capital y espacio social

Evitando los extremismos daremos cuenta de los dos componentes de la

tensión contradictoria de la que hablábamos al principio: nuestra convicción es
ser, a la vez, seres sociales e individuos.

Todas las sociedades conocidas están definidas por una manera típica de
dividir el trabajo y distribuir los resultados del trabajo. Esta división es siempre
distintiva y valorizante. No hay tareas diferentes: hay tareas mejores y peores.
No hay productos simplemente variados: hay productos más y menos valiosos.

Los sistemas de clasificación de las tareas y de valoración de los productos

son también sistemas de clasificación de las personas, y los valores de las
tareas y los productos se extienden a las personas que las desempeñan y los
poseen. De este modo, la organización de la producción y de la distribución de
los productos obtenidos resulta en una división jerárquica entre los grupos de
personas que las llevan adelante. La forma más común de representar la
jerarquía social es la pirámide: las tareas más codiciadas y los bienes más
valiosos (que están arriba), se reparten entre pocos, quedando para los más las
tareas menos deseadas y los bienes menos valiosos (que están abajo).

La metáfora de la pirámide, y las teorías sociales que ésta puede ayudar a

ilustrar, están construidas sobre dos dimensiones: jerarquía de bienes sociales
y cantidad de gente. Esta simplicidad es insuficiente para la compleja
estructura de las sociedades modernas. Conviene entonces reemplazar las
metáforas por un espacio, donde la jerarquía y la valorización diferencial
alcancen no solamente los desplazamientos verticales (el “ascenso” o el
“descenso” social) sino también a los desplazamientos horizontales (entre
distintas formas de capital). En efecto, raramente las cosas valoradas en una
sociedad son reductibles a un único sistema de valoración. Todas las cosas
sociales, tienen significado para alguien más que el que las ha producido o las
posee, tienen un precio; sólo que este precio no siempre se determina
utilizando la misma unidad de medida. Del mismo modo, todo hombre, que
ocupan un espacio en el sistema social, tienen su precio, sólo que estos precios
no se determinan solamente por los bienes materiales que poseen.

Entonces la posición de un individuo o un grupo en el espacio social está

definida por sus atributos y posesiones, y no sólo en el volumen sino también
la estructura de sus posesiones. Es decir, para definir una posición social no
basta con conocer cuánto poseen los individuos o grupos que la ocupan, sino
cuánto de qué cosa. Llamaremos capital a las posesiones socialmente
valoradas.

Existen tres formas elementales de capital: el capital económico, el capital

cultural y el capital social. El capital económico corresponde al conjunto de
las posesiones necesarias para producir bienes o servicios intercambiables. El
capital cultural se relaciona con el conjunto de habilidades y disposiciones
necesarias para producir y apropiarse de bienes simbólicos. El capital social
corresponde al conjunto de vínculos que, en la forma de obligaciones o
créditos, lealtades y afinidades, permiten a un individuo o grupo contar con la
cooperación voluntaria de otros individuos o grupos.

Para evitar cualquier inclinación objetivistas o subjetivistas, una teoría social

necesita dar cuenta de la producción y reproducción de la sociedad como el
resultado de fuerzas personales (y no, impersonales) y, a la vez, condicionadas
(y no, incondicionadas). La disposición de una adecuada teoría de la
estructuración social permite, por un lado, explicar adecuada y
exhaustivamente las estrategias de los actores y, por otro, interpretar las
restricciones a las que esas estrategias están sujetas.

6.2.3. La educación como estrategia de reproducción

Con reproducción de la sociedad nos referimos tanto a la reproducción

biológica de sus integrantes como a la reproducción simbólica de los principios
de estratificación que permiten clasificarlos; es decir al mantenimiento de la
posición que ocupan en el espacio social. Para mantener su posición, deben
desarrollar estrategias que les permitan conservar y, en lo posible, acrecentar
el valor de los capitales que poseen. Los vehículos fundamentales de estas
estrategias son la transmisión familiar o herencia y la institución escolar.

A través de las prácticas educativas intencionales y de otras prácticas

hogareñas, el capital cultural familiar se transmite de padres a hijos. Las
presentaciones en sociedad, los ritos de iniciación, las fiestas y ceremonias
familiares, sirven para conservar, a través de la transmisión, el capital social de
las familias.

Finalmente, el capital económico se transmite a través de la herencia y otras

instituciones. Si los mecanismos de transmisión familiar cumplieran su función
con perfecta eficacia, no habría reproducción sino repetición social: la división
de bienes que correspondiera a un determinado momento, se repetiría
idénticamente en el momento siguiente. El resultado de este proceso sería una
sociedad inmóvil y unas jerarquías sociales con límites fijos. Esta reproducción
perfecta no existe, porque habitualmente los bienes familiares deben
distribuirse entre varios hijos y esta división, en la medida en que los hijos
constituyan unidades familiares separadas supone alguna forma de reducción
de la masa original de capital familiar. Las dotes, el sistema de mayorazgo y
otras instituciones familiares antiguas están destinadas a minimizar esta
reducción. Pero el obstáculo fundamental a la reproducción del capital resulta
de la naturaleza misma del acto de transmisión. Al transmitirse una posesión
de una persona a otra, el poseedor debe revalidar y reforzar sus títulos
respecto de lo que posee. La institución escolar colabora con la reproducción
de las posiciones en el espacio social y, por consiguiente, con la reproducción
de la estructura de ese espacio social, reduciendo la pérdida de valor y
legitimando la transmisión familiar.

Como se ha indicado en unidades anteriores, el capital cultural tiene tres

formas de existencia: existe como disposición o habilidad incorporada, en la
forma de saberes y aptitudes; existe como propiedad objetivada, en la forma
de textos, herramientas, máquinas, y objetos de arte; y existe como insignia
institucionalizada, en la forma de títulos, credenciales, licencias y
habilitaciones. Así como debemos invertir trabajo para apropiarnos de capital
económico y debemos invertir energías afectivas y morales para proveernos de
capital social o de “relaciones”, la incorporación del capital cultural requiere de
una significativa inversión de tiempo y esfuerzo personal. Cuanto mayor es el
beneficio de la inversión de este tiempo en actividades productivas, mayor es
la privación que supone el esfuerzo de incorporación del capital cultural. Esta
privación resulta menos onerosa en la medida en que pueda ser solventada por
colaboraciones familiares. Las familias que disponen de mayores volúmenes de
capital económico son quienes están en mejores condiciones para “comprar” el
tiempo necesario para prolongar la educación de sus hijos. De este modo, la
transformación del capital económico en capital colabora en la reducción de los
costos de transmisión para las familias mejor ubicadas. Al consagrar el capital
cultural en la forma de títulos, diplomas y distinciones, la institución escolar
valida y legitima esta transmisión.

Ahora, como ocurre con otras formas de capital, el costo de apropiación de

una unidad adicional de capital cultural es menor cuanto mayor sea el volumen
de capital cultural que ya poseemos. Las mismas dos o tres horas que
empleamos hoy para estudiar un capítulo para un curso universitario, nos
servían en la escuela secundaria solamente para incorporar el puñado de
páginas necesario para que nos fuera bien en la prueba y es algo parecido a lo
que invertíamos en la escuela primaria para hacer la hoja de cuentas de tarea.

La aptitud escolar, no consiste en otra cosa que en capacidad para

incorporar capital cultural; distribuye recompensas de acuerdo con los
resultados del aprendizaje, independientemente de la aptitud y el esfuerzo.
Puesto que la capacidad de incorporar capital cultural depende del capital
previamente acumulado, y dado que la capacidad de acumular capital cultural
es mayor para quienes disponen de mecanismos domésticos de transmisión de
este capital, la distribución de recompensas de la institución escolar colabora
con la reproducción de las diferencias de posición social de las familias.

Esto se acentúa a través de mecanismos de “cierre” o exclusión social, que

son limitación de la oferta, creación de subsistemas cerrados y escuelas “de
elite” o, para los niveles de escolaridad universal o cuasi universal, políticas de
difusión, admisión, y financiamiento; limitación de vacantes o exámenes de
ingreso.

Paradójicamente, estos mecanismos son percibidos como más legítimos

cuanto más valiosa es la credencial que otorga la institución. Por ejemplo, en
nuestro país, las políticas de “cierre” en instituciones de educación básica o media
sería inaceptable, aunque el valor de distinción de los títulos primario y secundario en el mercado
de trabajo son casi nulo y muy bajo respectivamente. Las políticas de restricción del ingreso de los
estudios universitarios de grado encuentran fuertes resistencias; aún cuando el valor de mercado
de los estudios de grado ha descendido significativamente en tan sólo una generación. En cambio,
la restricción en las políticas de admisión en los programas de posgrado, que son los que entregan
las credenciales educativas de mayor distinción en el mercado de trabajo, son aceptadas como
perfectamente válidas.

Las instituciones escolares son una herramienta de los distintos grupos en sus estrategias de
defensa de su posición social. Esto no quiere decir que la escuela sea garantía de inmovilidad
social o que no haya podido servir, como en el caso argentino para avanzar políticas
democratizantes e igualitarias. Las instituciones educativas son, por un lado, una de las tantas
estrategias de los actores sociales en su disputa por la apropiación de los bienes sociales y, por
otro lado, pueden a veces convertirse en el terreno en el cual se desarrollan esas disputas. Tal es
lo que ha ocurrido en varios países latinoamericanos con el conflicto entre sectores católicos y
sectores laicos en diversos momentos del presente siglo.

Bourdieu, P. (1997), “El nuevo capital: introducción a una lectura japonesa de la Nobleza de
Estado”, en: Capital cultural, Escuela y Espacio Social.
PRESENTA UN MODELO RESUMIDO MAS ARRIBA EN LA CARPETA DE TRABAJO

En todas las sociedades avanzadas, el éxito social depende estrechamente de un acto de

nominación inicial (la imposición de un nombre, de ordinario el de una institución educativa,
Universidad de Todai o de Harvard, etc.) que consagra escolarmente una diferencia social
preexistente. La entrega de diplomas con ceremonias solemnes, es efectivamente comparable al
acto de armar caballero a alguien.

Tenemos una nobleza escolar hereditaria de dirigentes de la industria, grandes médicos, altos
funcionarios, y dirigentes políticos; que comprenden una parte importante de herederos de la
antigua nobleza de sangre que han reconvertido sus títulos nobiliarios en títulos escolares.

La institución que se creía podría introducir una forma de meritocracia privilegiando las
aptitudes individuales en relación con los privilegios hereditarios, tiende a instaurar, a través de la
unión entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera nobleza de Estado, cuya
legitimidad está garantizada por el título escolar. La nobleza de toga, distinta de la nobleza de
espada.
 Ya he analizado, en mi obra Homo academicus, los factores que han determinado la crisis del
mundo escolar: sobre-producción de diplomados y devaluación de diplomas y devaluación de las
posiciones universitarias, que se han multiplicado sin que se abran las carreras en igual proporción

Otro problema es el de la delincuencia escolar. Los excluidos se encuentran condenados por un

criterio colectivamente reconocido y aprobado y, por consiguiente, psicológicamente indiscutible
e indiscutido, el de la inteligencia: de tal modo que no tienen otro recurso para restaurar su
identidad amenazada que rupturas brutales con el orden escolar y el orden social (se ha observado
que, en Francia, es en las revueltas contra la escuela en donde se forman y consolidan numerosas
bandas de delincuentes) o, también, el caso de crisis psíquicas, ya sea como enfermedades
mentales o incluso el suicidio. Y sería necesario, en fin, analizar todos los disfuncionamientos
técnicos que, desde el punto de vista del sistema, del estricto rendimiento técnico (en la
institución escolar o fuera de ella) resultan de la primacía conferida a las estrategias de
reproducción social

Parkin, F. (1999), “El Cierre Social como Exclusión”, en: F. Enguita, M, editor, Sociología de la
Educación.
Por cierre social Weber entiende el proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan
ampliar al máximo sus recompensas limitando el acceso a los recursos y oportunidades a un
número restringido de candidatos; lo que plantea la necesidad de buscar ciertos atributos sociales
o físicos para justificar tal exclusión. Weber supone que deben considerarse todos los atributos
(raza, lengua origen social, religión) porque se los puede emplear para monopolizar determinadas
oportunidades, normalmente económicas. Dicha monopolización está dirigida contra los
competidores que comparten algunas características. Estas prácticas excluyentes y el alcance del
cierre social determinan el carácter general del sistema distributivo.

Pero, las estrategias de cierre social no incluyen solamente ésta prácticas excluyentes, sino
también aquellas adoptadas por los propios excluidos como respuesta inmediata; ya que no se
puede considerar la eficacia de las prácticas de exclusión sin tener en cuenta las acciones que
emprenden para contrarrestarlas quienes se ven marginados, los esfuerzos colectivos de
resistencia a un modelo de dominación excluyente.

El rasgo específico del cierre social excluyente es la pretensión por parte de un grupo de
asegurarse una posición privilegiada a expensas de otros grupos mediante un proceso de
subordinación. Esta forma de acción colectiva da lugar a la categoría social de los rechazados o
extraños. Dicho metafóricamente, el cierre social excluyente representa un uso del poder hacia
abajo porque implica necesariamente la creación de un grupo, clase, o estrato inferior. Por otro
lado la respuesta de los excluidos representa un uso del poder en dirección hacia arriba, porque
sus intentos colectivos para obtener una participación mayor en los recursos, siempre suponen
una amenaza a los privilegios de los legalmente superiores. En otras palabras, se trata de usurpar.
Exclusión y usurpación aparecen, así como los dos tipos principales de cierre social, siendo la
segunda la consecuencia y respuesta colectiva de la primera.
 Una de las prácticas de cierre es el "credencialismo": el uso exagerado de los títulos educativos
como medio de controlar la entrada a posiciones clave en la división del trabajo. La
profesionalización es una estrategia dirigida a limitar y controlar la oferta de aspirantes a una
determinada ocupación para preservar o mejorar su valor en el mercado. La monopolización de
aptitudes y servicios permite a las profesiones ejercer un estricto control sobre las cualidades
técnicas y morales de sus miembros, pero como sostenía Weber, el interés por el ejercicio eficaz
es secundario, lo que realmente importa es limitar la oferta de candidatos para el honor y el
beneficio de una ocupación dada.

Esa ansiedad de las profesiones por contralar la oferta del trabajo es la responsable de la
epidemia de calificaciones, la enfermedad del título. La tendencia es elevar los niveles mínimos de
entrada a medida que un creciente número de candidatos alcanza cualificaciones que fueron
escasas hasta el momento; y el aumento de las titulaciones como condición para la candidatura
profesional se justifica en la mayor complejidad de las tareas a realizar y en la necesidad de
pruebas más estrictas de la capacidad individual. Sin embargo, no se encontraron evidencias de
variaciones en la calidad del trabajo a realizar, ni se observó que las tareas profesionales se
estuvieran volviendo más complejas y justificarán una selección más rigurosa de los aspirantes a
ellas.

Las calificaciones y los certificados aparecen como los instrumentos más adecuados para
asegurar que quienes poseen el capital cultural tienen al mismo tiempo las mayores
oportunidades de transmitir los beneficios del estatus profesional a sus hijos. Los títulos se
conceden sobre exámenes destinados mas a medir determinados atributos y cualidades propios
de una clase, que aptitudes y habilidades prácticas que difícilmente se pueden transmitir por vía
familiar.

La mayor ventaja del cierre ocupacional basado en las titulaciones consiste en que a todos
aquellos en que poseen una calificación determinada se les juzga competentes y capaces, y con las
habilidades y conocimientos apropiados para el resto de sus vidas profesionales. No se considera
la posibilidad de examinar esas habilidades durante su carrera profesional: y el argumento de los
cuerpos profesionales de la falta de competencia del público lego para juzgar las cuestiones
relativas a la profesión confirma que un diploma constituye un vale de comida para toda la vida.
En cambio, las profesiones del deporte y del espectáculo son resistentes a la enfermedad del título
porque la preparación y las habilidades de los ejecutantes son examinadas continuamente por el
público. Quienes consumen los servicios son los atributos últimos de la competencia individual y
de su valor en el mercado. No hay, en este caso, posibilidad de recurrir al paraguas protector de
un certificado profesional cuando la destreza y la habilidad para ejecutar el trabajo están en
declive a los ojos del público. Así, el sistema de títulos no sólo sirve para organizar y restringir la
oferta de trabajo, sino que oculta las variaciones extremas de la capacidad de los miembros de la
profesión librando a los menos competentes del castigo económico de la ruina.

Bajo el capitalismo moderno, entonces, las clases dominantes están constituidas por los que
poseen o controlan el capital productivo y los que ostentan el monopolio legal de los servicios
profesionales. Estos grupos son el núcleo de la clase dominante o explotadora por sus poderes
excluyentes, de los que se desprende como efecto la creación de una clase recíproca de inferiores
sociales y subordinados.