UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY

“IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ”

Tesis en Opción al Título Académico de Máster en

Educación.

Evaluación de la comprensión lectora inferencial desde el

enfoque evaluativo tridimensional para profesores de lenguaje y
Comunicación del primer ciclo básico de la escuela Cinco de
Gorbea – Chile.

Autor: Lic. Jorge Marcelo Ayzum Echeverría.

Tutor: Dr. C. José Emilio Hernández Sánchez.

2015
Camagüey
 UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
“IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ”

Tesis en Opción al Título Académico de Máster

en Educación.

Evaluación de la comprensión lectora inferencial desde el

enfoque evaluativo tridimensional para profesores de lenguaje y
Comunicación del primer ciclo básico de la escuela Cinco de
Gorbea – Chile.

Autor: Lic. Jorge Marcelo Ayzum Echeverría.

Tutor: Dr. C. José Emilio Hernández Sánchez.

2015
Camagüey
 PENSAMIENTO

“La comprensión de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien se
siente problematizado por él”

Paulo Freire.
 DEDICATORIA

A mi esposa, inagotable, fiel y excelente ángel guardián.

A mis tres hijitos, pequeñas abejitas que me dan el néctar diario para vivir.

A mi madre adorada, quien siempre me inculcó el valor de la vida, la perseverancia y la lucha por la
verdad y la justicia.

A mis hermanas, por su apoyo y amor incondicional.

A mi querida suegra, quien nos ha apoyado desde lejos.

 AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, quisiera agradecer esta gran oportunidad que me ha dado el Gobierno de Cuba, a
través de la Universidad de Camagüey, Ignacio Agramonte Loynaz ya que, me acogieron como a un
cubano más en sus aulas en donde cada día fui forjado como a un metal en sabiduría académica,
cultural y valorativa.

A mi querida familia quienes me acompañan en Cuba, a mis tres retoños y a mi esposa adorada
quien ha sido un pilar fundamental para el logro de esta gran aventura del saber.

A mi profesor tuto el Dr. José Emilio Sánchez quien fue un excelentísimo guía en todo mi proceso de
elaboración de mi trabajo de investigación científica, entregando todo su saber y experiencia en el
campo de las ciencias pedagógicas.

A los maestros del programa de Maestría en educación ya que, sin sus consejos, orientaciones,
apoyo académico y humano, no hubiese podido finalizar satisfactoriamente dicho postgrado.
 SUMARIO

RESUMEN
INTRODUCCIÓN
I.- Fundamentos teóricos del proceso de evaluación de la comprensión lectora desde un
enfoque evaluativo tridimensional
1.1.- Paradigma conductista y constructivista sobre la enseñanza de la comprensión lectora.
1.2.- Énfasis de las Reformas educacionales de los últimos 10 años en Chile.
1.2.1.- La comprensión lectora inferencial.
1.2.2.- La evaluación de la comprensión lectora inferencial. Sus deficiencias en Chile.
1.3.- El enfoque tridimensional para la evaluación de la comprensión inferencial.
II.- Estrategia didáctica de evaluación de enfoque tridimensional para la evaluación de la
comprensión inferencial.
2.1.- Fundamentación teórica de la estrategia de evaluación de la comprensión lectora
inferencial a nivel tridimensional.
2.2.- Características y pasos esenciales de la estrategia de evaluación de la comprensión
lectora inferencial desde un enfoque tridimensional.
2.3.- Valoración de la estrategia por talleres de reflexión crítica y valoración colectiva.
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS

RESUMEN
La investigación aborda una temática de especial significación en el quehacer docente en el aula
como lo es la falta de apropiación teórica y práctica de los docentes de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación en el primer ciclo de educación básica de Chile (1º a 4º) en relación a la confección
de instrumentos de evaluación tridimensionales que evalúen la comprensión lectora implícita y así,
disponer de un modelo que permita utilizar procedimientos e instrumentos que evalúen integralmente
los tres saberes del conocimiento. En este sentido es que la temática tiene relevancia puesto que el
docente se debe apropiar del enfoque para evaluar la comprensión lectora inferencial de forma
integradora. Por tanto, el objetivo de la investigación es elaborar una estrategia didáctica para
evaluar la comprensión inferencial en la asignatura de lenguaje y comunicación desde un enfoque
tridimensional. Las vías de solución al problema están en el hecho de investigar la práctica
pedagógica de los docentes en relación al uso de los instrumentos de pruebas que utilizan en el
aula, el nivel de conocimiento de los mismos y por consiguiente, las habilidades lectoras que se
evalúan. Como resultado de la investigación se propone una estrategia didáctica de instrumentos de
evaluación a nivel tridimensional que evalúen la comprensión lectora inferencial. Del mismo modo
los expertos en el tema determinaron que el enfoque tridimensional es el más adecuado para
evaluar la comprensión lectora ya que integra los tres saberes del conocimiento.

INTRODUCCIÓN
En los últimos 8 años, el Ministerio de Educación de Chile ha focalizado su accionar en planificar y
ejecutar políticas y estrategias ministeriales para mejorar y asegurar la calidad de la educación
sobre todo en las escuelas municipalizadas dado que existe una brecha considerable en cuanto a
los resultados de aprendizajes de escuelas particulares subvencionadas y pagadas, versus los
establecimientos públicos, lo cual ha dejado entrever que sigue existiendo una diferencia notoria en
el capital cultural de los estudiantes de familias de clase media alta y alta, mucho mayor al de los
estudiantes y familias de clase pobre y media baja. Esto ha provocado que en muchas escuelas
municipalizadas no se cumplan con los estándares de aprendizajes fijados por la Agencia de Calidad
de la Educación cuando aplica la prueba censal SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación) la que de alguna u otra forma evalúa el grado de conocimientos que tienen los
estudiantes de 2º, 4º y 6º básico en el eje de comprensión lectora de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación. Según datos estadísticos del MINEDUC, más del 60% de los estudiantes no son
capaces de extraer información inferencial de los textos que leen. Esto quiere decir que todavía no
han logrado consolidar aprendizajes de su curso, restringiéndose a un nivel inicial de comprensión
lectora lo cual ha traído como consecuencia que el Ministerio de Educación implemente estrategias
de intervención en apoyo directo a las escuelas cuyos resultados han sido poco favorables Sin
embargo, aún persisten debilidades en relación a la experticia teórico-práctico para poder enseñar y
evaluar la comprensión lectora sobre todo a un nivel implícito y menos aún, para elaborar
instrumentos de evaluación de pruebas escritas que permitan evaluar los tres saberes del
conocimientos explicitados en los Programas de estudios es decir, los conocimientos (saber),
habilidades (saber hacer) y las actitudes (saber ser). Existe además de lo anterior otra variable
relevante que hay que considerar y que tiene relación con que un porcentaje considerable de
docentes con más de treinta años de servicio en el sistema educacional los cuales recibieron
formación inicial primordialmente para enseñar los grafemas y fonemas (proceso de decodificación)
en donde no se procuraba que el estudiante comprendiera lo que leía enseñando de memoria solo a
decodificar.

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 Hoy en día de acuerdo a las adecuaciones curriculares implementadas por el Ministerio de
Educación obligan al docente a actualizarse para así enseñar a los estudiantes a comprender lo que
leen de manera profunda y critica en el sentido de establecer relaciones que les permitan de manera
autónoma interpretar y valorar los contenidos. En este sentido es que el Ministerio de Educación de
Chile (2012) estableció en el Programa de Estudio de 1º básico la nueva metodología de la
enseñanza de la lectura comprensiva priorizando la comprensión lectora por sobre la decodificación
es así que el nuevo modelo equilibrado u holístico de lectoescritura demanda al maestro enseñar al
estudiante desde el texto a la palabra o unidad más pequeña como son los grafemas y sus
respectivos fonemas, de modo de ir usando estrategias didácticas que van en directo beneficio de la
comprensión y no del acto de decodificación de manera descontextualizada. Sin embargo, hay que
decir que una de las desventajas de este modelo es que el proceso de decodificación es más lento
pero, se propicia otro componente esencial desde el punto de vista de las políticas educativas de
Chile que tiene relación con la comprensión lectora profunda. En este aspecto, es que el Ministerio
en cuestión ha manifestado su constante preocupación por los resultados poco favorables de la
prueba escrita SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) del eje de comprensión
lectora en donde se han tenido que crear ciertas acciones remediales específicamente en el sentido
de mejorar las prácticas de los docentes, ofreciendo cursos de actualización curricular en los
diversos ejes de la Asignatura de lenguaje y comunicación del primer ciclo básico sobre todo en
relación a ciertas estrategias didácticas que se pueden usar en el aula para enseñar a leer
comprensivamente y así, generar una comprensión más autónoma y crítica en los estudiantes. Sin
embargo, cabe preguntarse ¿qué porcentaje de los nuevos conocimientos adquiridos por los
docentes son transferibles al aula? ¿Hay instancias reales de capacitación y apropiación de modelos
o enfoques de cómo evaluar los saberes prescritos en los Programas de estudios desde un
paradigma constructivista de la evaluación? Para intentar dar respuesta a dichas interrogantes es
esencial considerar los aportes de Ahumada (2006) quien propone su enfoque evaluativo
tridimensional para evaluar los aprendizajes de los estudiantes el cual consiste esencialmente en
proponer una tipología de procedimientos e instrumentos de evaluación a nivel escrito y oral tanto,
de corte constructivista como tradicionales tales como pautas de observación, cuestionarios,
pruebas, informes, entre otros, en donde la particularidad del mismo estriba en que en un solo
instrumento evaluativo el profesor puede evaluar de forma integradora las tres dimensiones del
conocimiento, es decir, lo cognitivo -reproductivo, las habilidades y las actitudes. Por consiguiente, el

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autor de la tesis aspira a que el mencionado enfoque evaluativo sea sistematizado para que los
profesores de lenguaje del primer ciclo básico puedan aprehenderse de él y así, enseñar y evaluar
con mayor propiedad la habilidad de extracción de información inferencial. Esto a su vez le permite a
los profesionales de la educación concebir la evaluación no solo como resultados cuantitativos de un
proceso sino, que se convierta en una herramienta para recopilar información, reflexionar y tomar
acciones remediales con la convicción de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje en su
conjunto. Es así que en palabras de Barría y Ahumada (2001) “la evaluación de los aprendizajes
desde una óptica constructivista se define como un proceso y no como un suceso y se constituye en
un medio y nunca en un fin” (54). Por lo tanto, la evaluación se debe considerar en todo el momento
del proceso (antes, durante y después) y no solo para evaluar un resultado o producto; se convierte
en un medio, porque permite recabar información no solo de los resultados sino, de las prácticas del
propio docente para analizarlas cuantitativa y cualitativamente y a su vez poder reflexionar sobre los
mismos, planificar e implementar acciones remediales y volver a evaluar el proceso formativo.
Siguiendo con la línea anterior, cabe señalar que en la realidad chilena, la enseñanza de la
comprensión lectora está un poco distante de lo que demanda el MINEDUC en los Programas de
Estudio, ya que, todavía prima una metodología cognitiva-reproductiva en el sentido de plantear
preguntas orales o escritas con un mayor predominio de la comprensión literal, asentada en la
reproducción de información explícita de los textos que se leen lo que constituye una de las causas
primordiales que afecta el desarrollo de un lector sagaz.. Por el contrario, el profesor debe enseñar a
sus estudiantes a elaborar inferencias las cuales posibiliten el establecimiento de relaciones de
diferentes alcances cognitivos: causa-efecto, analógicas, contrastivas, del todo y las partes,
problema –solución, argumentación, etcétera, y al mismo tiempo tener el conocimiento y la experticia
para evaluar dicha habilidad lectora incorporando los tres saberes del conocimiento pues así, se
garantiza un ciento por ciento de la cobertura del currículum. Pues bien, el proceso de enseñanza y
de evaluación de la comprensión lectora inferencial ha sido objeto de estudio por numerosos
especialistas en Chile y en Cuba quienes en su momento han realizado aportes de relevancia que
coadyuvan al desarrollo de nuevas investigaciones. Vale destacar que el objeto de estudio en
cuestión no solo se aborda desde la perspectiva de lo pedagógico sino desde otras ciencias, como
son la Psicología del aprendizaje.
Entre los investigadores que ofrecen aportes teóricos en el campo de la evaluación de los
aprendizajes y de la lectura comprensiva inferencial se encuentran las de Condemarín, (1998);

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Santos, (1998); Ministerio de Educación de Chile (2000); Portuondo, (2001); Inostroza. (2002);
Ahumada, (2006); Fiallo, (2009); Hernández, (2010); La Agencia de Calidad de la Educación de
Chile (2013); El Centro de Perfeccionamiento e Investigación Pedagógica (2013), entre otros. De
acuerdo al aporte teórico y a la realidad empírica hay que decir que los profesores de Lenguaje y
Comunicación que realizan clases de 1º a 4º año de educación básica en la escuela municipal
Cinco de la ciudad de Gorbea manifiestan las siguientes deficiencias relacionadas con el proceso de
instrumentación para evaluar la comprensión lectora inferencial de manera integradora: Un escaso
manejo teórico del enfoque evaluativo tridimensional el cual plantea que los maestros deben evaluar
los tres saberes del conocimiento a través de la formulación y aplicación de una serie
procedimientos e instrumentos que evalúen de manera integral los conocimientos, habilidades y
actitudes en concomitancia con lo establecido en las Bases Curriculares y Programas de estudio.
De ahí la relevancia que tiene la estrategia de evaluación tridimensional puesto que el docente que
se aprehenda de este enfoque tiene la posibilidad de evaluar las tres dimensiones de forma
integradora, y así, dar cumplimiento a la normativa curricular y a su vez adquirir competencias para
evaluar el proceso por sobre los resultados y por consiguiente, develar las debilidades del proceso
formativo en cuestión y finalmente planificar acciones remediales. Es por esta razón que a partir de
la teoría existente sobre la evaluación, del enfoque evaluativo tridimensional y del proceso de
enseñanza de la habilidad lectora a nivel inferencial es que se espera enfrentar y resolver de
manera parcial o total el siguiente problema de investigación ¿Cómo contribuir a desarrollar el
proceso de evaluación de la comprensión lectora inferencial en docentes de Lenguaje y
Comunicación del primer ciclo de la Educación General Básica de Chile?

El objeto de investigación tiene relación con la evaluación de la comprensión lectora inferencial en

educación básica y el campo de acción corresponde al enfoque tridimensional para la evaluación de
los aprendizajes de la comprensión lectora inferencial.
Por otra parte, el objetivo de la investigación es elaborar una estrategia didáctica para la evaluación
de los aprendizajes de la comprensión lectora inferencial en la asignatura de lenguaje y
comunicación desde un enfoque tridimensional de la evaluación.
La idea científica a defender está referida a que el enfoque tridimensional es una construcción
teórico-metodológica que perfecciona la instrumentación de la evaluación de la comprensión
inferencial en la asignatura de Lenguaje y Comunicación de la educación general básica.
Conceptualización y operacionalización de las variables.

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Variable dependiente: la evaluación de la comprensión lectora inferencial.
Se entenderá por evaluación de la comprensión lectora inferencial aquella en la cual el docente
evalúa el grado de asimilación de la información implícita que es capaz de elaborar el estudiante a
partir de la lectura de los textos que lee. Dicha evaluación puede ser oral o escrita a través de
pruebas escritas u otra estrategia que el mismo profesional de la educación seleccione para tal
efecto.
Dimensiones de las variable dependiente: Cognitivo, actitudinal y procedimental.
Indicadores de las dimensiones:
Componente cognitivo.
a).- Categoría de evaluación desde un punto de vista conductista y constructivista.
a).- Conocimiento conceptual de la evaluación de la comprensión lectora a nivel inferencial.
b).- Diferencia entre el nivel explícito e implícito de la comprensión lectora.
Componente actitudinal
a).- Reconocimiento de las debilidades profesionales y de las vías para afrontarlas.
Componente procedimental:
a).- Clasificar reactivos o preguntas de acuerdo al nivel de comprensión lectora (implícita o explícita)
b).- Elaboración de preguntas del nivel de comprensión lectora inferencial.
Variable Independiente: enfoque tridimensional de la evaluación de los aprendizajes.
Se entenderá por enfoque tridimensional de evaluación de los aprendizaje aquel en que el profesor
evalúe en un solo instrumento evaluativo los tres saberes del conocimiento, es decir, los
conocimientos, las habilidades y las actitudes en correspondencia con lo estipulado en los
Programas de Estudio.
Dimensiones e indicadores de la variable independiente:
Cognitivo: Conocimiento de los elementos constitutivos del enfoque tridimensional de la evaluación
de los aprendizajes.
Comprender la conceptualización de los tres saberes que integran el enfoque tridimensional.
Conocer y comprender los conceptos de procedimientos e instrumentos de evaluación.
Conocer la tipología de instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
Actitudinal: Motivación hacia el aprendizaje de un nuevo enfoque evaluativo que propicia la
evaluación de los saberes explicitados en el currículum.
Reconocer en el enfoque tridimensional las ventajas y desventajas.

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Procedimental: Utilizar los elementos que aporta el enfoque tridimensional para evaluar los saberes
del conocimiento.
Confeccionar instrumentos de evaluación de aprendizaje desde la lógica del enfoque tridimensional
según la intención evaluativa del docente.
Usar la información arrojada por los instrumentos para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Las tareas científicas a llevar a cabo durante el transcurso de la investigación son las siguientes:
 Fundamentación del aparato teórico de la evaluación de la comprensión lectora inferencial
desde un enfoque tridimensional de la evaluación.
 Caracterización del estado actual de la enseñanza y evaluación de la comprensión lectora
inferencial.
 Elaboración de una estrategia didáctica para evaluar la comprensión lectora inferencial
desde el enfoque tridimensional de la evaluación.
 Valoración de la factibilidad de la estrategia para evaluar la comprensión inferencial.
Cabe describir que las bases metodológicas de la investigación se sustentan en el enfoque
evaluativo tridimensional de la evaluación de los aprendizajes puesto que este, provee directrices
tanto, teóricas como prácticas de cómo evaluar procesos y resultados de aprendizajes propiciando
una evaluación integral (conocimientos, habilidades y actitudes) presentes en el currículum de Chile.
De igual manera, el modelo lector denominado integrador u holístico (equilibrado) de concebir el
proceso de lectura es de suma importancia ya que el individuo es quien le da sentido o significancia
al contenido del texto enfatizando la comprensión por sobre la decodificación.
Por otra parte los métodos e instrumentos de recogida de información que se emplearon fueron los
siguientes:
Métodos teóricos.
Inductivo - deductivo: Para extraer ciertas conclusiones con respecto a los fundamentos teóricos
subyacentes y así, abordarlo a través del enfoque tridimensional para evaluar las inferencias.
Modelación: Permitió elaborar la propuesta didáctica de instrumentos de evaluación de pruebas
desde un enfoque tridimensional.
Análisis y síntesis: El análisis se utilizó para buscar e interpretar información teórica desde las
diversas ciencias de la educación, específicamente la pedagogía, evaluación, estrategias de
enseñanza, currículum escolar de Chile, psicología del aprendizaje. También, analizar el FODA de

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las competencias teóricas y metodológicas de los profesores en lo referente a usar estrategias de
comprensión lectora, dominio de la disciplina al crear los conocimientos, habilidades y actitudes y
también, manejo de instrumentos de pruebas y de su posterior análisis y feed back.
Revisión de documentos: Para buscar información relevante para el marco teórico referencial:
artículos, revistas en internet, lectura de libros impresos sobre evaluación, análisis de instrumentos
de evaluación e indagar en el material del magíster realizado en Chile y en Cuba.
Métodos empíricos
Observación al docente: Se usa para observar el quehacer del docente en el aula específicamente
en lo concerniente a las habilidades lectoras que desarrolla en sus estudiantes en la clase de
lenguaje y comunicación y que deben tener correspondencia con lo explicitado en los Programas de
estudio. Como también, indagar sobre los instrumentos de evaluación usados para evaluar la
comprensión lectora.
Vivencial: se aprovecharon los saberes del autor como experto en planificación, elaboración y
análisis de instrumentos de evaluación de los aprendizajes para sugerir, analizar y proponer ciertos
lineamientos en relación a la evaluación tridimensional.
La población o universo que se consideró para llevar a cabo la investigación corresponde a 24
docentes que realizan clases en distintas asignaturas desde 1º a 8º año de educación básica de la
escuela municipal “Cinco” de la ciudad de Gorbea, región de la Araucanía – Chile.
La muestra seleccionada fue intencionada y corresponde a 08 docentes que realizan clases de
lenguaje y comunicación desde 1º a 4º año. Cuatro de ellos son generalista y los 4 restantes son
especialistas en lenguaje. Esta muestra corresponde al 33% del universo. La propuesta didáctica en
cuestión va dirigida a dicha escuela en donde el autor de la tesis trabaja hace más de 11 años, de
los cuales, 6 de ellos los desempeñó como Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica, apoyando a los
docentes en temas de índole técnico pedagógico, asesorar al director, observar clases, etc. Por lo
que, se conoce muy bien la realidad empírica del quehacer docente de aula en cuanto a sus
fortalezas y debilidades.
La novedad científica está en el hecho de contextualizar en el nivel de educación básica el enfoque
tridimensional para resignificar la evaluación de la comprensión lectora inferencial en el sentido de
integrar la dimensión cognitiva, las habilidades y la actitudinal.

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El aporte práctico que el autor da a las ciencias pedagógicas está dado por la estrategia didáctica de
la evaluación de la comprensión lectora inferencial desde un enfoque tridimensional o integrador.

Desde un punto de vista de la significación práctica, los resultados de la investigación permitirán que
los docentes de lenguaje y comunicación puedan mejorar su desempeño desde un punto de vista
teórico y pedagógico en el sentido de manejar con propiedad conceptos y procedimientos que les
permitan evaluar el nivel de comprensión lectora a nivel inferencial. Por otro lado, los hallazgos
asentirán que los docentes realicen una autoevaluación del nivel de apropiación curricular que
poseen sobre la comprensión lectora inferencial (concepto de habilidad, extracción de información
implícita). Lo que a su vez puede develar las necesidades de perfeccionamiento que requieren para
mejorar la enseñanza y por ende, los aprendizajes de la comprensión usando como estrategia
didáctica la evaluación tridimensional.

Además, cabe señalar, que los ejercicios que se recomiendan en la propuesta servirán para que el
docente evalúe la comprensión inferencial integrando los tres saberes, de igual manera, es una
ayuda puesto que operacionalizan el proceso evaluativo en el sentido de aportar ejemplos de
temarios o ítems y de un modelo evaluativo para que los profesionales de la educación se apropien
de él y lo usen en su quehacer profesional.

En relación a la estructura de la tesis hay que decir que está constituida por una introducción, dos
capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. El capítulo I presenta Fundamentos
teóricos sobre el proceso de evaluación de la comprensión lectora desde un enfoque tridimensional y
constructivista de los aprendizajes acuñado por el académico chileno Pedro Ahumada Acevedo.
También, se aborda la temática sobre habilidades lectoras (sobre todo la que dice relación con
extracción de información explícita e implícita y la tipología de instrumentos de pruebas). En el
capítulo 2 se aborda la estrategia didáctica de evaluación de la comprensión inferencial desde un
enfoque tridimensional de la evaluación y, finalmente, se presenta el impacto del mismo en la
transformación de la praxis pedagógica. Contempla una conclusión, recomendaciones, bibliografía
de referencia y los anexos.

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I.- Fundamentos teóricos del proceso de evaluación de la comprensión lectora desde un enfoque
evaluativo tridimensional

En el presente epígrafe se abordan conceptos relacionados con los paradigmas que confluyen hoy
en día en la enseñanza de la comprensión lectora en los niveles de educación básica chilena.
Además, se describe la concepción de evaluación de la comprensión lectora inferencial,
potencialidades y carencias del enfoque tridimensional de la evaluación con respecto a los
instrumentos de pruebas para evaluar la comprensión lectora.
Por otra parte, dicho capítulo trata de manera teórica conceptos relacionados con el proceso de
evaluación de los aprendizajes desde un punto de vista de las habilidades, en el sentido de evaluar
las dimensiones cognitivo –reproductivo (literal), los procedimientos y las actitudes presentes en los
objetivos de aprendizaje del Programa de Estudio de la asignatura de Lenguaje y Comunicación
(2012), específicamente en lo referido a la habilidad de extracción de información inferencial.

1.1.- Paradigma conductista y constructivista sobre la enseñanza de la comprensión lectora.

La enseñanza de la compresión lectora en los niveles de educación básica en Chile según lo

establecido en los Programas de Estudio enfatizan la enseñanza de habilidades lectoras superiores
más que el componente reproductivo puesto que se asume que la comprensión es un proceso
importante de solución de problemas mediante el establecimiento de múltiples relaciones, ya sean
de causa-efecto, analogías, contraste, del todo y las partes, problema-solución, argumentación,
entre otras, que permitan captar, reflexionar y contextualizar los significados del texto. En este
sentido se considera acertado el criterio de Bestard (2013) quien plantea que las inferencias
constituyen una acción lógica esencial para la comprensión de textos. Esta habilidad supone
desentrañar la información implícita en el texto. Para ello es preciso identificar convenientemente las
premisas textuales y relacionarlas de forma lógica para extraer conclusiones, hechos, acciones o
características de las personas, entre otras.

Desde este punto de vista, las inferencias constituyen una acción lógica esencial para la
comprensión de textos. Esta habilidad supone desentrañar la información implícita en el texto.

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Siguiendo con la idea anterior es que cabe recordar que el paradigma conductista de concebir el
proceso de enseñanza-aprendizaje por mucho tiempo formó generaciones de personas en donde la
importancia esencial del proceso de lectura estaba en la decodificación de signos escritos. No es
casual que el libro de oro para enseñar era el Silabario Hispanoamericano o el método Matte en
donde inclusive las lecturas eran absurdas, poco contextualizadas y carente de sentido para el
estudiante pero, al fin y al cabo, el educando aprendía a decodificar y a repetir de memoria una
lectura determinada, desde esta lógica el objetivo de la clase estaba logrado. Por consiguiente, la
enseñanza memorística era la que primaba y no la comprensión lectora profunda, autónoma y
crítica. En este sentido es que Inostroza (2002) se refiere a que descodificar “no es leer, pero la
necesitamos para comprender lo que leemos” (p.35). Desde este punto de vista es que el autor de
la tesis concuerda con la experta solo en el hecho de reconocer que el proceso de decodificación
sirve para desarrollar la conciencia fonológica (asociación de grafemas y fonemas), las cuales, son
la base para el proceso de comprensión lectora en los niveles mayores de enseñanza.
Bajo la lógica anterior hay autores que señalan que lo medular en el proceso lector según el
paradigma de enseñanza de la lectoescritura holístico – integrador (equilibrado) es que el proceso
lector debe partir del texto a la letra, es decir, de lo general a lo particular así, no solo se aprende a
comprender el contenido del texto sino además, su macro y microestructura textual y por ende, se da
mayor relevancia a la comprensión por sobre la simple decodificación. Condemarín (2002) y CPEIP
(2013). De esta forma, para leer necesitamos, simultáneamente manejar con soltura las habilidades
de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; requerimos
implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que
aporta el texto y en nuestro propio bagaje, en un proceso que permite encontrar evidencia o
rechazar las predicciones. Para Hernández (2014) el proceso de comprensión textual desde una
visión crítica es el resultado de:
Pensar; entonces la comprensión es el proceso de solución de problemas mediante el

establecimiento de múltiples relaciones en el texto que permiten captar, reflexionar y

contextualizar sus significados; por consiguiente la deficiente planificación de tareas de

comprensión que posibiliten el establecimiento de relaciones de diferentes alcances

cognitivos: causa-efecto, analógicas, contrastivas, del todo y las partes,

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 constituye una de las causas primordiales que afecta el desarrollo de un lector sagaz

(p.21).

Por consiguiente, el autor de la tesis comparte la idea anterior, ya que la conceptualización realizada
denota el carácter constructivista de concebir la comprensión lectora que va más allá de extraer
información claramente sugerida en el texto (reproductiva – literal) sino más bien, le da su merecido
sitial al proceso mental de pensar. En definitiva, desarrollar habilidades como la abstracción,
extrapolación, relaciones de distinto orden, argumentación, síntesis e interpretación, las cuales son
habilidades claves del éxito de una verdadera comprensión textual.
Por otra parte cabe destacar que la estrategia Plan de Apoyo Compartido (2011) establece en los
Programas de estudio de la asignatura de Lenguaje y Comunicación los fundamentos metodológicos
del proceso lector en donde se estipula que se deben enseñar y evaluar ciertos niveles de
comprensión lectora ya sea de manera oral o escrita:
1).- Extracción de información a nivel literal o explícito: “ Las respuestas a las preguntas están en el
mismo texto o en sus unidades, títulos, íconos, infografías, etc. (ESTA AHÍ MISMO) y es fácil de
buscar. Además, de estar explícita, dicha información puede estar en diversas partes del mismo
texto en este sentido el estudiante debe PENSAR Y BUSCAR. Las actividades que se pueden hacer
con los estudiantes están las siguientes: resumir, completar un esquema conceptual, parafrasear lo
leído o escuchado, hacer que describa a los personajes, entre otras.
Ejemplo: a).-¿Cuál es el ambiente físico en donde acontece la historia de Caperucita Roja?
b).- Si en una invitación a un cumpleaños aparece la imagen de una torta en donde hay seis velitas
que representan la edad del niño, la pregunta sería ¿Qué edad cumple el niño que invita a su fiesta?
2).- Extracción de información implícita: Es aquella en donde la respuesta no está de forma literal o
explícita. El estudiante para poder responder a preguntas de esta tipología debe relacionar el
contenido de la lectura con sus experiencias previas formales o informales aplicando estrategias
diversas como: “preguntas del lector activo”, “antes, durante y después de la lectura”, “lectura
compartida”, “CQA”, “cuadro narrativo”, trabajar el vocabulario en contexto y posteriormente verificar
en diccionario, entre otras estrategias didácticas” (Ministerio de Educación de Chile, 2010, p.43)
Ejemplo: ¿Por qué al Gigante egoísta le gustaba tanto jugar en el jardín? ¿Cómo lo sabes?”.

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Analizando los fundamentos anteriormente descritos es que se puede decir que la habilidad de
generar inferencias es la que reviste mayor dificultad de desarrollar en los estudiantes ya que el
docente carece de estrategias lectoras efectivas y porque es más fácil enseñar a extraer información
explícita. En este sentido es que la actividad de inferir es compleja ya que se deben conjugar un
abanico de aspectos previos como la relación del texto con las propias experiencias, ir conjeturando
o anticipándose a las acciones que acontecen, entre otras variantes. En este aspecto es que el autor
se adscribe a la siguiente concepción sobre las inferencias por considerar que es la más pertinente
de acuerdo al enfoque de evaluación con el cual se desarrollará la propuesta didáctica "la buena
lectura comprende no sólo el conocimiento del significado literal de un pasaje, sino además los
significados que se infieren del talante del autor…" Solé, (2009, p. 33). En la misma línea anterior se
precisa dar los aportes de investigadores cubanos que amplían la definición anterior al referirse que:

“Inferir es derivar, deducir, completar una información que no aparece explícita en el

texto. Unir o relacionar ideas expresadas en los párrafos; dar sentido a las palabras

o frases ambiguas… En este sentido inferir es deducir lo implícito, la información

omitida que no aparece literalmente en el texto pero que es deducible” ( Arias,

Méndez, Almendares 2007: p. 24).

Por tanto, el proceso de inferir consiste básicamente en extraer información que no está de manera
literal en el texto, sino que para develarla se debe relacionar, deducir, dar significancia, requiere
pensar y buscar. En síntesis, tiene relación con la capacidad de los individuos de interpretar la
información que está contenida en un texto estableciendo una serie de relaciones.

A modo de síntesis parcial de los aspectos anteriormente descritos se puede decir que el tránsito de
un paradigma conductista de concebir la comprensión lectora, el cual, estaba centrado en la
memorización y repetición de signos escritos con una clara intencionalidad literal; a un paradigma
constructivista en donde la prioridad es la comprensión profunda no solo del aspecto literal, sino de
competencias superiores y del componente actitudinal ha venido a contribuir a la mejora de la misma
en términos de formar lectores competentes, que sepan opinar sobre lo que leen, contrastar,
extrapolar, sintetizar ideas y realizar relaciones de distinta índole, entre otras.

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De este modo dar significado propio a lo leído. Sin embargo, a pesar de los cambios de la forma de
concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de la comprensión lectora desde la enseñanza de
la decodificación hasta la que impera hoy en día, no ha sido posible modificar la forma de llevar a
cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje de los profesionales de la educación que aún centran
su accionar en lo conductista en donde lo importante es que el sujeto del aprendizaje juegue un rol
meramente pasivo y reproductivo, en donde es relevante aprender de memoria ciertos signos
lingüísticos para de manera posterior reproducirlos tal cual lo transmitió el profesor. Por tanto, el
nuevo escenario educacional de Chile y sus políticas educativas le exigen al profesor cambiar su
forma de ver y de actuar en relación al proceso de enseñanza – aprendizaje, en sí, ver al estudiante
como un ser activo, reflexivo, participativo, con opiniones y con formas distintas de aprender y de
concebir la realidad. Y por otro lado, priorizar una enseñanza mediatizada y programada de manera
flexible, en donde el uso de diversas estrategias, recursos y formas de evaluar den respuestas a la
diversidad, y al mismo tiempo se procure una enseñanza centrada en el estudiante (en sus
necesidades reales), contextualizada y la vez significativa.

1.2.- Énfasis de las reformas educacionales de los últimos 10 años en Chile

La enseñanza de la lectura en la asignatura de Lenguaje y Comunicación en la educación general

básica de Chile ha tenido avances en relación a la actualización del currículum desde que el país
recuperó la democracia, posterior a la dictadura militar que gobernó el país por 17 años. En dicho
gobierno, específicamente en el año 1986 se llevaron a cabo una serie de medidas de tipo
administrativas como lo fue la municipalización de la educación como una medida para
descentralizar la administración educacional que hasta entonces estaba en manos del Ministerio de
Educación de Chile, quien legislaba para que la enseñanza básica fuese obligatoria (hasta 8º),
promulgaba leyes que permitieran la creación de colegios, escuelas particulares subvencionadas y
particulares pagados. Desde un punto de vista curricular el gobierno militar crea los Programas de
Estudio en donde se establecen los Contenidos Mínimos Obligatorios que los estudiantes deben
aprender en las asignaturas. En este sentido, es que en el Programa de estudio de la asignatura de
Lenguaje y Comunicación (2012) se prioriza la enseñanza reproductiva de conceptos gramaticales y
ortográficos fuera de contexto, carentes de sentido y significado.

14
Cuando Chile retorna a la democracia comienzan a realizarse notables cambios en el currículum, se
reestructuran los Programas de estudio de todas las asignaturas ya que, las habilidades que se
estaban enseñando no estaban en correspondencia con lo que demandaba la sociedad. Por tanto,
se produce un cambio paradigmático de concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje desde una
concepción conductista en donde primaba lo escolástico y se concebía al docente como el centro
del proceso de enseñanza aprendizaje, hacia una visión totalmente renovada en donde el estudiante
es el protagonista de su propio aprendizaje mediado discretamente por la labor del docente y en
donde se comienzan a usar metodologías de enseñanza constructivistas en la línea de Ausubel,
(1968); Piaget, (1977); Bandura (1987), por tanto conceptos como aprendizajes significativos,
contextualizado, aprender a aprender, aprendizaje social) se hacen más fuertes; y en donde se
privilegia un aprendizaje más bien de un carácter autónomo, crítico, reflexivo, participativo.

A pesar de dichas transformaciones de fondo y de contenido, la enseñanza de la lectura

comprensiva en el nivel de educación general básica de Chile (1º a 8º) se le sigue dando mayor
protagonismo a la memorización o retención de elementos explícitos presentes en los textos que
leen los estudiantes y no se focalizan en la enseñanza de habilidades lectoras más profundas como
la capacidad de extraer inferencias. Dicha tendencia de los docentes a trabajar el componente
explícito se debe básicamente a que es una habilidad lectora muy fácil de enseñar, de aprender y
por ende, de evaluar. Por otra parte, investigaciones efectuadas por el Centro de Perfeccionamiento
e Investigaciones Pedagógicas detectó otra causal relacionada con la enseñanza de la comprensión
lectora la cual está referida a que los profesionales de la educación carecen de ciertas competencias
pedagógicas (didáctica) para enseñar los nuevos Objetivos de aprendizajes) en donde se le da
mayor énfasis a la habilidad de extracción explícita (memorística) por sobre lo implícito CPEIP
(2013). En este aspecto es que en el informe de resultados de la prueba SIMCE de 4º básico se
develó que más del 60% de los estudiantes no logran extraer información implícita. Las malas
prácticas pedagógicas de los docentes como la carencia en la enseñanza intencionada de
estrategias de comprensión lectora, la no formulación de preguntas inferenciales en los instrumentos
de evaluación, el no uso de más de un recurso de aprendizaje y una enseñanza centrada en el
docente, son solo algunas variables que influyen en que los estudiantes no puedan aprender a
comprender de manera profunda lo que leen.

15
Sin embargo hay que reconocer y valorar los cambios realizados por el Ministerio de Educación de
Chile sobre todo en lo referente a las transformaciones curriculares tendientes a modificar la práctica
docente de aula. Al respecto se produjo un cambio paradigmático de concebir la educación; de una
visión conductista a una constructivista, en donde los estudiantes dejan de ser entes pasivos y se
transforman en verdaderos artífices de su propio aprendizaje. Posteriormente, desde la presidencia
de Lagos hasta la de Bachelet se han creado políticas educativas de gran envergadura para mejorar
las carencias en cuanto a la cobertura, acceso, calidad de la educación y perfeccionamiento
docente. Es así, que se actualizan los Programas de estudio de las asignaturas básicas del
currículum de educación general básica acorde a las exigencias y a las necesidades de la sociedad
actual. En esta línea es que la estrategia Plan de Apoyo Compartido dependiente del Ministerio de
Educación de Chile (2011) adopta un nuevo modelo para enseñar la lectura comprensiva
denominado método holístico – equilibrado en donde se le da un mayor énfasis en la comprensión
lectora por sobre la decodificación PAC (2011). Desde esta concepción se crean nuevos ejes y
habilidades para que los profesores puedan estudiarlas, aprenderlas y enseñárselas a sus
estudiantes.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto es que se estipulan en las nuevas Bases Curriculares de la
Educación Básica los ejes y habilidades relacionados con la comprensión textual:

Eje: Lectura: Incluye la lectura oral y escrita de textos literarios y no literarios de diversa tipología
adecuada a la edad, intereses y desarrollo cognitivo de los estudiantes. Entre los textos que deben
leer los estudiantes están: cuentos, fábulas, novelas breves, noticias, textos instructivos, cartas, mail,
textos expositivos, informes, ensayos, mesa redonda, debates, discursos, reportajes, publicidad, etc.
Además, se estipulan que las habilidades lectoras que se deben enseñar son: Localizar información:
en donde a su vez se le da mayor importancia a la extracción de información inferencial (local y
global: tipología textual, propósito comunicativo, análisis y síntesis de párrafos, relaciones de causa
– efecto, problema – solución, interpretación de lenguaje figurado, reconocer la información
relevante de la accesoria, opinar con respecto a las cualidad, acciones o formas de pensar de los
personajes, definir vocabulario desconocido en contexto, reconocer la función de ciertas palabras en
un texto (sustantivos, verbos, adverbios, etc.).

16
Por consiguiente, tiene menor relevancia la habilidad de extraer información explícita en donde el
estudiante descubre información claramente sugerida por el texto: nombre de personajes, el
ambiente físico, las características físicas, hechos o información factual, por citar solo algunas.
Bases Curriculares y Programa de Estudio, MINEDUC (2013).

A pesar de los esfuerzos realizados por el MINEDUC no se han experimentado avances

significativos, así lo han demostrado los estudios comparativos de los resultados de la prueba
SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) en los cursos de 2º, 4º, 6º y 8º años
principalmente en las escuelas municipales en donde se encuentran la mayor cantidad de
estudiantes con un alto índice de vulnerabilidad social. En ese sentido es que un porcentaje
considerable de dichos educandos no comprenden lo que leen a un nivel inferencial. Agencia de
Calidad de la Educación, (2013).

En consecuencia, es necesario ir avanzando desde una comprensión literal a una en donde la

prioridad sea enseñar a los estudiantes a establecer relaciones de distinta índole.

1.2.1.- La comprensión lectora inferencial

En primer lugar hay que decir que la definición más abarcadora sobre la comprensión lectora a nivel
inferencial es aquella que consiste en la capacidad de “ deducir, completar una información que no
aparece explícita en el texto. Dar sentido a las palabras o frases ambiguas” ( Arias, Méndez,
Almendares 2007, p.24). En este sentido inferir es deducir lo implícito, la información que no aparece
literalmente en el texto pero que es deducible; aplicando una serie de estrategias de comprensión
textual, es cierta forma, es acceder a la información que no se haya explícita.

Por otra parte, hay lingüistas que señalan que `Leer es comprender, es pensar y al final eso permite
establecer relaciones entre el lector y el contenido del texto` (Hernández, 2014, p.23). Dichas
relaciones se asemejan de igual manera a lo citado por el MINEDUC de Chile en cuanto a
clasificarlas como relaciones de causa-efecto, de analogías, por oposición o contraste, cualidades,
problema-solución, entre otras. Por consiguiente, se puede afirmar que la comprensión lectora es
captar o construir significado más allá de lo literal es más bien, establecer relaciones de todo tipo
para poder estar en concordancia entre el texto, autor y el lector.

17
Por otra parte, en los Programas de Estudio de la asignatura de Lenguaje y Comunicación de 1º a 8º
año básico las siguientes habilidades lectoras a enseñar: (Mata 2006; Condemarin 2009; Landauco
2010).

 Relaciones de causa y efecto en donde los estudiantes deben establecer los efectos o
consecuencias de una determinada causa que está descrita en los textos.

 Relaciones de oposición o contraste en donde los educandos deben establecer diferencias

al leer dos textos que tratan sobre temas parecidos o distintos. Se tienen a usar organizadores
gráficos para agregar la información que se solicita.

 Relaciones analógicas: La analogía consiste en establecer una comparación, sobre la base

de una relación de semejanza de apariencias o esencias, entre partes de dos realidades distintas.

 Determinación del problema y la solución, en esta habilidad los estudiantes deben reconocer
y caracterizar la problemática del contenido textual e inferir cuál es su solución más asertiva.

 Reconocer la información relevante de la accesoria, al extraer la idea principal de un párrafo

los estudiantes deberán ser capaces de elaborar la información útil de la complementaria.

 Opinar y argumentar sobre las actitudes o modos de actuar de los personajes. Esta
habilidad lectora permite a los estudiantes tener un punto de vista personal en relación al texto, a sus
experiencias previas y de la habilidad de extrapolar lo leído a otras situaciones reales o hipotéticas.

 Elaborar el propósito comunicativo del contenido del texto en donde el estudiante debe
conocer en primera instancia la microestructura textual y todos sus componentes como también, la
función del lenguaje que predomina y las ideas centrales de cada párrafo que servirán para poder
elaborar una síntesis o interpretación textual.

 Definición de vocabulario desconocido de acuerdo al contexto textual. Dicha habilidad

consiste básicamente en determinar el significado denotativo o connotativo de ciertas expresiones
poco familiares para el estudiante de acuerdo a ciertas claves que da el mismo texto.

18
 Interpretar el lenguaje figurado en distintas tipologías textuales tales como afiches, poemas,
textos literarios, etc. El estudiante debe ser capaz de elaborar una interpretación del sentido
connotativo de la frase de la cual se le quiere dar un significado apropiado. Ejemplo: Dada la
siguiente expresión “Tu cascada de oro que al compás del viento acaricia mi rostro” la frase
ennegrecida corresponde a una metáfora que se refiere al cabello largo y rubio de una persona.

 Emitir opiniones personales sobre la actitud positiva o negativa de ciertos personajes que
aparecen en las lecturas que leen. Para poder llevar a cabo dicha habilidad el estudiante debe saber
redactar pequeños párrafos teniendo especial cuidado con la coherencia y la cohesión textual y el
respeto a las normas ortográficas básica. Además, el alumno tiene que establecer ciertos nexos con
otras situaciones hipotéticas o reales de su propio contexto que tengan relación con la forma de ser
o de actuar de los personajes que se están analizando.

1.2.2.- La evaluación de la comprensión lectora inferencial. Sus deficiencias en Chile

La educación chilena se ha caracterizado por evaluar los aprendizajes de los estudiantes bajo el
alero del paradigma conductista, es decir, se considera como sinónimo de evaluación a la
calificación o notas con un carácter más punitivo o castigador por sobre la mejora del proceso de
enseñanza - aprendizaje. Por consiguiente, no se tiende a considerar como un sistema de
recolección de información cuantitativa y cualitativa de lo que han aprendido o dejado de aprender
los estudiantes para poder así, tomar decisiones criteriosas en pos del mejoramiento de los
aprendizajes y de una mejor calidad de la enseñanza. Por tanto, los docentes han puesto su
esfuerzo en enseñar y evaluar preferentemente la información explicita como por ejemplo: la
presencia del nombre del protagonista principal, el ambiente físico en donde acontecen las acciones,
la descripción física de los personajes, extraer ciertas frases o conceptos literales que aparecen en
alguna parte del texto, opinar sobre una actitud del personaje claramente sugerida en el texto, entre
otras.
Por otro lado, un factor determinante a la hora de enseñar y evaluar el componente inferencial de la
comprensión lectora tiene relación con la experticia del docente para redactar preguntas a nivel
implícito dado que es una tarea compleja ya que se requiere de preparación pedagógica, didáctica y
disciplinaria para que los estudiantes puedan captar el sentido del texto, su significado, describir
relaciones de todo tipo interrogando el texto a nivel macro y micro textual.
Por consiguiente, cabe describir que los docentes de la escuela Básica Cinco de Chile utilizan 19
las siguientes actividades evaluativas como una forma de evaluar la asimilación de información
posterior a la lectura de un texto: la constelación de palabras para extraer la información literal del
texto (personajes, el ambiente, las acciones principales), preguntas orales antes, durante y después
de la lectura (para corroborar que los estudiantes siguen la lectura, confirmen hipótesis dadas con
antelación, resuman, parafraseen lo escuchado, entre otras.). Montanero, (2004).
Otros autores concuerdan que otro ítem muy usado para evaluar la comprensión textual es el cloze
en donde los estudiantes completan la información literal que falta en ciertas partes del texto.
También, se usan pequeñas pruebas de selección múltiple en donde se evalúa esencialmente el
componente explicito como también, se adaptan otras pruebas extraídas de diferentes medios
impresos y digitales. Condemarín, (2010).
Además de loa anterior, hay que destacar que el componente actitudinal se evalúa generalmente de
manera oral, siempre y cuando el contenido del texto dé para que se eval úe. Por ejemplo: si se está
trabajando la Fábula es posible que el docente realice preguntas sobre la actitud de los personajes y
de la moraleja que deja el texto
Con respecto a lo expuesto en las líneas anteriores, es factible afirmar que en la asignatura de
lenguaje y comunicación se evalúa la comprensión lectora mayoritariamente a un nivel explícito que
implícito y valorativo. En este sentido, se estaría hablando de una evaluación de tipo uni y
bidimensional ya que, hay preguntas, las menos, que desarrollan las inferencias aun existiendo
textos con una enorme riqueza de contenido para trabajar las tres tipologías de saberes.

De acuerdo lo anterior es que se hace necesario proponer una estrategia didáctica que tenga como
sustento teórico el enfoque tridimensional de la evaluación para que así los docentes de lenguaje y
comunicación de 1º a 4º año de la escuela Cinco de Gorbea puedan integrar las tres dimensiones
del saber al evaluar las inferencias que son enseñadas a partir de la lectura de una variedad de
textos. Sin embargo hay que decir que para poder implementarlo se hace imprescindible que el
maestro esté apropiado al ciento por ciento de la disciplina que enseña específicamente en cómo
enseñar la habilidad inferencial para que los estudiantes puedan establecer relaciones y así,
construir el significado de lo leído. Al mismo tiempo tener absoluta claridad de ciertas categorías
relacionadas con métodos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes que puedan evaluar las
tres dimensiones del conocimiento.

20
Desde esta perspectiva es posible describir los instrumentos y/o actividades más utilizadas para
evaluar la comprensión lectora en Chile los cuales responden más bien a instrumentos tradicionales:

Procedimientos de informes: Dentro de esta tipología encontramos el cuestionario el cual consiste

en un listado de preguntas de tipo reproductivas en donde el pronombre interrogativo más
sobresaliente es el “Qué” por sobre las preguntas que inciten al estudiante a desarrollar habilidades
lectoras superiores como la argumentación, la crítica, relaciones de diversa índole, descripción,
comparación. Por otra parte está la guía de trabajo o de ejercicios que tiene como propósito el de
reforzar y ejercitar lo aprendido a través de un listado de actividades.

Dentro de los procedimientos de pruebas se pueden mencionar la prueba de selección múltiple la

cual evalúa aspectos predominantemente literales por sobre lo implícito y valorativo. Por lo tanto, se
tiende a evaluar de manera unidimensional, dejando de lado generalmente la dimensión
procedimental y actitudinal.

Por otro lado, dentro de las actividades evaluativas in situ que se llevan a cabo después que los
estudiantes hayan leído un texto se pueden describir las siguientes:

 Dramatizaciones: En dicha actividad evaluativa el profesor le solicita a los estudiantes que

formen grupos de trabajo, se organicen y ejecuten una pequeña dramatización de lo que leyeron.
La idea es ver si hubo asimilación de ciertos cometidos como la sucesión de acontecimientos, el
problema y la solución, entre otros componentes. .

 Parafraseo: El docente solicita al estudiante que narre con sus propias palabras la historia que
escuchó o leyó. La finalidad es poder repetir literalmente el contenido.

 Resumen: Escribir lo más relevante del texto tal cual. Aquí no hay síntesis o interpretación de lo
que se leyó. Lo que se persigue es rescatar la información literal del texto.

 Completar un organizador gráfico: Se trata primordialmente que el profesor entregue al

estudiante una hoja con un organizador gráfico incompleto en donde el alumno lo debe completar
con conceptos o frases ligadas al cometido del texto.

21
 La desventaja está en que el propio docente expone en el gráfico ciertas categorías
conceptuales que son en su gran mayoría

 factuales (de recuerdo de ciertas acciones evidentes en el texto). Ejemplo: nombre del personaje,
lugar del acontecimiento, características físicas, entre otras.)

 Dibujo: Se le solicita al estudiante que dibuje el aspecto que más le llamó la atención y que
justifique por escrito dicha elección.

Sintetizando lo anterior se puede decir que los instrumentos y las actividades evaluativas descritas se
usan preferentemente para evaluar los saberes reproductivos, es decir, a nivel unidimensional
enmarcado dentro de una concepción del aprendizaje conductista debido a que por más de 17 años
los profesores estuvieron sumergidos en la escolástica bajo el régimen del gobierno militar por lo que,
no ha sido fácil derribar dichas concepciones teóricas que predominan hasta hoy en día.

1.3.- El enfoque tridimensional para la evaluación de la comprensión inferencial

La evaluación de los aprendizajes ha sido tema de discusión teórica de muchos evaluadores y

especialistas ligados a la pedagogía ya que, a juicio del autor de la tesis es un componente esencial
del proceso de enseñanza – aprendizaje pues, a través de la evaluación se recoge información
cuantitativa y/o cualitativa relevante para la toma de decisiones pedagógicas en beneficio directo de
los aprendizajes y de la enseñanza.
En la línea anterior es que se considera acertado el aporte de Ahumada (1983) el cual redefine la
evaluación de corte constructivista afirmando que además de calificar el proceso de enseñanza –
aprendizaje (comprobar si los estudiantes han logrado o no los conocimientos, habilidades y
actitudes), develan información cualitativa ya que, los resultados entregan claridad en cuanto a la
metodología empleada, los recursos, las técnicas e instrumentos de evaluación, las actividades
formuladas, la valía del plan de clases por lo que se puede deducir que esta información es clave
para modificar la praxis del docente y en especial, los aprendizajes de los estudiantes.

22
Al respecto se puede decir que se está de acuerdo con el enfoque de Ahumada dado que le agrega
el componente cualitativo ya que el docente después aplicar y corregir un instrumento procede a
revisarlo con sus estudiantes, analizar qué niños lograron los aprendizajes propuestos y quienes
necesitan refuerzo educativo, qué debilidades tiene el docente.
En correspondencia con la idea anterior es preciso describir una de las acciones de la política
educativa que se llevó a cabo en el año 2012 y 2013 por parte del Ministerio de Educación de Chile
quien puso su foco en la reestructuración de los Programas de Estudios desde 1º a 6º básico en
cuanto a concentrar menos objetivos de aprendizajes además, de intencionar con mayor
preponderancia la enseñanza de las tres dimensiones del saber, es decir, los conocimientos,
habilidades y las actitudes. Es así que en la asignatura de lenguaje, se da prioridad al eje de Lectura
en donde los estudiantes puedan aprenden a utilizar diversas estrategias para aproximarse al
contenido de una variedad de textos. (Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas,
Ministerio de Educación de Chile, 2010)
Sin embargo, un porcentaje considerables de profesores no llevan a cabo los cambios curriculares
efectuados, focalizando su accionar docente en la enseñanza y evaluación de los conocimientos ya
que es lo más fácil de enseñar, y dejando de lado las habilidades y las actitudes. De ahí la
necesidad de sistematizar o adoptar el enfoque tridimensional de la evaluación para así poder
evaluar la comprensión lectora, específicamente, la habilidad de extracción de información implícita
al operar con instrumentos de pruebas en donde se incorporen las tres dimensiones del
conocimiento. Al respecto cabe mencionar el aporte realizado por Ahumada y Barría (2001) quienes
instauraron el concepto de tridimensionalidad de los instrumentos evaluativos como aquellos que “…
evalúan de manera integral los conocimientos, habilidades (procedimientos) y las actitudes
permitiéndole al docente evaluar y calificar los objetivos de aprendizajes que planificó con
antelación” (p.33). La particularidad del enfoque estriba en el hecho de proponer una cantidad de
instrumentos de evaluación para evaluar las habilidades que están explicitadas en el currículum
escolar en dependencia de la intencionalidad, ya sea, para evaluar situaciones de aprendizaje en
vivo, productos, actividades formativas o de proceso, entre otras.

23
Al respecto, Fiallo (2009) reafirma lo expuesto por los investigadores chilenos expresando en sus
ideas que “conjuntamente con evaluar los conocimientos, los hábitos, de igual manera, se evalúan
las habilidades” (p.45). Como se puede apreciar, dicho autor le da importancia al hecho de enseñar y
evaluar no solo los conocimientos sino también, las habilidades. Por consiguiente, se concuerda con
las ideas de los investigadores puesto que en ambas conceptualizaciones se declara la importancia
de evaluar las tres dimensiones y no a un nivel uni o bidimensional, más aún, si estos están
intencionados en los Programas de Estudio.
Por otra parte y como una forma de conceptualizar los saberes del conocimiento contemplados en
las Bases Curriculares y en el enfoque Tridimensional de la Evaluación es que se describen a
continuación para una mayor claridad conceptual:
a).- Saberes conceptuales (SABER): Están referidos a aquellos saberes que están en las
diferentes ciencias y que son necesarios enseñar: Se encuentran básicamente como CONCEPTOS
O REDES CONCEPTUALES y los conocemos comúnmente como hechos factuales o fácticos. Un
ejemplo sería: Vía láctea: red conceptual. Luna (concepto). Dichos saberes no revisten gran
dificultad para ser aprendidos, son de tipo literal. Generalmente, el docente trabaja este nivel puesto
que es más fácil de elaborar y de dar respuestas a estas preguntas.
b).- Saberes procedimentales o habilidades (SABER HACER): Corresponde a una habilidad
un poco más compleja ya que, los estudiantes deben ser capaces de usar los conceptos aprendidos
en otras situaciones reales o hipotéticas. La idea es que los alumnos usen para su beneficio propio
dicho saber. Ejemplo: Que construya el sistema solar ordenando los planetas en orden y explicando
además, por qué el Sol ocupa un sitial relevante.
c).- Saberes actitudinales (SABER SER): Estos están en el plano de la valoración que hace
el estudiante de lo que lee ya sea, del comportamiento de los personajes, de la importancia de
ciertos fenómenos, etc. Ejemplo: ¿Qué importancia tiene el Sol para la vida de las plantas, animales
y seres humanos? ¿Qué acciones positivas puede hacer el ser humano para prevenir que la capa de
ozono siga creciendo? ¿Qué opinas de la actitud del Gigante Egoísta?

24
De lo anterior se puede sintetizar que se objetivan los saberes que son los que el currículum escolar
ordena a los docentes que se trabajen en las aulas utilizando una batería de estrategias didácticas,
recursos, métodos, instrumentos de evaluación, entre otros componentes que son exigibles en el
MBE (Marco para la Buena Enseñanza) el cual detalla las competencias profesionales que los
docentes deberían tener y practicar en el aula). En este sentido, es que el sistema de evaluación del
desempeño docente de Chile ha detectado una serie de debilidades relacionadas con la selección y
elaboración de instrumentos de evaluación que evalúan los objetivos de aprendizaje como también,
las dificultades en el análisis de los resultados y del proceso de retroalimentación que el profesional
de la educación realiza al estudiante para que se dé cuenta de los errores y así, entregar
orientaciones pedagógicas de cómo remediarlos.
Por la razón anterior es que el enfoque tridimensional viene a ser un aporte te órico a los
profesionales de la educación que quieran atreverse a innovar y al mismo tiempo a enriquecer su
praxis pedagógica en el hecho de planificar cuidadosamente el instrumento a utilizar sin dejar de
lado ningún objetivo de aprendizaje o habilidad, a elaborar el instrumento, validarlo, aplicarlo, revisar,
retroalimentar y con la información recogida, elaborar remediales tanto, para los estudiantes como
para la propia praxis pedagogía del docente.
Por otra parte, Barría (2010) menciona y describe ciertas debilidades y fortalezas del enfoque
evaluativo tridimensional que son necesarias conocerlas para quienes opten por dicho modelo a la
hora de diseñar los instrumentos evaluativos:
Fortalezas:
a).- Permite evaluar los tres saberes, es decir, conocimiento, habilidades y actitudes usando
un solo instrumento evaluativo.
b).- Clarifica muy bien la diferencia entre procedimientos e instrumentos de evaluación de los
aprendizajes.
c).- Propone instrumentos variados para muchos propósitos: evaluar actividades in situ,
procesos y productos.
d).- Entrega a los docentes todos los formatos y ejemplos reales de los instrumentos que se
crearon durante la investigación del autor.
e).- Clarifica los nombres de cada instrumento y sus componentes internos.

25
 f).- Provee de una matriz de planeación del instrumento a fin de que el docente no deje fuera
ningún objetivo que se trabajó en la unidad como también, de una pauta de corrección para objetivar
las claves de respuesta.

Debilidades:
a).- Requiere de parte de los docentes un manejo cabal de los contenidos de la disciplina
que enseña. Caso contrario el docente no podría hacer el desglose de los conocimientos,
habilidades y actitudes. Del mismo modo, tendría dificultades para elaborar los reactivos y las
respuestas.
b).- Se necesita preparación y apropiación teórico-práctico del enfoque tridimensional de la
evaluación para poder elaborar con propiedad todos los elementos que lo componen.
c).- Se requiere de tiempo suficiente para poder trabajar exclusivamente elaborando
instrumentos de evaluación y todo lo que ello conlleva. Mínimo 4 horas de libre disposición a nivel
semanal.
d).- Todavía el profesorado tiene plasmado en su práctica profesional el paradigma
conductivista (psicométrico) de la evaluación.
Por otra parte, cabe aclarar en línea general la distinción entre procedimientos evaluativos y
los instrumentos de evaluación puesto que es esencial para que los profesionales de la educación
tengan claridad conceptual de dichas categorías a fin de poder usarlos con propiedad según el
objetivo a tratar. Es así que Solé (1997) define ambos conceptos como:

un procedimiento evaluativo es la vía o camino a adoptar entre otros tantos que

existen para evaluar procesos o productos. En cambio un instrumento es la prueba o

elemento tangible que el profesor escoge para valorar el grado de asimilación de los

aprendizajes logrados y no logrados y que están en correspondencia con el tipo de

habilidades y objetivos a evaluar. (p.23).

26
El siguiente esquema gráfico sintetiza los procedimientos e instrumentos tanto, de corte tradicional

como constructivista:
Procedimientos de evaluación

Observación Pruebas Informes

Instrumentos de: Instrumentos de: Instrumentos de:

Lista de cotejo. Prueba de selección. Informes escrito.

Escala de estimación Prueba de ensayo o Guía de ejercicios.
conceptual. desarrollo. Cuestionario.
Escala de estimación Prueba situacional o de casos. Portafolio de aprendizaje.
numérica. Prueba Mixta. Bitácora de aprendizaje.
Rúbrica Global de Guía de aprendizaje. Contrato de aprendizaje.
desempeño. CQA
Rúbrica analítica de

Como una forma de circunscribirse a la temática de la tesis es que solo se describirán en detalle los
procedimientos de pruebas y sus correspondientes instrumentos de evaluación, es decir, la prueba
de selección (simple o múltiple), prueba situacional, prueba de desarrollo, prueba mixta, guía de
aprendizaje y la CQA. Por tanto, siguiendo en la línea teórica de Ahumada y Barría (2001) es que se
describen los siguientes instrumentos evaluativos del procedimiento de PRUEBAS:
Prueba Mixta: Es un tipo de prueba escrita que tiene los siguientes ítems. Selección múltiple
(generalmente son tres a cuatro opciones de respuesta), selección simple (sí o no), ítem de caso (se
da un caso hipotético o real y de ahí el estudiante debe desarrollar mandatos), términos pareados
(relacionar conceptos de la fila A con los de la B), ítem de completación sin respuesta (cloze) en
donde al estudiante no se le dan opciones de conceptos o ideas para completar un texto. Ítem de
completación con respuesta, en donde sí se le dan tres opciones de conceptos en donde él debe
seleccionar el correcto.

27
 El último ítem es de respuesta libre, ensayo o de desarrollo. Aquí el estudiante debe leer
preguntas o aseveraciones y dar respuesta de acuerdo a las instrucciones dadas con antelación.
Ventajas: Que el estudiante tiene varias opciones de ítems para responder de acuerdo a su
estilo de aprendizaje.
Desventajas: En el ítem de selección múltiple, simple y de términos pareados el estudiante
puede jugar al azar y por lo tanto, no estaría demostrando que efectivamente aprendió la materia.
Prueba situacional o de caso: Esta tipología de prueba se usa mucho en el campo de la
medicina ya que, consiste básicamente en describir casos reales o hipotéticos que el mismo docente
debe idear a fin que el estudiante de manera posterior pueda desarrollar mandatos u órdenes
(preguntas, desafíos, etc.).
Ventajas: Es una evaluación que desarrolla habilidades cognitivas superiores como la
escritura, la síntesis, la habilidad de traspolar ideas o conceptos a otras situaciones. Es ideal para
trabajar la comprensión lectora a nivel inferencial.
Desventajas: Primero, el docente debe tener pleno dominio de la disciplina que enseña para
poder elaborar esta prueba. Además, no es apropiada para niños que tengan Necesidades
Educativas Especiales asociadas a la lectoescritura a menos que se lleve a cabo una adecuación
curricular del instrumento en cuestión.
Prueba de ensayo o desarrollo: Consiste básicamente en hacer preguntas de todo tipo de
acuerdo a un tema o texto dado.
Ventajas: Los estudiantes están obligados a dar respuestas a las preguntas. El estudiante
que tiene NEE hay que hacerle una adecuación curricular al instrumento o en la forma de aplicación.
Desventajas: La demora en su corrección ya que, el docente necesita tiempo y una pauta de
corrección lo suficientemente objetivada para no entrar en subjetividades.

Prueba de selección (simple y múltiple): Consiste en una prueba que tiene dos ítems. El
primero de ellos es el de selección múltiple en donde el estudiante lee una afirmación o interrogante
y de ahí procede a seleccionar una sola alternativa de respuesta entre 3 o 4 opciones. El otro ítem
se denomina ítem de selección simple en donde el alumno tiene una aseveración, afirmación o
pregunta y debe seleccionar entre las opciones SÍ O NO.
Ventajas: Es de fácil aplicación y corrección. De hecho es la que más se usa en Chile. El
test censal SIMCE adopta este instrumento ya que, al corregir usan lectores ópticos de última
generación. Solo para las dos preguntas de ensayo usan profesores entrenados para corregir
mediante una rúbrica.
Desventajas: Los estudiantes pueden jugar al azar al marcar las opciones de respuesta.
CQA. (Lo que conozco, lo que quiero aprender y lo que aprendí efectivamente). Este
instrumento se usa mucho cuando el docente desea evaluar antes y después de haber realizado una
clase en donde los estudiantes leen sobre una determinada temática o tipología textual. Al comenzar
la clase, el docente entrega un papel en donde están los tres conceptos que debe ir completando (lo
que conozco del tema, lo que deseo conocer, lo que aprendí). Solo se le solicita que dé respuesta al
primero de ellos solamente empleando sus saberes previos. Seguido, el estudiante lee hojea el texto
y de ahí se le pide que complete “lo que deseo conocer”. Finalmente, lee de manera profunda el
texto y responde “lo que aprendí”.
Ventajas: Que permite evaluar los saberes previos que tiene el estudiante.
Desventajas: No se puede usar siempre para cualquier texto. Es recomendable para textos
poéticos, narrativos, argumentativos y expositivos.
Guía de aprendizaje: En primer lugar hay que decir que Schiefelbein (1998) es quien
introdujo el trabajo educativo con este tipo de instrumento en Chile a través del programa ministerial
denominado “Escuelas de Anticipación”. En forma posterior, Ahumada (1983) lo perfeccionó y lo
clasificó dentro del paradigma constructivista de concebir la evaluación de los aprendizajes.

Por tanto, dicho instrumento de evaluación se caracteriza por tener una doble finalidad
(evaluar procesos y productos). Se puede usar para iniciar y finalizar una o más clases. Dicho Test
tiene una lógica: se escoge un tutor (personaje) que tenga relación con el tema y que motive a los
estudiantes a desarrollar las actividades que encomienda hacer. La primera actividad de la guía el
estudiante debe registrar lo que sabe del tema a tratar. Después, debe leer información que está en
la guía e ir desarrollando diversas actividades. Hasta llegar al ítem en donde se evalúa el aspecto
actitudinal usando una lista de cotejo (autoevaluación del propio estudiante en relación a lo que
trabajó).

Ventajas: Permite un trabajo autónomo del estudiante, en este sentido, el profesor es un

mediador. Es un instrumento atractivo y motivador por sí solo, ya que, al tener un tutor, se hace más
ameno a los ojos del estudiante.
 Desventajas: Es un instrumento que requiere de la experticia del docente en su área que
enseña y también, sobre las características de este instrumento. Requiere de varias horas de
dedicación en su elaboración.

En correspondencia con lo descrito en las líneas anteriores y para efectos de la proposición de la

propuesta didáctica es que se sugerirá la Prueba Mixta por considerar que contempla todos los
ítems para ejemplificar las diversas habilidades que se pueden evaluar en cada uno y porque el
estudiante tiene mayores posibilidades de realizar las actividades de acuerdo a sus capacidades, es
decir, si no tiene la habilidad para redactar preguntas de desarrollo puede que en el ítem de
selección múltiple le vaya mejor puesto que tiene más pistas que le llevarán a encontrar la
respuesta (instrucciones, claves, palabras subrayadas e imágenes).

A modo de síntesis parcial del capítulo uno de se puede concluir que:

- La conceptualización y la práctica existente en los docentes de Chile en relación a la evaluación

sigue estando permeada por una visión conductista en donde se asocia dicho término con la
calificación o resultado y no como aquella que permea todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por el contrario, con el nuevo paradigma de evaluación constructivista acuñada por Ahumada se le
da el valor que corresponde en el sentido que es parte de todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje y no solo de esta última como se tiende a pensar desde una visión positivista. Por tanto,
la evaluación le permite al maestro reflexionar sobre los resultados de aprendizaje tanto, positivos
como negativos y así, establecer acciones de mejora para superar las debilidades y acrecentar aún
más las fortalezas.

- Por otra parte, la habilidad para evaluar de manera integral o tridimensional la habilidad de
extracción de información implícita o inferencial no está del todo conceptualizada e interiorizada en
Chile por parte de los docentes ya que, mayoritariamente se enseña y evalúa primordialmente la
extracción de información literal por ser una habilidad más fácil de enseñar y evaluar al mismo
tiempo. De ahí la necesidad de diseñar y ejecutar una propuesta que incorpore como eje transversal
la comprensión inferencial en instrumentos de pruebas con un enfoque tridimensional en donde se
evalúen de manera integral los conceptos, habilidades y las actitudes.

- Continuando con la idea anterior, existe una contradicción entre la evaluación de la comprensión
lectora inferencial que lleva a cabo el MINEDUC a través de la prueba SIMCE (que evalúa los
objetivos de aprendizajes declarados en los Programas de estudio vigentes) en donde más del 60%
de dicho test corresponden a preguntas del nivel implícito. En cambio, el maestro a la hora de
enseñar y evaluar la habilidad mencionada no la lleva a la praxis, ya que, trabajar didácticamente
las inferencias es un acto complejo que requiere de estudio y preparación docente, leer mucho y
dominar la disciplina que se enseña. De esta forma se puede cambiar la forma de evaluar dicha
habilidad ya que, hasta el momento solo se enseña con mayor propiedad la parte literal. Por lo tanto,
hay que ir avanzando paulatinamente hacia el dominio de procedimientos e instrumentos que
evalúen el componente implícito de tal modo, de desarrollar competencias profesionales tanto, en el
campo de la construcción de instrumentos más pertinentes a lo demandado por el Ministerio de
Educación y que posean a su vez, concordancia con lo que el maestro enseña en el aula. Desde
este punto de vista es menester proponer un sistema de trabajo docente que modifique
sustancialmente las competencias profesionales en beneficio directo del proceso formativo de los
estudiantes.

Sin embargo, hay que decir que los instrumentos de evaluación que generalmente usan los docentes
en Chile son las pruebas de selección múltiple ya que, son más fáciles para corregir pero que, desde
un punto de vista del estudiante, éste tiende a jugar con el azar. Además se tiende a evaluar
generalmente conceptos literales- reproductivos más que habilidades lectoras superiores.

- En lo concerniente al diseño de pruebas tridimensionales para evaluar la habilidad de extraer

información implícita no se pone en práctica puesto que dicho enfoque no ha sido sistematizado de
manera intencionada por el Ministerio de Educación de Chile y menos aún por los profesores de la
educación general básica; a pesar que explícitamente se menciona en los programas de estudios
que se deben enseñar y evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes en su respectivo campo
de acción. Más bien, lo que efectivamente realizan los profesores es adaptar pruebas
estandarizadas de diversos libros de “evaluación” a la realidad particular de los estudiantes o en su
defecto, tratan de elaborar instrumentos que de alguna u otra forma cumplan con evaluar los
objetivos de aprendizajes que se propusieron pero, sin el rigor que eso conlleva y menos aún,
integrando las tres dimensiones del conocimiento.

En consecuencia, se evalúa de manera unidimensional, es decir, los conceptos y redes

conceptuales; por lo que las habilidades y las actitudes generalmente quedan relevadas a un
segundo plano. Menos aún, existe la rigurosidad teórica y procedimental en la construcción,
aplicación y análisis de resultados básicamente por un tema de desconocimiento teórico-
metodológico. De acuerdo a lo anterior, existe un estancamiento en cuanto a que todavía prima un
enfoque evaluativo psicométrico por una cuestión de formación inicial docente y por un tema de
cambio de la cultura evaluativa desde el escenario actual de la educación en donde se necesitan
personas con profundos conocimientos (a la luz de la sociedad de la información), en habilidades
(que sepan saber cómo usar esos conocimientos en situaciones cotidianas) y en actitudes (saber
ser, respeto a las ideas, la tolerancia, divergencia, etc.). Todo está contemplado en el marco
curricular nacional Sin embargo lo que acontece en la realidad es que no se evalúa lo que se debe
evaluar, puesto que existe una brecha entre la intención y lo que verdaderamente se realiza en las
aulas lo que involucra un desafío en cuanto a cambiar la cultura evaluativa o más que eso, instaurar
nuevas formas y enfoques evaluativos en concordancia con las exigencias del currículum, de la
sociedad contemporánea y del paradigma educativo imperante. Por lo tanto, la evaluación
constructivista, es la base del modelo tridimensional y a su vez les exige a los profesores un dominio
de la disciplina, de una claridad conceptual y procedimental que subyace a la nueva forma de
evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes. Como también, conocer y dominar una gama de
instrumentos de evaluación que estén acordes con la nueva visión de la evaluación de los
aprendizajes y que a su vez conformen un abanico de posibilidades de evaluar de manera
tridimensional. Sin embargo, para llevar a cabo dicho cambio hay que modificar los constructos
teóricos y pragmáticos de los docentes en cuanto a ver la evaluación no como una instancia
solamente punitiva, calificadora, selectiva y homogeneizadora.

II.- Estrategia didáctica de evaluación de enfoque tridimensional para la evaluación de la

comprensión inferencial.

Un primer aspecto a describir tiene relación con los saberes que el profesional de la educación debe
enseñar y que están propuestas en los programas de estudio de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación de 1º a 8º básico. Dichos saberes son los conocimientos, habilidades y actitudes en
donde no se puede dejar ninguno de estos componentes sin ser enseñado ya que, al focalizar el
proceso de enseñanza - aprendizaje en el saber conceptual en desmedro del resto, no se
desarrollan habilidades cognitivas superiores desde un punto de vista de la comprensión lectora. Por
otra parte, el saber actitudinal debe ser enseñado ya que permite reflexionar sobre las actitudes de
los personajes, y por ende, desentrañar las enseñanzas que deja un texto. Por consiguiente, la
evaluación debe procurar evaluar de manera integral los tres saberes del conocimiento reflejados en
el dominio de conocimientos, habilidades y actitudes.
En segundo lugar se hace necesario definir la evaluación, la cual, para efectos del presente trabajo
investigativo es aquella que recoge evidencias sobre el grado de asimilación de los aprendizajes y
esta concluye con la emisión de un juicio valorativo. Por consiguiente, la información es la base para
la toma de decisiones, en especial, de los estudiantes que no han logrado y/o consolidado los
aprendizajes. En esta dirección se concibe la evaluación como un proceso que proporciona
información para la toma de decisiones. Stuffelbeam, (1971).

Siguiendo con la línea anterior se puede decir que la evaluación de los aprendizajes es una
categoría de la didáctica que atraviesa por todo el proceso de enseñanza – aprendizaje puesto que
el maestro en todo momento está evaluando en qué medida se están cumpliendo los objetivos de
aprendizajes declarados en los Programas de estudio de cada asignatura. En este sentido, se
convierte en una categoría que tiene como función principal regular el proceso, por lo que es un
componente trascendental, ya que produce cambios en el proceso educativo, pero paradójicamente
resulta ser uno de los elementos más deficitarios, debido a que todavía persiste en el profesorado
una visión conductista sobre la misma ya que se le suele atribuir el significado de calificación.
Además de lo anterior hay que mencionar el aporte de otros investigadores en relaci ón a las
funciones de la evaluación en dependencia del propósito que se persiga. Es así que se pueden
conceptualizar las siguientes: la instructiva, educativo, diagnóstica, desarrolladora y la de control. En
primer lugar, la función instructiva dice relación con la apropiación y evaluación del contenido, es
decir, conceptos, habilidades, teorías, entre otras. Por su parte la función educativa se preocupa que
el contenido aprendido el cual le sirva al estudiante para la vida, formación de hábitos, valores,
convicciones, entre otras habilidades. La función desarrolladora, por su parte, tiene relación con el
componente procedimental, es decir, con la adquisición de habilidades cognitivas superiores
(síntesis, creación, generalización). Por último, la función de control se relaciona con los resultados
de los aprendizajes logrados al finalizar una unidad, esta función conlleva en sí misma la idea de
evaluar el nivel o grado de asimilación de conceptos, habilidades y actitudes. Portuondo (2001) y
Fiallo (2009).

Por otra parte la evaluación de los aprendizajes desde un enfoque tridimensional propicia de manera
intencionada que el profesor evalúe de manera integral los conceptos, procedimientos y las actitudes
en un solo instrumento evaluativo sea cual sea su denominación. Este, a su vez, evalúe en cada
ítem y reactivo las habilidades de comprensión lectora a nivel implícito a través de la lectura de una
variedad de textos apropiados a su edad y nivel cognitivo tales como cuentos, poemas, leyendas,
mitos, fábulas, cómics, textos argumentativos, expositivos, instructivos, entre otros tantos.
Siguiendo con la idea anterior es que se pensó en una estrategia didáctica de evaluación de la
comprensión lectora inferencial usando instrumentos de pruebas escritas que evalúen de manera
integral las tres dimensiones. Por consiguiente, en dicho capítulo se aborda la fundamentación de la
estrategia didáctica por el hecho de ser un material técnico pedagógico de consulta y de trabajo
docente a nivel de aula.

2.1.- Fundamentación teórica de la estrategia de evaluación de la comprensión lectora inferencial a

nivel tridimensional.

La presente estrategia didáctica tiene su génesis en el paradigma constructivista de concebir el

proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Por lo tanto se considera relevante el
aporte de Santos (1998) y Fiallo (2009) en el sentido de afirmar que la evaluación no solo debe
focalizar su mirada en calificar el nivel de logro alcanzado por un estudiante después de haber
implementado el plan de clases en el aula; sino, también, determinar el por qué de dichos resultados
y cómo mejorarlos a la luz de la labor que desempeña el docente. Por lo tanto, no solo interesa
cuantificar los aprendizajes, sino además, incorporar el elemento cualitativo en el sentido de develar
por parte del educador las causales, tanto a un nivel individual como grupal, con el propósito
esencial de elaborar un plan remedial para que los estudiantes que no alcanzaron el desempeño
óptimo lo puedan lograr. Esto conlleva a su vez que el docente evalúe a nivel tridimensional.
Por otra parte se puede decir que el concepto tridimensional tiene relación con que el docente debe
intencionar la enseñanza y la evaluación de las tres dimensiones del conocimiento de manera
integrada es decir, el SABER (hechos, sucesos, definiciones conceptuales, etc.) SABER HACER
(algoritmos, habilidades cognitivas superiores (abstracción, síntesis, comparar, contrastar,
determinar relaciones de causas y efectos, problema - solución, etcétera.) y el SABER SER (el cual
tiene relación con las actitudes y valores, tanto del estudiante como de aquello que él percibe a
través de los sentidos). Por tanto, la estrategia didáctica en cuestión pretende evaluar la
comprensión lectora a nivel inferencial a través de instrumentos evaluativos tradicionales y
constructivistas desde un enfoque de evaluación tridimensional propuesto en Chile por el
investigador Pedro Ahumada Acevedo. En este sentido, cabe destacar que los reactivos y
actividades evaluativas de los diversos ítems se basan en los contenidos plasmados en actuales
programas de estudios de la asignatura de Lenguaje y Comunicación de la educación general básica
de Chile en donde el docente debe enseñar y evaluar habilidades lectoras como: la capacidad de
extracción de información implícita a nivel local y global como por ejemplo: reconocer el propósito
comunicativo, establecer relaciones de distinta índole, argumentar sobre la actitud de los personajes,
describir psicológicamente, extraer ideas principales, definir vocabulario en contexto según pistas
textuales, entre otras. Por lo tanto, una vía para que la comprensión inferencial pueda ser evaluada y
calificada al mismo tiempo está en el hecho de sistematizar el enfoque tridimensional de la
evaluación en la realidad educativa de Chile, específicamente en la escuela Municipal Cinco de la
ciudad de Gorbea.

De acuerdo a lo anteriormente señalado, se puede decir que el instrumento de evaluación a utilizar

para evaluar la comprensión lectora inferencial es la “PRUEBA MIXTA” ya que es uno de los
instrumentos que posee todos los ítems de las demás pruebas descritas en el enfoque evaluativo
tridimensional.

Con relación a lo anterior es que Barría (2010) y Ahumada (2005) estipulan en sus escritos
investigativos que la prueba mixta es un tipo de prueba escrita que tiene los siguientes ítems:

 Selección múltiple: (generalmente son tres a cuatro opciones de respuesta)

 Selección simple: con opciones de respuesta dicotómica (sí y no).
 Ítem de caso (se da un caso hipotético o real y de ahí el estudiante debe desarrollar
mandatos),
 Términos pareados (relacionar conceptos de la fila A con los de la B).
 Ítem de completación sin respuesta (cloze) en donde al estudiante no se le dan opciones de
conceptos o ideas para completar un texto.
 Ítem de completación con respuesta, en donde sí se le dan tres opciones de conceptos en
donde él debe seleccionar el correcto.
 Ítem es de respuesta libre, ensayo o de desarrollo. En este ítem el estudiante debe leer
preguntas o aseveraciones y dar respuestas de acuerdo a las instrucciones dadas con
antelación. Además, tiene como ventajas que el estudiante tiene varias opciones de ítems
para responder de acuerdo a su estilo de aprendizaje. Como desventaja se reconoce que el
 ítem de selección múltiple, simple y de términos pareados el estudiante puede jugar al azar
y por lo tanto, no estaría demostrando que efectivamente aprendió el contenido.

2.2.- Características y pasos esenciales de la estrategia de evaluación de la comprensión lectora

inferencial desde un enfoque tridimensional.

El presente epígrafe aborda esencialmente las características técnicas y metodológicas de la

estrategia didáctica que se propone para evaluar de manera integral la compresión inferencial y así,
poder dar solución al escaso manejo teórico del profesor de lenguaje a la hora de seleccionar y
elaborar instrumentos que evalúen el nivel de compresión lectora a nivel implícito integrando las tres
dimensiones del saber como lo exigen los programas de estudios vigentes.

Además de lo anterior, se establecen las etapas de la estrategia, es decir, el diagnóstico actual de

los saberes de los docentes de lenguaje y comunicación en relación con el manejo teórico y
metodológico del enfoque evaluativo y de sus correspondientes instrumentos de evaluación de
pruebas de sus ítems y reactivos para evaluar el nivel de compresión lectora inferencial. Además, se
entregan orientaciones metodológicas para evaluar la compresión lectora inferencial integrando los
tres saberes, del mismo modo se sugieren tipologías de ítems para evaluar cada competencia
lectora según el nivel de dificultad.
Del mismo modo se dan a conocer lineamientos generales para evaluar la implementación de la
estrategia tomando en consideración el estado inicial del quehacer docente de aula y el desarrollo de
las acciones de la implementación de la estrategia.
Por su parte, la estrategia didáctica para evaluar la comprensión lectora inferencial tiene sus
basamentos en el enfoque evaluativo tridimensional o integral el cual le permite al docente evaluar
con cualquier procedimiento e instrumento las tres dimensiones. Por consiguiente, contempla las
siguientes características:
Es integradora puesto que permite evaluar las tres dimensiones del saber en correspondencia con lo
estipulado en el currículum, específicamente en lo referido a la comprensión lectora a nivel implícito.
Además, la estrategia contempla diversas tipologías de preguntas de acuerdo a las exigencias
propias del curso, del nivel cognitivo y de las características particulares de los estudiantes. Además,
tiene un carácter dinámico puesto que se puede aplicar de manera periódica y flexible. Integra
además una gran variedad de tipologías textuales tales como cuentos, noticias, fábulas, poemas,
entre otros.
Es compleja porque se pueden ir incorporando en mayor grado de complejidad los diversos tipos de
preguntas, perfeccionando y profundizando la integración de los distintos saberes.
Es transformadora ya que es provocadora de cambios sustanciales en la práctica del docente a la
hora de analizar su quehacer y así proponer acciones remediales para mejorar las deficiencias en
los aprendizajes de los estudiantes. Del mismo modo, dichos cambios no solo se manifiestan en el
plano conceptual sino en el propio proceso de enseñanza – aprendizaje a través de las vivencias e
intereses de los estudiantes, de su propio contexto escolar y social inmediato, por lo que posee un
carácter significativo. Esto le permite al docente tener un pleno dominio de las características de sus
estudiantes.
Por último, la estrategia didáctica en cuestión tiene un carácter contextualizador puesto que se
implementa en la práctica social histórica inmediata que está dada por el contexto en donde se
desenvuelve el estudiante, sus características socio afectivas, entre otras.
Por otro lado, para una mayor claridad conceptual es preciso definir la categoría estrategia didáctica
como aquellas tareas y actividades llevadas a cabo por el docente de forma sistemática en pos de
lograr ciertos objetivos de aprendizajes. En cierta forma se puede decir que son secuencias
integradas de acciones y procedimientos que, atendiendo a todos los componentes del proceso,
persiguen alcanzar una meta. Por el contrario, el concepto de estrategia corresponde en esencia, a
la forma de llevar a cabo metas. Por lo tanto, son conjuntos de acciones identificables, orientadas a
fines más amplios y generales (Rodríguez, 2007).

2.2.1.- Etapas y acciones de la estrategia dirigidas al maestro de la asignatura de Lenguaje y

Comunicación.

Etapa I: Diagnóstico de la práctica evaluativa de la comprensión lectora del profesor.

La situación actual de la evaluación de la compresión lectora a nivel implícito en la educación básica,

específicamente de 1º a 4º año básico de la escuela Cinco de Gorbea no ha tenido los resultados
esperados por el Ministerio de Educación de Chile, así lo demuestran los resultados de la prueba
SIMCE del eje de Lectura en donde más del 60% de los estudiantes de cuarto básico no extraer
información implícita de diverso grado de complejidad. Es así, que el Programa de Estudio de la
asignatura de Lenguaje y Comunicación de cuarto básico (2012) explicita que se deben enseñar y
evaluar los tres saberes del conocimiento usando una variedad de estrategias, procedimientos e
instrumentos de evaluación tanto, tradicionales como constructivistas en la línea del enfoque
evaluativo tridimensional. Por lo tanto, se puede decir que la realidad actual de la enseñanza y
evaluación de la compresión lectora a nivel inferencial en la escuela municipal Cinco de la ciudad de
Gorbea, Chile es la siguiente:

- Falta de dominio teórico de los procedimientos e instrumentos de evaluación a nivel escrito

que evalúen la habilidad de extracción de información implícita. Lo cual está relacionado a la escasa
práctica de los profesores para crear instrumentos de evaluación (reactivos e ítems) que den
respuesta a las necesidades reales del currículum.

- Los docentes enseñan y evalúan preferentemente la habilidad de extracción de información

explicita (reproductiva) por sobre la implícita. Es aquí donde se produce un quiebre entre lo
estipulado en el currículum y lo que efectivamente realiza el profesor en el aula.

- Los ítems y reactivos que usan los docentes para evaluar la comprensión lectora son
eminentemente reproductivos y no están en concordancia con las exigencias del currículum actual el
cual demanda que se enseñen y se evalúen los conocimientos, habilidades y actitudes.

- No existen ofertas de cursos de capacitación sobre evaluación de los aprendizajes desde

un enfoque tridimensional que sirva como material de consulta y de uso pedagógico para así crear
ítems, reactivos y/o pruebas que permitan evaluar la comprensión lectora desde dicho modelo
evaluativo.

- Existe una débil formación inicial docente en lo referido a estrategias, métodos e

instrumentos de evaluación del aprendizaje. Así lo reflejan datos estadísticos del Ministerio de
Educación de Chile (MINEDUC) tienen carencias en la elección y formulación del instrumento de
evaluación.

- Inexistencia de un modelo teórico de base para proceder a realizar una revisión y

retroalimentación de las debilidades y fortalezas de los logros académicos de los estudiantes
después de haber llevado a cabo una revisión y corrección del test por parte del docente y de los
educandos, en el sentido de proceder de la siguiente manera:
a).- El profesor entrega las pruebas ya corregidas a sus estudiantes para revisar los aciertos o
desaciertos que cometieron.

b).- El docente lee cada ítem y reactivo a los estudiantes y a su vez, estos confirman cuál es la
respuesta correcta. Posteriormente, entrega la pauta de corrección de la prueba para que se pueda
efectuar un análisis más exhaustivo.

c).- El profesional formula preguntas a sus estudiantes sobre las causas que generaron que no
pudieran responder acertadamente alguna pregunta, reactivo o ítem. Además, se registra en el libro
de clases los ítems y habilidades más y menos desarrolladas con la finalidad de crear un plan de
acción de refuerzo educativo de los vacíos detectados.

d).- El docente lleva a cabo un análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados desde un enfoque
constructivista en el sentido de develar las causas de los logros positivos y negativos a nivel
colectivo e individual con la finalidad de formular y llevar a cabo un plan de refuerzo educativo de los
aprendizajes menos logrados

Etapa II: Orientaciones al maestro para ejecutar la estrategia didáctica.

Para poder llevar a cabo de manera correcta la estrategia didáctica es imprescindible realizar ciertas
acciones o procedimientos de manera sistematizada y organizada para una correcta implementación
de la misma al interior del aula. Es así que las presentes orientaciones están configuradas para
solucionar la problemática relacionada con la falta de apropiación teórica de la evaluación de la
comprensión lectora inferencial desde un enfoque tridimensional de la evaluación de los
aprendizajes en el sentido que el profesional de la educación evalúe en cualquier instrumento los
saberes del conocimiento, es decir, los conceptos, procedimientos y actitudes al elaborar los
diversos ítems, reactivos y claves de respuesta de la prueba mixta.

Con respecto a lo anteriormente expuesto, se detallan las acciones que se llevarán a cabo en pos
del éxito de la estrategia:

En primer lugar y en palabras de Barría (2010) y Ahumada (2006) el instrumento de prueba más
recomendado para evaluar la comprensión lectora desde las tres dimensiones del conocimiento
(conceptos, habilidades y actitudes) es la prueba MIXTA ya que, es el único test que incorpora todos
los ítems de las demás pruebas. Por lo tanto, hay mayores posibilidades que los estudiantes puedan
responder puesto que, la diversidad de ítems así lo facilita.

Para intencionar la evaluación de las inferencias el docente debe planificar el contenido, es así, que
debe elaborar la “matriz de evaluación tridimensional”. En este aspecto hay que enfatizar que el
elemento clave es redactar los saberes que se evaluarán en la prueba es decir, los conocimientos,
habilidades y las actitudes. (ver Anexo 1)

Después de haber planificado el contenido del instrumento se procede a la elaboración del borrador
del mismo (en este caso la prueba Mixta) con todos sus ítems que corresponde y que a su vez den
respuesta a las tres dimensiones del saber. (Ver ejemplo en Anexo 2)

Durante la elaboración del instrumento en cuestión hay que tener especial cuidado con la redacción
de las instrucciones, reactivos y claves ya que, en ocasiones los estudiantes no responden, no
porque no tengan conocimientos, sino, porque la instrucción o reactivo está mal formulado.

Por otra parte cabe describir que cada ítem de la prueba Mixta se usa para evaluar una determinada
habilidad lectora como lo muestran los siguientes ejemplos:

Ítem de selección múltiple

Este ítem es de fácil formulación y corrección por lo tanto es adecuado para crear reactivos de
distinta tipología por lo que se puede usar indistintamente de lo que se evaluará (conocimientos,
habilidades y las actitudes).

Dimensión conocimientos.

Texto: “A caballo regalado no se le miran los dientes”

Reactivo: ¿De qué animal se habla en el texto?
Claves:
A.- De un diente. B.- De un equino. C.- De un regalo D.- De unos ojos.
La habilidad anterior es de tipo reproductiva o literal en donde el estudiante no debe pensar
o buscar arduamente para encontrar la respuesta. Solo debe reconocer que el personaje de quien se
habla en el texto es el caballo. Este ítem es ideal para evaluar aspectos literales y las habilidades
(relaciones causales, problema solución, etcétera, y actitudes que se aprecien de manera más o
menos directa en el texto sin tener la necesidad de desarrollarlo por escrito.

Dimensión habilidades.
Texto: “A caballo regalado no se le miran los dientes”
Reactivo: ¿Cuál es el mensaje que quiere trasmitir el texto?
Claves:
A.- Que hay que temerle a un equino virtuoso.
B.- Que jamás hay que despreciar un regalo por muy modesto que sea.
C.- Que si te regalan un equino no lo debes despreciar.
D.- Que hay que despreciar los regalos que se hacen.

La habilidad anterior es más difícil que la primera ya que, el estudiante debe

relacionar la información que entrega el texto con sus propias experiencias ya sea, formal o informal,
analizar las partes del todo, es decir, buscar, pensar y responder; en este sentido, la respuesta no se
encuentra explícita en el texto por lo que hay que deducirla de acuerdo a las pistas que da el texto.
Otro ejemplo de evaluación de relaciones sería la siguiente: dado el texto “Un globo se rompió
producto del calor de la atmósfera” se le puede solicitar al estudiante que extraiga la causa por la
cual el globo reventó haciendo una pregunta y planteando 4 posibles alternativas de respuesta.

¿Por qué se rompió el globo?

A.- Porque tenía un orificio imperceptible.

B.- porque el calor excesivo lo dilató demasiado.
C.- Porque el niño lo pinchó con una aguja.
D.- Porque cayó encima de plantas con espinas.

Dimensión actitudinal

Sigamos con el texto anterior el cual corresponde a un refrán para demostrar que también se
puede evaluar el componente actitudinal en un ítem de selección múltiple siempre y cuando el texto
dé para extraer ciertas actitudes y además, genere las suficientes pistas de significación.
Reactivo: ¿Cuál es la actitud positiva que está presente en la frase? “A caballo regalado no se le
miran los dientes”.

Claves:

A.- La generosidad de las personas no se desprecia.

B.- Los regalos de personas extrañas no se aceptan.
C.- Hay que respetar a los animales.
D.- Las personas egoístas jamás hacen regalos.

En la habilidad anterior se puede evidenciar el componente actitudinal de un texto tan

sencillo y funcional a la vez como lo es un refrán popular. Si bien, es una pregunta de tipo actitudinal
también, se puede apreciar el carácter implícito que tiene puesto que hay que relacionar la
información con la propia vivencia del lector, con la interpretación que le da, con sus saberes
previos, etc.

Con los tres ejemplos anteriores queda demostrado que con cualquier tipología de ítem se
pueden evaluar las tres dimensiones del saber, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes.
Esto a su vez requiere de parte del docente de una apropiación de la disciplina que enseña y tener
conocimientos sobre qué, cómo y con qué evaluar.

Las habilidades a evaluar en un ítem están en estrecha relación con el contenido del texto
que se presentó en la prueba para ser valorado por los estudiantes. En ocasiones un mismo texto no
sirve para evaluar las tres dimensiones del saber por lo que hay que acudir a textos
complementarios para poder evaluar de manera integral.

Ítem de selección simple

Este ítem es de respuesta dicotómica puesto que hay dos opciones para escoger. Es
apropiada para evaluar las tres dimensiones pero, con mayor preponderancia sirve para evaluar los
conocimientos reproductivos. En todo caso, dependerá del tipo de texto y del contenido que tenga,
por lo que, la experticia del docente en cuanto a seleccionar el texto correcto es de vital relevancia.

Dimensión habilidades.
Texto: “Se observa a lo lejos un manto blanco en la cordillera, suave como la seda. Se sienten caer
grácilmente pétalos blancos en el jardín”

Reactivos: ¿A qué se refiere la palabra que está subrayada”

Claves: A.- Suavemente. B.- Bruscamente

La habilidad que se pretende evaluar es que el estudiante sepa dar significado a palabras
poco familiares o desconocidas según las pistas textuales. En este caso en particular, el estudiante
tiene que analizar qué querrá decir la expresión “pétalos blancos” (nieve) y relacionarlo con la
suavidad de la misma. (Grácilmente), con las experiencias y conocimientos previos que tenga el
estudiante sobre la nieve. Además, hay ciertas claves de contexto que ayudan al estudiante a
comprender el significado de la expresión como por ejemplo: “manto blanco en la cordillera”.

Texto: Ídem.

Reactivo: ¿Cuál será el antónimo de la palabra Grácilmente?

Claves: A.- Bruscamente B.- Impávidamente

La actividad evaluativa anterior persigue como propósito que el estudiante maneje con propiedad los
antónimos de palabras poco familiares para él pero, que sí son enseñadas de manera intencionada
en las clases de Lenguaje y Comunicación de 1º a 4º año básico.

Texto: Ídem.

Reactivo: Dada la expresión “pétalos blancos” ¿A qué suceso de la naturaleza se estará refiriendo?

Claves: A.- Nieve cayendo del cielo B.- Pétalos de flores muertas.

El estudiante para poder responder correctamente dicho reactivo el profesor debe haber trabajado
con antelación las figuras retóricas en diversos textos poéticos tales como odas, poemas, canciones,
rimas, entre otros, en el sentido de haber enseñado a interpretar el lenguaje figurado a partir de los
conceptos de denotación y connotación estableciendo semejanzas con objetos de la realidad. En
este caso, el estudiante tiene que establecer un nexo entre la suavidad de un pétalo de una flor y el
de la nieve.
Dimensión conocimientos.

Texto: Los emblemas de Chile.

Los emblemas nacionales no solo tendrán la misión de reconocer que la institucionalidad de

un país sea mundialmente reconocida, sino que también se constituyen en los elementos
de identificación del pueblo chileno. En este sentido, el cóndor es el ave nacional de
Chile y está representada en el escudo patrio.

Reactivo: Según el texto ¿Qué emblema nacional se menciona?

Claves: A.- El Cóndor B.- La bandera.

La pregunta anterior es totalmente reproductiva o literal ya que basta con que el estudiante lea y
ubique en qué parte del texto está la respuesta.

Dimensión habilidades.

Texto: Todas íbamos a ser reinas

Todas íbamos a ser reinas
(Gabriela Mistral))

Todas íbamos a ser reinas,
de cuatro reinos sobre el mar:
Rosalía con Efigenia
y Lucila con Soledad.
En el Valle de Elqui, ceñido
de cien montañas o de más,
que como ofrendas o tributos
arden en rojo y azafrán.

Lo decíamos embriagadas,
y lo tuvimos por verdad,
que seríamos todas reinas
y llegaríamos al mar.

Con las trenzas de los siete años,
y batas claras de percal,
persiguiendo tordos huidos
en la sombra del higueral
Fuente: Unidad Didáctica Digital de Lenguaje y Comunicación de 3º básico (2000). MINEDUC –
CHILE.

Reactivo: El texto anterior, ¿A qué tipología corresponde?

Claves: A.- Cuento B.- Poema

El ítem anterior tiene como propósito que el estudiante sepa distinguir el tipo de texto que
corresponde considerando la macro y microestructura textual es decir, título, versos, estrofas, rimas,
figuras retóricas, etc. En este sentido, los estudiantes que son capaces de reconocer un tipo de texto
en particular es porque el docente ha tenido la capacidad de trabajar en el aula la interrogación del
texto es decir, visualizar la silueta, los elementos internos característicos, el propósito comunicativo y
la función del lenguaje que cumple.

Texto: Idem
Reactivo: ¿Cuál es el tema que aborda el texto?
Claves: A.- Niños jugando a la ronda. b.   Niñas hablando del futuro.

Este ítem evalúa la capacidad del estudiante de extraer el tema o contenido central del texto
para lo cual debe ser capaz de leer cada estrofa y extraer la idea principal y posteriormente, extraer
la idea general. Es una habilidad que requiere haber sido enseñado por parte del docente. Además,
de ir identificando ciertas expresiones lingüísticas que aporta el texto (claves) que permiten ir
dilucidando poco a poco el tema que se aborda.

Dimensión actitudinal

Texto: La hormiga y el Saltamontes.

Una hormiga y un saltamontes viven en el mismo campo. Durante el verano, la hormiga trabaja día y
noche recogiendo alimento para el invierno y preparando su casa para estar caliente durante los
meses fríos que se aproximan. Mientras tanto el saltamontes, canta y revolotea, come toda la hierba
que desea y tienes hijos y más hijos.
Llega el invierno, el pasto se muere y hace mucho frío. La hormiga está en su casa, bien alimentada
y abrigada, pero el saltamontes lleva 5 días sin probar alimento.
 Fuente: Bases curriculares (2013); Pruebas SIMCE (2013). Ministerio de Educación de Chile,
División de Educación General Básica.
Reactivo: Según el texto ¿Cuál es la moraleja que deja a los seres humanos?

Claves: A.- Que hay que trabajar duro para cuidarse a si mismo.

B.- Que solo basta que otras personas trabajen por ti.

Ítem de respuesta libre o de ensayo

Este ítem es ideal para evaluar las tres dimensiones del conocimiento pero, con mayor efectividad y
aprovechamiento las habilidades y actitudes. Existe un componente adicional que es el hecho de
desarrollar la habilidad de escritura y de la gramática puesto que el estudiante debe hilar muy bien lo
que va a escribir y por ende respetar las normas ortográficas y gramaticales básicas de acuerdo a su
edad y nivel cognitivo.
Dimensión habilidades.

Texto: La fábula “La hormiga y el saltamontes”

Reactivos:
a).- ¿Cuál es el problema que tienen el saltamontes y la hormiga? Descríbelo.
b).- ¿Se solucionó el problema? ¿De qué manera? Descríbelo.
c).- ¿Cuál fue la causa por la cual el saltamontes se quedó sin alimento para el invierno?

Dimensión actitudinal.

Texto: La fábula “La hormiga y el saltamontes”

Reactivos:
¿Te parece correcto lo que hizo el saltamontes? ¿Por qué?
¿Qué hubieras hecho tú de haber sido la hormiga?
¿Qué enseñanza puedes extraer de la fábula que te pueda servir para tu vida personal?

Ítem de términos pareados

Este ítem es ideal para evaluar los conocimientos factuales, hechos o datos concretos,
habilidades tales como determinar causa – efecto, diferencias y semejanzas, idea principal, etc. El
aprovechamiento que se le dé al texto va a depender del contenido del mismo. En este aspecto el
docente juega un rol preponderante en la selección de la tipología textual.

Dimensión conocimientos y habilidades

Texto: Hallan huevos de dinosaurios.

Dieciocho huevos, que corresponderían a dinosaurios desaparecidos hace 75 millones de años,

fueron encontrados en la sureña provincia chilena de Temuco. Algunos de los huevos son del
tamaño de un balón de fútbol y 2 Kg de peso. Fueron encontrados en una quebrada surgida de la
erosión del terreno, por el profesor de una escuela rural de la zona, llamado Mario Cid.

Fuente: Texto del estudiante de Lenguaje y Comunicación (2013), 4º año básico. Editorial
Santillana, España.

Reactivos: Sobre la base del texto anterior, relaciona con una línea los términos de la columna A con
los de la columna B.

A B

Cantidad de huevos encontrados 75 millones de años

Antigüedad de los fósiles Chile, Temuco

Lugar del hallazgo 18 huevos

Peso de cada huevo Un profesor rural

Personaje que encontró el hallazgo Describir las características de los

huevos.

La idea central del texto 2000 gramos

Función del lenguaje del texto A un balón de fútbol

Los huevos se asemejan La referencial o representativa

Ítem de caso

Es apropiado para evaluar los tres saberes del conocimiento puesto que el propio docente
debe crear un caso hipotético o real en consonancia con la temática que abordó en las clases o bien,
crear un caso particular a partir de la lectura de un texto similar al que se trató en clases.

Caso 1: Un estudiante de 4º año básico un día quiso contar una historia dado que existían algunos
estudiantes del curso que se burlaban de otros compañeritos por el color de piel, por la forma de
hablar y por las capacidades distintas a las del resto.
La historia narrada por el estudiante es así: "Un comerciante tenía dos burros. Uno humilde y el otro
presumido. Un día el amo debió salir y cargó al burro humilde con sal y al burro presumido con
esponjas. El burro vanidoso molestaba al burro humilde por la pesada carga que llevaba.
Al cruzar un río, el burro vanidoso perdió el equilibrio y todos cayeron al agua. La sal que cargaba el
burro humilde se deshizo y este pudo flotar; las esponjas, en cambio, se llenaron de agua y el burro
vanidoso estuvo a punto de ahogarse. El burro humilde al ver que su coterráneo se ahogaba le
desató su carga y el burro pudo salir. Nunca más se burló de su compañero”.
Mandato 1: Dimensión conocimientos.
1).- ¿Qué tipo de carga les puso el comerciante a los dos burros?

Mandato 2: Dimensión habilidades.

1).- ¿Por qué causa el burro vanidoso pudo flotar en el agua?
2).- ¿Qué situación causó que el burro humilde se salvara de ahogarse?
3).- Ayuda a ordenar los hechos tal cual acontecieron: el amo cargó a los dos burros – todos cayeron
al río – el burro vanidoso molestaba al humilde – el burro vanidoso se estaba ahogando por la
pesada carga – el burro humilde flotó en el agua – el asno presumido murió ahogado.
4).- ¿Podrías dar un ejemplo de lo que significa ser presumido?
5).- Ayúdale a tu compañero que cuenta la historia a establecer diferencias y semejanzas entre el
burro humilde y el presumido.
Diferencias Diferencias
 Semejanzas

Mandato 3: Dimensión Actitudinal.

1).- En relación a la actitud del burro presumido ¿crees tú que es correcto burlarse de las
capacidades o desgracias de los demás? ¿Por qué?
2).- ¿Qué habrías hecho tú de haber sido el burro humilde?
3).- ¿Qué actitud positiva debería haber tenido el burro presumido con el burro humilde?
4).- Dibuja y escribe dos acciones positivas que deberías hacer tú dentro o fuera de la sala para NO
tener la misma actitud que el burro presumido.

Por otra parte para poder ejecutar la estrategia didáctica al interior de la escuela Cinco de Gorbea y
específicamente con profesores del primer ciclo de educación general básica será necesario
sostener una conversación técnico pedagógica con el director del establecimiento educacional y con
el jefe de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP) a fin de determinar la forma de proceder, los
recursos a necesitar, la periodicidad de su ejecución, entre otras acciones estratégicas. Por
consiguiente, la estrategia debe orientar el trabajo de aula y así enriquecer la práctica pedagógica y
por ende elevar los conocimientos sobre la forma de evaluar las inferencias desde un enfoque
integral de la evaluación. Es así que se hace imprescindible consignar las siguientes orientaciones:

1.- Socialización de la propuesta con el director y jefe de UTP.

Como una forma de organizar las instancias para implementar la estrategia y monitorear su
efectividad y puesta en práctica en el aula por parte del docente, se hace necesario concertar
reuniones con el director y jefe de UTP a fin de dar a conocer la propuesta y el cronograma de
implementación correspondiente. Es así, que se llevará a efecto una reunión en donde se expondrán
los siguientes tópicos:

- Presentación de la estrategia en cuanto al objetivo que persigue, las principales acciones a

ejecutar, los productos asociados, la forma de trabajar, los recursos materiales y humanos, la
logística, el plan de trabajo y el sistema de monitoreo que se realizará en el aula a fin de velar que la
estrategia se implemente en el aula.

2).- Socialización de la estrategia con docentes del primer ciclo básico (de 1º a 4º año básico).

Con el objeto de crear el interés por conocer la estrategia didáctica de evaluación de la comprensión
inferencial de parte de los profesores del primer ciclo y en especial por el docente de 4º básico se
procederá a efectuar una reunión para dar a conocer los principales lineamientos de la propuesta y
los aportes concretos que les brindará a su propia práctica pedagógica en el aula.

3).- Talleres de actualización curricular docente.

Como una forma de subsanar aquellas debilidades que tienen relación con el escaso manejo
conceptual de ciertas temáticas ligadas a la metodología y estrategias de evaluación de la
comprensión lectora que los docentes deben manejar es que se llevarán a cabo 4 talleres para
actualizar los conocimientos elementales sobre la enseñanza de la comprensión lectora y de los
lineamientos del enfoque evaluativo tridimensional como insumo esencial de la presente estrategia:
Es así que se llevarán a efecto las siguientes acciones:

Primer taller:

Objetivo: Reconstruir conceptos asociados a la habilidad de la comprensión lectora y de su

componente evaluativo.

- Definir conceptualmente la comprensión lectora por sobre la descodificación. Cada docente dará
ejemplos concretos de la diferencia que existe entre leer y comprender.

- Estudiar en el Programa de Estudio las habilidades lectoras que se deben trabajar en el aula
a nivel escrito. Es decir, extracción de información explícita, implícita y valorativa. Los profesores dan
ejemplos concretos de preguntas o actividades que realizan en clases.

- Estudiar las habilidades que deben enseñar a los estudiantes en el aula. Caracterizar
personajes, establecer diferencias y semejanzas, causa y efecto, definir vocabulario en contexto,
interpretar lenguaje figurado, ideas principales y secundarias, etc. En este sentido se les solicita a
los profesores que den ejemplos concretos de cómo las enseñan en el aula.
- Estudiar las estrategias de evaluación lectora que se sugieren trabajar en los Programas de
estudio respectivos como una forma que los estudiantes se apropien de ellas y así, al enfrentarse a
un texto puedan extraer la información solicitada. Los profesores dan ejemplos de qué estrategias
trabajan y de las habilidades que desarrollan con las mismas.

- Como trabajo independiente para la próxima sesión, se les solicita a los profesores que
escriban en un dibujo (maletín) los instrumentos de evaluación que usan para evaluar la
comprensión lectora y las dimensiones que integran (conocimientos, habilidades y actitudes).

Segundo taller:

Objetivo: Generar competencias teóricas sobre la concepción evaluativa tridimensional.

Revisión del maletín de instrumentos de evaluación que usan en clases para evaluar la comprensión
lectora los cuales se clasificarán de acuerdo al procedimiento al cual corresponden es decir,
pruebas, informes y/o de observación.

Posteriormente se realizará una conferencia de parte del autor de la tesis para dar a conocer los
lineamientos esenciales del modelo de evaluación tridimensional focalizándose en los instrumentos
de pruebas y específicamente en la “prueba mixta” como un elemento integrador de todos los ítems
de las demás pruebas que permite evaluar con mayor propiedad los tres saberes del conocimiento.
En dicha instancia formativa se abordarán los siguientes tópicos:

- Concepto de evaluación desde una visión tridimensional de la evaluación.

- Métodos e instrumentos de evaluación constructivistas y tradicionales.

- Requisitos, ventajas y desventajas de los instrumentos de pruebas.

- Formato y requisitos de la prueba mixta.

- Conceptos de ítem, reactivos y claves de respuesta.

- Elaboración de ítemes, reactivos que evalúen conocimientos, habilidades y actitudes de la

comprensión lectora inferencial.
- Cómo elaborar la planificación de un instrumento de evaluación y de la pauta de corrección del
mismo desde un enfoque tridimensional.

- Cómo efectuar un análisis constructivista de los resultados de aprendizajes arrojados en la

prueba.

- Modelo de cómo formular un plan remedial de refuerzo educativo.

Tercer taller:

Objetivo: Elaborar instrumentos de evaluación para evaluar la comprensión lectora inferencial

integrando los tres saberes del conocimiento.

Autores como Lafourcade (1992); González (1998); Santos (1998), Ahumada (2005); Condemarín
(2009); Barría (2010); et. al., concuerdan en que la evaluación de los aprendizajes
independientemente de su tipología, propósito y función que cumpla debe servir para aportar
información del proceso de enseñanza-aprendizaje y no solo para calificar el grado de asimilación de
los saberes de los estudiantes. En este sentido es que cobra relevancia que el profesional de la
educación planifique su test, lo elabore, lo valide, lo aplique, corrija los resultados por él y por sus
estudiantes, los analice a la luz de su práctica pedagógica, extraiga conclusiones, elabore un plan
remedial, lo aplique y vuelva a evaluar el proceso en sí y tome decisiones. Sin embargo, la praxis
diría del docente se restringe a aplicar el instrumento, entregar los resultados, calificar y otorgar
entera responsabilidad de los fracasos a sus estudiantes y no a la enseñanza.

De acuerdo a lo anterior es que se puede describir lo que se llevó a cabo en el taller el cual
consistió básicamente en un trabajo práctico sobre lo aprendido en la conferencia ya que, los
profesores elaboraron ciertos productos que dieron cuenta del nivel de apropiación de conceptos y
procedimientos. Es así que los maestros tuvieron que crear los siguientes medios de verificación
que le sirvieron para aplicarlos en la sala de clases y así, minimizar las debilidades profesionales
detectadas:

- Planificar una unidad didáctica de 6 horas pedagógicas con todos sus elementos que exige el
Ministerio de educación en donde el objetivo seleccionado esté relacionado con desarrollar
habilidades de comprensión lectora inferencial.
- De acuerdo a dicho plan de clases el docente planificará el instrumento de evaluación que en este
caso es una prueba mixta teniendo especial cuidado con el desglose de los saberes a evaluar
(conocimientos, habilidades y actitudes).

- Elaborar la prueba mixta con todos sus elementos (membrete, nombre del test, datos personales
de los estudiantes, nombre de la materia a evaluar, puntajes, instrucciones, preguntas o reactivos,
claves u opciones de respuestas.

- Una vez finalizada la redacción del instrumento se someterá a una prueba teórica de validez del
mismo entregándosela a un profesor que lo lea y lo desarrolle así, es posible detectar errores en la
redacción.

- Corregir el instrumento y elaborar el definitivo.

- Elaborar la pauta de corrección del instrumento de evaluación que en este caso es una rúbrica
analítica de desempeño que contiene indicadores y niveles de desempeño respectivos.

- Aplicar el instrumento, revisar, evaluar los resultados y comunicarlos a los estudiantes. En esta
etapa es de vital importancia hacer participar a los estudiantes de manera activa en la revisión de la
prueba enfatizando en las causas de los errores cometidos.

- presentes en las tres dimensiones que evalúa el instrumento para así, detectar cuáles fueron las
causales tanto, de parte del estudiante como del profesor.

- Formular e implementar el plan remedial de refuerzo educativo y evaluar su efectividad en el

sentido que este refuerce las habilidades menos logradas usando estrategias y actividades
innovadoras por parte del docente.

Actividad complementaria u opcional

5).- Cursos de perfeccionamiento docente contratados con fondos SEP (subvención escolar
preferencial)
Una de las acciones específicas para desarrollar competencias docentes en los profesores de
Lenguaje y Comunicación es poder solicitar al Director de Educación Municipal (DEM) la
contratación de un servicio de capacitación docente de un curso que tenga como foco principal cómo
evaluar las tres dimensiones del conocimiento tomando como referente el modelo de evaluación
tridimensional que se propone en el presente trabajo como insumo esencial para crear el programa
del de capacitación a la hora de elaborar los términos de referencia de terceros y así poder solicitar
la contratación del servicio ATE (Asesoría Técnica Educativa).

El curso en cuestión deberá tener los siguientes tópicos:

Acogerse a los lineamentos solicitados por la escuela, es decir, focalizar su atención en las
estrategias de comprensión lectora, instrumentos de evaluación bajo la óptica tridimensional y el
proceso de análisis de los resultados desde una concepción constructivista de la evaluación y la
correspondiente formulación de un plan remedial.

La metodología de trabajo debe ser teórico - práctico en el sentido de propiciar la elaboración de los
siguientes productos: planificación de un instrumento de evaluación, elaboración de pauta de
corrección, formulación de la prueba con sus respectivas dimensiones del saber, proceso de
análisis de los resultados, formulación y ejecución de un plan remedial.

Etapa III.- Implementación de la estrategia didáctica en la escuela.

Para proceder a implementar correctamente la estrategia en el aula se precisa que la escuela

ejecute acciones con la finalidad que se efectúen todas las acciones y/o actividades que se
planearon.

De acuerdo a lo anterior se mencionan y describen las siguientes acciones:

Observación en el aula por parte del equipo directivo y técnico pedagógico para determinar si las
actividades que se trataron en la etapa de orientación hacia el profesor se están ejecutando de la
forma correcta en correspondencia con lo analizado en los talleres de profesores. Dicho
acompañamiento al aula se realizará con una pauta de observación la que será socializada con los
profesores que participan en la implementación de la propuesta. Con dicha acción se precisa
determinar el grado de transferencia de los conocimientos y competencias que se generaron a partir
de los diversos talleres y/o capacitaciones que se llevaron a cabo al interior del aula. Con los
resultados obtenidos se llevará a cabo una entrevista con cada docente para proceder a la
retroalimentación a partir de las fortalezas y debilidades y así determinar líneas de acciones para
mejorarlas.

Paralelo a lo anteriormente señalado se ofrecerá la posibilidad a los profesores que están

implementando la estrategia que se les pueda filmar dos clases de 45 minutos en donde el propósito
sea: aplicar una prueba mixta en donde se evalúen las tres dimensiones y la otra clase en donde el
profesor con sus estudiantes revisen los errores cometidos y se proceda a realizar la actividad de
retroalimentación. Ambas clases serán analizadas en el consejo de profesores tomando como guía
de acción el Marco para la Buena enseñanza específicamente el dominio “acción docente en el aula”
en donde existe un descriptor sobre el proceso de análisis de los resultados de los aprendizajes que
debe ejecutar el profesional de la educación y a su vez comunicárselos a sus estudiantes. Del
mismo modo, se tomará como referente para el análisis de las dos filmaciones las orientaciones
metodológicas que están explicitadas en la estrategia en cuestión. (Docentemás, 2010)

Elaborar un plan de acción que cubra por completo las acciones no logradas en la praxis del docente
haciendo un monitoreo al aula más periódico. De ser necesario se realizarán talleres de
profundización en donde se abordarán precisamente los aspectos que los profesionales de la
educación no internalizaron del todo.

Sobre los resultados del análisis de las filmaciones y de las visitas aula, el director, jefe de UTP y el
responsable de la propuesta formularán un plan de acción para profundizar aún más sobre los
tópicos más deficitarios detectados a través de programas de capacitación focalizados que serán
contratados vía fondos de la SEP.

Etapa III: Evaluación de la estrategia llevada a cabo por los profesores.

Como una forma de controlar y evaluar que las diversas acciones y objetivos de la estrategia
didáctica se lleven a cabo tal cual se planificaron es necesario crear mecanismos para velar por su
correcta concreción en la labor educativa del docente de la asignatura de Lenguaje y Comunicación.
Por tanto, se describen las siguientes instancias evaluativas:

Como una forma de evaluar la comprensión e interiorización de ciertos conceptos asociados a la

comprensión lectora y al enfoque evaluativo tridimensional que se estudiaron en los talleres y/o
cursos de actualización curricular se procederá a diseñar una prueba de conocimientos disciplinarios
la cual se le aplicará a los docentes. Dicho test será una prueba mixta en donde se expondrán casos
hipotéticos lo más cercanos a la labor que realiza el docente en el aula. Los resultados arrojados se
usarán para poder vislumbrar las debilidades, fortalezas y sobre ellas planificar acciones de refuerzo
ya sean, talleres de profundización realizados en la escuela o en alguna universidad o empresa ATE
(asesoría técnico educativa).

Para controlar que los profesionales de la educación integren en sus instrumentos de evaluación las
tres dimensiones del saber se procederá a revisar cada instrumento creado en donde el autor de la
estrategia usará para tal efecto una pauta de evaluación (lista de cotejo) la cual tendrá indicadores
relacionados con: los componentes del test, la claridad de las instrucciones, reactivos y de las
claves, la presencia de los tres saberes, la elaboración de la pauta de corrección (rúbrica analítica de
desempeño), el dominio disciplinario al elaborar la matriz de planificación del instrumento. Con los
datos arrojados se procederá a realizar una retroalimentación al docente para indicarle las
debilidades detectadas y cómo puede superarlas.

Como una forma de evaluar el grado de compromiso profesional, estudio independiente y la

motivación intrínseca del educador hacia su labor docente, se llevarán a cabo entrevistas
estructuradas con el profesor para determinar dichas actitudes. Del mismo modo, se valorará la
asistencia a los talleres, las intervenciones, la calidad de los trabajos realizados, entre otros
elementos.

Para evaluar que los profesores integren en sus evaluaciones los Objetivos de aprendizajes que
están descritos en el Programa de Estudio se llevará a cabo una evaluación-triangulación en donde
se analizará el plan anual de los objetivos que el docente planeó al inicio del año escolar, el
programa de estudio, la consignación de los Objetivos de Aprendizaje en el libro de clases y lo que
evaluará en el instrumento. Este control tiene como propósito velar que el docente evalúe lo que
enseña de acuerdo a lo estipulado en el currículum y no en relación a lo que él cree que se debe
enseñar y evaluar. Se usará una pauta de observación (lista de cotejo).

Por último, para evaluar la pertinencia y calidad de los cursos de capacitación impartidos por
empresa ATE o universidades en relación a las necesidades reales de los docentes en el campo de
la evaluación de los aprendizajes, especialmente lo que dice relación con el enfoque tridimensional,
se llevará a efecto una revisión acabada del programa del curso de acuerdo a los términos de
referencia de terceros elaborados por el equipo directivo y técnico pedagógico de la escuela a fin de
valorar si el curso cumple con las necesidades reales.

2.3.- Valoración de la estrategia por talleres de reflexión crítica y valoración colectiva.

En primer lugar, los talleres de reflexión crítica y valoración colectiva se definen como una
construcción colectiva para la valoración teórica de una propuesta a partir de la contrastación de
opiniones de diversos especialistas sobre una misma temática. En este sentido, el propósito esencial
es elaborar criterios fiables que, desde una dimensión colectiva y sobre la base del análisis y la
argumentación; aporten juicios y con posterioridad, valoraciones sobre la factibilidad del aporte
teórico y la herramienta práctica, que sobre el objeto se alcanzan en la investigación pedagógica.
(Cortina y Trujillo, 2009).

De acuerdo a la conceptualización anterior es que se llevó a cabo la valoración de la estrategia

didáctica mediante un proceso de análisis crítico de los componentes que la constituyen, en donde
expertos - investigadores y académicos de Cuba y Chile, con grados académicos de máster y
doctores en ciencias de la educación, valoraron los diversos componentes para dar orientaciones
sobre la valía y dificultades de los distintos elementos de la investigación, especialmente lo referido a
la introducción, fundamentos teóricos, propuesta y las conclusiones.

En correspondencia a lo anterior es que el primer taller fue destinado a analizar y evaluar los
elementos de la introducción. Un segundo taller fue para valorar el capítulo Nº1 que tiene relación
con el marco teórico referencial. El tercero y último taller fue para evaluar el capítulo dos el cual trata
sobre la propuesta didáctica para evaluar la comprensión lectora, las conclusiones y
recomendaciones.

Taller Nº1: Análisis del diseño teórico – metodológico de la investigación.

Objetivo: Valorar los elementos constituyentes de la introducción teniendo especial cuidado con el
análisis de la coherencia entre ellos.
Acciones:
Exposición de la introducción de la investigación con énfasis en los elementos que la constituyen:
fundamentación, problema, objeto, objetivo, campo.
Valoración colectiva del trabajo de investigación para visualizar la coherencia existente entre los
elementos de la fundamentación.
Resumen de los aspectos más significativos a transformar en el trabajo de investigación.

Desarrollo del taller:

Después de haber presentado el diseño teórico-metodológico, se realizó un análisis crítico de las
fortalezas y carencias, posteriormente se efectuaron sugerencias y/o comentarios de los expertos en
donde los principales hallazgos fueron los siguientes:
Se sugirió:
Profundizar la fundamentación del problema en el sentido de determinar las carencias o vacíos
producidos en la ciencia que dan origen a la problemática.
Acotar el campo y objeto de la investigación, ya que están muy amplios y/o ambiguos.
Reconstruir la novedad científica en el sentido de otorgar a la propuesta el calificativo de
resignificación de la evaluación de la comprensión lectora a nivel inferencial desde una óptica
tridimensional, puesto que solo se enseñan y evalúan primordialmente los conocimientos, y dentro
de estos el componente literal, por sobre las habilidades y las actitudes. Al respecto, el enfoque
plantea que el profesor debe enseñar y evaluar las tres dimensiones del saber de manera
integradora y no parcializada. Desde este punto de vista, hay que otorgarle a la evaluación de la
comprensión lectora una nueva significación a la luz de los postulados teóricos y metodológicos de
la propuesta didáctica en cuestión.
Se propuso disminuir la cantidad de cuartillas de la introducción puesto que había información
repetida en otros párrafos que hacía que la lectura fuese confusa y se perdiera el hilo conductor.
Además, porque excedía el máximo permitido según la normativa prestablecida.
Se sugirió condensar aún más el resumen del trabajo de tesis ya que contiene información que no se
relaciona con el propósito del apartado.
La Magíster en Educación con mención Evaluación de Chile, Sra. María Elizabeth Raimán sugiere
cambiar la categoría “evaluación auténtica” por evaluación de corte constructivista por considerar
que dicho concepto no está sistematizado teóricamente. Además se recomienda tomar el primer
ciclo nivel de enseñanza básica por tener los mismos Objetivos de Aprendizaje que van de menor a
mayor nivel de dificultad.

Taller Nº2: Fundamentos teóricos del trabajo de investigación.

Objetivo: Determinar la pertinencia o validez de los elementos presentes en el marco teórico de
referencia como base de la propuesta didáctica.
Acciones:
Se ofreció previamente el trabajo a los especialistas para una lectura cuidadosa.
Se expuso un resumen de los principales tópicos de cada epígrafe.
Los maestrantes, másteres y doctores asistentes al taller de tesis realizaron aportes a la exposición
del primer capítulo como una forma de enriquecer el trabajo realizado.
Desarrollo del taller:
Se sugirió eliminar del objetivo de la investigación la frase ennegrecida “estrategia didáctica teórica-
metodológica” por “estrategia didáctica” por considerar que complicaba su lectura y por ende, se
prestaba para confusiones.
Se recomendó eliminar información repetida y agregar además, referentes teóricos relacionados con
la evaluación de los aprendizajes, evaluación de la comprensión lectora y focalizar aún más la
atención en lo referido al enfoque de evaluación tridimensional en cuanto a definición de conceptos,
principios, entre otros.
Se insistió en profundizar los referentes pedagógicos y didácticos, particularmente los que sustentan
el proceso evaluativo como componente fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, se
recomendó trabajar con las funciones de la evaluación, aspecto que no se tiene en cuenta en la
práctica pedagógica chilena, de igual forma, se insistió en profundizar en los referentes psicológicos
del enfoque tridimensional.
Además de lo anterior, se le sugirió al autor de la tesis que revisara la coherencia y cohesión textual
para mejorar la comprensión y el hilo conductor entre los párrafos, por lo tanto, se recomendó usar
un listado de conectores textuales para mejorar dicho aspecto.
En reuniones de trabajo con el tutor de tesis se acordó eliminar información de ciertos epígrafes que
ya está contenida en otros capítulos por considerar que es redundante y, por tanto, se tiende a
perder el hilo conductor.

Taller Nº3: Evaluación de la estrategia didáctica de evaluación de la comprensión lectora desde un

enfoque tridimensional y de las conclusiones del trabajo investigativo.
Objetivos:
Analizar el contenido de los componentes de la estrategia didáctica.
Comparar la coherencia entre los fundamentos teóricos de base y la nueva propuesta construida.
Valorar la novedad de la propuesta para la práctica educativa del nivel para el que se propone.
Reflexionar sobre la pertinencia de las conclusiones en concordancia con el contenido de los
capítulos y epígrafes de la tesis.
Acciones:
Presentación del resumen del fundamento teórico que sustenta la propuesta didáctica a profesores
chilenos con grado académico de magíster en educación con mención en evaluación educacional
egresados de la Universidad de La Frontera. De igual manera, se presentan los componentes
principales de la estrategia didáctica, focalizándose en las características del instrumento, de los
ítems, reactivos, claves de respuesta y el tipo de análisis de la información que se puede llevar a
cabo.
Se socializaron las principales acciones a llevar a cabo para implementar la propuesta didáctica en
la escuela como también, la forma que se llevará a efecto, su monitoreo y/o evaluación.
Para tener una visión más clara sobre las fortalezas y los aspectos deficientes de la propuesta se
llevó a efecto un taller con profesores de la asignatura de español de la escuela Seminternado “Luis
Manuel de Varona Pérez” del Reparto Edén autorizado por la Msc. Fabien Almanza Manzanares.
Dichos expertos tienen título académico de Máster en Ciencias de la Educación. En dicha instancia,
se les expuso una presentación en power point con el resumen de la propuesta y de ahí se procedió
a guiar un pequeño panel de conversación en donde se registraron en un cuaderno todos los
comentarios, tanto, positivos como negativos con el propósito de enriquecer el trabajo.
Se sugirió releer las conclusiones y velar porque las mismas tengan relación con la información de
cada capítulo y epígrafe y así, exista coherencia de principio a fin.
Desarrollo del taller:

Se realizó una presentación del fundamento teórico, el modelo propuesto y las herramientas
prácticas, mediante la exposición de las ideas esenciales, con los argumentos que las respaldan.

El propio investigador socializó los comentarios, observaciones y sugerencias dadas por expertos de
Chile y de Cuba en relación a la calidad, pertinencia y validez de los fundamentos teóricos y de los
elementos constituyentes de la propuesta didáctica en cuestión.

Se consensuó que los elementos constitutivos de la propuesta se ajusten a la teoría planteada en el

capítulo II, ya que, los ítemes y reactivos propuestos evalúan de manera integral los tres saberes del
conocimiento explicitados en el currículum escolar vigente.

Se acordó que la metodología de trabajo con los profesores es ideal para producir en ellos una
transformación en la manera de evaluar el proceso de comprensión lectora inferencial y también,
modificar el paradigma de concebir la evaluación, ya que no se restringe a lo cuantitativo; sino, más
bien, entrega información valiosa que sirve para modificar el proceso de enseñanza –aprendizaje.

A modo de conclusión, el investigador concuerda con los expertos que participaron en los talleres.
Las sugerencias se aceptan como elementos a incluir en la propuesta y así contribuir a su
perfeccionamiento. Por consiguiente, la estrategia didáctica se corresponde y tiene en cuenta las
condiciones en las que se desarrolla el proceso formativo del docente de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación, tanto, en el aspecto curricular, pedagógico y didáctico. Se coincide en que la
estrategia contribuye al perfeccionamiento del proceso de formación del profesional de la educación
puesto que le permite profesionalizar su accionar en el aula en lo que respecta a las habilidades que
debe poseer para evaluar de manera integral los saberes del conocimiento en correspondencia con
lo establecido en el currículum actual.

Igualmente, se sugirió enriquecer los distintos tipos de preguntas y las peculiaridades que estas
asumen desde las exigencias de la comprensión inferencial. Se consideró necesario elevar el nivel
de generalización de las conclusiones.

Se recomendó usar las orientaciones o sugerencias metodológicas presentes en el currículum para

seleccionar textos, redactar reactivos o preguntas, fin que la propuesta didáctica esté respaldada por
un documento normativo – curricular de base.
 CONCLUSIONES

En relación con la base empírica y teórica con lo cual se elaboró la tesis para así dar respuesta a la
problemática existente en relación a cómo evaluar la comprensión lectora inferencial desde un
enfoque tridimensional o integral de la evaluación de los aprendizajes, es posible arribar a las
siguientes conclusiones:
Para dar solución parcial a la contradicción o problema planteado, la teoría existente aportó aspectos
conceptuales y metodológicos que permitieron clarificar ambigüedades de los docentes con respecto
a las categorías que intervienen en la habilidad de extracción de información implícita y por ende, en
cómo evaluarlas considerando los tres saberes del conocimiento. Del mismo modo, hay que afirmar
que el enfoque evaluativo tridimensional redimensiona la actual forma de evaluar puesto que,
generalmente, el docente sólo enseña y evalúa a nivel unidimensional, es decir, focaliza su atención
en los conocimientos y releva a un segundo plano las habilidades y las actitudes.
Por otra parte, el diagnóstico de la evaluación de la comprensión lectora a nivel inferencial develó
que los docentes de Lenguaje y Comunicación de cuarto grado no enseñan ni evalúan la capacidad
de elaboración de inferencias, ya que no manejan estrategias lectoras efectivas que les permitan a
los estudiantes usarlas a la hora de poder comprender el contenido textual. Además de focalizar su
accionar pedagógico en la enseñanza del saber conceptual (eminentemente reproductivo) y por
ende, a no enseñar los saberes procedimentales y actitudinales. De ahí que el enfoque evaluativo
tridimensional ofrece la oportunidad al docente de poder integrar en cualquier procedimiento e
instrumento de evaluación los tres saberes del conocimiento y así, no solo priorizar el conceptual por
considerarlo más fácil de enseñar.
El diseño de la estrategia didáctica para evaluar la comprensión lectora a nivel inferencial el cual usó
como referente el enfoque tridimensional de la evaluación, responde a la problemática
diagnosticada, pues integra las dimensiones del saber.
En este sentido, tiene como premisa la integración de saberes en el plano de la comprensión lectora
inferencial. Por consiguiente está estructurada y diferenciada por cuatro componentes o elementos
esenciales: diagnóstico del objeto de estudio, orientaciones a los maestros, forma de
implementación y su correspondiente evaluación y/o impacto en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Por otro lado, la estrategia conjuga un conjunto de orientaciones y actividades evaluativas presentes
en un modelo de “prueba mixta” en donde se dan ejemplos de cómo evaluar e integrar los tres
saberes en un solo instrumento evaluativo que, de alguna forma, evalúe la información implícita
puesto que, es la que el MINEDUC le da mayor importancia pero la vez, sin dejar de lado, el
elemento explícito y las actitudes. Por ende, esta se caracteriza por ser un material de apoyo que a
la hora de seleccionar y diseñar un instrumento evaluativo, partiendo por su planificación,
elaboración del test y de la pauta de corrección, permite corregir y analizar los resultados e idear un
plan remedial para los estudiantes que no hayan vencido ciertos objetivos de aprendizaje y al mismo
tiempo se concibe como un insumo vital para mejorar la práctica docente en todo lo que ello
conlleva.
En lo que respecta a la valoración de la propuesta didáctica se puede decir que esta permitió en
primer lugar comprobar la factibilidad de poder perfeccionar la evaluación de la comprensión lectora
inferencial desde una perspectiva más integral. Igualmente, en el proceso de socialización se
sostuvieron criterios que permitieron dinamizar el proceso investigativo y construir así una propuesta
más acabada.
 RECOMENDACIONES

Extender la socialización e implementación de la estrategia a las demás escuelas del municipio de

Gorbea haciéndole los ajustes necesarios.

Considerar el sustento teórico de la tesis para iniciar investigaciones en cuanto a qué procedimientos
e instrumentos evaluativos usan los profesores de Lenguaje y Comunicación del nivel de educación
básica para evaluar el nivel de comprensión lectora en todos sus niveles (explícito, implícito,
valorativo, critico). Y así, poder adecuar e enriquecer la propuesta didáctica desarrollada de acuerdo
a los resultados de la investigación.
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 ANEXOS

ANEXO 1: Matriz de planificación tridimensional.

ASIGNATURA: Lenguaje y Comunicación CURSO: 4º básico

OBJETIVO DE APRENDIZAJE UNIDAD OBJETIVO FUNDAMENTAL TRANSVERSAL:

Leer textos narrativos de Al principio solo leyendas Respetan las ideas, creencias y aportes de
diversa tipología tales como autores sobre la cultura del país.
cuentos, poemas, narraciones,
fabulas, leyendas, entre otros, Valorar la importancia de las leyendas como
identificando la información textos que hablan sobre costumbres y
implícita, explícita, lenguaje tradiciones de una nación.
figurado, vocabulario en
contexto, sentimientos y
actitudes…

Objetivos de la clase de la unidad Indicadores de logro

Reconocer y caracterizar la estructura de una leyenda y su definición. Definen una leyenda y sus partes
(inicio, desarrollo, desenlace)
Diferenciar entre hechos reales y fantásticos de un texto narrativo. Aspectos reales e irreales de una
leyenda y su significado.
Propósito comunicativo de leyendas de la zona sur de Chile. Narración oral, transmitida de
generación en generación. Narrar.
Comprender una leyenda al extraer información implícita y explicita. Personajes y sus características
físicas, psíquicas, motivaciones, etc.
Valorar el legado de la leyenda como transmisión de cultura. Aporte a la cultura, geografía,
tradiciones, religiosidad, de un país.
Dar significado a palabras poco familiares según su contexto. Definen palabras nuevas según el
contexto del texto.
Dar su opinión fundamentada con respecto a la conducta de los personajes. Argumento y perspectiva propia
sobre lo leído.
Reconocer al tipo de texto que corresponde una leyenda y su función. Texto narrativo y función
referencial o representativa.
DIMENSIÓN DIMENSIÓN HABILIDADES DIMENSIÓN ACTITUDES
CONOCIMIENTOS

Definir y diferenciar Describir las características de una Valorar la importancia de las leyendas
conceptos: leyenda y sus partes constitutivas. chilenas como parte de la cultura de un
Leyenda. Argumentar su postura sobre la pueblo.
Macro y microestructura de importancia de las leyendas. Tener una opinión propia y
una leyenda. Identificar el propósito comunicativo fundamentada sobre la sobreexplotación
Contenidos explícitos del de una leyenda. de los recursos pesqueros.
texto: Explicar la función de la Pincoya. Describir valores y actitudes positivas de
Reconocer personajes Decodificar el significado de palabras los personajes.
principales. desconocidas.
Caracterizar físicamente a Identificar pensamientos, emociones,
los personajes, roles. características psicológicas y
Tipo de texto. conductas de los personajes.
Reconocer al tipo de texto Ejemplificar aspectos reales y ficticios
que corresponde la leyenda: de la leyenda
narrativo o literario. Identificar la función del lenguaje de
la leyenda.
Determinar la finalidad del contenido
de un párrafo y/o texto.
Describir la Causa – efecto de una
acción de los personajes.
ANEXO 2: Prueba Mixta. Lectura de una leyenda chilena.

Escuela Cinco Gorbea

Municipalidad de Gorbea
Asignatura: Lenguaje y Comunicación
Profesor: Sr. Jorge Ayzum

PRUEBA MIXTA
UNIDAD: Al principio solo leyendas.

Nombre estudiante Curso Puntaje ideal Puntaje real Calificación %de

exigencia
4º 45 70%

I.- ITEM DE SELECCIÓN MÚLTIPLE.

LEE CON MUCHA CONCENTRACIÒN EL SIGUIENTE TEXTO. LUEGO, REALIZA LAS

ACTIVIDADES QUE VIENEN A CONTINUACION.

Algunas respuestas no están en el texto sino, en lo que se vio en las clases.

La Pincoya

Se cuenta que Millalobo, el rey del mar, que dirige las  mareas y todo cuanto hay bajo el océano, se enamoró de 

una joven llamada Huenchula. De esta unión nació una criatura que la joven llevó consigo cuando regresó a la casa
de sus padres, no sin antes advertirles que su bebé debía permanecer lejos de toda mirada.

Sin embargo, la curiosidad pudo más y los abuelos destaparon a su nieta. Pero al hacerlo,
ésta se convirtió en agua cristalina. Huenchula recurrió desesperada a su marido, quien la
consoló y le mostró una hermosa adolescente, de largos cabellos dorados, encanto y dulzura
incomparables, semidesnuda con piernas de pez. Era en lo que se había transformado su hija,
a quien llamaron Pincoya.

La labor de la Pincoya es proteger al mar, sembrarlo y rescatar a los náufragos. Todos los
mariscos y peces que Millalobo generosamente ofrece a los pescadores de Chiloé son sembrados
en mares y playas por las fecundas manos de la Pincoya, quien sale de las profundidades del
agua a bailar en las playas. Se cree que cuando danza mirando hacia el océano, está avisando
que habrá abundancia de peces y mariscos. Y cuando lo hace mirando hacia la costa, habrá
escasez. Para ser favorecido por la Pincoya es necesario estar contento; por eso los pescadores
siempre están alegres. Si se pesca o marisca mucho en un solo lugar, la Pincoya se enoja y
abandona aquella zona, que luego queda estéril.

La Pincoya también se encarga de rescatar a los marinos que naufragan y, si éstos mueren,
los lleva dulcemente hasta el  Caleuche, donde revivirán como tripulantes del barco fantasma a
una nueva vida de eterna felicidad.

Fuente: Mitos y leyendas de Chile (Floridor Pérez), 2002.

Lee atentamente cada pregunta y encierra en un círculo la alternativa que corresponde a la

respuesta correcta (2 ptos.).

1).- ¿Qué parte no corresponde a la de una leyenda?

A.- Introducción B.- Verso C.- Ingredientes. D.- Tesis.

2).- ¿Cuál de las siguiente definiciones corresponde a la leyenda?

A.- Es un texto que tiene como propósito dar a conocer hechos noticiosos del acontecer nacional,
mundial, etc.
B.- Es un texto narrativo propio del folclore de un país que narra situaciones reales y fantásticas que
explican fenómenos de la naturaleza.
C.- Es un texto que da a conocer paso a paso acciones para proceder a armar algún objeto.
D.- Es un texto que sirve para dar conocer sentimientos y emociones del hablante lírico.

3).- Los componentes externos de una leyenda son:

A.- Autor, estrofa, moraleja. B.- Tesis, argumentos, conclusión C.- Título, inicio, desarrollo,
desenlace.
D.- Titulo, materiales, instrucciones.

4).- ¿Qué elementos de la microestructura textual debe tener una leyenda?

A.- Características de los personajes, del ambiente, acciones en orden cronológico, narración de
hechos reales y fantásticos y finalmente, las acciones del desenlace o final.
B.- Características de los personajes, del ambiente, intervención de personajes alegóricos y la
moraleja.
C.- Los versos, la estrofa y las figuras retóricas.
D.- Epígrafe, titular, bajada, lead, contenido y el nombre del autor.

5).- ¿Cuál de los siguientes personajes de la leyenda “La Pincoya” es el protagonista?

A.- La Pincoya. B.- Millalobo. C.- Huenchula. D.- Todas son correctas.

6).- ¿Qué labor es la que debe cumplir el Millalobo?

A.- Dominar las mareas. B.- Castigar a los pescadores C.- Fecundar la mar. D.- Enamorar a la
Pincoya.
7).- ¿Qué características físicas tiene la Pincoya?

A.- Cabello rizado y un cuerpo cubierto por algas.

B.- Cabellos largos y dorados, semidesnuda y con piernas de pez.
C.- Dulzura incomparable.
D.- Cabellos cono perlas y su cuerpo con escamas.
8).- ¿Cuál es el propósito de una leyenda?

A.- Narrar acontecimientos reales y ficticios sobre ciertos fenómenos, cultura, tradiciones.
B.- Convencer al receptor de la importancia de las leyendas para la cultura de un país.
C.- Dar instrucciones de cómo confeccionar un personaje de una leyenda.
D.- Provocar sentimientos de enejo en el receptor.
II.- ITEM CASO.

A la “Pincoya” se le olvidó en qué consistía su misión que ella tiene que llevar a cabo en la mar. Se
dio un golpe muy fuerte en su cabeza y por lo tanto, perdió la memoria. Por el momento no recuerda
absolutamente nada. ¿Tú le podrías ayudar a develar cuál es su misión? Fuera de olvidarse de su
función también, no sabe qué significado tienen ciertas expresiones.

MANDATO 1: La Pincoya tiene un rol fundamental en la vida de la mar. Ayúdale a descubrirla.

1).- Según el texto “La Pincoya” ¿Podrías escribir en no más de 4 líneas cuál es la función principal
de la Pincoya?
MANDATO 2: ¿Crees que es importante conocer las leyendas de Chile específicamente la leyenda
“La Pincoya” que corresponde a la isla de Chiloé – Castro? ¿Por qué?

III.-ITEM SELECCIÓN SIMPLE.

Lee atentamente las actividades que se mencionan a continuación y luego marca con una X según
las alternativas SÍ y NO.

Preguntas o afirmaciones SÍ NO
1).- El propósito comunicativo del texto la “Pincoya” es narrar la génesis de
la criatura, sus padres, características físicas y psicológicas y la función que
cumple con la mar.
2).- La hija de Huenchula se transformó en Pincoya porque nadie se resistió
a la novedad de poder apreciarla.
3).- Se puede inferir que la Pincoya es de bueno sentimientos.
4).- La Pincoya cuando le da la espalda a la mar es señal que habrá
abundancia de peces y mariscos.
5).- La Pincoya es una mujer de Chiloé que tiene poderes sobrenaturales.
6).- Uno de los aspectos reales de la leyenda es que proviene de la Isla de
Chiloé.
7).- La Leyenda explica un suceso de la naturaleza el cual es que la mar es
igual que una mujer ya que, siempre está fecundando vida a pesar que el
ser humano la extrae en abundancia.

IV. ITEM DE TERMINOS PAREADOS.

Lee atentamente la información la descripción que está en cada recuadro. Luego, relaciónala con la
frase del lado derecho.

1).- Parte de la Leyenda en donde se narran Procreación de La Pincoya.

acciones que dan término al contenido
del texto.

2).- El primer párrafo del texto “La Pincoya” Desenlace

se habla de la relación amorosa entre
Millalobo y Huenchula. Esto dio origen a:
 Características que hablan de la forma de Física
3).- ser y de actuar de los personajes de un
texto.

4).- Se dice que La Pincoya es de cabellos largos Psicológicas

dorados, semidesnuda y con piernas de
pez. Esta característica es:

V. ITEM DE COMPLETACION SIN RESPUESTA.

Lee atentamente cada oración y luego, escribe sobre la línea la palabra que falta para completar la
oración.

1).- La Pincoya es una _________ que tiene como función principal la de __________________ la
mar y así, los pescadores puedan _________________________.

2).- La _______________ es un texto literario que tiene ciertas partes externas que son
______________, _________________ y el ____________________.

3).- La función del lenguaje que predomina en la leyenda es la ___________________ ya que,

pretende ____________ hechos o acciones en orden cronológico.

4).- Cuando los pescadores mueren producto de un naufragio la _________________ los recoge y
los deja en el ____________________.
VI. ITEM DE COMPLETACION CON RESPUESTA.

Lee atentamente cada oración y luego, selecciona la palabra más apropiada que está debajo del
espacio en blanco para completar la expresión.

1).- La _________________ tuvo una hija que se transformó en _________________.

(Pincoya – Huenchula) (Pincoya – Millalobo)

2).- Una leyenda es un texto _____________ que narra hechos ____________ y ____________
(Poético – narrativo) (reales – noticias) (irreales –
proféticos)

3).- Hay que valorar las ______________ porque son parte de nuestra ______________.
(leyendas – sirenas) (Mar – cultura)

VII.- ITEM DE ENSAYO.

Lee cada pregunta, luego piensa en las posibles respuestas y escríbelas en los recuadros
correspondientes.
1).- La Pincoya le baila a la mar. ¿Qué suceso ocurre cuando lo hace de frente a ella?

2).- ¿Por qué La Pincoya personifica a una mujer hermosa y semidesnuda?

3).- ¿Consideras correcto que los pescadores exploten o extraigan todo el pescado, marisco, algas,
etc., de una sola vez?
4).- ¿Por qué es importante como chileno de poder saber algo más sobre las leyendas típicas de
Chile?

5).- ¿Qué sentimientos afloraron en ti después de haber leído la leyenda “La Pincoya”?

6).- Dibuja y escribe al menos dos acciones positivas que realice La Pincoya.

ANEXO 3: Pauta de corrección de la prueba Mixta. (Rúbrica analítica de desempeño)

Escuela Cinco Gorbea
Municipalidad de Gorbea
Asignatura: Lenguaje y Comunicación
Profesor: Sr. Jorge Ayzum

Rúbrica analítica de desempeño

Instrumento: Prueba Mixta
Unidad: Al principio solo leyendas

Nombre:……………………………………………………………………….Fecha:
……………………………………
Curso: 4º Puntaje maximo: 44 puntos Puntaje obtenido: …………………
Calificación……………………………….

ASPECTOS A NIVELES DE DESEMPEÑO

EVALUAR/ITEM/ MANDATO
CONOCIMIENTOS

Bueno 1 Deficiente 0
ITEM 1: Selección múltiple.

1).- ¿Qué parte no La alternativa La alternativa

corresponde a la de una encerrada encerrada no
leyenda? corresponde a la corresponde, es
correcta: en este incorrecta.
caso es la A.-
Introducción.
2).- ¿Cuál de las siguiente Es un texto La alternativa
definiciones corresponde a la narrativo propio del encerrada no
leyenda? folclore de un país corresponde, es
que narra incorrecta.
situaciones reales y
fantásticas que
explican
fenómenos de la
naturaleza. La
alternativa correcta
es la B
3).- Los componentes Título, inicio, La alternativa
 externos de una leyenda son: desarrollo, encerrada no
desenlace. La corresponde, es
alternativa correcta incorrecta.
es la letra C.
4).- ¿Qué elementos de la Características de La alternativa
microestructura textual debe los personajes, del encerrada no
tener una leyenda? ambiente, acciones corresponde, es
en orden incorrecta.
cronológico,
narración de
hechos reales y
fantásticos y
finalmente, las
acciones del
desenlace o final.
La alternativa
correcta es la letra
A.
5).- ¿Cuál de los siguientes La alternativa correcta La alternativa
personajes de la leyenda es el es la letra A: encerrada no
protagonista? La Pincoya. corresponde, es
incorrecta.
6).- ¿Qué labor es la que debe La alternativa La alternativa
cumplir el Millalobo? correcta es la A: encerrada no
Dominar las corresponde, es
mareas. incorrecta.
7).- ¿Qué características La alternativa La alternativa
físicas tiene la Pincoya? correcta es la letra encerrada no
B: Cabellos largos corresponde, es
y dorados, incorrecta.
semidesnuda y con
piernas de pez.

8).- ¿Cuál es el propósito de la La alternativa La alternativa

HABILIDADES

leyenda? correcta es la letra encerrada no

A: Narrar corresponde, es
acontecimientos incorrecta.
reales y ficticios
sobre ciertos
fenómenos,
cultura,
tradiciones.
ITEM III: Selección simple Bueno 1 Deficiente 0

El propósito comunicativo del La alternativa La alternativa

texto la “Pincoya” es narrar la correcta es SI. encerrada no
 génesis de la criatura, sus corresponde, es
padres, características físicas incorrecta.
y psicológicas y la función que
cumple con la mar.
La hija de Huenchula se La alternativa La alternativa
transformó en Pincoya porque correcta es SI. encerrada no
nadie se resistió a la novedad corresponde, es
de poder apreciarla. incorrecta.
Se puede inferir que la La alternativa La alternativa
Pincoya es de bueno correcta es SI. encerrada no
sentimientos. corresponde, es
incorrecta.
La Pincoya cuando le da la La alternativa La alternativa
espalda a la mar es señal que correcta es NO. encerrada no
habrá abundancia de peces y corresponde, es
mariscos. incorrecta.
La Pincoya es una mujer de La alternativa La alternativa
Chiloé que tiene poderes correcta es NO. encerrada no
sobrenaturales corresponde, es
incorrecta.
Uno de los aspectos reales de La alternativa La alternativa
la leyenda es que proviene de correcta es SI. encerrada no
la Isla de Chiloé. corresponde, es
incorrecta.
La Leyenda explica un suceso La alternativa La alternativa
de la naturaleza el cual es que correcta es SI. encerrada no
HABILIDADES

la mar es igual que una mujer corresponde, es

ya que, siempre está incorrecta.
fecundando vida a pesar que
el ser humano la extrae en
abundancia.
ITEM V: Completación sin Bueno 1 Deficiente 0
respuesta.

La Pincoya es una El estudiante El estudiante

_________ que tiene como registra los 3 registra otros
Habilidades

función principal la de conceptos es decir: conceptos que

__________________ la mar una sirena, no se relacionan
y así, los pescadores puedan fertilizar, tener o bien, no
________________________ pescados y escribe nada.
_. mariscos.
 La _______________ es un El estudiante El estudiante
texto literario que tiene ciertas escribe registra otros
Habilidades partes externas que son correctamente los conceptos o
______________, 4 conceptos: bien, no escribe
_________________ y el Leyenda, inicio, nada.
____________________. desarrollo y
desenlace.

La función del lenguaje que El estudiante El estudiante

predomina en la leyenda es la escribe registra otros
Habilidades

___________________ ya correctamente los conceptos o

que, pretende ____________ dos conceptos bien, no escribe
hechos o acciones en orden correctos: nada.
cronológico. referencial o
conativa, narrar.

Cuando los pescadores El estudiante El estudiante

mueren producto de un registra registra otros
Habilidad

naufragio la correctamente los conceptos o

_________________ los dos conceptos: bien, no escribe
recoge y los deja en el Pincoya, Caleuche. nada.
____________________.

ITEM IV: Términos pareados. Excelente 6 Bueno 4 Deficiente Nulo 0

2

Lee atentamente la El alumno El alumno El alumno El estudiante

información la descripción que relaciona relaciona relaciona no realiza la
está en cada recuadro. Luego, correctamente correctamente los actividad
relaciónala con la frase del todos los solo tres conceptos evaluativa.
lado derecho. recuadros con los conceptos sea de la fila A
conceptos de la fila cual sea. con la B
B. pero de
Habilidad

Cuadro nº1 con manera

concepto incorrecta.
desenlace. Cuadro
nº2 con Pincoy,
cuadro nº3 con
características
físicas y el cuadro
nº4 con
psicológico.
ITEM II: CASO Excelente 10 Bueno 5 Deficiente Nulo 0
3
 Caso 1: Según el texto El estudiante El estudiante El El estudiante
escribe y dibuja qué es lo dibuja el fondo de solo dibuja la estudiante no desarrolla
que fecunda la Pincoya en la la mar con peces, mar y peces, dibuja a la la actividad.
Mar. mariscos, algas, mariscos, algas. Pincoya u
etc. Y además otra
escribe cada uno situación
de dichos seres. que no se
H

relaciona
con lo
solicitado.
Además,
no escribe
nada.

ITEM VI: Ensayo Bueno 2 Deficiente 0

La Pincoya le baila a la mar. La mar produce No habrá peces

¿Qué ocurre cuando lo hace abundancia de ni mariscos.
de frente a ella? peces y mariscos El estudiante
así, los pescadores responde con
H

podrán llevar el otra respuesta

sustento a su que no es a fin
hogar. con la pregunta.
¿Por qué La Pincoya Porque representa La respuesta no
personifica a una mujer a la mar como una se relaciona con
hermosa y semidesnuda? bella mujer que lo solicitado.
tiene la El estudiante no
H

particularidad de escribe nada.

reproducir vida en
la mar: peces,
algas, mamíferos.

¿Por qué es importante como Porque así se El estudiante

chileno de poder saber algo rescatan la cultura escribe otra
más sobre las leyendas típicas de un país, se respuesta o no
H

de Chile? conocer los hace nada.

orígenes de ciertos
sucesos naturales.
ACTITUDES

¿Consideras correcto que los No, porque al La respuesta es

pescadores exploten o sacar todos los otra a la dada o
extraigan todo el pescado, recursos de un bien, el
marisco, algas, etc., de una solo lugar no estudiante no
sola vez? permite que se escritura nada.
reproduzcan y eso
afecta a los
pescadores ya
 que, no pueden
tener sustento para
su hogar.

¿Qué sentimientos afloraron Bonito e La respuesta es

en ti después de haber leído la interesante puesto otra a la dada o
leyenda “La Pincoya”? que se trata de una bien, el
leyenda típica de estudiante no
Chile, escritura nada.
específicamente El estudiante
de Chiloé que es anotó que no le
necesario rescatar, produjo nada o
narrar. bien, que se
aburrió.
Dibuja y escribe al menos tres El estudiante El estudiante
acciones positivas que realice escribe las tres escribe solo dos
La Pincoya. acciones que acciones de las
realiza La Pincoya: tres
protege la mar, lo encomendadas:
reproduce y No escribe ni
rescata a los dibuja nada.
pescadores y
marinos que
naufragan.
PUNTAJE OBTENIDO

CALIFICACIÓN