Director Provincial de Educación Superior,

Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular

Lic. EUGENIO MARTÍN DE PALMA
Jefe Departamento Perfeccionamiento Docente
Prof. FERNANDO AVENDAÑO

Director Provincial de Educación para Adultos,

Alfabetización y Educación No Formal
Prof. HUMBERTO RICARDO CANCELA

Elaboraron este material

Prof. Mirta Beatriz Escudero
Prof. Gabriela María Manzini
Lectura crítica
Prof. Adriana Perrone

Diseño gráfico y diagramación

Prof. Carolina Ibáñez
 Provincia de Santa Fe
Ministerio de Educación

Estimados colegas:
En este volumen volvemos a hablar de lectura. La concebimos como un proceso psicolingüís-
tico en el cual el lector utilizando una variada gama de habilidades, infiere el significado que el autor consignó en el
texto. Estas habilidades pueden ser de índole lingüística, conceptual, o heurística. Tal definición de la conducta lectora
comporta varios supuestos sobre alternativas óptimas de enseñanza:
La comprensión debe ser el objetivo central de todo el proceso de enseñanza. Según concep-
ciones ya obsoletas sobre la lectura la comprensión es el resultado de varios años de trabajo aprendiendo un conjunto
de destrezas específicas. Las teorías modernas muestran que la comprensión es un logro crucial en todas las fases
del proceso de aprendizaje. Así, la capacidad para descodificar no podría utilizarse plenamente sin un conocimiento
adecuado de las relaciones semánticas que irrigan el texto. Esta concepción es fundamental en la educación de los
jóvenes y adultos, en tanto se trabaja con más entusiasmo y cuidado cuando los alumnos perciben una relación directa
entre la actividad que realizan y sus propósitos personales. La enseñanza de la lectura es más eficaz cuando se ajusta
a los intereses individuales, estilo y ritmo de aprendizaje de nuestros estudiantes. Reconocer y adaptar las inquietudes
e intereses del alumno adulto al proceso de instrucción lectora estimula también su desarrollo social.
Durante el proceso de aprendizaje de la lectura es conveniente estimular a los alumnos para
que relacionen y confronten las ideas que expresan los materiales escritos con su bagaje conceptual previo sobre los
fenómenos de los escenarios laborales y sociales en los que participan.
Para el logro de los fines enunciados resulta de capital importancia que la escuela en su con-
junto asuma el problema de la comprensión lectora como un proyecto específico integral y lo considere una cuestión
fundamental en el desarrollo de las competencias previstas para la modalidad.
Acercamos a ustedes un nuevo material de trabajo, complementario del entregado el año an-
terior, con la esperanza de que contribuya a enriquecer el proceso de enseñanza que sostenidamente se lleva a cabo
en las escuelas de jóvenes y adultos.

Jefe Departamento Director Provincial de Educación para Adultos,

Perfeccionamiento Docente Alfabetización y Educación No Formal Subsecretario de Educación
Prof. FERNANDO AVENDAÑO Prof. HUMBERTO RICARDO CANCELA Dr. RICARDO DUPUY
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

INTRODUCCIÓN
“La palabra escrita me enseñó a escuchar la voz humana, un poco como las grandes actitudes inmóviles
de las estatuas me enseñaron a apreciar los gestos. En cambio, y posteriormente, la vida me aclaró los
libros.”
Marguerite Yourcenar, Memorias de Adriano

El material de trabajo “Comprensión Lectora” –entregado en el período lectivo 2003– proponía un recorrido
por:
˜ las teorías que abordan la naturaleza de la comprensión lectora,
˜ la lectura como actividad,
˜ el desarrollo de estrategias didácticas y
˜ la aplicación concreta en ejercicios de muestreo.
En el marco de la educación de jóvenes y adultos nos parece imprescindible plantear la necesidad de que
estas cuestiones conlleven un proceso didáctico sostenido, esto es, acompañamiento continuo, supervisión y
tutoría, responsabilidad compartida por docentes y alumnos en todas las áreas y campos disciplinares.
De acuerdo con ello, la planificación institucional deberá ser lo suficientemente flexible y permeable para dar
cabida a esta problemática.
Otra cuestión que debemos aclarar es la siguiente: en la EDJA, no puede soslayarse una auténtica articulación
entre niveles que permita establecer acuerdos potentes, subsanar obstáculos, compartir estrategias de acción,
como apuesta a una alfabetización continua.
Los invitamos, a partir de ahora, a pensar cerca de si comprender un texto escrito es equivalente a compren-
der una explicación oral.
Podríamos arriesgar la idea de que el problema de la comprensión de textos no es sólo un problema de lec-
tura, sino también del uso del lenguaje.
Conviene subrayar que los mismos recursos que mejorarían la legibilidad de un texto escrito pueden ade-
más aumentar la ‘comprensibilidad’ de una explicación. Esos recursos que optimizan los textos y los discursos
se relacionan íntimamente con las condiciones del aprendizaje significativo: sirven para vertebrar o articular el
contenido semántico del texto/discurso (lo nuevo) y, por otro, para contextualizar adecuadamente la información
(lo dado)
Para decirlo de otra manera: creemos que los problemas de comprensión están unidos a las prácticas docen-
tes cotidianas en relación con:
˜ qué textos se leen,
˜ qué tareas se encomiendan a los alumnos respecto de ellos,
˜ qué experiencias textuales o discursivas (entre las que incluimos las explicaciones) se proporcionan a
los alumnos,
˜ cómo se diseñan las situaciones de aprendizaje.
Debemos no sólo diseñar y llevar a cabo estrategias acordes con la naturaleza de la comprensión, sino tam-
bién ‘posibles’, esto es, adaptables a distintas circunstancias.

“El hecho de no comprender lo que se lee es una experiencia relativamente familiar a cualquier lector. Nor-
malmente se trata de algo ocasional, limitado a ciertos textos o circunstancias; y no tiene otra trascendencia
que la frustración que suponga tener que abandonar el texto o el esfuerzo adicional de una lectura más
atenta.”
Emilio Sánchez Miguel

En el módulo “Comprensión Lectora” hicimos referencia a la posibilidad de implementar ‘proyectos integrados’.

Creemos que constituyen una herramienta eficaz para lograr aprendizajes significativos.
Se trata de ‘leer’ los contenidos, re-significarlos, dotarlos de sentido contextual; en definitiva: descubrir la
relación intrínseca de un área con las demás y con la experiencia vital de los jóvenes y adultos.
Esta metodología permite no confundir temas con contenidos, ya que ‘todos los temas tienen contenidos pero
no todos los contenidos responden a un tema’, y ‘cualquier actividad, cualquier acción implica contenidos’.
De esta manera, estaremos en condiciones de fortalecer una serie de acciones que procuren autonomía en el
estudio, juicio crítico, relaciones entre informaciones variadas, comprensión y elaboración de textos.

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS 5

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PRIMERA PARTE

EN TORNO A LA COMPRENSIÓN LECTORA

En las últimas décadas el concepto de ‘comprensión lectora’ ha suscitado una gran polémica, debido a los
diferentes enfoques y criterios con que se ha tratado de definirlo y, sobre todo, por lo que respecta a su ense-
ñanza y evaluación.
Constituye una problemática común a todos los sectores y niveles educativos y es abarcativa de todos los
espacios curriculares. La mayor parte de los docentes reconocen la necesidad de estimular y desarrollar en
sus alumnos las capacidades y habilidades necesarias para comprender lo leído y frecuentemente manifiestan
que sus alumnos no saben interpretar, comprender o asimilar los conocimientos expuestos en los textos; lo
cual, lógicamente, afecta la capacidad para estudiar, investigar y resolver problemas. Esos mismos docentes se
encuentran limitados a la hora de afrontar esta problemática porque requieren una mayor información teórica y
práctica para analizarla y derivar procedimientos o estrategias productivas que correspondan a los intereses y
nivel de desarrollo de sus alumnos.
Por esta razón nos preguntamos:
˜ ¿Qué es leer?
˜ ¿Cuáles son los elementos esenciales para poder leer?
˜ ¿Qué factores han estado incidiendo negativamente durante mucho tiempo en el proceso lector?
˜ ¿Cómo pueden los docentes modificar y desarrollar las habilidades lectoras en sus alumnos?
Les proponemos que juntos encontremos respuestas posibles a estos interrogantes.
Kenneth S. Goodman afirma que “toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de compren-
der y de aprender a través de la lectura”.
María A. Carbonell señala que “leer es pasar de los signos gráficos al significado de los pensamientos
indicados por estos signos”.
María Eugenia Dubois sostiene que “la lectura es un proceso de interacción entre pensamiento y len-
guaje y la comprensión es la construcción del significado del texto por parte del lector”.
Todos estos autores coinciden en que la lectura es un proceso cuyo principal objetivo es la búsqueda de sig-
nificado o la comprensión de lo que leemos.
Resulta de suma importancia que sepamos distinguir entre el acto de aprender a leer y el acto de leer; hacien-
do conscientes a nuestros alumnos de que el propósito de la lectura es comprender el texto y no sólo pronunciar
correctamente lo escrito.

Todo lector siempre busca el sentido de lo que lee. Saber leer implica saber de qué nos habla el texto;
y comprender es, sencillamente, aplicar la inteligencia y el conocimiento previo a cualquier escrito que
decidamos leer y entender. La verdadera comprensión de lo leído nos lleva a conclusiones, valoraciones
críticas, a emitir juicios sobre la obra o el autor y nos permite establecer relaciones entre el contenido del
texto con otros textos y con nuestras propias vivencias y experiencias.

Elementos esenciales para la lectura

He aquí algunos elementos claves para introducirnos en la problemática:
˜ La capacidad cognitiva del lector.
˜ La competencia lingüística.
La capacidad cognitiva del lector le permite penetrar el texto y para ello necesita poseer conocimientos o
conceptos necesarios y suficientes de diferentes tipos:
˜ conocimiento general del mundo,
˜ conocimiento específico del tema o tópico de lo que lee y

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS 7

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˜ conciencia del caudal de su propia base de conocimientos.

Sucede que, según María A. Carbonell: “no podemos leer cualquier material sino solamente aquel para el cual
estamos habilitados para comprender”.
La competencia lingüística se refiere esencialmente al dominio de los aspectos semánticos y sintácticos de la
lengua. El aspecto semántico se configura en torno al significado, es decir a la relación entre los signos lingüísti-
cos y las entidades que ellos designan; mientras que el aspecto sintáctico tiene su base en la forma en cómo se
ordenan y relacionan los signos para construir significado.
Estos dos aspectos están íntimamente relacionados en el proceso de comprensión porque a lo largo de la
lectura de un texto el lector está construyendo y reconstruyendo el significado puesto que acomoda continua-
mente la información recibida.

Factores que han influido negativamente en el proceso lector

Muchas son las voces que se escuchan a la hora de evaluar las dificultades e inconvenientes que incidieron
y siguen haciéndolo en la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. A saber:
˜ Enseñar y evaluar la lectura como producto y no como proceso.
˜ La prolongación excesiva de la práctica de la lectura en voz alta durante toda la escolaridad.
˜ La falta de diversidad de tipologías textuales para trabajar durante las clases.
˜ La presencia constante de fotocopias que homogenizan todos los textos, perdiendo parte de su
información.
˜ La imposibilidad de acceder a distintos portadores textuales.
˜ La utilización de textos escolarizados, esto es, preparados para el ‘tema’ y que responden unívocamente
a los posibles interrogantes pre-supuestos por el docente.
Cada uno de los espacios curriculares se nos presenta como un desafío a la hora de encontrar esos inters-
ticios para poder salvar las carencias y para encontrar las disponibilidades que los alumnos tienen, antes que
insistir permanentemente en lo que carecen. Es una realidad que nuestros alumnos están en contacto con una
multiplicidad de textos en su vida cotidiana y es posible recuperar parte de este acercamiento en el aula; pero
también es cierto que la escuela debe procurarles el acceso a lo extracotidiano.
Por otra parte, durante mucho tiempo, el interés de los educadores estuvo centrado en la lectura como pro-
ducto antes que en el proceso lector; y por eso, tanto en las clases como en las evaluaciones, las preguntas y
tareas propuestas han estado encaminadas a comprobar si los alumnos han ‘captado’ los significados que el
texto provee per se, como si leer implicara una recepción pasiva antes que un autentico proceso de ‘atribución’
de significado.
K. Goodman, quien afirma que: “…decidir si hay un único significado en el texto o si hay una variedad de ellos,
tiene serias consecuencias en la enseñanza de la lectura en la escuela porque el maestro considera que existe un
único significado y este es el que él considera adecuado, los alumnos llegan a pensar que realmente no interesa
que ellos comprendan el texto; lo que importa es lo que entiende el maestro y después mostrarle que está de
acuerdo con él”.
Si, por el contrario, partimos del enfoque constructivista (Cf. M. E. Dubois), en el que “la comprensión es
la construcción del significado del texto por el lector ya que dicho significado está en la mente del lector y en el
contexto que lo rodea y donde el texto es sólo el punto de partida sobre el que se apoya el lector para construir el
significado de acuerdo con su experiencia”, entonces, nuestra atención debe dirigirse hacia el proceso de razona-
miento seguido por el sujeto durante la adquisición de dicha comprensión.
El docente debería considerar especialmente que el significado construido o reconstruido a partir de la infor-
mación aportada por el texto constituye una ‘interpretación razonable’, producto de las inferencias que cada lector
hace sobre el texto. Se trata de que el lector construya la ‘estructura profunda’, aquella que no está explícita pero
que puede deducirse a partir del interjuego entre lo que el propio texto aporta y las competencias de quien lee.
Cuando nos preguntamos por qué nuestros alumnos no pueden dar respuestas pertinentes acerca de lo que
leen, debemos reflexionar en qué punto este interjuego no se ha producido. ¿Cuáles son las causas o las razones
que los conducen a responder como lo han hecho y no adecuadamente?

8 EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS

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Procedimientos o estrategias que pueden emplearse para desarrollar las

habilidades lectoras
Los lectores, como vimos, desempeñan un papel activo dentro de ese “proceso complejo de solución de
problemas en el que el individuo debe seleccionar, predecir y organizar la información del texto basado en su
conocimiento previo y el contexto del mismo”; por lo tanto, para poder influir sobre los lectores, para que ellos
modifiquen o desarrollen sus habilidades, los educadores deben cuestionarse si las dificultades de comprensión
se deben al papel activo o pasivo que desempeñen frente a la tarea de construir el significado del texto. A partir
de ahí, la labor del docente debe encaminarse a la enseñanza de las estrategias básicas requeridas para captar
y aprehender la información que procede de un texto.
Debemos indagar acerca del modo en que los alumnos, en su calidad de lectores, adquieren en su contexto
natural, los procedimientos que consciente o inconscientemente, emplean en la conducción del proceso.

Una estrategia es la habilidad para dirigir un asunto. Implica destreza, pericia, práctica y experiencia.

Las estrategias de lectura son, pues, las habilidades que emplea el lector al interactuar con el texto para ob-
tener, evaluar y utilizar la información.
El propósito con el que leemos determinará qué tipo de estrategias pondremos en práctica para leer un tex-
to.
Los docentes procuraremos dotar a nuestros alumnos de diferentes tipos estrategias que desarrollen su lec-
turabilidad, que no es más que la facilidad con que una persona puede leer materiales impresos. Esta capacidad
se relaciona, como ya vimos, con múltiples factores: conocimientos previos que posee el lector, propósitos de
lectura, comprensión del vocabulario, intereses y actitudes ante la lectura, etc.
Centraremos nuestra atención en tres grupos de estrategias básicas:
˜ Estrategias para la activación de esquemas previos.
˜ Estrategias relacionadas con el vocabulario y la predicción.
˜ Estrategias relacionadas con las inferencias.

Estrategias para la activación de esquemas previos

Estas estrategias se activan, fundamentalmente, en el momento de la prelectura. La propuesta didáctica, en

consecuencia, podría basarse el los siguientes aspectos:
˜ Asociaciones iniciales con el concepto.
˜ Reflexiones acerca de esas asociaciones iniciales.
˜ Interactuar, escuchar las ideas de los demás.
Para lo cual, se tendrá en cuenta que habrá que explicitar lo siguiente:
˜ Qué tipo de texto se va a leer.
˜ Para qué se lo leerá (propósito de lectura).
˜ Qué saben los alumnos sobre el tema en cuestión y qué deberían averiguar antes de leer.

Estrategias relacionadas con el vocabulario

También activadas en el momento de la prelectura, estas estrategias se relacionan con la importancia de in-
dagar sobre el vocabulario que aparece en el texto, a fin de facilitar al estudiante la oportunidad de contextuarlo
significativamente para que pueda anticipar temas que aparecerán en el texto y que se establecerán durante la
lectura.
Muchas veces las predicciones hechas por los estudiantes se confirman o se refutan con la lectura del texto,
pero en cualquiera de los casos, el plantear hipótesis, confirmarlas o negarlas a cada paso en el acto lector es un
mecanismo metacognitivo importante para el aprendizaje.
Una lámina, un epígrafe, la portada de un libro, el índice, un grupo de palabras fuera de contexto escritas en
el pizarrón, en las que pueden descubrirse relaciones insospechadas son indicios válidos para el desarrollo de
estas estrategias.

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Estrategias relacionadas con las inferencias

Estas estrategias desarrollan las habilidades para deducir cierta información que no aparece literalmente en
el texto.
Las inferencias parten de la habilidad con que el lector combina su conocimiento y la información nueva que
el texto le aporta.
Esta tarea requiere de distintos momentos de lectura, desde la realización de comentarios predictivos, bus-
cando el contenido literal, hasta la lectura entre líneas, escudriñando detrás de cada palabra.

Entender enunciados
“Los textos son constituyentes de los contextos en que aparecen; los textos que los hablantes y escritores
producen en determinadas situaciones crean los contextos y continuamente los transforman y remodelan.”
John Lyons, Lenguaje, significado y contexto

La utilización del material escrito

Es necesario reconocer y reconsiderar el corpus de textos que se maneja en el aula. La actitud del docente
frente a los textos va modelando la actitud de los estudiantes ante el material escrito. Resulta imprescindible ana-
lizar la mediación resultante cuando seleccionamos, interpretamos, fijamos tiempos y modos de lectura.
Un trabajo interesante para discutir con nuestros colegas en la escuela sería responder colectivamente las
siguientes preguntas:
˜ ¿Cómo procuramos que nuestros alumnos accedan a los textos?
˜ ¿En qué momentos?
˜ ¿Qué tipos de textos circulan en el aula?
˜ ¿Discuten el material escrito con los compañeros?
˜ ¿Pueden dar cuenta del contenido con sus ‘propias palabras’?
˜ Cuando leen, ¿qué actividades realizan: comienzan por el índice, se detienen en la infografía,
relacionan los subtítulos con el cuerpo textual, realizan saltos…?
Consideren como materiales escritos las fichas de trabajo, los mapas, las notas en el pizarrón, las hojas de
trabajo, los manuales y las fotocopias de textos… Sería bueno que, luego de responder, podamos pensar cómo
y en qué momentos ampliar el corpus de lecturas y los modos de acceso a ellas.
‘Leer para comprender’ involucra una actividad metacognitiva de supervisión o monitoreo progresivo de la
comprensión; ‘leer para aprender’ incluye la identificación de ideas importantes, el análisis de las demandas
impuestas por los materiales y la tarea de aprendizaje; el desarrollo y de estrategias apropiadas.
El docente puede identificar y comparar, de acuerdo con el proceso llevado a cabo por cada uno de los alum-
nos, las características de lector que estamos construyendo en la escuela.
˜ Les proponemos compartir ahora la siguiente actividad, con el objetivo de identificar el rol asumido por
docentes y alumnos, el eje organizador de la/s actividad/es y la circulación de la información:
 Describa, para compartir con los colegas, una clase donde crea haber trabajado en función de la
comprensión lectora.
 Identifique los temas que circularon en el aula; luego, determine si tuvieron relación o no con el eje
organizador de la clase.
 Paute los momentos claves de la clase.
 ¿Hubo momentos de distracción? ¿Fueron un obstáculo o permitieron generar nuevos aprendizajes,
interrogantes…?
 ¿Qué consignas se plantearon?
 ¿Hubo preguntas? ¿Quiénes las realizaron? ¿Con qué finalidad?
 ¿Cree usted que la tarea se consolidó en una adecuada secuenciación de actividades?
 ¿Qué logros y qué dificultades reconoce como parte del proceso llevado a cabo?
Para sistematizar esta experiencia vinculada a la comprensión lectora y para que efectivamente se convierta
en una apuesta potente para el aprendizaje de los alumnos deben conjugarse varios factores, propios de lo que
denominamos una planificación estratégica. Para ello debería tener en cuenta:

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˜ Partir de un adecuado análisis de la situación, es decir, tener clara conciencia de qué podrán lograr y
qué no podrán lograr los alumnos.
˜ Explicitar claramente y compartir con los alumnos los propósitos de la tarea.
˜ Seleccionar un texto adecuado, teniendo presente qué grado de complejidad insumirá la comprensión
del mismo.
˜ Pautar actividades.
˜ Compartir correcciones y conclusiones con los estudiantes y, en otra instancia enriquecedora, con los
pares.
Recordemos que ‘la lectura no es un proceso automático sino estratégico’, por lo tanto, sin propósitos claros y
sin pasos previstos, no sabremos qué estrategias emplear y qué conocimientos previos movilizar.
No olvidemos que nuestro trabajo tiene como destinatarios jóvenes y adultos que cuentan con experiencias
en diversos escenarios laborales, sociales y familiares. Recrear esas experiencias en situaciones problemáticas
escolares de lectura y escritura, ampliarán el horizonte crítico de los alumnos y lo proveerán de variados recursos
de interpretación.
Queremos compartir con ustedes, a modo de ejemplo, propuestas de lectura que habiliten la reflexión per-
sonal y grupal.

Eje organizador: La mujer y el trabajo en la sociedad actual

Texto propuesto: El rol principal y la vida
Aunque las mujeres componen la mitad de la población argentina, sólo el 27% de las mayores de 14 años se desem-
peña en el mercado laboral contra las tres cuartas partes de los hombres de la misma edad. La raíz del porqué está en
la división sexual de roles; en la tarea doméstica que, como miembro del grupo familiar, desarrolla la mujer.
A partir de que las funciones que cumple en ese ámbito condicionan el resto de su vida, su salida al mercado de trabajo
depende no sólo de sus necesidades, de sus propios deseos sino de la relación con sus padres, su marido, sus hijos.
A la vea, las características de la familia (cantidad de miembros, nivel educacional, etcétera) determinarán la necesidad
de que la mujer salga a trabajar afuera y también el tipo de empleo que busque.
Lo básico es que a su rol en el hogar se lo considera el principal. En los sectores populares las mujeres buscan trabajo
por exigencias económicas aunque también es cada vez más frecuente que, como en otros sectores sociales, influya
la necesidad de autoafirmación personal (“me siento mejor aunque trabajo más”; “me enferma el encierro de la casa”
dicen). Pero tanto el entorno familiar y social (que lo exige) como ella misma (que se carga de culpa) imponen que
el nuevo trabajo no se ejerza a costa de ‘abandonar’ el anterior. El resultado es, por lo menos, una gran frustración.
Si no se opta por dar marcha atrás y quedarse en casa habrá que soportar un enorme recargo de tareas. Además, y
quizá lo más importante, el empleador, consciente de las limitaciones con que se enfrenta la mujer, (en especial la de
menores recursos) la utiliza para cubrir los puestos peor retribuidos y con deficientes condiciones. Ella trabajará en
horarios restringidos, por horas, a domicilio, sin leyes sociales, como sea. Mano de obra de reserva, aceptará lo que
otros rechazan a fin de cumplir su doble función.
El rol doméstico transforma a la mujer en una ‘trabajadora molesta’ –tiene hijos, la ley obliga a darle licencias, llega
tarde–. No conviene tomarla. Salvo, claro está, para determinadas tareas ‘femeninas’ (son casi como las que hace en
su hogar) o en aquellas que aplica algunas ‘características’ de su sexo (paciencia, minuciosidad). Hoy, con la crisis,
hay menos ‘delicadeza’ y la realidad sale a la luz. Las mujeres hacen trabajos callejeros (venta, limpieza, conducción
de vehículos) y muchos otros que eran teóricamente ‘masculinos’. No importa ya su sexo ‘débil’, sí interesa pagar
menores salarios.
El texto fue extraído de La mujer y el trabajo, de Lila Pastoriza
Actividades propuestas
Anticipar:
Se intentará relacionar el texto con aquellas experiencias e inquietudes de los alumnos que puedan suscitar debate.
Por eso, es importante en esta instancia activar el conocimientos previos, dialogando, escuchando diferentes vo-
ces…
Preguntas disparadoras:
- ¿Qué es un rol?
- ¿Cuándo podés decir que asumís un rol?
- ¿Se comparten los roles entre ambos sexos, con otros miembros de la familia, en el trabajo?
- Pensá en todo lo que hacés durante el día. Hacé una lista de las actividades, comparála con la de tu compañero/a
(horas dedicadas al hogar, a recreación y descanso, al trabajo…) Sacá conclusiones referidas al tipo de activida-
des y tiempo destinado a las mismas.
Primera lectura:
Compartimos una lectura en voz alta del texto con el fin de establecer un primer contacto, tener una idea de su totali-
dad. Un muestreo que aproxima a la estructura, al título, etc.
Vinculamos el contenidos del texto con las anticipaciones realizadas, a efectos de confirmar, modificar y enriquecer

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS 11

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estas aproximaciones.
Lectura intensiva. Inferir:
Volvemos a leer el texto y nos detenemos en aquellos fragmentos que nos permitan reflexionar sobre los siguientes
interrogantes:
- ¿Por qué al referirse al mercado laboral el autor habla de división sexual de roles?
- ¿De qué manera las funciones asumidas por la mujer condicionan su desarrollo personal?
- ¿Quiénes consideran que su rol principal está en el hogar?
- ¿A qué situaciones puede enfrentarse en su elección de trabajadora fuera del hogar?
- ¿A qué característica se opone la ‘debilidad’? ¿Por qué se la relaciona con la mujer?
Otra lectura intensiva. Tematizar:
Un lector ‘hábil’ es capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo texto y detenerse en aquellos aspectos
que resultan importantes para la comprensión de la idea global.
Una actividad posible sería destacar aquellas informaciones que nos resulten relevantes para formular esa idea glo-
bal.
Después de leer:
Si se ha comprendido el texto, podremos ‘reescribirlo’ de varias maneras. Por ejemplo:
- Extraer la información estadística que se aporta y actualizarla, complementarla con otros datos, comprobar si ese
promedio se mantiene en todos los sectores sociales, etc.
- Realizar comparaciones entre las opiniones registradas en el texto y las aportados por los propios alumnos y do-
centes.
- Hacer ‘dialogar al texto con otros textos’ –leyes laborales, La Constitución Nacional, artículos periodísticos, etc.–
para analizar de qué manera se aborda la problemática.
- Recurrir a otros formatos textuales. Por ejemplo, Maitena refleja con particular humor, la problemática de la mujer
(la suya es una mujer de clase media); sus ‘tipos’ suelen mostrar con cruda ironía las vicisitudes que las encarnan.
No descartemos la posibilidad de jugar al autorreconocimiento en la lectura de imágenes que complementarían la
tarea.
- Relacionar, comparar, establecer vínculos con temas abordados en los diferentes espacios curriculares, promo-
viendo la interrelación de temas, conceptos, etc.

Acerquémonos a otro texto, para ver cómo podemos abordar con diferente ‘formato’ las mismas cuestiones:
La colonización rural

Hasta la aparición de la agricultura extensiva, los cultivos se habían hecho en las tierras cercanas a la ciudad, las tierras
de pan llevar que la tradición española había reservado para cereales, frutas y hortalizas.
Fuera de los inicios del pionero dinamarqués Juan Fugl, en el Tandil, al promediar el siglo XlX, con trigo, y algunos otros
ensayos aislados en el interior, la agricultura era casi desconocida en la Argentina y hasta 1869 el millón de seres que
la habitaban habían tenido que importar trigo y harina para su pan.
Sucesivos gobiernos, especialmente los de Sarmiento y Avellaneda, habían querido fomentar la colonización, pero
la concreción se fue diferenciando bastante de los propósitos, y la especulación, la improvisación, la ingenuidad y la
deshonestidad habían desnaturalizado los fines iniciales.
Las campañas de colonización rural hallaron inicialmente mejores posibilidades en Santa Fe. Antes de 1870 habían
comenzado los suizos a probar suerte en argentina. Cinco mil novecientos, sobre un total de diez mil inmigrantes de esa
nacionalidad, habían sido asentados en colonias agrícolas santafesinas, seguramente en tierras de las que se le rega-
laron –una legua por cada kilómetro de vía– al Ferro Carril Central Argentino. La empresa ferroviaria había montado una
compañía colonizadora ensayado su primer reclutamiento, primero en Suiza y luego en Italia, para alojar colonos en las
tierras recibidas en donación. En Marzo de 1870 se había instalado la primera colonia, Bernstadt, a 40 kilómetros al oes-
te de Rosario. La Compañía de Tierras del F.C.C.A. ofrecía parcelas de 30 a 60 hectáreas, en venta directa a colonos, o
en arrendamientos bastante bajos con opción a compra futura. También la Compañía anticipaba dinero para animales,
implementos, alimentos y vivienda, que podrían ser pagados con la cosecha. En el lapso de un año aparecieron tres
colonias en Santa Fe a lo largo de la línea ferroviaria, con unos tres mil habitantes. Luego, esta empresa suspendió sus
actividades colonizadoras hasta después de 1880.
Pero salvo en aquellas circunstancias, el predominio inmigratorio colonizador fue italiano. Antes de 1900, más de la
mitad de los inmigrantes italianos que se radicaron en el campo argentino procedían del norte (Piemonte, Véneto,
Liguria y Emilia) pero después, el mayor aporte provino de las regiones pobres del sur, con el 77 por ciento del total de
la inmigración italiana.
Las colonias santafesinas se iniciaron en el cultivo de trigo, que ofrecía tres ventajas sobre otros granos: podía ser
cultivado por el agricultor más inexperto, podía ser acopiado y su transporte era el más económico por su mayor peso
específico. El constante crecimiento de la población urbana, particularmente extranjera, impulsó el consumo de pan,
contagiado luego a la población nativa y constituyó el primer mercado para la producción local.
Extraído de la revista Todo es Historia, Nº 195

12 EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS

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Una actividad productiva para anticipar es prever el tema y las ideas del texto a partir del título. Además puede
plantearse la construcción de un campo semántico y/o asociaciones que los alumnos van realizando a partir de un
torbellino de ideas.
Por ejemplo, anotamos en el pizarrón las dos palabras contenidas en el título del texto y pedimos aportes que regis-
tramos bajo cada una de ellas, para comprobar si parecerán en el desarrollo de la información:

colonización rural
población campo
inmigrantes arado
extranjeros cereales
política peón
campañas cosechadora
siembra

Podríamos pedir una lectura focalizada en torno a las fechas. Ubicar los ejes temporales y luego completar la infor-
mación aportada por el texto. Esto permite establecer coordenadas que ubiquen al lector en relación con los hechos
y el tiempo al que refieren.
De esta manera:
1869----------------------------------------------------
1870----------------------------------------------------
1880----------------------------------------------------
1900----------------------------------------------------

El texto anterior permite múltiples lecturas, esto es, indagar más sobre el proyecto político de esa época; formular y
corroborar hipótesis acerca de las razones que movilizaron al Ferro Carril a implementar una campaña colonizadora;
analizar el surgimiento de las ciudades santafesinas en relación con la instalación de la vías férreas; trabajar con dis-
tintos tipos de mapas ubicando ciudades, líneas de ferrocarril, ciudades más importantes, etc.

Conviene recordar que en los nuevos diseños curriculares (para todos los niveles de la educación) se pone
énfasis en los procedimientos como articuladores de los otros tipos de contenidos (conceptos y actitudes); lo que
permite una visión más operativa de la enseñanza.
Los objetivos, en consecuencia, promoverán capacidades que se desarrollan a partir de la adquisición de
herramientas para su aplicabilidad en la vida cotidiana en los diferentes ámbitos comunicativos.
Estos objetivos, insistimos, han de ser preocupación de todos los espacios curriculares.

“El lector del siglo XXl debe poder comprender textos codificados en diferentes idiomas, pero también en
diferentes registros (coloquial, familiar, académico, etc.) y géneros (correo electrónico, informe, noticia pe-
riodística) de un mismo idioma. La lectura actual significa saltar casi de forma instantánea de una situación
de lectura a otra.”
Daniel Cassany, La multialfabetización

Tengamos presente que, para lograr que nuestros alumnos se ‘construyan’ como lectores y escritores verda-
deramente competentes, habremos de enseñarle estrategias de comprensión y de producción. Hilda Quintana
sintetiza los momentos claves de la acción en procura de estrategias en 6 pasos:
1. Introducción: El docente evalúa el conocimiento previo que los estudiantes tienen sobre la estrategia
que pretende poner en juego. Explica el propósito que se persigue con la aplicación de la misma y cuál
es su valor para el proceso de comprensión lectora.
2. Demostración: El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes
formulan preguntas, responden, confrontan y ‘construyen’ la estrategia de comprensión del texto.
3. Práctica guiada: Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la
estrategia aprendida bajo la coordinación del docente. Se recomienda brindar a los alumnos toda la
práctica que se requiera para el dominio cabal de la estrategia
4. Práctica individual: El alumno practica independientemente lo aprendido con material nuevo.
5. Autoevaluación: El docente propone la autoevaluación para el reconocimiento de las dificultades que se
presentaron y cómo pueden superarse las mismas
6. Evaluación: El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su
cuenta para evaluar los procesos puestos en práctica.

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Textos, qué textos…

Este modo de leer interactivo que proponemos supone el encuentro de lector-texto-contexto. La construcción
de sentido que el lector realiza depende no sólo de lo que el lector conoce del mundo, de su competencia lingüís-
tica y textual, de las condiciones de recepción y de sus objetivos sino también de las ‘claves’ que proporciona
un autor al construir el texto.
El reconocimiento de esas ‘claves’ resulta imprescindible para comprender.
Estas claves, según Marta Marín, responden a distintos aspectos lingüísticos y sistemas: grafofónico, léxico
y morfosintáctico, pragmático y semántico. Tomarlas en consideración nos permitirá determinar qué texto selec-
cionar, en qué momento, qué tarea resulta pertinente abordar y cuál es el eje problematizador que coherentiza
toda la actividad.
Siguiendo a M. Marín, realizamos la siguiente síntesis explicativa de cada uno de esos aspectos:
˜ Sistema grafofónico: comprende el sistema de fonemas o unidades de sonido y sistema de grafemas
o unidades de escritura y sistema ortográfico. Este sistema resulta de vital importancia en aquellos
lectores iniciales, puesto que discriminar fonemas-grafemas le permitirá reconocer el sentido de lo
expresado, por ej.: Ola - hola / tubo - tuvo.
˜ Sistema léxico y morfosintático: refiere a la sintaxis, las clases de palabras y la forma en que estructuran
enunciados significativos. La sintaxis está estrechamente relacionada con la semántica, por ej. cuan-
do el escritor elige un adjetivo o una construcción comparativa para modificar un sustantivo, elige un
sentido.
El conocimiento de la morfología permite reconocer cómo son las formas de las palabras, desinencias
de tiempo, modo, persona, en los verbos: de género y número en los sustantivos y adjetivos, sufijos y
prefijos. Este conocimiento le permite al lector interpretar las modalidades apreciativas. Por ejemplo:
“vive en una casita” / “vive en una casucha” / “vive en un caserón”.
En cuanto al léxico, siempre se lo asoció al vocabulario más o menos restringido y se hizo imprescin-
dible la utilización del diccionario para descifrar el significado textual. Se trata de invertir el orden, ya
que podemos colaborar con el alumno tratando que infiera del contexto aquello que desconoce. El
diccionario resulta de suma utilidad en una segunda instancia, porque distrae la atención hacia otro
texto.
˜ Sistema pragmático: refiere a las modalidades que son percibidas por el lector y que le permiten inferir
la ironía, el sarcasmo, la apelación; también distinguir información de opinión. Se trata de recuperar
aquellas palabras o expresiones portadoras de subjetividad o ideología, muchas veces enunciadas
como formas indirectas de decir. Si tomamos el título de un conocido cuento “Cabecita negra”, se po-
drán hacer inferencias acerca del tema que serán corroboradas o no en el transcurso de la lectura del
texto total.
˜ Sistema semántico: alude a los procedimientos textuales de coherencia y cohesión. Un texto bien cons-
truido ofrece menos dificultades de interpretación. El lector deberá prestar atención a los conectores,
las relaciones lógicas entre los párrafos para elaborar una síntesis global. La cohesión, abarca todo el
sistema de correferencias internas del texto, ya sea por sustitución pronominal o por sustitución léxica,
el lector deberá establecer vínculos entre las distintas formas de nombrar a una misma persona para
darse cuenta de que se trata de la misma, por ej. el Zorzal criollo / Gardel; Facundo / el Tigre de los
llanos.
Luego de haber recorrido algunos puntos clave de la problemática de la comprensión lectora y su relación
con la tarea de enseñar, propondremos la profundización de aquellos temas que hacen referencia a la estructura
y selección de los textos y al proceso didáctico.
Acompañaremos el desarrollo teórico con actividades que cada docente e institución educativa realizarán de
acuerdo con las inquietudes que presente en el grupo, para luego sí, diseñar propuestas de acción en vías de
concretar un proyecto específico integral.

Qué es comprender: orden, diferenciación e interrelación entre las ideas

del texto
Los textos no sólo ofrecen un cierto número de ideas sino además, una manera concreta de entrar en ellas.
Cuando esta invitación no está atendida, entonces leemos sin llegar a comprender.
Comprender implica tomar en consideración las sugerencias y guías propias del texto sobre cómo ordenar,
diferenciar e interrelacionar las ideas que contiene.

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Digamos también, que comprenderlo consiste no sólo entrar en él, sino en ir más allá y trascenderlo, integran-
do sus ideas con las nuestras.
Pero ¿qué implica ‘entrar’ en el texto y qué supone ‘trascenderlo’? Responder a estos interrogantes signifi-
ca:
a. Desentrañar las ideas que encierran las palabras y construir ideas (proposiciones) con ellas.
Por ejemplo, en la oración: “Los mamíferos son los animales más extendidos por el planeta”, cabe identi-
ficar tres proposiciones:
1. Los mamíferos se extienden por todo el planeta.
2. Esto ocurre más en los mamíferos que en el resto de las clases animales. Y que se supone que
estos últimos.
3. También están extendidos.
Toda marca léxica (palabra) tiene significado, pero este no nos permite hacer un juicio sobre su verdad o
falsedad. (la palabra ‘planeta’, por ejemplo, tiene significado por sí misma y no nos permite someterla a juicio de
verdad o falsedad).
En cambio, una idea o proposición es una expresión que tiene significado pleno y permite hacer un juicio de
verdad o falsedad sobre ella.
Siguiendo el mismo criterio, la combinación de los significados lexicales de ‘mamíferos’ y ‘planetas’ tampoco
nos permite realizar ese juicio de verdad. Pero la expresión ‘mamíferos se extienden por el planeta’, sí permite
realizarlo, constituyendo entonces una idea o proposición.
b. Conectar las ideas entre sí, esto es componer un orden o hilo conductor entre las proposiciones.
La noción de hilo conductor se corresponde con la noción técnica de progresión temática.
Todo enunciado contiene una parte temática y otra que es comentario, El tema alude a aquello de lo que
se habla, de lo que se viene hablando, mientras que el comentario es lo que se dice o predica del tema.
Además de la relación temática entre proposiciones cabe establecer otro tipo de relaciones.
 causales: cuando manifiestan una condición necesaria, posible o probable de otra;
 motivacionales: cuando son un medio para obtener un fin; o
 descriptivas: en que una proposición caracteriza a otra.

Teniendo en cuenta que no siempre la mera existencia de una continuidad temática entre diversas proposiciones
garantiza que el texto sea coherente, ni permite cabalmente comprenderlo, le proponemos leer el siguiente ejemplo
y reflexionar:
“El senador vino por aquí. Enseñando a todos su pistola. Repartiendo entradas gratis para la boda de su hijo”.
a. ¿Se pueden conectar las ideas entre sí?
b. Amplíe las proposiciones para lograr la coherencia y por ende, la comprensión. Indique en cada caso qué clase de
relación estableció.
c. Sugiera un texto que le permita trabajar con sus alumnos la temática desarrollada en este espacio.

Diferenciación y jerarquía entre las ideas

La macroestructura

La macroestructura: alude a las ideas que expresan el significado global de un texto, dando sentido a los ele-
mentos locales y que permiten además diferenciar unas ideas de otras, estableciendo una relación jerárquica
entre ellas.
Así, la primera función de la macroestructura es la de proporcionar una coherencia global a las proposiciones
derivadas del texto.
La segunda función es la de permitir identificar la información relevante.
En tercer lugar, facilita la reducción de extensos fragmentos de información a un número de ideas maneja-
bles. De esta manera podemos sintetizar una página, un capítulo e incluso un texto completo, sin que al hacerlo
perdamos la información indispensable de ese discurso.
Kintsch y Van Dijk han identificado tres operaciones o macrorreglas que permiten derivar el significado global
o la macroestructura de los elementos locales.

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1° Macrorregla: Omisión o selección. Dada una secuencia de proposiciones (ya sea del texto o de la representa-
ción interna que hagamos de él) se suprimen aquellas que no son adecuadas para interpretar a las demás.
Es posible que la macroproposición de un párrafo posea una oración temática. En este caso, el lector la ‘se-
leccionará’ como macroproposición.
Esta actividad mental de selección u omisión se asemeja a la actividad de subrayar, pero sólo cuando las
macroproposiciones coinciden con las oraciones temáticas.
Por esto y a los efectos de comprobar si es posible, debemos realizar siempre una lectura previa al texto antes
de solicitarles a los alumnos que reconozcan las ideas principales.
2° Macrorregla: Generalización. Dada una secuencia de proposiciones, se sustituyen los conceptos incluidos
en la misma por un concepto supraordenado que los incluye.
Reflexionemos sobre el siguiente ejemplo:
“Los mamíferos mantienen constante la temperatura interna de su cuerpo. Haga frío o calor en el exterior, la
temperatura del cuerpo de los mamíferos es constante, entre 35º y 39º. Por eso encontramos mamíferos como
el camello, en el desierto; en el polo, el oso polar; en el fondo de los océanos, el cachalote; debajo de la tierra,
los topos; o en las alturas de más de 6000 metros, el yak en el Tibet. Otra clase de animales como reptiles y
anfibios, sólo pueden vivir en determinadas condiciones ambientales.”
Las palabras y expresiones subrayadas pueden ser reemplazadas por una generalización: ‘hábitats’ (concep-
to supraordenado).
3° Macrorregla: Construcción. Una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva que
está implicada por el conjunto de las proposiciones a las que sustituye. La proposición construida alude a los
mismos hechos que el conjunto de la secuencia.
En el ejemplo: “Juan sacó las entradas tras larga espera en la cola. Después entró en la sala. Cuando se sentó
en su butaca se apagaron las luces y las imágenes empezaron a brotar en la pantalla”, el párrafo puede ser
reemplazado por la proposición construida: “Juan fue al cine”.

Le proponemos en esta instancia que realice la siguiente actividad que refiere a la problemática planteada:
- Busque en su material bibliográfico y para trabajar con los alumnos, un texto adecuado donde se puedan aplicar
las tres operaciones desarrolladas.

Concluimos entonces que, es necesaria la práctica sistemática de descubrimiento-construcción de la ma-

croestructura textual, ya que su resolución eficaz favorece la comprensión de diferentes discursos.

Interrelación global:
La superestructura

De acuerdo con sus tramas e intencionalidades, a las situaciones comunicativas donde se desarrollan y a los
registros y lectos utilizados, existen diferentes ‘tipos’ de texto: expositivos, narrativos y argumentativos.
La noción de superestructura alude a la organización de los mismos y permite su construcción.

La superestructura expositiva

Nos detendremos en primer lugar, en los textos expositivos porque creemos que son aquellos que circulan
en la escolaridad tanto como en la cotidianeidad, y porque además están presentes en todas las áreas discipli-
nares.
La superestructura de los textos expositivos, es decir su organización, puede clasificarse en:
1. Respuesta o problema- solución: la información de un texto se ordena en torno a dos características
básicas: problema y solución.
El lector puede encontrar en los textos, señales que indican la presencia de esta organización “un
problema que debe resolverse es…”, “las soluciones que proponemos para…”, “las medidas que deben
tomarse para…”.
En general los textos de Ciencias Sociales o Biología suelen atenerse a estas características.
2. Causativa o causal: esta superestructura contiene dos categorías indispensables: antecedente y con-

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secuente. Entre ambas existen una relación temporal (los antecedentes preceden a los consecuentes)
y vínculos causales o cuasi-causales (ya que los antecedentes facilitan o son condición necesaria y
suficiente para que aparezcan los consecuentes).
En los textos con este tipo de relación, aparecen ‘señales’ como: “por esta razón…”, “la causa funda-
mental de…”, “la explicación…”.
3. Comparación: dos entidades o fenómenos son confrontados entre sí, haciendo notar sus diferencias o
semejanzas. Las comparaciones pueden ser:
 alternativas, cuando los hechos o fenómenos poseen el mismo peso o valor;
 adversativas, cuando una de las opciones aparece como preeminente en relación a la otra y
 analógica, en la que uno de los argumentos sirve como ilustración de otro previamente
establecido.
Las marcas que ponen de manifiesto este tipo de organización suelen ser muy variadas: “a diferencia
de…”, “mientras que los…”
4. Descripción: los argumentos son agrupados en torno a una determinada entidad como rasgos, atribu-
tos o características.
El tema o la entidad, objeto de la descripción, está en posición jerárquica superior a los elementos que
actúan como descriptores.
5. Colección: los argumentos pueden ser agrupados en una secuencia temporal, o a través de un vínculo
de simultaneidad o mediante un lazo asociativo específico.
Las marcas presentes son del tipo: “Hay varios…que…”, “en primer lugar….”.
Meyer sostiene que “cualquier texto expositivo estaría organizado mediante una de estas formas”.
Conviene aclarar que los textos, en general, presentan diversos tipos de relaciones aunque generalmente
pueda reconocerse una que predomina, en el sentido de que es la que acoge a la mayor parte de la información
textual.

La actividad que le sugerimos intenta ‘poner en juego’, las categorías desarrolladas:

- Elija un texto expositivo que responda a la didáctica del área de su competencia y luego reconozca las relaciones
que se establecen internamente.

La superestructura narrativa

La superestructura narrativa también está presente en una variedad de textos: en las narraciones orales que se
dan cotidianamente (contamos lo que nos pasó a otros, contamos lo que ocurrió en determinado lugar…), en los
mitos, las leyendas, los cuentos populares de tradición oral, los chistes…y en los cuentos, novelas, relatos…
Según Van Dyjk, los textos con trama narrativa, son “formas básicas y globales muy importantes de la comu-
nicación textual”.
Considerando las formas canónicas de la narración, entendemos que muchas de las estructuras de las narra-
ciones literarias derivan de estas formas naturales por medio de transformaciones.
Labov y Waletzky proponen las siguientes categorías superestructurales para analizar las narraciones orales:
˜ Resumen: categoría opcional que explica en breves palabras lo que se va a contar.
˜ Orientación: describe el lugar, tiempo y circunstancias en que se desarrollan la o las acciones.
˜ Complicación: constituye el núcleo de la narración.
˜ Evaluación: opinión o valoración que de la historia hace el narrador.
˜ Resolución: modo en que culmina el conflicto.
˜ Coda: algún comentario que indica el final (opcional).

Por ejemplo, en Sociales

jamás. No podemos. -------------------------
Ese profesor se las sabe todas

El otro día lo agarró a uno --------------------------

y lo dejó paralizado.

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Es uno de esos profesores

que nosotros lo queremos
qué se yo, --------------------------
si te agarra haciendo algo y
te liquida --------------------------
pero de forma simpática
que vos te la tenés que aguantar.

El que se sienta delante de mí

el otro día tomó una prueba, no
y no sabía nada --------------------------
entonces tiró el libro de sociales al suelo
y con el pie daba vuelta las hojas
y estaba copiando feliz y contento.

El profesor
estaba en la otra puerta --------------------------

Y en eso lo ve
empieza a saltar los bancos
a lo loco ---------------------------
y al llegar al lado
le dice
te agarré.

El tipo quedó duro

todo el mundo muerto de risa ---------------------------
porque lo dijo de una forma…
Él intentó defenderse
pero no hubo caso.
Le dijo: ---------------------------
el que puede copiar, copia
pero al que agarro, sonó.

Y le puso un uno. --------------------------

- Deberá indicar en --------- qué categoría superestructural se empleó y luego elaborar una conclusión acerca del
orden con que se presentaron dichas categorías.
- La propuesta se puede extender al trabajo áulico: presentar el texto a los alumnos, analizarlo y luego transformarlo
en una narración escrita.

A continuación transcribimos una narración de la autoría de Silvia Corvalán, publicado en el libro Coherencia
y cohesión de M. I. de Gregorio y M. C. Rébola, con el fin de relevar las categorías presentadas:

- Les presentamos ahora otro texto, para que puedan reconocer y fundamentar las categorías superestructurales
que se manifiestan en el mismo:
Audaz asalto
Tres sujetos que portaban armas de grueso calibre, asaltaron una escribanía ubicada en pleno centro de esta ciudad,
logrando apoderarse de un cuantioso botín y dándose luego a la fuga.
El hecho –según consigna el parte policial– ocurrió en horas de la tarde del viernes último en dependencias que la
escribanía Bustos ocupa el quinto piso del edificio, sito en la calle Esmeralda 614.
Los tres malvivientes ingresaron sorpresivamente en las oficinas de la citada escribanía, amenazando con armas de
gran calibre al titular del registro, así como también a varios empleados y clientes.
Tras reducirlos, los sujetos se apoderaron de la suma de 95 mil pesos y 8 mil dólares, huyendo rápidamente del lugar.

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La superestructura argumentativa

La superestructura argumentativa ha sido trabajada en la filosofía y en la lógica. Su esquema básico más

conocido responde a: hipótesis-conclusión.
Este tipo de estructura se da tanto en discursos formales como en expresiones cotidianas.
“Juan no ha estudiado en todo el año. Se llevará las materias a marzo.” no es una aseveración directa: existe
un elemento persuasivo que pretende convencer al oyente de la verdad de lo expresado.
La argumentación cotidiana no reproduce una relación causal entre dos circunstancias sino que implica una
relación de probabilidad y credibilidad.
Van Dijk desarrolla la estructura argumentativa hipótesis-conclusión y subdivide la hipótesis en categorías
que ayudan a situarla y a justificarla. Propone el siguiente esquema:

Explicaremos brevemente estas categorías:

El marco representa el contexto institucional (o no) en el que puedan darse determinadas situaciones. En el
ejemplo sería la escuela, el sistema escolar…
Las circunstancias refieren a la situación o situaciones específicas, “Juan es estudiante”.
Los puntos de partida sitúan las razones o motivos para que la argumentación tenga lugar, por ejemplo: “a
Juan no le gusta, no quiere estudiar”.
El hecho es que Juan no ha estudiado en todo el año.
La legitimidad es lo que autoriza a alguien a llegar a una conclusión, en este caso suponemos que ‘lleva las
materias a marzo’ por la relación general existente entre ‘estudiar’ = ‘pasar sin problemas’. La relación inversa
también es de tipo general: es una regla en un sistema determinado.
El refuerzo o los refuerzos ayudan a aplicar la legitimidad, por ejemplo, “se debe estudiar para no llevar ma-
terias”.
Las categorías no están implícitas pero pueden deducirse fácilmente.

- Transcribimos el texto “La intrusa”, de Pedro Orgambide, para que identifique en él, las categorías desarrolladas
anteriormente.
La intrusa
Ella tuvo la culpa, señor juez. Hasta entonces, hasta el día que llegó, nadie se quejó de mi conducta. Puedo decirlo
con la frente bien alta. Yo era el primero en llegar a la oficina y el último en irme. Mi escritorio era el más limpio de
todos. Jamás me olvidé de cubrir la máquina de calcular, por ejemplo, o de planchar con mis propias manos el papel
carbónico. El año pasado, sin ir más lejos, recibí una medalla del mismo gerente. En cuanto a ésa, me pareció sos-
pechosa desde el primer momento. Vino con tantas ínfulas a la oficina. Además, ¡qué exageración!, recibirla con un
discurso, como si fuera una princesa. Yo seguí trabajando como si nada pasara. Los otros se deshacían en elogios.
Alguno, deslumbrado, se atrevía a rozarla con la mano. ¿Cree usted que yo me inmuté por eso señor juez? No. Tengo
mis principios y no los voy a cambiar de un día para el otro. Pero hay cosas que colman la medida. La intrusa, poco a
poco me fue invadiendo. Comencé a perder el apetito. Mi mujer me compró un tónico, pero sin resultado. ¡Si hasta se
me caía el pelo, señor, y soñaba con ella! Todo lo soporté, todo. Menos lo de ayer. “González –me dijo el gerente– la-

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mento decirle que la empresa ha decidido prescindir de sus servicios”. Veinte años, señor juez, veinte años tirados a
la basura. Supe que ella fue con la alcahuetería. Y yo, que nunca dije una mala palabra, la insulté. Sí, confieso que la
insulté, señor juez, y que le pegué, con todas mis fuerzas. Fui yo quien le dio con el fierro. Le gritaba y estaba como
loco. Ella tuvo la culpa. Arruinó mi carrera, la vida de un hombre honrado, señor. Me perdí por una extranjera, por una
miserable computadora, por un pedazo de lata, como quien dice.

- Otro texto que presenta argumentación dentro de su estructura narrativa es “Angelito negro”, de Manuel A randa,
que figura en el módulo de Comprensión lectora, año 2003 y que puede utilizarse para analizar su procedimiento
constructivo.

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LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA

DE LA MATEMÁTICA
“En la enseñanza, la matemática debe, antes que nada, interesar al alumno. El cálculo excesivo hay que
dejarlo a las máquinas y la verbosidad redundante suprimirla de raíz.”
Luis Santaló, Enfoques

Las corrientes actuales de didáctica de la Matemática, coinciden en que la metodología adecuada para la
adquisición de saberes necesarios en la disciplina, es la resolución de problemas.
Esta metodología consiste en una serie de aplicaciones dinámicas, donde la actividad intelectual y social del
sujeto, acompañada de la intervención didáctica del docente, es lo que permite encontrar la solución.
Desde esta mirada, el aprendizaje a través de la actividad reflexiva y constante del alumno, le permite realizar
la transferencia de sus conocimientos y sus actitudes a diferentes contextos, ya que el mismo concepto puede
aplicarse para resolver problemas con distintos enunciados.
Un problema debe plantear a quien va a resolverlo, una dificultad que obliga a elegir un camino para llegar a
la solución. Se constituye en una situación nueva distinta de la que ya se ha planteado y requiere utilizar técni-
cas ya conocidas y tomar decisiones. Provoca también un proceso de reflexión y la elección de la secuencia a
seguir. Esta es la característica que diferencia un problema de un ejercicio; los ejercicios se basan en el uso de
destrezas o técnicas aprendidas, convertidas en rutinas automatizadas y poco reflexivas como consecuencia de
una práctica continua y repetitiva. Para la resolución de problemas, en cambio, es necesario el conocimiento de
la operatoria, su realización y sus propiedades.
Sin embargo, resolver problemas no es suficiente: la enseñanza de la matemática debe también considerar
su aspecto ‘informativo’, necesario para el desenvolvimiento cotidiano.
Entendemos que la enseñanza de la Matemática ‘informativa’ o Matemática práctica mejoraría el posiciona-
miento social de nuestros alumnos que concurren a las EDJA. Su práctica contempla dos cuestiones: la ‘informa-
ción’, que consiste en brindarles los elementos que se estimen necesarios, en tanto seres sociales y consideran-
do la diversidad de expectativas que manifiestan; y la ‘formación’ para enseñarles a pensar, fomentar el espíritu
crítico y practicar el razonamiento lógico.
Sin embargo, la complejidad de las propuestas muchas veces está en la resolución de operaciones combi-
nadas complejas, logaritmos con tablas de numerosos decimales y tediosas interpolaciones que difícilmente
podemos vivenciar la cotidianeidad.
Es por esto, que se trata de proponer la enseñanza del cálculo en función de la comprensión.

“El alumno, se acostumbra más fácilmente a recordar que a razonar; en este caso, la memoria es pasiva, el
razonamiento es acción…De aquí que si la misión del maestro es que los alumnos aprendan un determinado
programa en cierto tiempo, no hay duda de que el método memorístico es el mejor. Los alumnos aprenden
a recitar programas, pero no han aprendido matemática.”
Luis Santaló, Enfoques

Es indiscutible que todas las personas necesitamos de los saberes aportados por la Matemática, más aún en
el mundo que nos toca vivir; pero necesitamos una Matemática diferente, que nos obligue a pensar en otro tipo
de intervenciones (nuevos métodos pedagógicos, nuevas técnicas educativas).
Para resolver problemas es necesario comprender los enunciados –dificultad permanente que manifiestan
los alumnos cuando se enfrentan a él.
El docente de esta área, a partir de los aportes de la comprensión lectora presentados en este módulo, podría
encontrar otras posibilidades de abordaje para la solución de este inconveniente.
Recurrimos a Luis Santaló nuevamente, para mostrar ejemplos de problemas simples:
La consigna consiste en suprimir la o las informaciones numéricas que son inútiles para responder a la pre-
gunta que se formula.
a. Para hacer pastar a sus 10 vacas un hombre de campo ha decidido alambrar un campo rectangular de
43m. por 35m. ¿Cuántos metros de alambre debe comprar?
b. La señora López compra una colita de cuadril que pesa 1,200 kg. El carnicero le aconseja 20 min. de
horno. ¿A qué hora debe ponerla en el horno para servirla a las 12 h. 30 min.?
c. Silvina ha comprado en época de liquidación, por $249 un vestido que antes de la liquidación costaba
$365. Además adquirió un cinturón de cuero de $35. ¿Cuánto ha gastado en total?

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS 21

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En las situaciones problemáticas, generalmente se plantea una pregunta. Para responder con las informa-
ciones que se tienen es necesario a veces plantearse una o varias preguntas intermedias. Se trata, entonces de
descubrirlas en cada situación.
a. Se quiere ribetear un mantel circular de 1,5m. de diámetro con un galón que cuesta $6,5 el metro.
¿Cuánto costará el ribete?
b. La receta de una torta indica: tiempo de preparación 20min.; cocción, 40 min.; enfriamiento, 2h. Si se
quiere servir la torta a las 13 horas, ¿Cuándo debe, como mínimo, empezar la preparación?
Ante la necesidad de resolver un problema, el individuo debe recurrir a todos los conocimientos que posee y
entre ellos, elegir aquellos que le posibiliten resolver un problema en particular.
A continuación presentamos algunas alternativas didácticas que coinciden con la problemática planteada.
Sugerimos recurrir al texto La revuelta matemática de Walter Bertoa y María Ferré, para ampliar y/o profundizar
el tema.

1. “El profesor viajero”

Los Andes es la Cordillera de América del Sur. En la vertiente occidental se encuentran picos muy elevados como el
volcán Tolima (5125 m.), el Cotopaxi (5943 m.), el Iliniza (5305) y el Chimborazo (6310 m.). Más adelante, la cordillera
sirve de límite entre Chile y Argentina y es en esta zona donde se hallan sus cumbres más elevadas. Polar (6225 m.) y
Copiapó (5080 m.), en Chile y el Aconcagua (7021 m.) en Argentina, que es el punto más alto de toda la cordillera.
Félix Osurotiso, el profesor viajero hizo en Cuzco un curso de vuelo en cuatrimotor. Tiene, recuerdo de un viaje a Mia-
mi, un aparatito de rayos infrarrojos con un procesador matemático que nunca supo para qué usar, y que le permite
determinar las diferencias de altura entre el lugar donde uno se encuentra y el punto señalado.
Como prueba final del curso, debe volar por entre las cumbres de los Andes, manteniendo una altura estable de
5860 metros. Osurotiso se lanza a la aventura con su aparatito y una libreta de notas en el regazo. Aprovechando las
características de la prueba va a tratar de constatar las alturas que los libros dan de las montañas más importantes.
Extasiado por las cumbres, dirige a ellas los rayos infrarrojos mientras pilotea cuidando en el altímetro no moverse de
los 5860 m. establecidos. A medida que atraviesa la cordillera, anota los siguientes números:

+ 1161m - 780m + 365m + 450m

+ 83m - 555m -735m

- ¿Cómo interpretás estos números que anotó el profesor?

- Por los datos que obtuvo, ¿cuál fue el recorrido por las cumbres que realizó?
- Si duplicara su altura, con respecto a la inicial, ¿qué valores anotaría? ¿En qué se diferencian éstos de los anterio-
res?
- Si volara a 3000mts. de altura, ¿podés anticipar cómo serían estos valores?

2. “Viyuya: moneda corriente”

En la ciudad de Nueva Marrakesh la moneda corriente es la viyuya ¥.
Hay monedas y billetes, cuyos valores son:
Billetes de ¥ 1, ¥ 3, ¥ 5 y ¥ 10. Monedas de 10 ctvos., 50 ctvos., 1 ctvo. Y 25 ctvos. de viyuya.
Blister Flow ha ahorrado durante 2 años, cada fin de mes, 2 billetes de ¥ 3, uno de ¥ 1 y dos monedas de 10 centavos
de ¥.
El propósito de Blister era comprarse una aerodinámica bicicleta cuyo valor era de ¥ 160.
- ¿Pudo comprar la bicicleta después de ahorrar durante dos años, teniendo en cuenta que en Nueva Marrakesh no
hubo inflación?
- ¿Cuántos billetes de ¥ 5 son necesarios para la compra?
- ¿Cuál es la cantidad máxima de billetes que Blister podría usar para pagar la bicicleta? ¿Y la mínima? ¿De qué
valores son en cada caso los billetes?
- ¿Es posible juntar exactamente el valor de la bicicleta usando sólo monedas? Justificá.
- ¿Si se usaran solamente las de 10 ctvos. de ¥, cuántas harían falta para comprar la bicicleta?

Al comprarse Blister la bicicleta, con el dinero que le queda se compró un CD y le sobran ¥ 2,56.
- ¿De qué forma estarán compuestas, entre monedas y billetes, estas ¥ 2,56? Ejemplificá.

Le proponemos que:
- Seleccione tres ejercicios y los transforme en problemas para: encontrar un dato intruso, un problema al que le
falten datos pero mantenga la coherencia y un problema donde se puedan elaborar preguntas intermedias.
- Plantee situaciones problemáticas a partir de datos extraídos de revistas y periódicos, ya que estos recuperan
información contextual relevante.

22 EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS

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La siguiente actividad está pensada para compartirla con el grupo docente de la institución.
- Una vez leído el planteo, indiquen las respuestas y expliquen si el problema es adecuado a la realidad de su con-
texto. Justifiquen las respuestas.

“Sueldo desaparecido”
Del total de mi sueldo docente, gasté la cuarta parte en pagar la tarjeta de crédito y saldar algunas de las muchas
deudas que tengo, la tercera parte de lo que me quedaba fue a parar a los impuestos y servicios.
Para equilibrar, decidí invertir la mitad del dinero sobrante en actualizar mi biblioteca. Mirando la billetera, veo que me
quedan solamente $ 150.
¿Habré cobrado de menos? –se lamentaba don Félix a su amiga Adriana.
- Si Félix, el profesor adeudado, no perdió dinero y pagó todo como dice, ¿cuánto cobró y qué parte de ese sueldo
ya gastó?

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS 23

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EL IDIOMA EXTRANJERO Y LA COMPRENSIÓN LECTORA

El idioma extranjero ha sido históricamente relegado en aquellas instancias de integración curricular. Pensa-
mos en la posibilidad de diseñar e implementar actividades que coloquen a la disciplina en un lugar central.
Una programación flexible y abierta permitirá el diálogo interáreas, reconociendo temáticas comunes, com-
partiendo procedimientos y estrategias que favorezcan la comprensión.
De acuerdo a los lineamientos expuestos en el módulo Comprensión lectora 2003, seleccionamos la siguien-
te actividad, cuyo eje temático permite ser abordado desde más de un campo disciplinar.

“Deadly drugs”
Objective: To raise awareness about the danger of smoking.
Materials:
- Cigarette packaging
- Black Card
- Labels with negative adjectives
E.g.: Bad, Deadly, Poisonous, Unhelthy, Smelly.
Method: Ask students to make collages using the real cigarette packing interspersed with the labels.
Development 1: Students can design a negative advert or leaflet about smoking.
Development 2: Ask the students to do a survey of cigarette smoking in
a. the school
b. their home
c. their club
Survey – Cigarette Smoking
Name:
Do you smoke cigarettes?
Why?
Why not?
If so, which brand do you smoke?
How many cigarettes per day?
How much does each packet cost?
How much do you spend each week?
If you gave up smoking when did you do so?
What message would you like to give to the young people of Argentina about cigarette smoking?

Acompañamos la actividad con la traducción correspondiente, para que pueda ser compartida por todos los
docentes:
Objetivo: Despertar la conciencia sobre el peligro de fumar.
Materiales:
- Paquetes de cigarrillos
- Cartulina negra
- Etiquetas con adjetivos negativos
Por ejemplo: malo, mortal, venenoso, maloliente.
Método: Pidan a los alumnos que hagan un collage utilizando los paquetes de cigarrillos mezclados con las etique-
tas.
Opción 1: Los alumnos podrán diseñar un folleto o aviso negativo sobre el cigarrillo.
Opción 2: Soliciten a los alumnos que realicen una encuesta sobre el hábito de fumar cigarrillos en
a. la escuela
b. sus hogares
c sus clubes
Podrían utilizar esta planilla aunque formularan las preguntas en castellano:
Encuesta –el cigarrillo:
Nombre:
¿Usted fuma cigarrillos?

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¿Por qué?
¿Por qué no?
Si es así, ¿qué marca fuma?
¿Cuántos cigarrillos fuma por día?
¿Cuánto cuesta cada paquete?
¿Cuánto gasta por semana?
Si dejó de fumar, ¿cuándo lo hizo?
¿Qué mensaje querría dar a los jóvenes argentinos sobre el cigarrillo?

Le proponemos que diseñe actividades para trabajar la temática presentada a continuación y que las mismas favo-
rezcan la comprensión e integración de contenidos. Tenga en cuenta el objetivo y los textos que le servirán como
disparador. Puede agregar imágenes, fotos…
“Food facts”
The human diet consists of necessary nutrients for growth and development of healthy mind and body. These basic
nutrients can be divided into a number of groups:
Carbohydrates:
potatoes cereals
pasta cakes (flour)
bread

Proteins:
cheese milk
eggs peas
meat beans
fish

Fats:
butter fatty meat
oil some fruit
nuts

Vitamins & minerals:

fruit & vegetables milk
meat cheese
fish

Water

Objetive: To raise awareness of importance of healthy eating.

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS 25

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BIBLIOGRAFÍA

A.A.V.V. (1997): Cursos de Formación Docente Continua a Distancia, Ser- expresar, Nº 6, Editora Estelar S.A., Buenos Aires.
BERTOA, Walter; FERRÉ, María (1999): La revuelta matemática, Ed. El Hacedor, Buenos Aires.
CASSANY, Daniel (1997): Describir el escribir, Ed. Paidós, España.
LYONS, John (1981): Lenguaje, significado y contexto, Ed. Paidós, Barcelona.
MAÑALICH SUÁREZ, Rosario –comp. (1999): Taller de la palabra, Ed. Pueblo y educación.
MARAFIOTI, Roberto (2003): Los patrones de la argumentación, Ed. Biblos, Buenos Aires.
Revista Novedades Educativas, AÑO 16, Nº 161, Producción Especial ‘Comprensión Lectora’, Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires, mayo
2004.
SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio (1997): Los textos expositivos, Ed. Santillana, Buenos Aires.
SANTALÓ, Luis y colab. (1997): Enfoques, Hacia una didáctica humanista de la matemática, Ed. Troquel, Buenos Aires
STUBBS, Michael (1984): Lenguaje y escuela, Ed. Cincel- Kapelusz, Madrid.

26 EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS

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ENCONTRÁNDONOS PARA COMPARTIR: Una propuesta posible

En el módulo publicado en noviembre 2003 “Comprensión lectora”, quedó abierta la inquietud: compartir
experiencias…
En ese primer encuentro abordamos una problemática que nos preocupa a todos como educadores, inten-
tando un enfoque integral y abarcativo de todas las áreas y niveles de la EDJA.
Muchos colegas han elaborado propuestas sumamente interesantes en camino a una solución que implica
la dedicación de todos y cada uno de los componentes de la comunidad educativa y en particular de todas las
áreas de aprendizaje, sin que Lengua sea la exclusiva responsable.
Es el momento de poner en circulación las experiencias pensadas para lograr un aprendizaje significativo y
crítico.

Objetivos:
˜ Reflexionar en torno a las problemáticas institucionales, tomando como eje la comprensión lectora.
˜ Reconocer al diagnóstico institucional como una estrategia que permite construir saberes para
proyectar en el futuro.
˜ Acordar criterios y pautas de trabajo en el diseño de propuestas de intervención para la escuela.
˜ Favorecer la interacción entre docentes de distintas áreas y niveles (EGB3, Educación Polimodal).

Destinatarios:
Docentes de las EDJA, en todos sus niveles.

Inscripción:
La inscripción se realizará por colectivos escolares.
Cada institución interesada, deberá enviar al/a supervisor/a una planilla como la que se adjunta, con los datos
solicitados.

Tiempos:
El trabajo está previsto para un total de 40 horas cátedra, con evaluación.

Modalidad de trabajo:
Cada docente podrá trabajar en forma individual o grupal con los contenidos que se desarrollan, siendo be-
neficioso el intercambio de opiniones.
En cuanto a la elaboración de las actividades de cada módulo, se hace indispensable la participación en gru-
pos de trabajo, ya que el objetivo primordial radica en la puesta en práctica de un modelo de acción.
En esta segunda etapa presentamos tres módulos que se explicitan brevemente a continuación.

Contenidos:
MÓDULO 1:
 TEMA: “Comprensión lectora”, segunda etapa.
Se profundizan temas, se sugieren actividades de reflexión. Se proponen actividades para su
realización en forma individual y/o grupal.
 Comienzo del trabajo: agosto.
 Entrega de los mismos para su evaluación: septiembre.
MÓDULO 2:
 TEMA: Proyectos integrados. Articulación.
En este módulo se desarrollará la importancia de la implementación de compromisos de acción en

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS 27

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relación a la problemática planteada.

Se desarrollará una conceptualización acerca de la elaboración de proyectos y articulaciones
interinstitucionales.
Se adjuntará material de lectura para su discusión.
 El trabajo tiene como objetivo la elaboración de proyectos de acuerdo a la problemática planteada
y su correlato institucional.
 Entrega de los proyectos para su evaluación: octubre.
MÓDULO 3:
˜ Informes de avance. Puesta en acción de los proyectos.
˜ Entrega de los informes, noviembre.
Los trabajos más significativos serán recopilados y publicados para ser difundidos y así lograr un intercambio
de experiencias, con la posibilidad de ser expuestos en una jornada con fecha a confirmar durante el ciclo lectivo
2005.
Creemos que es el momento de que los docentes de la EDJA logremos un espacio de reflexión y análisis de
nuestras prácticas, que muchas veces quedan ‘atrapadas’ en el aula.
Está entonces en cada uno de nosotros fortalecer ese espacio a través de la participación.
Esperamos que esta propuesta movilice a muchos de ustedes, que desde esta modalidad, noche a noche
hacen tanto por mejorar la educación de adultos.

Criterios de evaluación:
Se valorará:
˜ El cumplimiento de las consignas.
˜ La claridad conceptual.
˜ La fundamentación teórica a partir de los lineamientos planteados.
˜ La transferencia de la teoría a la realidad educativa.

Consultas:
Los docentes que lo requieran podrán realizar las consultas pertinentes el primer y tercer jueves de cada mes
en el horario de 9 a 11 horas y de 14 a 16 horas, en el 1° Piso del Instituto N° 14, sito en calle Buenos Aires 975,
de la localidad de Rosario.

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SEGUNDA PARTE

PROYECTO ESPECÍFICO DE LECTURA COMPRENSIVA

Creemos que sin una resignificación institucional de la currícula se hace difícil y hasta inútil el esfuerzo de los
docentes por encontrar estrategias de trabajo acordes con las necesidades de los alumnos.
Esa sensación de impotencia se registra muchas veces, al término de la escolaridad formal, cuando los alum-
nos no logran leer comprensivamente, producir textos con cierta adecuación a la intencionalidad comunicativa,
comprender y resolver por sí mismos diversas situaciones problemáticas o manifestar una cierta autonomía
como estudiantes.
Por lo tanto, se hace necesaria la búsqueda de estrategias que permitan transformar esta situación, intervi-
niendo con planificaciones y proyectos compartidos.
En esta instancia les proponemos elaborar proyectos específicos de lectura comprensiva en el que inter-
vengan los docentes de la institución, que permitan articulaciones interáreas, vinculaciones con la comunidad y
acuerdos de acción posibles, para mejorar la calidad educativa.

¿Qué es un proyecto?
Cuando hablamos de proyectos podemos recurrir a distintas definiciones y enfoques. Sin embargo, existen
coincidencias en cuanto a considerar que un proyecto surge para resolver una situación conflictiva o intervenir
ante una carencia.
De alguna manera, un proyecto supone un compromiso de acción ante un estado de insatisfacción o incom-
pletud.
Ander Egg define a los proyectos como “el conjunto de actividades que se proponen realizar de una manera
articulada entre sí, con el fin de producir determinados bienes o servicios capaces de satisfacer necesidades o
resolver problemas, dentro de los límites de un presupuesto y de un período dado”.
Un proyecto no sustituye a la planificación curricular, sino que por el contrario, la complementa y la enrique-
ce.
No existe ‘un modelo’ único para su elaboración y diseño. Cada docente o grupo de docentes podrá optar y
adaptar el que crea conveniente, recurriendo a experiencias anteriores y a una bibliografía pertinente.
El siguiente cuadro puede orientar su diseño y resultar útil para ordenar la información e integrar el marco
conceptual y los aportes personales.

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˜ Diagnóstico: es el análisis de la situación inicial señalando los problemas y condicionamientos. Debe

ser acotado, indicando el ámbito de aplicación y los sujetos que intervienen.
˜ Fundamentación: se expone el marco conceptual del que se parte.
˜ Objetivos: definen la situación que se espera alcanzar.
˜ Destinatarios: es decir, para quién o quiénes se pretende implementar.
˜ Estrategias o acciones: la manera en que se va llevar a cabo el proyecto.
˜ Recursos: se especifican los materiales técnicos y los integrantes con las responsabilidades y funcio-
nes que les competen a cada uno.
˜ Tiempo: duración del proyecto, y a partir de cuándo se va a implementar.
˜ Evaluación: Verificación de los objetivos cumplidos y no cumplidos indicando las variables intervinien-
tes.
Podemos distinguir proyectos institucionales que responden a:
˜ una planificación estratégico situacional,
˜ planificaciones generales (que no siempre comprenden a todas las áreas) y
˜ aquellos proyectos áulicos, que desde ese mismo espacio generan relaciones-interrelaciones entre
las anteriores.
Resulta interesante el paradigma planteado por las especialistas Tiramonti y Poggi en Las instituciones edu-
cativas. Cara y ceca, en cuanto al planeamiento estratégico-situacional que revisa la concepción de la planifica-
ción normativa y se propone un nuevo enfoque.
Sintetizamos aquí, las características que las autoras consideran principales:
˜ No debe ser abarcativo ni demasiado ambicioso: supone fijar prioridades.
˜ Debe ser flexible y abierto a posibles reformulaciones.
˜ Necesita considerar el ‘proceso institucional’ como una sucesión de situaciones, teniendo en cuenta
ritmos diferentes, obstáculos y las ventajas propias de cada contexto institucional.
˜ La ‘imagen objetivo’ guía la acción, pero se tienen en cuenta etapas intermedias. El logro de alguna de
ellas es considerada un éxito.
˜ Los proyectos educativos institucionales tienen como prioridad mejorar los resultados de
aprendizaje.

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La planificación institucional así planteada resulta un compromiso de acción. Es decir, que implica una ‘acción
transformadora’ concreta de la realidad institucional, un pacto (en tanto compromiso) donde se conjuga lo técni-
co, lo pedagógico junto a lo organizacional.
Este modelo genera instancias de discusión y búsqueda de consenso para poder coordinar las acciones,
como también soluciones y estrategias educativas con el objetivo de poder evaluar los requerimientos que ellas
implican, los problemas u obstáculos que puedan presentarse y los resultados que se esperan.
Como decíamos, la función planificadora se relaciona íntimamente con la dimensión técnico-pedagógica ya
que el proyecto institucional está constituido principalmente por el conjunto de actividades que reflejan un compromi-
so de acción. El documento resultante sirve como marco orientador para la toma de decisiones participativas.

La importancia de la información previa

Es necesario prever y organizar los requerimientos técnicos, tanto para formular objetivos, como para cono-
cer la información pertinente en la toma de decisiones que favorezcan la tarea.
La información obtenido en esta instancia deberá ser conocida y compartida aunque ésta no haya sido do-
cumentada.
˜ Permite detectar campos problemáticos, pero no evaluar propuestas.
˜ Funciona como una ‘base de datos’, para conocer situaciones diferentes y puede considerársela como
un primer nivel de organización: por ejemplo, información de los resultados del proceso educativo en
los alumnos, de sus características, de la matrícula existente.

El diagnóstico
Los proyectos, sean cuales fueren el objetivo y los destinatarios, comparten ciertos elementos. El concepto
de evaluación por ejemplo, está íntimamente ligado al diagnóstico.
Si al referirnos a planificación estratégica consideramos importante pautar prioridades, la evaluación, en-
tonces, deberá ser consecuente con ella y deberán dejarse de lado aquellos aspectos o dimensiones que aún
siendo significativas no son prioritarias.

“La información pura no refleja nada más que estados de situación, y el cómo se sale de esa situación no
puede ser hecho de otra manera que a través de la aplicación de una adecuada lectura teórica de la infor-
mación de base.”
Tiramonti, Poggi

El diagnóstico implica el análisis de la información y el planteo de hipótesis a partir del aprovechamiento de la

‘base de datos’.
El diagnóstico: un trabajo por etapas.
Planteamos a continuación los tres momentos a los efectos de ordenar la tarea de diagnosticar:
˜ en la 1° etapa: se delimita el objeto a evaluar,
˜ en la 2° etapa: se procede a la construcción del objeto (acercamiento a la realidad, planteo de hipótesis
evaluativas y su posterior re-construcción),
˜ en la 3° etapa: se comparte la información de la evaluación, síntesis de explicaciones a partir de las que
se elaborará la toma de decisiones.
El diagnóstico así entendido permitirá ‘acotar’ el problema a resolver.

La fundamentación
La fundamentación surge cuando ya se ha planteado el problema. Es un texto argumentativo que permite
relacionar las hipótesis con la información obtenida.
La fundamentación ‘funda’ una intervención y se convierte en la razón de la acción. Se suele recurrir a expe-
riencias anteriores y a teorías que justifiquen el proyecto.

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS 31

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Los objetivos, las estrategias, los destinatarios

En cuanto a los objetivos, los mismos deben ser claros y viables, pensados a corto plazo y comprobables en
la evaluación (durante el transcurso y el cierre del proyecto).
El eje que proponemos para todas las instituciones es ‘la comprensión lectora’, sin embargo, cada realidad
escolar / extraescolar dará cuenta de su propuesta de intervención.
Por ejemplo, si del diagnóstico surge como aspecto a priorizar que los alumnos tengan la oportunidad de
abordar distintos tipos de textos y portadores textuales, se deberán plantear estrategias que permitan dicha apro-
piación, (búsqueda de materiales, creación de una biblioteca, convenios con las existentes en las instituciones
de la zona …).
Si el proyecto está planteado para un año, para un ciclo o para toda la comunidad escolar, deberá ser expli-
citado. Se debe establecer particularmente quiénes serán los destinatarios involucrados.
Las acciones nos remiten a la manera en que aquellas actividades y estrategias se desean aplicar.
Cada actividad deberá dar cuenta de:
˜ los objetivos perseguidos,
˜ los recursos necesarios,
˜ el tiempo destinado a la misma.
Debido a que las actividades se sustentan en contenidos (conceptuales, actitudinales, procedimentales) es
que deben explicitarse en esta instancia.
Los proyectos brindan la oportunidad de abordar contenidos no comprendidos en las planificaciones áulicas,
permitiendo la articulación de aprendizajes integradores de diferentes áreas.

Los recursos y el tiempo en la planificación

Los recursos constituyen aquellos factores humanos, técnicos y materiales necesarios para poder funcionar.
También refieren a organización y acuerdos en lo que hace a responsabilidades y funciones, los roles a asumir.
El tiempo, como decíamos, debe acordarse entre los participantes que elaboren del proyecto. Se trata de
prever la duración y el momento adecuado para la acción.

La evaluación
La evaluación constituirá el momento de reflexión crítica sobre lo actuado, la re-construcción de las etapas del
proceso, la verificación del logro de los objetivos, la revisión de los obstáculos y la validez de la actuación.
Aquí también se debe generar un trabajo cooperativo entre los docentes para intercambiar información y
puntos de vista que permitan la apertura a nuevas propuestas.
Debemos tener en cuenta que el proyecto tiene un cierre, una culminación, en los que los alumnos deberán
participar.
Si en la propuesta inicial se previó la redacción de una revista escolar, las actividades podrían culminar con la
presentación de la misma a la comunidad extraescolar (distribución en los comercios de la zona, en otras institu-
ciones educativas) o bien, por qué no, invitar a otras escuelas de adultos para compartir la experiencia.

¿De qué manera se evalúa la comprensión lectora?

La evaluación, en tanto proceso de comprensión, supone reflexión y análisis. Si queremos entender por qué
el proyecto ha resultado de una u otra forma, no podemos recurrir exclusivamente al momento final, generalmen-
te estadístico, en que se verifican las variables intervinientes.
A los efectos de profundizar lo expuesto en el párrafo anterior, revisaremos algunos conceptos que iluminarán
la cuestión:
a. el lector y sus modos de leer:
 Un buen lector es aquel que logra la identificación de la idea global del texto, haciendo uso de su
memoria a corto y largo plazo y de estrategias lingüísticas y cognitivas.

32 EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS

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 Cuando el lector se detiene en el desciframiento de las palabras, busca correspondencias entre

ellas y luego entre las oraciones –lectura literal– su lectura es a nivel de superficie y es pobre.
 Si, en cambio, puede relacionar lo que lee con sus saberes previos, supone, hipotetiza, interpreta
el lenguaje figurado, realiza una lectura inferencial.
 La lectura crítica-creativa: es la que realiza el lector poniendo en juego estrategias de comprensión,
reconociendo la superestructura y la intención del autor; pero además, asumiendo una postura
crítica.

- Imaginemos que le pedimos a nuestros alumnos que lean un texto como el que transcribimos a continuación:
“En el Sosneado, lugar al pie de la Cordillera, hay un centro cívico constituido por la policía, el juzgado de paz, el registro
civil, la escuela, la sala de primeros auxilios, etc.
Allí corren normalmente vientos de 50 a 60 kilómetros en los días calmos, que pueden ser de 100 o 150. Las casas
tradicionales de la zona adoptan la forma de una U dejando un patio abierto al norte al que dan las aberturas de todas
las habitaciones. Así la casa da la espalda a la intemperie y hace posible alguna plantita en el patio, un lugar cómodo
para ensillar o para cargar nafta, para que jueguen los chicos y las mujeres realicen sus labores domésticas.
Pero los arquitectos que construyeron el centro cívico no trataron de reproducir las casas hechas conforme las exigen-
cias de la naturaleza y ‘se mandaron’ seis o siete chalet como para Vicente López u Olivos, con aberturas a todos lados
y sin patio central. Todo muy bonito pero estúpido pues los habitantes han tenido que clavar las ventanas que dan a tres
de los rumbos y además rellenar, los huecos con papel de diario, bolsas y frazadas”.
Arturo Jauretche, Manual de zonzeras argentinas,
fragmento de la zonzera Nº 14: “La inferioridad del nativo”

Podrá realizar una serie de operaciones, tales como leer los datos que figuran al pie y pre-suponer, anti-
cipar el contenido del texto, para luego poder interpretar el discurso entre líneas, lo implícito. O como un
lector crítico podrá, a su vez, discutir con él, argumentar su posición, establecer analogías, comparar. El
lector literal, en cambio, sólo realizará una operación de re-producción.
En el momento en que el texto le presente alguna dificultad –por ejemplo, no conocer qué significa Sos-
neado– podrá preguntarse y preguntarle con qué elementos cuenta para poder comprenderlo (el uso de
la mayúscula, la aclaración que lo acompaña) y si es imprescindible conocer su significado para lograr
una lectura correcta, ya que en la ‘zonzera’ la clave está en el lenguaje figurado.
b. Los conocimientos previos y la lectura.
Los conocimientos que poseen los alumnos sobre el tema, la tipología textual, el repertorio lingüístico,
son aspectos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de planificar.
La posibilidad de relacionar lo nuevo con lo viejo permite una verdadera construcción del aprendizaje.
El trabajo previo a la lectura (pre-lectura) facilita esta construcción.
Para que estos saberes previos no obstaculicen el aprendizaje, se hace necesario estar atentos a las
respuestas dadas por los alumnos cuando:
 Sólo reproducen informaciones ya existentes (anteriores) y dejan de lado lo aportado por el texto.
 Reproducen las informaciones del texto en forma memorística y descontextualizada, a la manera
de una lista.
 Distorsionan el contenido del texto adaptándolo a sus saberes anteriores.
Es conveniente presentar situaciones problemáticas verosímiles relacionando los conceptos del texto a
los hechos del mundo real.
Aún en la lectura literaria, es posible establecer vínculos con los saberes previos: el lector podrá pre-
guntarse acerca del personaje, de su entorno, anticipar el argumento, hipotetizar… Una actividad de
preparación para la lectura comprensiva justificará la presencia del fragmento para luego abordar el
texto completo.

- El siguiente fragmento permitiría observar de qué manera construyen el sentido.

“Pedro Cisterna tenía cierto renombre entre la gente de las provincias del litoral, sirvientas y obreros y obreras de las
fábricas de Rosario al norte. En las mismas colonias su música encontraba un eco simpático, aunque los gringos baila-
sen el chamamé como si fuera una tarantela, y en las radios de Rosario, Santa Fe, Corrientes y Paraná siempre le hacían
un lugar a media tarde o a la mañana. Sin salirse de ese ambiente propio tenía todavía unos años para acomodarse,
aunque entretanto tuviese que ir tragando amarguras y un trato no siempre correcto o amable”
Luis Gudiño Kramer, Chamamé

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Retomando la idea con que iniciamos este apartado, la evaluación de la comprensión lectora, se constituye
en una tarea de investigación, indagando por qué los alumnos han comprendido o no, la utilización de los recur-
sos, la intervención docente y la revisión de las estrategias y actividades propuestas.
Desde este punto de vista, la evaluación involucra a todos los actores institucionales y tiene en cuenta todos
los elementos del proceso.
Sugerimos recurrir al Documentos de Apoyo Curricular, del Ministerio de Educación de la provincia de Santa
Fe, 1999, en donde se explicitan las características de este enfoque y los rasgos que asume, entonces, la cultura
institucional:
˜ cultura de la autocrítica,
˜ cultura del debate,
˜ cultura de la incertidumbre,
˜ cultura de la flexibilidad,
˜ cultura de la colegialidad.
En cuanto a la comprensión lectora en particular, la evaluación acompañará cada uno de los momentos del
proceso, entendiendo que escapa a los docentes y a la institución en general, la posibilidad de constatar aque-
llos aprendizajes que se dan por fuera de la escolaridad y los que se refieren a las transformaciones personales,
aquellos aprendizajes que como dice Meirieu “se dan por fuera del control de los enseñantes”.
De todas maneras, nuestra tarea tiene ciertos objetivos y es posible interrogar los resultados y revisar la
propuesta.
María Mercedes Monserrat en La comprensión lectora como objeto de enseñanza, sostiene que:

“El conjunto de datos obtenidos constituye en sí un corpus textual del cual todos los actores involucrados
(docentes, alumnos, directivos, etc.) podemos hacer una lectura, para entablar con ellos una conversación,
un intercambio en donde nos dejemos interpelar por lo otro y salir de esa relación transformados. Esta for-
ma de entender la evaluación es tambaleante y no se ajusta para nada a las necesidades escolares de la
evaluación. No se podría con ella, por ejemplo, calificar a los alumnos o construir una escala de valor para
clasificarlos.”

Es decir, que la evaluación en donde se juega lo objetivo y lo subjetivo (de docentes y alumnos), no podrá ser
traducida a un código numérico.
La evaluación del proceso de comprensión lectora tendrá en cuenta una secuencia de actividades de com-
plejidad creciente en la que se trazará un camino de acercamiento al / a los discursos que va de lo explícito a lo
implícito.

- A partir del texto que presentamos a continuación sugiera actividades que le permitirían evaluar, desde esta mira-
da, la comprensión lectora de sus alumnos.
“En el tercer curso, entre los trece y los catorce años, nos entrenamos con la literatura, tres clases semanales con un
cura retaco, gordo y bocazas. Nos mandaba una redacción cada semana y en la clase siguiente recitaba en voz alta
la lista de los trabajos corregidos y evaluados. Para mí siempre había un suspenso. ‘¡Pero, Amuriza! ¡¡Pero, hombre,
Amuriza!! ¿Cómo me haces esto? ¡Toma! ¡¡Cuatro!!’. A pesar de que conseguía notas más altas en las lecciones orales,
a final del mes no podía de ninguna manera subir la media al mínimo de cinco para aprobar. En una ocasión tuve que
escuchar: ‘¡Bien, Amurisa! ¿Dónde has copiado esto? ¡Toma! ¡Cinco y medio!’. El cinco era un aprobado raspado, cin-
co y medio era una hazaña pero el diez era para mí una cima inalcanzable. La fatídica literatura fue una de mis mayores
angustias de aquellos años, entre el miedo anterior a las clases y el posterior abatimiento abarcaba la semana entera. Al
terminar la clase, el descanso hasta la próxima clase lo pasaba en el retrete, llorando quieta y silenciosamente, mirando
los subrayados en rojo de mi redacción, incapaz de comprender qué era lo que estaba mal de aquello que al escribir
me había parecido correcto y, en ocasiones, elegante. Al sonar el timbre para la próxima clase entregaba mis papeles
al retrete, tirando de la cadena dos y tres veces, pues les costaba desaparecer a la primera. Después de empapar el
pañuelo y los bajos de la camisa secándome las lágrimas y quitándome los mocos (humedad para todo el día en los
pantalones grises) entraba a la siguiente clase con la cara lo más limpia y oculta posible. En una ocasión el profesor
leyó un fragmento del libro de texto para indicar la entonación que debía dársele. Nosotros le seguíamos, cada uno en
nuestro libro, y en una de éstas gritó:
— ¡Aquí falta algo! ¿Qué es? Al que me acierte le pongo un diez. ¡A ver! ¡Venga! ¡Un diez! ¿Qué le falta en esta frase?
Me di cuenta nada más decirlo, pero no me atrevía a levantar el dedo.
— ¡A ver, Amuriza! ¡Habla! ¿Qué le falta?
— Una coma.
— ¡Sí, señor! ¿Por qué?
— Porque es un relativo explicativo.

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— ¡Muy bien, Amuriza! ¡Sí, señor! Aquí tienes un diez como una casa.
No voy a decir que me enorgulleciera, mi ánimo se encontraba demasiado decaído para eso, pero aquel día me sentí
alguien, en aquella necesidad de sobrevivir, de sálvese quien pueda. La alegría no fue duradera. Con la siguiente redac-
ción la mínima esperanza que tenía de poder darle la vuelta al destino quedó aplastada por la cruda realidad:
— ¡Amuriza! (Me levanto alarmado. ¿Estoy salvado?) ¡Pero, hombre, Amuriza! ¿Cómo me escribes esto? Ya me has
bajado la media a siete. ¡Toma! ¡¡Cuatro!!
En tres o cuatro semanas mi media volvió a tocar fondo. Me rompía la cabeza, de día en el retrete y de noche en la cama
agotaba lágrimas saladas, pero no podía salir de aquel agujero en el que me encontraba tan solo, porque estaba solo
en aquel abatimiento. Me comparaba con los amigos y no entendía cómo otros, que eran tan ‘boronas’ o más que yo,
que andaban peor que yo en las asignaturas, podían hacer las redacciones mejor que yo. La literatura no era precisa-
mente una de las asignaturas más difíciles y yo estudiaba bien todo lo que había que estudiar, pero la escena cruel de
la redacción semanal terminaría por aniquilarme. Aquel que se levanta al oír ‘¡A ver, Amuriza!’ puede parecer un hombre
importante, pero no es más que un asustado mocoso de trece años al que le falta todavía tiempo para usar pantalones
largos y espera ansioso el timbre del final de clase para esconderse en la más recóndita puerta de aquel ruidoso retrete.
Durante la clase también se me humedecían los ojos, pero como el orden alfabético me tenía siempre en primera fila
disimulaba bastante bien mi desgracia, el codo sobre la tabla de la silla y la cabeza apoyada en la mano para que los
de atrás no pudieran verme.
Para entonces había aprendido bastante bien el castellano, o por lo menos tanto como los demás, aunque a veces co-
metía fallos. El curso anterior, cuando tenía doce años, el profesor de Religión me sacó a la tarima (ni que decir tiene lo
que encogía salir ante todos) y durante la lección que estaba dando bastante bien, casi de memoria, dije: ‘…y la suegra
de San Pedro estaba fiebre’ y, entonces el profesor se empezó a reír y el resto de los alumnos a alborotar. Algunos no
sabían el porqué, pero tampoco era cuestión de dejar pasar una ocasión de relajarse, viendo al profesor, fuera de toda
costumbre, reír de aquella manera.
— ¿Cómo, cómo? ¡A ver! Repite otra vez.
Yo no sabía qué era lo que estaba mal y dije de nuevo: ‘la suegra de San Pedro estaba fiebre’. Las carcajadas del profe-
sor y el escándalo de los compañeros no fueron menores. Me mandó continuar hasta que en un momento me ordenó:
‘¡Basta! Muy bien, siéntate en tu sitio.’, pero yo era consciente de que el profesor era incapaz de contener la risa. Para
entonces ya sabía distinguir los nombres de los adjetivos, pero creía que ‘fiebre’ era adjetivo, como ‘estaba caliente’.
Tuvieron que pasar muchos días hasta darme cuenta de se debía decir ‘con fiebre’.
Los alumnos euskaldunes daríamos patadas como éstas y mayores aún, pero estando yo en tercer curso yo no hubiera
tenido problemas con el castellano si aquel profesor de literatura, retaco, gordo y bocazas no me hubiera arrinconado
sin haberme dado jamás una mínima explicación…Al final del curso no existía para mí la más mínima esperanza de
aprobar aquella asignatura (…).
Xavier Amuriza en La vida en las aulas, Carlos Lomas

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LOS PROYECTOS INTEGRADOS

En el módulo “Comprensión lectora” 2003, se expuso el modelo de proyectos integrados en el aula, como una
alternativa de planificación viable.
Resulta útil recurrir al mismo como herramienta metodológica, ya que permite y facilita la articulación con el
Proyecto Educativo Institucional.
Los proyectos integrados poseen un eje didáctico, que se va construyendo a partir de la programación y
ejecución de ejercicios espiralados. La idea clave es partir de un ‘hacer’ para dar lugar a que los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales adquieran significación.
El proyecto debe ser simple, donde cada ejercicio espiralado pareciera tener la estructura de un pequeño
proyecto.
Desde este punto de vista, para integrar áreas, es necesario descubrir la relación intrínseca de cada una con
todas las demás y en función de esto y de las acciones que un proyecto requiere, seleccionar y distribuir los
abordajes que cada docente propondrá.
El conocimiento nunca es compartimentado, siempre es interdisciplinario. La enseñanza y el aprendizaje de
los contenidos procedimentales y actitudinales se ven favorecidos en un proyecto integrado, ya que la acumula-
ción temática y la aplicación de algunos procedimientos no bastan para construir aprendizajes significativos.
Compartimos a continuación una cita del libro “Frankestein educador”, de P. Meirieu, para reflexionar con us-
tedes acerca del fin último y primero de nuestra labor:

“Un aprendizaje sólo es emancipador en la media en que sus adquisiciones sean transferibles; en otros
términos: tan sólo una enseñanza en la que las adquisiciones sean utilizables fuera del control del enseñante
y de la misma situación de formación permite de veras la emancipación del sujeto.”

En relación con lo expuesto, instalar la preocupación por la transferencia en el centro del aprendizaje supone
generar según Meirieu, poder emancipador en los alumnos, de manera que reconozcan que saben, para qué les
resulta útil poseer ese saber, cómo operar con el mismo, aplicarlo en situaciones nuevas; en síntesis, apropiarse
de los saberes para ‘jugar’ con ellos.
Porque un verdadero aprendizaje es aquel que permite la autonomía de los actores y su verdadera compro-
bación surge en la vida extra-escolar.
Las estrategias de comprensión lectora serán sólo una herramienta para establecer un puente entre los sabe-
res escolares y la continua interrogación a que nos somete la vida cotidiana.

Un texto expositivo como el que le presentamos a continuación puede convertirse en el inicio de un proyecto en el que
los alumnos participen en la búsqueda del eje organizador de un proyecto integrado.
El deporte es constitutivo de la cultura, está presente en todas las regiones, involucra a todas las edades y genera-
ciones.
El deporte en Santa Fe
“Casi tan remoto que podría entroncarse con las avanzadas españolas de conquista y colonización en la provincia, el
deporte santafesino encontró, en sus albores, dos manifestaciones casi deportivas que mucho tenían que ver con la
geografía litoralense, pródiga en ríos, arroyos, bañados, esteros, lagunas y planicies: la caza y la pesca. Estas eran, por
otra parte, medios de subsistencia de la población indígena, que hallaría en el caballo, como lo muestra el gaucho, un
medio de locomoción, primero, y una fuente de actividades deportivas después.
Fueron los españoles, sobre todo los misioneros enrolados en la orden creada por Ignacio de Loyola, los que practica-
ron por vez primera una actividad deportiva precisa en tierras santafesinas. Los templos y misiones, construidos con el
esfuerzo de los indígenas, sirvieron de improvisados frontones, donde los jesuitas practicaban con entusiasmo el juego
de la pelota a mano –un trasplante directo del juego tradicional en España, especialmente en las provincias vascas-,
que con el tiempo derivaría en los diversos matices de la pelota a paleta.
De ese modo, la reproducción casi literal de costumbres hispanas, vino a sentar el precedente deportivo, que se ex-
tendería, también en épocas de la conquista, con los juegos de caballería. Extinguido o dominado el indio por la fuerza
del poderío español, tocó entonces al gaucho la posibilidad de hacer del caballo un elemento vital para sus desplaza-
mientos, subsistencia y defensa, a la vez que un complemento indispensable para sus demostraciones ecuestres –un
principio desordenado de deporte– y para su posterior manifestación: el juego del pato.”
Santa Fe: el paisaje y los hombres, Editorial Biblioteca

36 EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS

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La aproximación a su lectura surge a partir del título, que aunque explícito, no indica hacia dónde se dirige el
tema.
Las preguntas iniciales podrán continuar con la búsqueda de todos aquellos datos que puedan aportar
información en el texto (palabras en cursiva, por ejemplo), para luego indagar acerca de quiénes practicaban
deportes, en qué consistían, cómo trascendieron…, un nivel más profundo en la interrogación permitirá construir
la idea de la transculturación.

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ACERCA DE LOS TALLERES COMO PROYECTOS DE LECTURA

El significado de ‘taller’, en el lenguaje corriente, tiene similitudes con la significación pedagógica del término:
sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se construye y se transforma algo para ser utilizado.
Juan Carlos Lespada sostiene que “es una estructura pedagógica de acción en la cual tanto la enseñanza como
el aprendizaje conforman un marco de fuerte compromiso personal, en base a propuestas pedagógicas”.
Desde el punto de vista pedagógico señalamos aquellas características que resultan fundamentales para
definirlo:
˜ Es un aprender haciendo: los conocimientos se adquieren en una práctica concreta vinculada al entor-
no y la vida cotidiana del alumno. Esta concepción se apoya en el principio de aprendizaje formulado
por Froebel en 1828, “aprender una cosa viéndola y haciéndola es mucho más formador, cultivador y
vigorizante que aprender simplemente por la comunicación verbal de ideas”. Este tipo de aprendizaje
supone que los conocimientos teóricos, métodos, técnicas y habilidades se adquieren en un proceso
de trabajo; la formación a través de la acción / reflexión respecto de un trabajo realizado en común por
los participantes del taller.
˜ Es una metodología participativa; en él todos tienen que aportar para resolver problemas concretos y
para llevar a cabo determinadas tareas. Como consecuencia de ello, los alumnos enfrentan problemas
propios de cada disciplina, pero vinculados con la vida.
˜ Se constituye en un ámbito de actuación multidisciplinaria lo que permite operar sobre una realidad
multifacético y compleja, asumiéndola en esa complejidad.
˜ Es globalizante, en razón de que la índole misma de su metodología exige un pensamiento integrador.
˜ Implica y obliga un trabajo grupal porque el proyecto se desarrolla en común, aunque haya actividades
y tareas que se realizan individualmente.
La esencia del taller radica en realizar un proyecto de trabajo, en el que docentes y alumnos participen activa
y responsablemente.
El taller intenta llevar a cabo una formación en la cual se vayan uniendo progresivamente conocimiento y
exigencias de la realidad social.
El acto pedagógico está centrado en el grupo que debe realizar un trabajo que constituye una situación de
aprendizaje. Pero en el acto de enseñar, la responsabilidad principal es la del docente y ello implica y exige com-
petencia profesional. Mientras que la responsabilidad de aprender es un proceso personal que debe asumir cada
alumno, como una tarea propia e intransferible.
El taller debe partir de un ‘proyecto de trabajo’, que permite pensar en el tipo de taller que se desea organizar.
En primera instancia se tendrá en cuenta:
˜ el o las áreas en donde se aplicará el sistema de taller.
˜ el tipo de estructura existente en la institución.
˜ qué docentes y qué alumnos participarán.
El taller, es un sistema de enseñanza-aprendizaje que puede aplicarse en cualquier circunstancia: en ese sen-
tido tiene un carácter eventual. Se propondrán los objetivos y el tiempo destinado a su desarrollo, como también
el momento en el cual se intervendrá.
La evaluación se realizará en forma participativa, previendo la posibilidad de la co-evaluación junto a la autoeva-
luación. Esta tarea suele realizarse tanto oralmente como en forma escrita.
El plan del taller demanda una interacción y reajuste constantes entre las siguientes acciones:
˜ Determinación tentativa de las condiciones internas necesarias para concretar razonablemente los
propósitos del taller.
˜ Confrontación de las condiciones existentes en la realidad grupal, institucional y comunitaria con
las condiciones determinadas como necesarias. Análisis de las posibles modificaciones para salvar
carencias y resolver obstáculos.
˜ Diseño de un plan tentativo a corto, mediano plazo según los propósitos del taller para –dentro de las
condiciones dadas y mejoradas- desarrollar la tarea.
˜ Control de gestión continuo de las condiciones internas y externas, del plan tentativo y del proceso.
˜ Información en distintos momentos y a distintas vías sobre avances y estancamientos. Nuevas
confrontaciones.
Transcribimos a continuación la propuesta de trabajo para una jornada del taller organizado por la Asamblea

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Permanente de los Derechos Humanos de Lincoln, en 1997, destinado a docentes de escuela primaria, expuesto
en el libro: Planificación, conducción y evaluación de un taller, con el fin de ejemplificar lo expuesto:
Objetivos: Desarrollar la capacidad de lectura comprensiva. Internalizar la necesidad de adecuar lenguajes
técnicos a los receptores.
Metodología: Trabajo en subgrupos.
Material: Declaración Universal de Derechos Humanos.
Libro: “Así me gusta más”, de Rojas, M. y otros. Planeta Argentina, 1985.
Consignas: Reformular algunos de los artículos de la Declaración Universal de Derechos Humanos, a un nivel
accesible a los alumnos de escuela primaria.
Puesta en común de los distintos grupos.
Síntesis de la coordinación.

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PROPUESTAS INTEGRADORAS

Acerca de la articulación en la EGB 3

“Durante mucho tiempo, en nuestro sistema educativo, los profesores de Primaria y Secundaria han vivido en
habitaciones de la misma casa sin hablarse demasiado.”
Gimeno Sacristán

Para revertir la situación planteada en el epígrafe, se hace necesario generar espacios de encuentro interins-
titucionales construyendo una EGB 3 que. como unidad pedagógica. garantice coherencia para lograr apren-
dizajes significativos que presenten continuidad en las propuestas, gestionando trabajos colectivos, creando
acuerdos y buscando estrategias de intervención.
Se trata de un trabajo sistemático de articulación entre los docentes de 7º año de las escuelas primarias y
los de 8º y 9º años de las EEMPA, que por cercanía geográfica, hagan posible estrechar el vínculo entre ambas
culturas pedagógicas, elaborando proyectos específicos con el fin de acompañar esa transición llena de ansie-
dades que genera el cambio de nivel.
Pensamos que es posible acordar cierto porcentaje de horas cátedra en el desarrollo de un proyecto especí-
fico en el que la comprensión lectora sea el eje que guíe los compromisos de acción tendientes a que participen
los alumnos de ambos centros.
Esta propuesta que proponemos como enriquecedora de relaciones y saberes, procura desarrollar compe-
tencias relacionadas con el conocimiento científico y con competencias comunicativas. En un mismo espacio
y tiempo se comparten la búsqueda y selección de textos, elaboración de actividades y consignas, entre los
docentes de ambas instituciones.
La búsqueda y selección de los materiales de lectura no es una tarea sencilla. Artur Parcerisa Aran en su libro
Materiales Curriculares, propone un análisis previo de los mismos –que nosotros adaptamos–, de acuerdo a los
siguientes ítems:
a. Respecto de la estructura textual:
˜ ¿Los textos son desconocidos para el lector o lectora, pero de fácil acceso, o conocidos por el
alumnado en otros años de su educación?
˜ ¿Existe algún tipo de hilo conductor?
˜ ¿Se utilizan correctamente marcas tipográficas?
˜ ¿Existen introducciones y resúmenes pertinentes?
˜ ¿Su longitud es adecuada?
b. Respecto del léxico:
˜ ¿Las dificultades que presenta pueden resolverse en el propio material?
˜ ¿Se dan en exceso?
c. Respecto de la secuencia de actividades:
˜ ¿El material propone actividades de lectura diversificada?
˜ ¿Existen actividades de lectura independiente?
˜ ¿Existen actividades de lectura guiada y/u orientada?
˜ ¿El material propone actividades para realizar antes, durante y después de la lectura?
˜ ¿Las actividades propuestas para realizar antes, durante y después de la lectura son adecuadas y
diversificadas?

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La integración de los plurigrados en los proyectos de lectura

comprensiva para la atención a la diversidad.

Las guías de autoaprendizaje

El diario
Si consideramos la interestructuración planteada por Louis Not, en la que el conocimiento es una actividad
del alumno, donde aprender es construir representaciones y desarrollar comportamientos, toda construcción del
sujeto es también una construcción del objeto.
El aprendizaje es un juego relacional que construye la inteligencia, es una experiencia de organización per-
sonal por parte del alumno que funciona como resultante de un esquema de reacciones circulares. El docente
debe crear las condiciones para que el alumno asuma una actitud activa en el proyecto, en el que a partir de la
información del saber ya constituido organice sus nuevos esquemas constructivos. Las guías de autoaprendizaje
facilitan esta forma de aprender.
Esta modalidad de trabajo propone actividades cuyo objetivo fundamental es desarrollar una mayor autono-
mía en los alumnos y, además, promover e iniciar la interacción.
El empleo de guías genera un cambio del rol docente: ya no está más frente a la clase sino que ahora trabaja
al lado de los alumnos. Por lo tanto, al no tener que dedicar todo el tiempo a transmitir información, puede aten-
der con más dedicación a aquellos alumnos que tienen algún tipo de dificultades.
Una de las limitaciones que puede tener una guía es que sea autorreferente y autosuficiente, es decir, que no
incite a la interacción con otros alumnos o materiales.
Las instrucciones tienen que alentar al alumno o al grupo, a que observe, se relacione con su contexto y use
su conocimiento previo.
Transcribimos a continuación una serie de pautas de reconocimiento y buen empleo de este recurso metodo-
lógico, extraídas de la revista Zona Educativa, octubre de 1997.
¿Cómo reconocer una buena guía?
˜ Debe tener un vocabulario que los alumnos comprendan.
˜ Las instrucciones deben ser directas. Ej.: a) Al lado de cada uno de los siguientes ángulos que
dibujaste, anotá a qué clase pertenece (agudo, recto) y ponéle una letra para identificarlos. b) Compará
los resultados con los de algún compañero y corríjanse los errores. c) Buscá en el diccionario el
significado de la palabra ‘paleontólogo’ y anotálo.
˜ El título debe ser muy concreto, y en muchos casos, es oportuno redactarlo en forma de pregunta. Ej:
‘Lectura comprensiva de un relato’, puede reemplazarse por: ‘¿Qué debo hacer para estar seguro de
que leí un relato y lo comprendí?’
˜ Debe haber un título en cada una de las partes o etapas para organizarlas.
˜ Debe proponer la búsqueda de información en distintas fuentes.
˜ Debe utilizar los conocimientos previos del alumno.
˜ Debe dar oportunidades para trabajar en grupos.
˜ Debe pedir al alumno que prepare informes escritos.
˜ Debe usar el contexto en el que se encuentran tanto el alumno como la escuela.
˜ Debe sugerir contactos con la comunidad.
˜ Debe solicitar que el alumno realice ejercicios de autoevaluación.
˜ Debe recordar al docente que asuma el rol de supervisor.
Para un buen uso de las guías de autoaprendizaje:
˜ Si hay una guía que todos los alumnos resuelven de la misma manera, seguramente está fallando su
contenido.
˜ Hay que tener cuidado con que las guías no mecanicen la enseñanza. Deben apuntar a un aprendizaje
interactivo y creativo.
˜ Hay distintas maneras de trabajo con ellas: para presentar situaciones problemáticas una vez que los
chicos ya aprendieron los contenidos o para introducirlos o en distintos momentos del proceso de

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS 41

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aprendizaje.
˜ La guía debe usarse cuando se considere el mejor recurso para que los chicos accedan a la
información, a la posibilidad de búsqueda, no indiscriminadamente.
˜ El docente deberá observar para qué curso y nivel es más útil un material determinado, qué partes del
mismo generan el interés de los alumnos y cuáles los confunden o aburren.
˜ Así como a un médico no se le pide que prepare el remedio sino que sepa cuál es el adecuado para
cada ocasión, el maestro debe saber elegir el material que corresponde sin estar obligado a prepararlo
personalmente.
¿Por qué es importante incluir el uso de guías de autoaprendizaje en la enseñanza?
˜ Porque permite que convivan distintos ritmos de aprendizaje si es usada correctamente.
˜ Porque abre la posibilidad a múltiples respuestas y búsquedas por parte de los alumnos.
˜ Porque permite que el docente pueda trabajar focalizadamente con los alumnos que presentan
dificultades en el aprendizaje, mientras que los demás desarrollan un trabajo autónomo.
˜ Porque fomenta otro tipo de interacción entre los alumnos.
El diario
El diario es un portador de múltiples tipologías textuales y permite el acceso a la más variada información. Su
utilización en el aula acerca a los alumnos a uno de los medios más importantes de comunicación.
En la revista Zona Educativa, junio de 1998, se propone un trabajo con guías de aprendizaje que puede ser
recreado en las aulas de los plurigrados, partiendo de otros ejes disparadores.

- Lea siguiente propuesta puede servir como disparador para trabajar con el diario:

Una preocupación mundial:

El SIDA suele ocupar mayor espacio en los medios de comunicación que otras enfermedades. Esto se debe a su
reciente descubrimiento, a sus vías de contagio, a su gravedad y a la falta de un tratamiento curativo definitivo.
Hojeá el diario durante tres semanas y averiguá:
- ¿Con qué frecuencia aparecen noticias sobre el SIDA?
- ¿En qué secciones del diario suelen aparecer?
- ¿A qué Aspectos del tema se refieren?
Clasificá las noticias que encontraste a partir de estas categorías:
- Médicas (virus, descubrimiento, medicación, casos, etc.)
- Sociales (testimonios, discriminación, legislación, etc.)
- Preventivas (campañas, publicidad, talleres, jornadas, libros, etc.)
- Capacitación (cursos, congresos, etc.)
Probablemente al leer sobre este tema hayas encontrado palabras relacionadas con esta enfermedad:
- Realizá un listado de ellas.
- ¿Quedaron algunas cuyo significado desconocés?
- Buscá en diccionarios, revistas científicas o preguntále a profesionales de la salud lo que estos conceptos signifi-
can.
- Finalmente armá tu propio diccionario sobre SIDA y compartilo con los alumnos de otros cursos.
Cuando leés una noticia, tenés dos posibilidades: ‘nadar’ por arriba de ella o sumergirte para profundizarla.
Elegí una noticia sobre el SIDA que haya publicado el diario de tu ciudad e intentá completar las siguientes frases:
- La información trata de…
- Lo que más me interesó fue…
- Me preocupa que…
- No entendí claramente cuando dice que…
- Opino que…
- Estoy de acuerdo con que…
- Me opongo a…
- Me gustaría saber si…
- Le preguntaría a…
Frecuentemente las noticias sobre el HIV y el SIDA aparecen vinculadas a otros temas.

42 EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS

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- ¿Podrías decir con cuáles?

- ¿De qué manera se relacionan?
- ¿Qué otros aspectos (sociales, médicos, económicos, culturales y políticos) puede abordar una nota sobre el
SIDA?
- ¿Contribuye este enfoque integrado a aclarar más el tema? ¿Por qué? ¿Cómo?
Después de haber trabajado sobre este tema durante algunas semanas, seguramente habrás encontrado en el diario
diferentes enfoques.
¿Podrías responder?
- ¿Qué aspectos del SIDA aparecen mencionados con mayor frecuencia en las noticias?
- ¿Qué aspectos aparecen con menor frecuencia en las noticias?
- ¿A qué se debe que algunos ejes estén más reiterados que otros?
- ¿Qué aspectos considerás que sería necesario ampliar más? ¿Por qué? ¿Cómo lo harías?
La propuesta es armar una amplia base de datos sobre el SIDA para la consulta de todos los alumnos y docentes de
la escuela.
- Buscá en todas las fuentes que estén a tu alcance.
- Clasificá la información sobre SIDA por subtemas.
- Incorporála a carpetas y/o sobres bien ordenados.
- Guardá la base de datos (en la biblioteca de la escuela).

Éstas son sólo algunas de las variadas actividades que se proponen en la revista, cada docente podrá ir ha-
ciendo su propio diseño en relación al tema seleccionado y al interés que despierte en los alumnos.

Concluyendo:

“…leer no es un gesto parásito, complemento o respuesta simple a un estímulo de escritura que ya jugó su
rol activo. Leer es un trabajo, una travesía constante.”
Grupo Grafein

Nuestro desafío es establecer lazos que nos unan a docentes y alumnos, conformar grupos activos que vin-
culen las aulas, que abran las puertas de las instituciones permitiendo el diálogo con los pares.
Los proyectos específicos de lectura se constituyen en buena medida en un comienzo alentador.

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS 43

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BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ, Silvia (1998): Proyectos integrados en el aula, Ed. Kapelusz, Buenos Aires.
ANDER EGG, E. (1996): Cómo elaborar un proyecto, Ed. Lumen, Buenos Aires.
FRIGERIO, G. y POGGI, M. (1993): Las instituciones educativas. Cara y ceca, Ed. Troquel, Serie FLACSO, Buenos Aires.
LOMAS, C. (2003): La vida en las aulas, Ed. Paidós, Barcelona.
Ministerio de Cultura y Educación (1998 – junio): Revista Zona Educativa, Buenos Aires.
Ministerio de Cultura y Educación (1997 – octubre): Revista Zona Educativa, Buenos Aires.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (1999): Acerca de la evaluación, Documento de apoyo curricular.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (1999): Documento de apoyo curricular.
NOT, Louis (1987): Enseigner et faire apprendre, Privat, Editions Toulouse, Francia.
PARCERISA ARAN, Artur (1996) Materiales curriculares, cómo elaborarlos y usarlos, Ed. Graô, Barcelona.
PROEDIS (1990):Taller-aula. Un puente entre la escuela y la vida, Fundación Kapelusz, Buenos Aires.
Revista Aula Hoy (2004 – julio): Ed. Homo Sapiens, Rosario.
Revista Novedades Educativas, Nº 161, año 16.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 5

PRIMERA PARTE................................................................................................................... 7
EN TORNO A LA COMPRENSIÓN LECTORA..................................................................................................... 7
Elementos esenciales para la lectura .................................................................................................................... 7
Factores que han influido negativamente en el proceso lector ............................................................................ 8
Procedimientos o estrategias que pueden emplearse para desarrollar las habilidades lectoras ....................... 9
Estrategias para la activación de esquemas previos ........................................................................................................... 9
Estrategias relacionadas con el vocabulario ........................................................................................................................ 9
Estrategias relacionadas con las inferencias ...................................................................................................................... 10
Entender enunciados............................................................................................................................................ 10
La utilización del material escrito......................................................................................................................................... 10
Qué es comprender: orden, diferenciación e interrelación entre las ideas del texto ......................................... 14
Diferenciación y jerarquía entre las ideas ............................................................................................................ 15
La macroestructura .............................................................................................................................................................. 15
Interrelación global: .............................................................................................................................................. 16
La superestructura ............................................................................................................................................................... 16
La superestructura expositiva.............................................................................................................................................. 16
La superestructura narrativa ................................................................................................................................................ 17
La superestructura argumentativa....................................................................................................................................... 19

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA ........................................... 21

EL IDIOMA EXTRANJERO Y LA COMPRENSIÓN LECTORA .......................................................................... 24

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................... 26

ENCONTRÁNDONOS PARA COMPARTIR: Una propuesta posible ............................................................... 27

SEGUNDA PARTE ............................................................................................................... 29

PROYECTO ESPECÍFICO DE LECTURA COMPRENSIVA ............................................................................... 29
¿Qué es un proyecto?........................................................................................................................................... 29
La importancia de la información previa.............................................................................................................. 31
El diagnóstico ....................................................................................................................................................... 31
La fundamentación............................................................................................................................................... 31
Los objetivos, las estrategias, los destinatarios .................................................................................................. 32
Los recursos y el tiempo en la planificación ........................................................................................................ 32
La evaluación ........................................................................................................................................................ 32
¿De qué manera se evalúa la comprensión lectora? .......................................................................................... 32
LOS PROYECTOS INTEGRADOS...................................................................................................................... 36

ACERCA DE LOS TALLERES COMO PROYECTOS DE LECTURA.................................................................. 38

PROPUESTAS INTEGRADORAS ....................................................................................................................... 40

Acerca de la articulación en la EGB 3.................................................................................................................. 40
La integración de los plurigrados en los proyectos de lectura comprensiva para la atención a la diversidad. 41
Las guías de autoaprendizaje.............................................................................................................................................. 41
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................................44

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