Una experiencia
de educación plástico visual
en la sala de un año
Stella Maris Martín
Palabras clave. políticas educativas · falsos problemas · Keywords. Plastic visual language · new meaning ·
enseñanza · aprendizaje y evaluación · one-year-olds’ classroom · artistic learning domains
entornos culturales de aprendizajes
Abstract. The following article introduces a class-
Resumen. El siguiente artículo presenta una expe- room experience centered in plastic visual language.
riencia áulica cuyo eje central es el lenguaje plás- It is through this approach, and its application in the
tico visual. A través del abordaje del mismo, y de su one-year-olds’ classroom, that it is attempted to give
inclusión en la sala de un año, se intenta resignificar new meaningto some traditional concepts and prac-
algunas concepciones y prácticas tradicionales fuerte- tices which are strongly rooted in kindergarten.
mente arraigadas en el Nivel Inicial. Though all this it is aimed to overcome the inadequate
Con ello se pretende superar la inadecuada imple- implementation of the so-called graphoplastic techni-
mentación de las llamadas técnicas grafoplásticas, ques emphasizing the toddlers’ possibilities taking into
haciendo especial hincapié en las posibilidades de los account their needs, interests, and the environment
niños sin subestimarlos tomando en cuenta sus nece- they are used to interact in.
sidades, intereses y el contexto en el que se encuen- This, through the observation of artist Juan Arancios’
tran insertos. works and the graphic scanning using several tools,
De esta forma, a través de la observación de repro- this paper intends to achieve an integrated, sequenced
ducciones de las obras del artista Juan Arancio y de note aiming at the domains described by Elliot Eisner.
la exploración gráfica con diferentes herramientas, se This is the way in which this language that, just like
propone un trabajo integrado, secuenciado, con una any other language, needs to be taught even from early
finalidad propia que incluye los dominios descritos ages, to be highly beneficial in various aspects in todd-
por Elliot Eisner. Se intenta trabajar con este tipo de lers’ lives.
lenguaje que, como cualquier otro, necesita ser ense-
ñado incluso desde edades muy tempranas, y resulta
muy beneficioso en muchos aspectos para los niños.
(1) Jardín «La Ronda»,
Universidad Nacional del Litoral.
[email protected] itinerarios educativos 8 - 8 - 2015 · 111
1. Introducción
La siguiente experiencia áulica surge de una secuencia didáctica centrada
en el lenguaje plástico visual, está destinada a niños y niñas de la sala de
un año de un jardín céntrico de la ciudad de Santa Fe perteneciente a la
comunidad universitaria. La misma fue llevada a cabo durante la segunda
(1) Momento en el cual mitad del año 2014.(1)
todos los pequeños En esta propuesta, en coincidencia con lo que Ruth Harf (2014) y Flavia
han logrado la marcha
independiente y han Terigi (1998) plantean, partí de la idea que el arte es un derecho de todos,
podido transitar por incluso desde edades muy tempranas. Por ello es muy importante brindar
instancias previas de a los niños y niñas experiencias ricas y variadas en torno al hecho artístico
contacto con el lenguaje
para que puedan vivenciar así, el arte en el jardín.
plástico visual.
Si bien al hablar de arte se toman en cuenta todos los tipos de manifesta-
ciones, en este caso, me he abocado particularmente por las artes visuales.
Como afirma Elliot Eisner: «las artes visuales proporcionan a nuestra
percepción una fórmula para esencializar la vida y a menudo también para
poder valorarla» (1995:9).
El valor de la vida es una de las enseñanzas más importantes que se les
puede ofrecer a los niños y a las generaciones futuras.
Desde esta perspectiva intenté, introducir y comenzar a trabajar con las
artes visuales desde edades tempranas tratando de resignificar algunas
concepciones tradicionales fuertemente arraigadas en el Nivel Inicial.
2. Referencias teóricas
Como expresan Lucía Moreau de Linares y Ema Brandt (2000), las disci-
plinas artísticas brindan a las personas la posibilidad de comunicar y
expresar. Cada una de estas disciplinas posee un lenguaje que le es propio.
La plástica, en este caso, se expresa mediante el lenguaje plástico visual.
Considero importante el abordaje del mismo en el Nivel Inicial ya que,
como afirma Mariela Serulnicoff:
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«contribuye a satisfacer la necesidad de expresión de los niños, estimula el desarrollo
motriz, facilita el reconocimiento y la apropiación del espacio, enriquece la capacidad
de observación y promueve el desarrollo de una actitud crítica frente al entorno, favore-
ciendo el crecimiento de los chicos autónomos, sensibles y creativos» (2003:84).
También, es necesario aproximarse a este lenguaje en la sala de los más
pequeños como forma de resignificar antiguas concepciones y prácticas
arraigadas que carecen de sentido actualmente. El documento «La plástica
en la Educación Inicial» de la Dirección General de Cultura y Educación de
la provincia de Buenos Aires establece: «Revisar el abordaje de la educa-
ción plástica, ya que en esta área hay cierta dificultad para fundamentar
las razones de algunas actividades »arraigadas en el jardín de infantes»(2) (2) Es preciso reconocer
(Documento «La plástica en la Educación Inicial» de la Dirección General que aquellas actividades
arraigadas son las
de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, 2004:3).
llamadas técnicas grafo–
Se evidencia que es necesario un cambio de mirada en torno al abordaje plásticas. Las mismas,
del lenguaje plástico visual entendiendo al mismo, no como actividades siempre han estado
desconectadas entre sí o complementarias de otros contenidos a enseñar, presentes en las salas
del Nivel Inicial como
sino como central en una secuencia, unidad o proyecto organizado con una actividades sueltas e
finalidad propia, un todo coherente que, deberá incluir tres aspectos funda- inconexas.
mentales. Éstos se refieren a los tres dominios descriptos por Elliot Eisner:
el dominio crítico, el dominio productivo y el dominio cultural o contextual.
En el primer caso, es en el dominio crítico donde se pone en juego el sujeto
como observador, cumpliendo aquí un lugar central todas aquellas instan-
cias orientadas a educar la mirada. En la presente propuesta pedagógica,
hice especial hincapié en este aspecto, basándome en los aportes que
numerosos autores han realizado respecto a la importancia, necesidad y
beneficio de iniciar este aprendizaje desde tempranas edades.
Creo que es factible abordar, desde esta nueva perspectiva, el lenguaje
plástico visual en estas edades, ya que como reconoce Patricia Berdiche-
vsky: «los bebés son ávidos exploradores de ese cosmos que los rodea y los
contiene» (2009:59).
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De esta forma se observa que desde los primeros meses de vida el niño va,
a través de los sentidos, conociendo aquello que lo rodea y experimentando
distintas sensaciones de lo que puede ver.
Este trabajo fue realizado con niños de la sala de un año quienes tienen, un
pequeño pero importante, bagaje visual. La mayoría de ellos han asistido
a las salas de bebés, con lo cual, el recorrido realizado es diferente al de
otros pequeños que no pasaron por las experiencias que allí se ofrecieron.
A lo anteriormente planteado puede sumársele que esta secuencia ha sido
(3) Nosreferimos a niños pensada para ser llevada a cabo cuando los niños de estas edades(3) ya
entre uno y dos años han logrado la marcha independiente, esta destreza adquirida les permitirá
de edad.
nuevas posibilidades para poder aproximarse, relacionarse y trabajar con
el lenguaje plástico visual. A su vez, cabe destacar, en coincidencia con
Patricia Berdichevsky, que los niños son mucho más que deambuladores y
se los debe observar para conocer quién es cada uno de ellos, qué hacen,
qué pueden hacer, qué quieren hacer, qué necesitan hacer.
Con respecto a lo planteado y profundizando más en el tema, Mariana
Spravkin recomienda:
«cuando se trata de los más chiquitos, observar las producciones y realizar intercam-
bios parece dificultarse porque los tiempos de atención son breves, y las posibilidades
de comunicación oral son todavía limitadas. Sin embargo, no es imposible…, es más,
resulta muy recomendable hacerlo» (2003:14).
Los niños se expresan muy bien y claramente a través de gestos, llantos
sonrisas, miradas, señalamientos. Quien los sabe conocer, puede leer
acertadamente estas manifestaciones y establecer una comunicación
fluida con ellos.
Como desarrolla Gabriela Augutowsky: «Enseñar a mirar imágenes puede
definirse como el conjunto de acciones que se desarrollan con el propósito
de favorecer el pasaje de la mirada espontánea, rápida y habitual, hacia
una mirada detenida, inquisitiva, inquieta y crítica» (2010:5).
Para que lo anteriormente descrito suceda se deberá tener en cuenta lo
que propone Patricia Berdichevsky: «es necesario nutrir la sensibilidad y el
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sentido crítico alimentando el espíritu con imágenes ricas, desafiantes, pode-
rosas, complejas, nutritivas caleidoscópicamente» (2009:65).
En este trabajo pretendí poder lograr nutrir a los niños, con las imágenes que
han sido seleccionadas, considerando que éstas cumplen con lo señalado por
la autora.
Retomando los dominios, describiré a continuación la experiencia con el
segundo de ellos, el dominio productivo. El mismo refiere a cómo se aprende
a crear formas visuales que tienen naturaleza estética y expresiva, en estas
edades estará centrado en la exploración y disfrute de los materiales. En el
jardín maternal, tal como lo afirma Patricia Berdichevsky: «estamos situados
en las primeras exploraciones, en el ir y venir, en el disfrute de la exploración
misma, en la necesidad vital de la acción sobre los materiales y los objetos»
(2009:125).
De esta forma, desde el jardín ofrecí variadas oportunidades de contacto con
el material y herramientas para posibilitar la exploración.
Como expresan Manigot, Moreau de Linares y Brandt la reiteración agrada a
los niños y los ayuda a dominar sus trazos.
Berdichevsky realiza otro aporte que orientó mi tarea:
«si mientras los chicos están explorando la pintura como material, y conociendo las herra-
mientas para aplicarla, tienen la oportunidad de observar reproducciones de obras de arte, si
les contamos que eso que ellos usan es lo mismo que usaron los pintores para producir esas
imágenes, el proceso exploratorio podrá abrirse a nuevos horizontes de posibilidades dentro
de un contexto particular, el de la pintura como lenguaje» (2009:125-126).
Puede verse dentro de la dimensión productiva la importancia que tiene la
exploración en estas edades y lo que implica el trabajo conjunto con la obser-
vación de la dimensión crítica.
Según lo planteado, y sobre la base de las obras seleccionadas de un conocido
dibujante santafesino, la técnica a explorar debería ser el dibujo pero, por las
características propias de la edad de los niños de la sala de uno, quienes se
encuentran en el inicio de la adquisición del mismo, favorecí la exploración de
los grafismos o garabatos no controlados.
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Otra de las razones de trabajar el grafismo en el maternal es porque éste es
un interés de los niños. Como afirma Serulnicoff: «la representación gráfica
aparece en los niños como un hecho espontáneo, como consecuencia de la
exploración del propio cuerpo, del espacio y del juego con diferentes mate-
(4) Se observa que, llegada riales»(4) (2003:84).
la última etapa del año, Ello demuestra no sólo que les interesa sino también que tienen un cono-
en la sala de uno los
niños comienzan a llegar cimiento previo sobre el uso de algunas de las herramientas que se
al jardín con garabatos en utilizan para graficar, sobre todo los niños de esta institución en parti-
sus piernas, en sus brazos, cular quienes forman parte, junto con sus familiares, de la comunidad
en sus torsos, dibujados
universitaria y de hecho ven en su entorno familiar utilizarlas asiduamente,
por ellos.
como enuncia Berdichevsky: «a los niños de esta edad lo más pertinente
es darles elementos que ellos conocen, los materiales que están en su
entorno, aquello que los adultos próximos usan y lo que los niños van a
imitar» (2007:3).
El grafismo tiene gran importancia para los niños, Moreau de Linares y
Brandt señalan:
«la expresión gráfica es una forma de comunicación natural del hombre; la posibi-
lidad que tiene un niño de expresarse mediante un dibujo implica un desarrollo motor
y también cognitivo y socioemocional (…) actividades como modelar, graficar, pintar,
etc., le dan al niño la posibilidad de que su pensamiento quede perpetuado. Le permite
observar algo que fue creado por él mismo; es un producto que puede ser percibido,
mostrado, regalado» (2000:45).
De esta forma queda expresado por qué he utilizado el grafismo para trabajar
en esta sala del primer ciclo y lo beneficioso que esto es para los niños.
Volviendo a los dominios, abordaré seguidamente el último de ellos, el
dominio cultural o dimensión contextual que hace referencia a la compren-
sión del contexto de la obra. En esta propuesta estuvo dado a través de la
(5) Pintor, dibujante, elección de las producciones de Juan Arancio.(5) Si bien los niños de estas
ilustrador, historietista y edades no podrán realizar un análisis de este aspecto, creo que si podrán
argumentista santafecino
de gran trayectoria. Entre tomar contacto con una realidad cercana en el espacio pero lejana o no en
otras temáticas, se dedicó cuanto a sus experiencias vividas.
a la vida de la isla y las
personas que viven allí.
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Opté por este autor y sus obras como forma de reconocer y valorar su presti-
gioso recorrido artístico, reflejando a través de sus dibujos y pinturas diferentes
paisajes litoraleños y niños pequeños, que «hablan, sugieren, conmueven» a
todos aquellos que se detienen a observarlas.
Además preferí sus obras por el contraste del blanco y del negro haciéndolas
diferentes a otras y tomando en cuenta que los niños ya han tenido otras expe-
riencias con imágenes a color durante el año. Los contrastes fascinan a los
niños pequeños.
Mari Carmen Diez Navarro habla sobre el color negro en los trabajos de los
niños, pero considero que sus acepciones también pueden ser llevadas al
plano de la apreciación.
La autora intenta desmitificar y romper con la idea de que el color negro indica
alguna problemática. Además manifiesta que los niños entran en el contexto
de estos significados de a poco sin una enseñanza directa o intencional, lo
hacen después de ver películas de terror, de haber contemplado cuentos de
brujas, etcétera.
Por otra parte, el diseño curricular para la Educación Inicial expresa que «en
estas edades los niños se sienten más preocupados por la exploración de
las formas de sus producciones que por el color, por lo tanto, este último
aspecto no reviste demasiada importancia» (Diseño Curricular para la Educa-
ción Inicial. 45 días a 2 años. Buenos Aires, 2000:95).
María del Carmen Speroni y Verónica Demko establecen en su trabajo que:
«cuando las imágenes son obras de arte nos enfrentamos a un lenguaje distinto donde las
formas y los colores transmiten la emoción de una forma poética. Los niños no tienen precon-
ceptos y se acercan sin dificultad a las obras de arte dejándose conmover por las sensaciones
que les transmiten» (2014:12).
Se advierte que en estas edades no hay una gran incidencia de la negatividad
que se le asigna socialmente al color negro en los niños, por lo cual puedo
considerar pertinente la incorporación de este tipo de obras en el jardín.
Luego de abordar cada uno de los dominios es factible reconocer cuál es la
importancia de incluir propuestas sobre el lenguaje plástico visual en la sala
de los más pequeños.
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Todo lo anteriormente planteado permite visualizar por qué ha sido selec-
cionado este lenguaje, por qué es importante y por qué es beneficioso para
los niños.
Para finalizar, se opina que en el jardín deberán presentarse muchas
propuesta de este estilo para propiciar que los niños vivencien el arte coti-
dianamente.
3. Desarrollo de la experiencia
Esta experiencia tuvo como propósitos que los niños lograran observar y
comenzar a reconocer personas, animales y objetos en las reproducciones
de las obras de Juan Arancio, así como también, manipular y experimentar
variados materiales, soportes y herramientas que les permitieran explorar
diferentes grafismos, y profundizar la expresión y comunicación a través
del lenguaje corporal y/o verbal.
Para ello propuse seis actividades secuenciadas. Las tres primeras, estu-
vieron en relación con la exploración y observación y fueron planteadas de
la siguiente manera:
Para comenzar, organicé el espacio a modo de galería de arte en la cual
expuse las reproducciones de las obras del artista santafesino Juan Aran-
(6) Se seleccionarán las cio.(6) Dichas reproducciones de 30 x 30 cm. aproximadamente y fueron
obras del autor en las que plastificadas para su conservación.
aparecen niños pequeños
realizando diferentes Colocadas a la altura de los niños, propicié un espacio considerable entre
acciones. ellas para favorecer la contemplación, el disfrute, el descubrimiento, la
autonomía del observador.
A continuación brindé un tiempo para que los niños pudieran mirar las
imágenes. En esta instancia como docente no intervine, me mantuve
observando, dando lugar al silencio.
Después de unos instantes comencé a leer las expresiones de los niños
(gestos, señalamientos, monosílabos, miradas, entre otros) y fui poniendo
en palabras lo que ellos manifestaban. También introduje consignas para
ayudarlos a mirar, les pedí que se acerquen, se alejen, que circulen. Incor-
poré preguntas para guiar la observación, por ejemplo: ¿Qué es esto? ¿Qué
hay ahí? ¿Qué está haciendo el/la nene/a?
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En otra instancia repetí la misma actividad pero esta vez con la incorporación
de unas especies de «visores» para ayudarles a focalizar la observación.
Partí aquí de la misma disposición del espacio, a modo de galería de arte, y
sumé, distribuidos por el lugar, rollos de cartón (de papel higiénico).
Para iniciar la actividad invité a los niños a pasar a la sala y explorar el mate-
rial. Luego, alenté a mirar a través de éstos visores, las reproducciones de
Arancio. Aquí también di lugar al silencio y la observación para luego poner
en palabras.
Al finalizar, con la colaboración de los pequeños, procedí al guardado de los visores.
Para la tercera actividad de exploración y observación no dispuse nada ni en
el espacio ni en las paredes, sólo coloqué en el piso de la sala una caja grande
con varias reproducciones del artista Juan Arancio, a modo de «canasta del
tesoro». Estas imágenes de 20 x 20 cm aproximadamente también plastifi-
cadas como las anteriores, con las puntas redondeadas para evitar accidentes.
Con esta disposición del material pretendí dar otra perspectiva desde la cual
observar. Los niños pudieron verlas más de cerca, tocarlas, levantarlas, trasla-
darlas. Realizaron así una observación más personal.
Para comenzar di paso a los niños a la sala y los dejé descubrir lo que se
encontraba dentro de la caja. Ofrecí un tiempo para la exploración y observa-
ción de las imágenes. En este momento como docente mi llamé al silencio,
sin intervenir, y me mantuve mirando al grupo para más adelantes comenzar
a poner en palabras los gestos, señalamientos, monosílabos y demás expre-
siones de los pequeños.
A continuación me senté en el piso con los niños a observar e inicié un juego en
dónde propuse consignas como: ¿Dónde hay una nena? ¿Dónde hay pájaros?
Finalmente incentivé a los niños a guardar el material nuevamente en la caja.
Por otra parte, las últimas tres actividades propuestas, dentro de esta
secuencia, fueron las relacionadas con la instancia de exploración y produc-
ción en las que se propició el contacto con diferentes soportes y herramientas.
Las mismas fueron llevadas a cabo como se relata a continuación:
Para comenzar propuse a los niños sentarse en la sala y les mostré una vez
más las imágenes. Les expliqué que esas imágenes las dibujó «un señor que se
llama Juan Arancio» y los invité también a dibujar. Les presenté los materiales
a utilizar enseñándoles sus nombres ya que éstas eran sus primeras experien-
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cias con grafismos en el jardín. También les comenté sobre las formas de utili-
zarlos y cuidarlos.
Seguidamente repartí grandes hojas blancas entre los niños y crayones gruesos
de colores. De esta manera, recostados o sentados en el piso los niños comen-
zaron a explorar sus grafismos.
Al cabo de un tiempo, invité al guardado de los crayones y se expusieron en la
sala las producciones de los niños, a su altura, para que todos pudieran apre-
ciarlos de la misma forma que con las reproducciones de Juan Arancio.
La segunda actividad de exploración y producción se realizó con tizas blancas
y cartulinas negras.
En el espacio de la sala fueron pegadas, en las paredes, las cartulinas negras.
Antes de ingresar pregunté a los niños si recordaban con qué habíamos dibu-
jado la vez anterior. Luego observaron grupalmente una de las imágenes del
artista y los colores que ha utilizado.
Los invité a pasar y les di tizas blancas para graficar sobre las cartulinas en las
paredes. Les brindé tiempo para explorar, garabatear y hacer grafismos. Como
docente observé y grafiqué junto a ellos invitándolos con esta actitud a hacerlo
también. A su vez, fui poniendo en palabras el accionar y los descubrimientos
de los niños.
Para finalizar se guardaron las tizas e invité a los niños a recorrer la sala para que
puedan apreciar sus producciones. Las mismas se dejaron allí por algún tiempo.
La tercer y última actividad de exploración y producción se realizó con hojas
blancas y fibrones.
Para comenzar, retomé lo realizado en las otras clases. Nombré nuevamente los
materiales utilizados y propuse volver a mirar la reproducción de Juan Arancio.
Nuevamente los invité a explorar utilizando grandes hojas blancas y fibrones
sobre el piso de la sala, que debió ser protegido previamente.
Aquí también brindé un tiempo para su exploración. Como docente acompañé
la actividad produciendo junto a los niños y observé poniendo en palabras sus
descubrimientos y acciones.
El tiempo de exploración fue flexible y respeté a quienes no quisieron parti-
cipar activamente.
A medida que los niños fueron terminando, colgué las producciones en las
paredes y junto a ellas, también ubiqué las reproducciones del artista santafe-
sino, de manera que quedó organizada una gran galería de arte.
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4. Evaluación y consideraciones finales
Al abordar la evaluación tomé en cuenta todo el proceso que realizaron los
niños al desarrollarse esta propuesta como así también los resultados obte-
nidos a través de la observación, análisis e interpretación de conductas, acti-
tudes, sonrisas, señalamientos y demás manifestaciones físicas, emocionales
y verbales.
Considero que la elección de los materiales fue adecuada. No hubo inconve-
nientes con ellos, los niños los pudieron manipular muy bien sin correr peligro.
El contacto con el material fue de manera libre y cómoda, ya que en cada
secuencia se tomó en cuenta la organización del espacio o preparación de
«escenarios».
La primera parte de esta propuesta, a modo de «galería de arte», está basada en
la observación y lectura de imágenes que se encontraban en las reproducciones.
En un primer momento, los pequeños ingresaron a la sala como de costumbre,
de manera decidida y tempestuosa. Rápidamente, al ver las reproducciones
colgadas de las paredes frenaron y lentificaron su marcha, miraron todo allí
con desconfianza y sorpresa.
Algunas de las acciones que realizaron en este primer contacto con la «galería
de arte» fueron: tocarlas, golpearlas (con una y dos manos), abrazarlas,
moverlas e incluso tratar de arrancarlas.
Luego de explorarlas e intentar manipularlas, comencé a leer los señalamientos y
expresiones. Los pequeños en esta oportunidad miraban las imágenes e interac-
tuaban nombrando a los miembros de su familia, todos eran «papá» y «mamá».
En las sucesivas repeticiones de esta actividad pude observar que al entrar en
la sala se sorprendían al ver las imágenes, pero no ya con desconfianza sino
con alegría. Sus caras se iluminaban al verlas.
De esta forma se evidenció que la observación se fue haciendo más compleja
y detallada que en actividades anteriores. Los niños comenzaron a centrarse
en objetos y aspectos más específicos
La otra instancia de observación «galería de imágenes con visores» también
resultó muy interesante. La exploración de los «visores» fue positiva, los niños
disfrutaron mucho de ello. De manera autónoma comenzaron a realizar diferentes
acciones: los entrechocaron, los intentaron apilar, se los llevaron a la boca, los
observaron detenidamente, los pequeños copiaban las acciones entre ellos.
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Para la observación debí ayudarlos ya que se les dificultaba poner en sus ojos
el objeto visor y también mirar a través de él con un solo ojo. Ese es un aspecto
que no tuve en cuenta a la hora de elegir el material por lo cual se evalúo que
no fue muy buena su elección para el fin pensado. Otro visor realizado de un
cartón más duro y de forma rectangular hubiese sido más adecuado, de todas
formas la actividad se pudo continuar con ayuda.
Los niños observaron las obras con los visores de lejos, de cerca, apoyaban
los visores en las imágenes y los retiraban. Así descubrieron nuevos objetos
que estaban dibujados en las obras: libros, agua, platos, mate, escoba, perros,
pájaros, palos, gorra. Con cada uno de ellos se sorprendían y reían. Éstos les
eran familiares.
La última actividad de observación fue la «canasta del tesoro», aquí la dife-
rente disposición del material, a su alcance, les permitió nuevas posibilidades:
las miraron de un lado y del otro, las sacudieron, el ruido del plástico llamaba
su atención. Las golpeaban contra el piso y hasta las mordieron. Con esta acti-
vidad finalizó la primera etapa del trabajo, la observación de imágenes.
Durante toda esta secuencia fue sorprendente el avance que hicieron los niños
y pudo visualizarse claramente el proceso de profundización de la mirada al ir
centrándose en cada detalle.
Todos se hicieron entender muy bien, no sólo con señalamientos y gestos sino
también con onomatopeyas e incluso con la incorporación de algunas palabras.
Ninguno se resistió a ver las imágenes o permaneció indiferente frente a ellas,
hubo quienes participaron más activamente que otros pero todos tomaron
contacto con las obras.
Al finalizar las actividades de observación se evidenció que los pequeños
estaban familiarizados con ellas, las conocían y sabían que eran «para mirar».
En cuanto a la segunda parte de esta propuesta, en aquello que tiene que ver
con la exploración tanto de los materiales y herramientas como del grafismo,
también se los percibió muy entusiasmados.
En el inicio de esta etapa, cuando se les mostré las herramientas a utilizar,
prestaron mucha atención y los vi muy motivados.
Al momento de comenzar con la primera actividad los niños eligieron lugares
separados y cada uno optó por una posición diferente, algunos sentados, otros
agachados, otros acostados.
itinerarios educativos 8 - 8 - 2015 · 123
En relación al material, en este caso, algunos de ellos se pusieron a explorarlos
bastante. Los tomaban, los miraban, los tiraban al piso, los volvían a juntar,
agarraban de «a puñados», tomaban una herramienta, la dejaban, tomaban
otra. A los fibrones les sacaban las tapas y las volvían a poner.
Otros, en cambio, comenzaron a graficar directamente, los observé concen-
trados en sus producciones.
Los trazos eran rápidos, desordenados, la mayoría no acompañaba su mano
con la vista.
A lo largo de todo el proceso pude ver que los niños han avanzado en sus
producciones, como ya explicité anteriormente, los acompañé graficando y
poniendo en palabras las acciones.
Los niños evolucionaron tanto en la manera de asir la herramienta como en el
control de los trazos. Hubo quienes, incluso, llegaron a realizar círculos.
Es importante animarse a intentarlo, pude ver que esta secuencia didáctica es
muy factible de hacer con los niños de esta edad. Los mismos participaron y
disfrutaron en cada momento. La relación que establecí con ellos fue muy impor-
tante así como también el papel que desempeñé al guiarlos y acompañarlos.
Puede decirse además que los objetivos planteados fueron pertinentes.
A modo de conclusión puedo sostener que, es muy recomendable que los
niños transiten este tipo de experiencias ya que se trata de un lenguaje, y
como tal, hay que enseñarlo. Así como la oralidad se adquiere paulatinamente,
el lenguaje visual también. Tenemos que tenerlo en cuenta ya que, nuestra
cultura es cada vez más visual y en estas edades la discriminación visual es el
modo privilegiado de conocimiento del mundo, junto con la exploración.
La adquisición de un lenguaje exige precisamente el reconocimiento de los
elementos que lo componen y su gramática propia, la exploración de sus posi-
bilidades expresivas y la adquisición de cierta técnica apoyada en destrezas
particulares que hay que ejercitar. Es recomendable entonces que el jardín
maternal incluya este tipo de propuestas u otras similares para poder así
iniciar al niño en este importante proceso.
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