ADRIANA DÍAZ CEL 2657-508758

CARRERA DE POSTÍTULO: 
ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA EN BASES
NEUROPSICOBIOLÓGICAS
DE LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA
Organiza
Secrería de Postítulo del Profesorado de Educación Física
Docente titular y director de carrera Dr. Roberto Rosler

COHORTE 2019

Clases cerebralmente
amigables para que sus alumnos
recuerden lo que usted les enseña

Una clase “cerebralmente

amigable” consta de siete pasos:

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Paso 1: ¡Llegue a sus alumnos!

Novedad – Atención - Emoción – Relevancia - Organizadores visuales

Paso 2: Reflexionar
Paso 3: Decodificar
Paso 4: Fortalecer
Paso 5: Practicar
Paso 6: Repasar
Paso 7: Recuperar

Paso 1: ¡Llegue a sus alumnos!

Para poder lograr llegar a sus alumnos usted debe poder depositar la
información que quiere enseñar en la memoria sensorial inmediata
de sus aprendices. Este es el primer paso hacia la memoria de largo
plazo, que es su destino final.

Le doy los siete pasos a la memoria de largo plazo en tres mapas

mentales:

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Sello neocortical: Para llegar a nuestros alumnos necesitamos

Novedad, Organizadores visuales, Atención, Emoción y Relevancia.

Colaboran para esto:

- Organizadores visuales: Debemos usarlos para focalizar la

atención de nuestros alumnos. ¡Una excelente idea es empezar con un
mapa mental!

Sello neocortical: Muéstrele al cerebro de sus alumnos en qué

se debe focalizar

- Novedad: La novedad es atractiva para el cerebro. El tronco

reptiliano filtra la información sensorial, pero cuando percibe algo
novedoso libera Noradrenalina para despertar al cerebro.

Algunas ideas para agregarle novedad a su clase:

1. Comenzar con un dato bizarro:

Un dato bizarro sobre la memoria sería Batman y su memoria

emocional que no le permite olvidar el asesinato de sus padres (que
también es un ejemplo de Novedad y Emociones).
Otro sería explicar que los murciélagos producen sonidos que les
proporcionan información sobre la ubicación de los objetos. El
murciélago utiliza los ecos de estos sonidos para recordar detalles del
entorno en el que opera. Ello exige la actividad de un componente de
memoria espacial muy sensible.

2. Utilice accesorios:

Utilice una remera de Batman.

Cuelgue un murciélago del ventilador o la luz.
Use un silbato o un sonido que sus alumnos no están acostumbrados.

- Atención: ¡Necesitamos desesperadamente la atención de nuestros

alumnos! Ellos siempre están prestando atención, ¡pero no a lo que
nosotros deseamos!
El tronco reptiliano, cuando le presta atención a algo, libera
noradrenalina estimulando al Prefrontal y aumentando el nivel
atencional.

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- Emoción: Incorporar la emoción en la enseñanza es una excelente

forma de llegar a los alumnos.
Cuando la Amígdala detecta una emoción potencia la actividad de las
áreas relacionadas con la formación de memorias.
Utilice “anzuelos emocionales”. Haga que su clase sea interesante.
Liberamos Noradrenalina cuando estamos interesados, lo cual
aumenta la percepción de la experiencia.
¡Las emociones son contagiosas! Asi que actúe de forma apasionada e
interesada. ¿Qué es excitante de lo que va a ensenar?
Ponga música relacionada con el tema que está enseñando. La música
tiene anzuelos emocionales para muchos temas.

- Relevancia: El material debe ser relevante para sus alumnos, lo que

implica asociar nuestros contenidos con hechos que le importen a
nuestros alumnos (o sea que están asociados con su vida diaria).
Esta asociación les permite comenzar a hacer conexiones rápidamente
con sus conocimientos previos.

Sello neocortical: Nuestros alumnos recuerdan aquello que está

relacionado con sus vidas.

Paso 2: Reflexionar

Estamos en la memoria de trabajo.

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Necesitamos silencio y tiempo.

Reflexionar es pensar acerca de la información (y manipularla) en la

memoria de trabajo.
Ofrecerle a los alumnos la oportunidad de hacer conexiones, ¡requiere
de que les demos tiempo y silencio!

Reflexionar les permite a los alumnos buscar en sus memorias el

conocimiento previo que tienen sobre el tema.
Reflexionar es una forma de practicar.

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Sello neocortical: La reflexión es la primera práctica

Al manipular la nueva información en su memoria de trabajo conectan

la nueva información con la vieja memoria de largo plazo. Esto les
permite encontrar un gancho en el cual colgar la información nueva.
La reflexión es una posibilidad de hacer conexiones con algo que el
alumno ya sabe.
Este es el momento en que los alumnos necesitan el silencio de los
docentes. Un silencio que estimule el pensamiento reflexivo que puede
llevar a una memoria de largo plazo.
Estos períodos de silencio los podemos denominar “tiempo para
pensar”, un tiempo que nuestros alumnos no están acostumbrados.
Ellos están más acostumbrados a las respuestas tipo “videojuegos”
(sin pausa).

La capacidad de reflexionar sobre la experiencia y combinar dicha

experiencia con su conocimiento previo es esencial para tomar la
información de la memoria inmediata y procesarla en la memoria de
trabajo. La memoria de trabajo nos permite mantener información
mientras nuestro cerebro busca en la memoria de largo plazo patrones
o conexiones que reconozca.

Pareciera que nuestro peor enemigo en la educación es el tiempo.

No tenemos tiempo para cubrir el programa, para dar una enseñanza
personalizada, para ir al baño, etc.

Sello neocortical: ¡Hágase tiempo para tomarse el tiempo!

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El tiempo atencional de nuestros alumnos es su edad en minutos.

En un buen día un niño de 10 años puede prestarle 10 minutos de
atención a un estímulo, luego lo perderá.

Tiempo de espera: Si le ofrece a sus alumnos la oportunidad de tener

unos segundos para responder, les dará suficiente tiempo para
reflexionar y para que puedan acceder a sus conocimientos previos y
así formular una respuesta apropiada.

Sello neocortical: Los alumnos necesitan tiempo para

responder y para preguntar.

¡Apúrese y espere! Las preguntas que exigen pensamiento crítico

pueden demandar de 5 a 10 minutos.

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Sello neocortical: El tiempo de espera les permite a los alumnos

buscar en su memoria de largo plazo mientras conservan la
nueva información.

La reflexión se produce en el Prefrontal, el área ejecutiva responsable

de la memoria de trabajo.

Los hábitos de las clases altamente reflexivas son:

1. Preguntar.
2. Visualizar.
3. Escribir un diario.
4. Colaborar.

Sello neocortical: Reflexionar no es un lujo, ¡es una necesidad!

Paso 3: Decodificar

Mientras la información aún está en la memoria de trabajo, el alumno

debe tener la oportunidad de ponerla en sus propias palabras.
Recordamos mejor lo que nosotros hemos producido.
Si los alumnos pueden generar su propia explicación del concepto,
será el momento de poner la información en la memoria de largo
plazo.
Recodificar es la capacidad de que el alumno genere la información
obtenida en la clase en su propio lenguaje. Una forma es
escribiéndola, si un alumno escribe acerca de lo que sabe, entonces él
sabe que lo sabe.

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Sello neocortical: El material autogenerado es mejor recordado.

¿Por qué recodificar? ¿Usted no puede encontrar sus llaves? ¿Tiene

un lugar especial en su casa para dejar sus llaves?
Créanme he estado tentado de llamar a la línea de los videntes para
que me digan dónde mi hijo dejó sus llaves. Uno no puede encontrar
información que no depositó. Cuando sus llaves no están donde
deberían es porque ustedes tienen tantas cosas en su cabeza que no
prestan atención donde las dejan. No usan el modelo de organización
habitual que usan habitualmente.
La neurobiología nos muestra que la organización es clave para una
buena memoria.
La recodificación y la autogeneración le permiten al alumno estar en
control de cómo su cerebro organiza la información que recibe. Le
permite organizar el conocimiento en un formato que es propicio para
la forma en que funciona su propio cerebro.

Estrategias para decodificar:

Interpretar
Ejemplificar
Clasificar
Resumir
Inferir
Comparar
Explicar
Usar representaciones no lingüísticas

Sello neocortical: Los alumnos crean sus propias memorias

cuando recodifican la información nueva.

La recodificación debe suceder en el aula. Mandar a los alumnos a sus

casas con un material nuevo para recodificar puede ser estresante.
Este no es el momento para tarea el hogar y práctica, este es el
momento de hacer preguntas y “planchar” las arrugas que puedan
existir en el pensamiento de los alumnos.
Esta oportunidad de manipular el nuevo conocimiento en la memoria
de trabajo es el comienzo de la instalación de las conexiones
neuronales en el cerebro que, de ser exactas, serán practicadas para
convertirse en memorias de largo plazo.
Para recodificar necesitan un coach, debe ser hecho en clase (no como
tarea para el hogar porque es todavía muy estresante a este nivel) y
sin nota.

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Paso 4: Fortalecer

Aquí le hacemos saber a los alumnos si entienden los conceptos

enseñados mediante una evaluación de su decodificación sin una nota
y dándole una retroalimentación apropiada.
Memoria de trabajo.

Sello neocortical: La retroalimentación es vital para el

aprendizaje.

La retroalimentación, como reforzamiento, ofrece la oportunidad de

fortificar lo que el alumno comprende. Logramos que los alumnos
sepan si su comprensión es correcta y, de ser necesario, podemos
remodelar o volver a enseñar.
La retroalimentación también les permite a los alumnos cambiar su
comprensión conceptual antes de que practiquen para que la
información se deposite en la memoria de largo plazo.
El fortalecimiento le da tiempo a la memoria de trabajo para que haga
los cambios necesarios.
Para fortalecer podemos utilizar la evaluación por pares, darles
actividades informáticas que le den a los alumnos una
retroalimentación inmediata con respecto a su rendimiento de
aprendizaje, darles tarea que sea rápidamente corregida y devuelta a
los alumnos.

Sello neocortical: La retroalimentación es más efectiva cuando

es presentada como un medio para mejorar.

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Tipos de retroalimentación:
Hay dos tipos de evaluaciones: evaluaciones del aprendizaje y
evaluaciones PARA el aprendizaje. En este momento del proceso de
memoria no es tiempo de evaluación del aprendizaje sino de
evaluación para el aprendizaje que implica retroalimentación para el
alumno.
En la evaluación para el aprendizaje están las estrategias de monitoreo
que dirigen preguntas a los objetivos de las clases, dar
retroalimentación en forma comprensiva y alentadora, y volver a
enseñar cuando los alumnos no lograron el dominio del tema.

Sello neocortical: La retroalimentación provee el refuerzo que

los alumnos necesitan para seguir motivados.

Los alumnos no saben lo que saben hasta que no finalizan los pasos de
decodificar y fortalecer

Paso 5: Práctica

Es el momento de transferir la información a la memoria de largo plazo

a través de las cinco “carreteras” de memoria, los múltiples estilos de
aprendizaje y los múltiples tipos de inteligencia.
Se necesitan múltiples prácticas. Para que una red neuronal se vuelva
permanente se requiere de repetición y manipulación.
A tener en cuenta:
- Múltiples prácticas.
- Sueño.
- Espaciado.
- Múltiples tareas para el hogar.
- Múltiples carreteras de la memoria.
De la memoria de trabajo a la memoria de largo plazo.

Sello neocortical: Recordamos mejor si procesamos totalmente

el nuevo tema.

El aprendizaje de habilidades requiere de al menos 24 prácticas para

alcanzar un 80% de eficiencia. Por esto debemos proveer a nuestros
alumnos de numerosos episodios de práctica elaborada para que
puedan aprender.

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Sello neocortical: Las memorias deben ser practicadas en

múltiples formas para poder depositarlas en varias y diferentes
áreas cerebrales.

Las memorias de largo plazo son redes neuronales que han sido
fortalecidos mediante la repetición. Necesitamos que los alumnos
practiquen más allá de la perfección para asegurarnos que las
conexiones en las áreas de la memoria se vuelvan permanentes.

Sello neocortical: Alguna información debe ser sobre-aprendida

para que se vuelva permanente.

Sello neocortical: Las experiencias múltiples llevan a memorias

más sólidas.

Las memorias se consolidan durante el sueño MOR. Hay trabajos que

demuestran que aquellos alumnos que duermen 6 horas luego de una
sesión de aprendizaje recuerdan mucho menos que luego de dormir 8
horas.
¡El nuevo aprendizaje se practica durante el sueño! Las redes
neuronales que se han formado durante el aprendizaje se reconectan
durante el sueño.
Muchos alumnos utilizan el sistema “enema” para estudiar para las
evaluaciones. Estudian hasta altas horas de la noche, duermen sólo un
par de horas y se levantan muy temprano para repasar el tema.
Con esta estrategia puede que logren depositar suficiente información
en la memoria de trabajo para que les vaya aceptablemente bien en la
evaluación.
Por supuesto que no han depositado la información en la memoria de
largo plazo ya que no durmieron lo suficiente para lograr que las
conexiones neuronales se fortalecieran.

Sello neocortical: El sistema enema es una manera de olvidar

más que de recordar.

Sello neocortical: La tarea provee múltiples prácticas y

aumenta los logros académicos de los alumnos.

El conocimiento de las “carreteras” de la memoria ayuda a

identificar las diferentes estrategias de práctica.

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Memoria semántica: La instrucción semántica es la que más

utilizamos en la escuela, pero la carretera de la memoria semántica no
es la única vía de aprendizaje que tenemos en nuestro cerebro.

La carretera episódica: Deposita memorias de eventos y

localizaciones.

La carretera emocional: Es la más poderosa de todas, deposita

nuestras memorias de los eventos emocionales. La Amígdala es el
factor que más afecta lo que recordamos o no. Sus múltiples
conexiones le permiten comunicarse inmediatamente cuando algo es
emocionalmente importante de recordar.

La carretera de procedimientos: Es utilizada para la memoria

muscular y aquellos procedimientos básicos que practicamos en forma
repetida hasta que se vuelven automáticos (andar en bicicleta,
manejar un auto, etc.).

La carretera automática (o aprendizaje condicionado): Nos permite

condicionar ciertas memorias.

Todas estas carreteras de memoria nos proveen de múltiples

posibilidades para diseñar múltiples experiencias de aprendizaje para
nuestros alumnos.
Para que el aprendizaje sea transferible debemos utilizar la mayor
cantidad de carreteras que sea posible y, por lo tanto, la mayor
cantidad de contextos de aprendizaje que podamos (lo que hará más
probable que el aprendizaje sea transferible).

Carretera de memoria Estrategias

Semántica Organizadores gráficos
Mapas mentales
Líneas de tiempo
Aprendizaje por pares
Evaluaciones para practicar
Episódica Salidas didácticas
Posters
Decoraciones
Arreglos en la disposición del aula
Emocional Música
Educación personalizada
Cuentos
Role playing
Debates

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De procedimientos Baile
Role playing
Movimientos durante el
aprendizaje
Condicionada Canciones
Poemas
Tarjetas didácticas
Concursos de preguntas

La práctica posibilita que se produzcan cambios permanentes en las

redes neuronales. Si la información puede ser depositada a través de
todas las carreteras de la memoria, entonces luego se podrá tener
acceso a ella a través de varias claves de memoria.

Paso 6: Repasar

Mientras que la práctica pone la información en la memoria de largo

plazo, el repaso da la oportunidad de recuperar esa información y
manipularla en la memoria de trabajo. El producto de esta
manipulación puede entonces volver a la memoria de largo plazo.

Memoria de largo plazo > Memoria de trabajo > Memoria de largo

plazo.

El ritmo del repaso es importante. Es necesario espaciar los repasos

muy cerca uno de otro al principio y luego espaciarlos entre sí.

Tener en cuenta:

- El repaso debe coincidir con la enseñanza y con la evaluación.

- Controle la exactitud de la memoria de sus alumnos.
- Dele a los alumnos las condiciones para utilizar habilidades de
pensamiento crítico para analizar, evaluar y hasta crear formas
alternativas de utilizar el conocimiento.
- Fortalezca las redes neuronales existentes.
- Para los exámenes practique preguntas similares bajo condiciones
similares.
- Evite el sistema enema (tragar mucha información en poco tiempo).

Sello neocortical: Sin el repaso la mayor parte de la

información se perderá de la memoria.

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Para repasar no sirve preguntarles a los alumnos si tienen dudas sobre

los contenidos porque los alumnos no saben lo que no saben.
Por esto preguntarles si tienen dudas es una pérdida total de tiempo.

Sello neocortical: Los alumnos no saben qué es lo que no

saben.

¿Por qué repasar? El repaso es una reevaluación del aprendizaje.

La importancia del repaso se destaca cuando una analiza los “pecados
de la memoria”:

- Bloqueo: El bloqueo ocurre cuando la información es depositada pero

no se puede acceder a ella. El alumno sabe la respuesta pero en una
situación de evaluación no puede acceder a ella.
El repaso frecuente puede aliviar el problema del bloqueo.

- Atribución incorrecta: Es atribuir a una memoria una fuente o una

situación equivocada. Esto es muy frecuente en alumnos.
Hasta que los prefrontales estén totalmente desarrollados a menudo
tienen dificultades en discernir la fuente adecuada de la información.
Por ejemplo estoy enseñando las funciones del Hipotálamo y durante
la clase un alumno dice que ha leído que el Hipocampo genera nuevas
neuronas durante el ejercicio. Luego hago un choice de repaso en el
que pregunto cuál es la estructura relacionada con la dieta y el
ejercicio y algunos alumnos responden el Hipocampo en vez del
Hipotálamo. ¿Por qué? Porque recuerdan lo que dijo el alumno acerca
del Hipocampo y confunden la fuente.

- Transitoriedad: A veces también denominado curva del olvido y que

se refiere a que la memoria se pierde con el tiempo.
Esta teoría sugiere que las conexiones neuronales se debilitan si no se
utilizan. En otras palabras: “Úsalo o piérdelo”.
Algunos trabajos han estudiado cuán rápidamente la memoria se
“desvanece”.
Se recuerda el:
- 54% del contenido estudiado de un libro luego de 1 día.
- 35% del contenido estudiado de un libro luego de 7 días.
- 21% del contenido estudiado de un libro luego de 14 días.
- 8% del contenido estudiado de un libro luego de 21 días.
Todos estos estudios apoyan la importancia de múltiples repasos en el
tiempo.
El ritmo de los repasos puede afectar de forma significativa cuanta
información es retenida por los alumnos.

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Por esto se debe empezar a repasar desde el comienzo a intervalos

cortos entre cada repaso. Después se puede incrementar el tiempo
entre cada repaso.

Sello neocortical: Sin repasos la información importante puede

perderse.

Las investigaciones demuestran que si los alumnos se han involucrado

en forma activa en su aprendizaje y el repaso ocurre 2 o 3 semanas
después, los alumnos pueden retener el conocimiento por 2 o 3 meses.

Sello neocortical: El repaso puede incrementar la cantidad de

tiempo durante el cual que los alumnos recordarán la
información.

¿Cómo repasamos?
El repaso de la información basada en hechos puede ser una cuestión
de reorganización. Recuerde que estamos tomando la información de
la memoria de largo plazo, llevándola a la memoria de trabajo, la
examinamos para asegurarnos su exactitud y aprovechar la
oportunidad para reorganizarla para aumentar las conexiones.

Durante el repaso se deben tener los siguientes objetivos:

- Igualar el repaso con la enseñanza y la evaluación.

- Verificar la exactitud de la memoria.
- Darle a los alumnos la posibilidad de utilizar sus habilidades de
pensamiento de alto nivel para analizar, evaluar y crear, en lo posible,
formas alternativas de utilizar el conocimiento.
- Fortalecer las redes neuronales existentes.
- Practicar preguntas similares bajo condiciones similares a las del
examen.

Si hacemos estos repasos en forma intermitente evitaremos que los

alumnos utilicen el sistema “enema” de estudio para el examen.
Hay trabajos que muestran que los alumnos que utilizan el sistema de
estudio enema el día anterior para un examen tenían notas superiores
pero no retenían el conocimiento luego de la evaluación.

Otras formas de repasar

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La información basada en hechos puede repasarse de forma diferente

a la información conceptual. Cosas como fórmulas, definiciones o listas
de datos, toda esta información pueden ser colocadas en una canción.
Esta estrategia logrará acceso a diferentes carreteras de memoria.
Otra estrategia son los mapas mentales, que son una herramienta
excelente. Cuando se les pide a los alumnos que hagan un mapa
mental sobre un tema durante un repaso, antes de hacerlo, no saben
lo que no saben sobre este tema. Pero después de comparar sus
mapas mentales comienzan a hacer preguntas y el docente puede
darles retroalimentación y refuerzo.
El repaso de los aprendizajes procedurales requiere de más evaluación
y análisis. Si los alumnos han aprendido una habilidad, ellos deben
practicar la habilidad de la forma en la que serán evaluados.
Si la evaluación será con lápiz y papel, debe ayudarlos en hacer la
conexión con la carretera semántica.
Esta es una de las brechas que vemos en las evaluaciones, la
incapacidad de transferir un proceso o producto al papel. Pero esto no
debe sorprendernos, si yo le pido a usted que me describa cómo se ata
los cordones de sus zapatos sin utilizar sus manos o sin mirar sus pies,
será capaz de hacerlo pero con cierta dificultad o malestar “cerebral”.
Deberá utilizar algo de su “poder cerebral” para transferir esta
información que está depositada en la carretera de procedimientos (en
los Ganglios de la Base) a la carretera semántica para poder hacer la
explicación.

Repaso, transferencia y pensamiento de alto nivel

Del paso de práctica nuestros alumnos deben tener información

conceptual y datos depositados en su memoria de largo plazo. El
repaso puede ser entonces un momento para ascender en la
taxonomía de Bloom para analizar, evaluar y crear.
Puede pedirles a sus alumnos que “tomen” la nueva información que
está en su memoria de largo plazo y que separen el material relevante
del irrelevante. Tal vez pueden tomar algunos temas, valores o
lecciones y aplicarlos a sus propias vidas.

Sello neocortical: Si los alumnos no pueden recordar o

reconocer es un problema de “almacenamiento”. Si pueden
reconocer pero no recordar es un problema de recuperación.

Volver a enseñar

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El repaso puede mostrarnos que nuestros alumnos son incapaces de

depositar la información en su memoria de largo plazo o que la
información es difícil de recuperar, entonces es el momento de volver
a enseñar los contenidos.
Si va a volver a enseñar utilice diferentes materiales y ejemplos,
volver a enseñar es mucho más que repetir una lección que usted ya
dio previamente.
Sello neocortical: Volver a enseñar debe ser una experiencia
productiva para todos.

Repasar las técnicas de exámenes

Los docentes comentemos varios “asumicidios”:

- Asumimos que nuestros alumnos tienen un conocimiento previo.
- Asumimos que tienen estrategias de memoria.
- Asumimos que ellos comprenden.
- Y asumimos que saben cómo hacer un examen.
Según las investigaciones realizadas debemos entrenar a nuestros
alumnos en las técnicas de cómo hacer un examen.

“Sis” para el repaso:

- Si el tipo o tamaño de fuente de la evaluación es diferente al que
están acostumbrados a utilizar sus alumnos, utilice este tipo y tamaño
de fuente en su repaso.
- Si la evaluación será cronometrado, repase utilizando límites
temporales.
- Si estarán sentados durante la evaluación con un patrón especial,
haga que sus alumnos se sienten en ese patrón durante el repaso.

Repaso: Recuperar, reelaborar y restaurar memorias

El repaso estimula a nuestros alumnos a recuperar memorias de sus

áreas de depósito de largo plazo. Les da más práctica para acceder a
las memorias y manipularlas de nuevas maneras en la memoria de
trabajo.
Cada vez que accedemos a una memoria, es más probable que
seamos capaces de acceder a ella nuevamente.
Enseñar para crear memorias accesibles es un proceso continuo de
depósito, recuperación y depositar nuevamente. A medida que
variamos nuestras prácticas y repasos, le proveemos nuevos
almacenes de depósito a nuestras memorias

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Paso 7: Recuperar

La capacidad de acceder a las memorias de largo plazo las lleva a la

memoria de trabajo y nos permite resolver problemas que es la
culminación del proceso de la memoria.
La recuperación es más exitosa cuando el contexto y las claves que
estaban presentes cuando la información fue aprendida por primera
vez son las mismas que el contexto y las claves que están presentes
cuando se hace el intento de recordar – evocar la información.

Memoria de largo plazo > Memoria de trabajo

Son importantes:

- Tipo de evaluación
- Claves específicas
- Técnicas de reconocimiento
- Estrategias de recuerdo
- Estrés

¿Qué es recuperar? Es la capacidad de traer un evento pasado o un

conocimiento a la mente de uno. Es la recolección consciente de lo que
denominaos memoria. A veces es llamada memoria declarativa porque
podemos “declararla”.
Cuando evaluamos a nuestros alumnos, estamos tomando la decisión
de qué es lo que deben recuperar.

Tatuaje – sello neocortical: La recuperación es la capacidad de

acceder a las memorias de largo plazo, traerlas a la memoria de
trabajo y resolver problemas.

¿Cómo recuperamos? Si a una persona se le pide que recuerde el

argumento de una novela que leyó recientemente ofreciéndole las
siguientes pistas: “La novela que trataba sobre una mujer cuyo esposo
moría y ella se volvía a casar”. Las pistas ofrecidas eran mujer, esposo
muerto y segundo casamiento. Esto puede parecer como suficientes
gatillos para refrescar la memoria, pero el problema es que muchas
novelas tienen argumentos similares. Si se debe recordar
diferenciando una novela de otra, son necesarias características
diferentes.

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¡Tenemos la tendencia a almacenar información por semejanza pero la

recuperamos por diferencia!
Por lo tanto se necesitarán pistas más para recordar la novela. Como
ejemplo: “¿Te acordás de la novela donde la mujer pierde a su esposo
en la guerra civil americana. Ella era del sur y luego se casó con un
hombre del norte?”. Estas pistas le agregan detalles sobre los atributos
específicos de la novela.

Tatuaje – sello neocortical: El recuerdo de la memoria depende

de las pistas

Falsas memorias
Haga una prueba. Lea una lista de palabras a sus alumnos a una
velocidad intermedia. Pídales que no las escriban sino que sólo las
escuchen.
La lista es la siguiente: frazada, roncar, cama, canción de cuna, siesta,
despierto, modorra, bostezar, somnoliento, cansado, descansar.
Luego hable con sus alumnos de otra cosa durante unos 20 segundos.
A continuación pregúnteles si usted ha dicho la palabra puerta.
Seguramente todos dirán que no. Luego pregúnteles si usted ha dicho
la palabra despierto y verá que algunos alumnos dirán que sí. Luego
pregúnteles si usted ha dicho la palabra sueño y verá que muchos
dirán que sí.
Lo que ha ocurrido aquí es que usted le ha dado con su lista de
palabras una falsa memoria activando la red neuronal que está
organizada en torno al concepto de sueño. Como usted ha mencionado
tantas pistas para el sueño sus alumnos creyeron que la escucharon.
Es difícil evitar darles falsas memorias a los alumnos en alguna
oportunidad. Por este motivo debemos tenerlo en cuenta cuando
llegamos a la recuperación o estamos evaluando. Las opciones
múltiples o las preguntas verdadero – falso pueden llevar a los
alumnos a una falsa memoria.
Otra actividad que muestra qué fácilmente somos influenciados por la
activación por las redes neuronales activadas en nuestro almacén de
memoria es la siguiente: Dígale a sus alumnos que les hará diez
preguntas rápidas que deberán contestar oralmente en forma rápida.
Luego sin demorarse pregunte las siguientes dos preguntas:
Sosteniendo una hoja de color blanco, pregunte, ¿”De qué color es
este papel?”. Al unísono le contestarán blanco. Luego rápidamente
pregúnteles, “¿Qué toman las vacas?”. Muchos contestarán leche.
En una pregunta de opciones múltiples, una sola opción es correcta,
las demás son distractores que consisten de pregunta parcialmente
correcta. Si la parte correcta de la opción está al inicio del distractor

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puede activar una red neuronal con información inadecuada que puede
hacer que el alumno la marque como la respuesta correcta.

Tatuaje – sello neocortical: La activación de redes neuronales

puede generar falsas conexiones en la mente de sus alumnos

Ansiedad durante el examen

Algunos alumnos pueden sentirse abrumados por la ansiedad generada
por la evaluación.
El estrés se maneja mejor cuando cinco factores están presentes.
1. Previsibilidad: ¿Saben los alumnos qué tipo de evaluación tendrán?
¿Están familiarizados con el contenido? ¿Han tenido suficientes
prácticas y repasos?
2. Elección: ¿Los alumnos tienen opciones? Esto puede ser tan simple
como ofrecerle tres ensayos a escribir pero que sólo se requiera que
respondan a dos.
3. Sentimiento de control: Este puede lograrse por la autoconfianza
que el alumno logra cuando comprende los objetivos de la evaluación
y ha repasado y practicado de forma adecuada.
4. Interacción social: Si el ambiente de aula es tal que los alumnos
sienten que “están juntos en esto”, se sentirán menos amenazados por
la evaluación.
5. Actividad física: Esta reduce el estrés. Es sabio ofrecerles a los
alumnos actividades para que puedan hacer movimientos musculares
antes de la evaluación.

Incompatibilidad entre la enseñanza, el repaso y la evaluación

Es común que ocurran problemas con la recuperación cuando existen
incompatibilidades entre la forma de enseñar utilizada y la forma de
repasar y/o evaluar.
Diferentes vocabularios, diferentes períodos atencionales, o problemas
de transferencia de una carretera de la memoria a otra pueden causar
esta dificultad.

Vocabulario: Puede afectar la evaluación cuando se utilizan en ella

palabras desconocidas para los alumnos.

Tatuaje – sello neocortical: Asegúrese que utiliza un

vocabulario que es familiar para sus alumnos en las
evaluaciones

Niveles de Complejidad
Se debe diferenciar entre niveles de dificultad y niveles de
complejidad.

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La complejidad se refiere al tipo de procesos de pensamiento utilizados

para manejar la información y los problemas. La dificultad es la
cantidad de esfuerzo necesitada en un nivel de complejidad.
Cuanto más compleja es una tarea, mayor es el nivel de pensamiento
requerido. Cuanto más difícil es una tarea, más esfuerzo debe
utilizarse en un nivel particular de pensamiento.

Niveles de complejidad
Niveles
Nivel de Recordar Comprende Aplicar Analizar Evaluar Crear
dificultad r
↓ ↓ ↓ ↓ ↓
↓
Las prácticas y repasos deben igualar a la evaluación en su nivel de
complejidad.

Tatuaje – sello neocortical: Los alumnos que encuentran un

nivel de complejidad por encima de lo que han practicado y
repasado tendrán un mal rendimiento en la evaluación

Transferencia

Tatuaje – sello neocortical: La recuperación será mucho más

rápida si la evaluación utiliza la misma carretera de memoria
que la utilizada durante la enseñanza y el repaso.

Tatuaje – sello neocortical: Los alumnos que aprenden

información en un lugar determinado pueden recuperarla más
rápidamente en el mismo lugar

Cuando la recuperación falla

Si uno ha seguido los siete pasos, ¿Qué hace uno si los alumnos aún
no pueden recuperar la información y comprender lo que uno
esperaba?
Varios factores deben ser verificados:

1. ¿Ha comenzado con el objetivo final en su mente?

Si ha diseñado su evaluación formativa basado en sus previsiones y en
sus preguntas esenciales, entonces sus alumnos tendrán pocos
problemas para la recuperación de información. A veces tenemos la
tendencia de cambiar la dirección de nuestra enseñanza a medida que
avanzamos a través de los contenidos. Conecte en forma continua lo
que está enseñando con las cinco E: expectativas, aprendizaje
“eterno”, preguntas esenciales, evidencia y evaluación.

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2. ¿Están reflexionando sus alumnos durante la unidad? ¿Está

corriendo una carrera contra el tiempo y como resultado de esta
carrera está escatimando el tiempo para la reflexión? Nuestro
programa es acusado, ¡con razón!, de tener un kilómetro de largo y un
milímetro de profundidad.
Ofrézcales a sus alumnos la oportunidad de hacer profundas
conexiones a través de la reflexión.

3. ¿Le está ofreciendo a sus alumnos suficientes oportunidades para el

fortalecimiento? Controle si está ofreciendo la retroalimentación que
sus alumnos necesitan para corregir sus ideas equivocadas y para
fortalecer las conexiones de sus memorias.
Utilice evaluaciones mediante pares o reforzamiento por técnicas
informáticas que proveen una retroalimentación inmediata.

4. ¿Está variando sus estrategias de práctica para satisfacer las

diversas necesidades de sus alumnos? La necesidad de diferenciación
es muy importante. Asegúrese que sus estrategias de práctica
satisfagan las diferentes modalidades de aprendizaje.

5. ¿Está espaciando sus repasos de forma adecuada? Asegúrese que

está incluyendo repasos a lo largo de la unidad. Si sospecha que sus
alumnos no están comprendiendo el tema incluya otro repaso antes de
seguir avanzando con otro tema.

Preparando una clase con Power Point para “criaturas visuales”

El objetivo de este módulo es denunciar la indiferencia a las diferencias que

existen en cómo dar una clase con Power Point (y sus correspondientes “efectos
colaterales” sobre los receptores).
Es remarcar que este software NO es una “tabla salvadora” sino una interesante
“órtesis” didáctica en estos tiempos digitales (lo cual no es poco).
Es modificar la filosofía con la que abordamos la preparación de nuestras
presentaciones Power Point.

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El Power Point ya está “tatuado” en nuestras clases y en nuestros docentes y

alumnos. Al principio la necesidad de comunicar información “creó” al Power
Point, pero luego la existencia del Power Point “ha creado” (entre docentes y
alumnos) la necesidad de usarlo.
La “conversación” entre el docente y sus alumnos está cada vez más mediada a
través, por y con las tecnologías digitales. Para bien o para mal este software ha
venido para quedarse.
En las aulas y salones de congresos se observa un “autoritarismo” del Power
Point ya que éste se ha convertido casi en un canal único de la transmisión de
enseñanza.
Un problema de su utilización sistemática es la inercia mental y pedagógica con
la que este software es utilizado y el sentido resentido que deja en los alumnos.
Un hecho fascinante es que el Power Point forma parte, simultáneamente, del
problema y de la solución.
El Power Point es máscara y cáscara de esta mutación socio-cultural configurada
por las tecnologías de comunicación e información.
Su forma de utilización es un síntoma de la forma en que los docentes
(inmigrantes digitales) nos estamos ¿adaptando? a las nuevas tecnologías
informáticas.
El Power Point es un instrumento digital y el “campo de batalla” simbólico entre
sus usuarios (los docentes) que somos seres analógicos irremediables y lo
usamos como un pizarrón informático para receptores que son nativos digitales.
A pesar de la sobresaturación de información (la “intoxicación”) que existe en la
postmodernidad, gracias especialmente a Internet, es muy difícil encontrar
artículos acerca de la didáctica del Power Point.
Este software debería servir para presentar imágenes y sonidos para ser
interpretadas como apoyo del mensaje enviado por el docente y por lo tanto
cada presentación debería ser una experiencia diferente. Por esto un alumno a lo
largo de su historia debería experimentar una “Babel” de diapositivas. Sin
embargo, en la realidad, el Power Point (¿o sus usuarios?) tiene la tendencia a
homogeneizar las presentaciones en un único tipo de diapositiva del estilo de la
cultura empresarial acompañada de una voz monótona. Y entonces uno
comprende el surgimiento de la “violencia de lo homogéneo” a la que se refiere
Nicole Loraux.
En general estas presentaciones se caracterizan por lo que R. Barthes definió
como “asimbolia”: pobreza simbólica (de ideas, creatividad, originalidad). El
problema de la asimbolia es que genera una resistencia a aprender.
El Power Point se ha adaptado brillantemente “a la globalización”.
La experiencia de ver una charla con Power Point es la misma (¡idéntica!) en
Buenos Aires, Mendoza, San Pablo, Guayaquil, Atlanta, París o El Cairo.
Una característica “globalizada” de una presentación con Power Point es un
docente leyendo textualmente una diapositiva “atiborrada” de palabras. Aquí el
Power Point (¿o el docente?) es un mero reproductor y ya ha sido
suficientemente criticada la enseñanza reducida a una transmisión basada en la

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repetición (que en este caso es, para colmo una doble repetición: del libro a la
diapositiva y de la diapositiva, simultáneamente por vía auditiva y visual, a los
alumnos).
En este módulo intentaremos ver y usar al Power Point como un medio de
expresión creativa en un intento de subvertir la uniformidad global del este
software. Una forma de lograr esto es ver al Power Point como un
“metaprograma”, uno que organiza y presenta “cosas” (fotografías, videos,
imágenes escaneadas y música) creadas en otras aplicaciones.

Hacia una didáctica ecológica del Power Point que respete los intereses de los
nativos digitales y las necesidades del razonamiento analógico de la educación.
La ecología analiza cómo cada elemento de un ecosistema afecta los demás
componentes y cómo es afectado. Es una ciencia de síntesis pues para
comprender la compleja trama de relaciones que existen en un ecosistema.
El “ecosistema educativo” está conformado por los alumnos, los docentes y los
factores socioculturales contextuales. Como veremos a continuación, los
elementos contextuales (socioculturales) se han modificado afectando a los
aprendientes y modificando así la ecología del sistema educativo al transformar
las relaciones aprendiente – fcilitador y requerir de las consiguientes
modificaciones didácticas para reestablecer el equilibrio eclógico.

¿Cuál es el punto de poder del Power Point?

“Las palabras información y comunicación a menudo se utilizan como sinónimos,

pero significan dos cosas diferentes. Información es dar, comunicación es
entender.” Sydney Harris

“El secreto de la educación es enseñar a la gente de tal manera que no se den

cuenta de que están aprendiendo hasta que es demasiado tarde.” Harold E.
Edgerton

Con respecto a las funciones del Power Point no creo que el desafío sea aprender
más sino ignorar y olvidar más, de forma que uno pueda focalizarse en los
principios que son importantes.
Muchos docentes ponen su principal preocupación en el software durante el
proceso de preparación la clase. Esto a menudo termina en diapositivas
abarrotadas que no son ni atractivas ni memorables.
El “arte de la presentación” trasciende el software y permite al docente remover
las paredes y conectarse con sus alumnos para informarla, persuadirla y
educarla.

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Las “indigestiones”1 por presentaciones con PowerPoint ocurren porque no se

respetan los principios neuropsicológicos de cómo el Homo Sapiens percibe,
recuerda, comprende, se motiva y emociona con la información.

Por todo esto:

¡Es muy fácil de usar miserablemente mal el Power Point!
¡Es necesario conocimiento, trabajo y previsión para hacer un buen Power Point!

Muchos usuarios del Power Point se comportan frente al programa como los
sofistas del siglo dorado ateniense:
Relativismo: Nada es estable no hay una verdad absoluta.
Subjetivismo: Todo depende del observador.
Escepticismo: Nada se puede conocer con certeza.
¡Pero esto es un error de filosofía educativa!

La Psicología y la Neurobiología Cognitiva tienen un amplio corpus de

conocimiento que pueden darnos un “Punto de Poder” ayudándonos a diseñar
nuestras presentaciones audiovisuales y evitar estos indeseables efectos
colaterales.
El principal problema es que muchos docentes, como niños en un kiosco, se
convierten en glotones consumidores de las opciones que ofrece el programa del
PowerPoint… ¡y se olvidan de focalizarse en la nutrición!
Debemos utilizar estas exposiciones, no para deslumbrar y jugar con las retinas
de nuestros alumnos, sino para darles las calorías de nuestras ideas.
Por lo tanto debemos cambiar la “ideología” con la que hacemos nuestras
diapositivas de Power Point.

Pensamientos “a priori” de una clase

No tiene sentido dar una presentación en la que TODO el contenido puede

adquirirse leyendo un artículo en casa, sentado en un sillón, porque con TODA
seguridad los miembros del auditorio encontrarán preferible el sillón de su casa
al asiento del salón o aula (además de ahorrase el boleto del colectivo).
También una buena sesión presencial sólo tiene sentido si puede resistir la
competencia de la enseñanza a distancia.

“Toda conciencia es conciencia perceptiva.” Maurice Merleau-Ponty

1
La famosa y temida “Power Pointinitis” que se genera cuando se “Power Pointinizan”
los alumnos, el docente y la clase. Este es el efecto colateral que se corrobora
cuando los alumnos piden al docente el Power Point para estudiar directa y
exclusivamente de las diapositivas para el examen.

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Tres objetivos que caracterizan una buena presentación:

1. Conéctese con su auditorio: Su mensaje debe conectarse con los objetivos e
intereses de sus alumnos.

2. Capte, dirija y retenga la atención: Usted debe guiar a los alumnos de manera
que preste atención a lo que es importante.

3. Promueva la comprensión y la retención: Su presentación debe ser fácil de

seguir, digerir y recordar.

Objetivo número 1: Conéctese con su auditorio

“No dejes que se abra tu boca, antes de conectar tu cerebro”. Anónimo.

“Cada uno tiene el máximo de memoria para lo que le interesa y el mínimo para
lo que no le interesa”. Arthur Schopenhauer.

Usted se comunicará en forma efectiva sólo cuando focalice la atención de los

alumnos en un mensaje específico.

¡La tecnología (en este caso el Power Point) no viene de fábrica con
garantía de atención!

Por lo tanto tendrá que hacer, como los sastres, una clase “a medida” de sus
alumnos. Siempre me pregunto por qué no se tienen para las funciones
cognitivas de nuestros alumnos las mismas consideraciones que para los pies, el
cuerpo o la cabeza (nunca nos compraríamos un par de zapatos, una remera o
un sombrero que no fuera de la talla apropiada).

Dos principios lo ayudarán a lograr este objetivo:

Principio Neurocognitivo número 1: Principio de Relevancia

Harto ya de estar harto, ya me cansé

de preguntarle al mundo por qué y por qué.
Joan Manuel Serrat. Vagabundear

¿Por qué los presentadores no se dan cuenta que la comunicación es más

efectiva cuando no se presenta ni demasiada ni muy poca información?

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Los alumnos necesitan saber qué es el primer plano y qué es el fondo, qué es
importante y qué es el contexto.
Si presenta demasiada información los alumnos tendrá problemas en hacer esta
distinción.
¡Nunca he escuchado a nadie quejarse porque una presentación fuera
demasiado corta!

Este principio tiene dos aspectos principales:

1. Una presentación debe ser diseñada desde su inicio alrededor del mensaje
que usted quiere que sus alumnos se lleven a casa. Cada aspecto de la
exposición debe ser relevante con respecto a lo que usted quiere que los
miembros de su auditorio sepan cuando salgan por la puerta de su aula.

2. Debe transmitir a los alumnos sólo lo que ella debe saber para captar su
mensaje. Si les transfiere muy poca información los dejará confundidos y
perplejos.
Si, por el contrario, les transmite demasiada los dejará abrumados,
desorientados, irritados y, “como si esto fuera poco”, aburridos.
En formación más vale decir una cosa mil veces que mil cosas una vez.
Si los bombardeamos con mucha información estaremos tratando los cerebros de
nuestros alumnos como no osaríamos tratar a la más resistente de nuestras
valijas: meterles varios armarios y bibliotecas y, si no cierra, nos sentamos
encima y le damos una patada.

Usted puede elegir entre ser un presentador “cañón” o un presentador

“torpedo”:

- Presentador “cañón”: Un cañón sin frenos, a menudo denominado discurso,

origina mucho humo. Determina la explosión de un tema difuso y amplio. Se
trata de una presentación “de adentro hacia fuera”.

- Presentador “torpedo”: Avanza en forma específica hacia su objetivo.

Comienza con una perspectiva estrecha y afina la puntería. Es una presentación
“de afuera hacia adentro”.

Para una presentación eficaz:

¡Un torpedo es siempre mejor que un cañón!

Principio Neurocognitivo número 2: Principio del Conocimiento

Apropiado

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“Las enseñanzas orales deben acomodarse a los hábitos de los oyentes.”

Aristóteles.

“Para enseñarle latín a Pedro hay que saber latín, pero también hay que saber
Pedro.” Proverbio Jesuita.

“Comenzad por estudiar mejor a vuestros alumnos, pues hoy seguramente no los
conocéis.” J.J. Rousseau.

La comunicación requiere un conocimiento previo de los conceptos pertinentes,

la jerga y los símbolos.
“Conoce a tu alumnos como a ti mismo”: Para comunicarse en forma efectiva su
presentación debe estar diseñada en el nivel justo para los alumnos a la que
usted se dirige. Si no cometerá el “error 404”2.

¿Y cuál es el riesgo que representa no conocer a sus alumnos?

Fundamentalmente el de que el tiempo que dura la presentación no vaya a
formar parte de la experiencia, de la historia vital de las personas que entraron
al salón. Más sencillo: que el tiempo que duró su presentación no sea un espacio
favorable para que suceda algo interesante.
Por todo esto es que es necesario conceptualizar la relación con los alumnos o
miembros del auditorio como un tándem: necesitamos aprender de ellos para
adaptar los objetivos y contenidos de cada clase o presentación a sus realidades,
y su colaboración nos resulta indispensable para que las presentaciones
funcionen.
Una estrategia útil es ponerse en el lugar de las personas destinatarias. Y esto
empieza teniendo en cuenta el esfuerzo que supone para un grupo de
profesionales o alumnos abandonar sus quehaceres para dirigirse a un lugar
donde esperan encontrar algo interesante que les resulte nuevo y útil.
Su esfuerzo y su interés les hacen merecedores de una buena clase y por lo
tanto uno debe ofrecerles algo que les motive, que les interese.

¡Deje su ego en la puerta! Esto no se trata de usted.

“No hables sólo para escucharte tú mismo. La gente te despreciará, pues es una
forma de decirles que ellos son menos que tú. Quien habla para oírse él mismo,
no habla bien.” Baltasar Gracián

¡Cuidado con la “vanitas vanitatis”! 3

2
El error 404 o "página no encontrada", es un código de respuesta del HTTP (Hyper Text
Transfer Protocol, o Protocolo para la Transferencia de Hipertexto) que se muestra cuando un
cliente no puede comunicarse con un servidor en Internet.
3
Vanidad de vanidades

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A su auditorio no le interesa cuánto sabe usted, cuán inteligente es o cuál es su

currículo. El prestigio de un docente no depende de la vistosa cola de pavo que
pueda exhibir. Es MUCHO más importante que se preocupe acerca de cuán
inteligentes son ellos, qué es lo que ellos saben y qué es lo que ellos han hecho.
Usted (el docente) es un instrumento para el aprendizaje o el cambio de los
alumnos, es tan sólo lo que los ingleses llaman un facilitador.
Me sorprende a cuántos docentes no les preocupa saber algo acerca de los
oyentes de su auditorio. Usted debe saber mucho más acerca de ellos que lo que
ellos saben acerca de usted.
Al comienzo de la clase NO necesita establecer su credibilidad frente al auditorio.
¡En realidad dañará la presentación si pierde tiempo hablando sobre usted!

El Principio de Relevancia es acerca de qué debe comunicar mientras que el

Principio de Conocimiento Apropiado es acerca de cómo expresar esa
información.

Para hacer contacto con sus alumnos ya conoce tres factores que son muy
importantes:

1. El lenguaje que usted utiliza: La jerga, la sofisticación y la complejidad

tanto del vocabulario como de la estructura sintáctica.

2. Los tipos de instrumentos visuales que aplica: Por ejemplo un gráfico de

barras es familiar en general para cualquier tipo de alumnos, pero un
dispersograma no es universalmente entendido.

3. Los conceptos específicos y la información que emplea: Si asume que

sus alumnos saben más de lo que realmente conocen y utiliza un lenguaje poco
familiar los intimidará. Si, por el contrario, asume que saben menos de lo que
realmente conocen los aburrirá. En ambos casos no se conectará con ellos.

Usted se comunicará en forma efectiva SOLAMENTE si usted hace uso de lo que

sus alumnos ya saben. Haga depender su explicación SÓLO de conceptos, jerga
y símbolos que son familiares para sus alumnos.
Respete el hecho de que el Homo Sapiens comprende la nueva información
relacionándola con información previamente depositada en su memoria.
Los alumnos entenderán una nueva idea más fácilmente si esta es presentada
como surgiendo de una idea familiar.

Además debe conocer a sus alumnos porque su presentación debe estar dirigida
a sus intereses e inquietudes.
Es una característica curiosa de nuestra memoria que cuanto más reflexionamos
sobre un tema, más probable es que lo recordemos.

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Si puede interesar a sus alumnos y captarlos con su tema, ellos terminarán

recordándolo en forma automática porque habrán pensado sobre él.

Recuerde que en toda presentación que realice suceden dos cosas de manera
simultánea:

1. El presentador asume un compromiso con el auditorio: Trabaja para

demostrar algo que conquistará el apoyo del público lo cual originará una acción.

2 El público está formulando un juicio acerca de dicho compromiso:

¿Estos datos o hechos son exactos? ¿Confío en esta persona?

Durante el desarrollo de la presentación, si el orador ha cumplido su

compromiso, el auditorio abrirá sus mentes y dirá: “¡Comprendo lo que dijo! ¡Lo
aplicaré!”.

Objetivo número 2: Capte, dirija y retenga la atención

“La capacidad de atención del hombre es limitada y debe ser constantemente

espoleada por la provocación”. Albert Camus

En la “era predigital” los docentes a menudo distribuían al principio de la

presentación, entre el público, resúmenes.
Los alumnos hacían exactamente lo que era esperable: Comenzaban a leer el
resumen ignorando lo que decía el docente. Agregando insulto a la herida,
hacían crujir las hojas mientras las leían, distrayendo a los que trataban de
seguir la presentación.
El equivalente moderno de repartir resúmenes al público ocurre cuando usted le
da a sus alumnos opciones a las cuales prestar atención en la diapositiva.
En vez de escucharlo a usted, su auditorio lo ignorará examinando
enérgicamente la diapositiva, leyendo el texto.

La presentación sigue avanzando con el paso del tiempo, a diferencia del libro en
el que el lector puede marcar su propio paso y volver hacia atrás cuando lo
desea. Por esto usted necesita presentar su información de una forma que lleve
a sus alumnos a través de ella paso a paso, de forma que no se pierdan, se
confundan o no se sientan agobiados.
Para que su presentación de Power Point comunique efectivamente debe retener
la atención de sus alumnos en forma segura.
Los oyentes deben ser como una lancha impulsada por un motor fuera de borda
y usted debe ser el que regula el suministro de nafta.
Su charla no debe dejar a los alumnos como troncos a la deriva en la corriente.

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Pero, si utiliza los próximos tres principios neuropsicológicos en combinación con

los dos recién explicados, el público en forma automática le prestará atención a
usted y a su mensaje simplemente porque es la trayectoria de menor resistencia.

Principio Neurocognitivo número 3: Principio de Notabilidad

La atención es atraída hacia grandes diferencias perceptibles.

Nuestros cerebros son detectores de diferencias. No podemos evitar sentirnos
atraídos por grandes diferencias en cualidades perceptibles, como por ejemplo
un patrón brillante o en negrita (como éste) sobre un fondo tenue.
Los estímulos salientes son aquellos que son claramente diferentes de los
estímulos circundantes, y los estímulos salientes secuestran la atención de la
alumnos.
Una región filogenéticamente antigua del Sistema Nervioso, el Tubérculo
Cuadrigémino Superior (relacionado con la visión), genera un reflejo atencional.
Esta región comienza a funcionar casi en forma inmediata después del
nacimiento mientras que las áreas neuronales responsables de regular la
atención en forma voluntaria y conciente son funcionales recién a los dos meses
de vida. Debido a esto los bebés menores de dos meses están sometidos a la
“captura atencional”: Una luz intermitente capta su atención y se quedan
“pegados” mirando al objeto centellante hasta que otro objeto captura su
atención4.
La clave de la notabilidad no son las propiedades absolutas de un estímulo visual
o auditivo sino sus propiedades en comparación con las del fondo u otros
elementos. Cuando usted lee ESTO la palabra “es” saliente, PERO CUANDO LEE
ESTO LA PALABRA “ESTO” NO LO ES.

Ejemplo: Para lograr que el título de una diapositiva sea más saliente hágalo
más grande que el texto restante y en negrita.
El principio de notabilidad es importante por lo que evita que hagamos: A saber,
que las cosas irrelevantes no sean salientes.

Ejemplo: El programa de Power Point incluye muchos patrones de fondos

desafortunados que, a primera vista, pueden ser una golosina tentadora para la
retina y así apropiarse de la atención de los miembros de la alumnos.
Pero usted NO quiere que la alumnos se pierda en la admiración del fondo de
sus diapositivas. Tampoco quiere que el auditorio tenga que luchar entre
irrelevancias apasionantes para obtener su mensaje.

4
Los Tubérculos Cuadrigéminos Superiores son también los responsables de la
increíble capacidad que tienen varios anfibios (como los sapos)tan de capturar con
su lengua un insecto en vuelo (¡trate de hacerlo usted y verá que no es fácil!). Pero
si la mosca está inmóvil el sapo será incapaz de capturarla y se morirá desnutrido ya
que este núcleo sólo es atraído por objetos en movimiento.

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En cambio la parte más importante de la diapositiva debe estar al mando de su

atención inmediata.

Este principio también lleva a priorizar diferentes aspectos del mensaje,

destacando qué es importante en cada momento de la presentación.
Imagínese que usted está guiando a una persona con los ojos vendados
mediante indicaciones verbales: En el inicio debe darle a la persona una
descripción global del trazado del terreno, y sólo luego, en los momentos
pertinentes, debe conocer por completo cada etapa del camino.

Ejemplo: Con el programa del Power Point puede llamar la atención hacia el
texto o las imágenes removiendo los objetos restantes de la atención de la
alumnos haciéndolos sólo uno o dos tonos diferentes del color del fondo.

Principio número 4: Principio de Discriminabilidad

Dos propiedades deben diferir por una gran proporción o no serán distinguidos.
Este principio deriva de una característica de procesamiento de los sistemas
sensoriales denominada inhibición colateral que es una forma de interacción
entre neuronas que llevan información de los sentidos hacia la corteza cerebral.
Las neuronas vecinas tienden a inhibirse entre si. Si una neurona es activada
fuertemente (una luz, un sonido, etc. intensos), esta inhibirá (“apagará”) a las
neuronas vecinas. Este mecanismo aumenta las posibilidades de especificar las
localizaciones de márgenes y bordes (por ejemplo un papel blanco sobre una
mesa negra). La inhibición colateral permite a la red neuronal agudizar los límites
entre dos regiones porque las neuronas que son más estimuladas (por el papel
blanco) inhibirán a las menos estimuladas (mesa negra). Pero si el papel blanco
estuviera sobre una mesa de color claro sería más difícil de ver, sus bordes no
estarían tan bien definidos.
Ocurren efectos similares para todos los estímulos sensoriales.

La notabilidad es crucial para dirigir y retener la atención, pero un cambio no

tiene ninguna posibilidad de llamar la atención si no se puede distinguir o
discriminar.
La discriminabilidad sucede cuando podemos distinguir dos cosas diferentes,
mientras que la notabilidad sucede cuando las diferencias son tan grandes que la
atención es involuntariamente atraída por un objeto o evento destacado.
Una diferencia de cinco centímetros entre dos niños de un año es fácil de
detectar (y por lo tanto esta diferencia es saliente) pero es invisible (y por lo
tanto no es posible de discriminar) cuando uno compara dos jugadores
profesionales de básquetbol que tienen más de dos metros de altura.
Nuestro sistema visual registra proporciones relativas, no cantidades absolutas,
de manera tal que si la proporción es demasiado pequeña no seremos capaces
de distinguir entre dos propiedades. Si un cambio no puede discriminarse es
como si no estuviera sucediendo.

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Ejemplo: Todos hemos tenido la experiencia de tratar de leer, entornando los

ojos desde el fondo del salón de conferencias, un minúsculo título: Las palabras
son demasiado pequeñas para que podamos distinguir las letras individuales.
En forma similar considere los fondos elaborados y extravagantes que provee el
programa de Power Point que oscila entre escenas cósmicas y patrones
geométricos complejos.
Este tipo de fondos pueden hacer de la lectura del texto el equivalente de
separar el trigo de la paja y puede transformar a su diapositiva en la resolución
de un rompecabezas

Principio número 5: Principio de Organización Perceptual

“Lo que es y lo que debe ser frecuentemente es una función de nuestra

percepción y nuestra perspectiva”. Rob McBride  

El Homo Sapiens en forma automática agrupa elementos en unidades, a las

cuales presta atención y recuerda.
Puede dirigir la atención de su alumnos por la forma en cómo ordena el material
en su diapositiva. Constantemente vemos grupos formados por elementos
individuales. Vemos una bandada de pájaros volando, no como aves individuales,
sino como una unidad.
El mismo principio que nos lleva a organizar a los pájaros también trabaja
cuando vemos diapositivas. Automáticamente agrupamos en conjuntos:
- Objetos que están cercanos: Vemos XXX XXX como dos grupos de tres X,
mientras que vemos XX XX XX (el mismo número de X pero ordenados de forma
diferente) como tres grupos de dos X.
- Objetos que parecen ser similares: Vemos XXXOOO como dos grupos.

Objetivo número 3: Promueva la Comprensión y la Retención

“Comprender es el principio de aprobar”. Baruch Benedict Spinoza.

Si aprovecha los conocimientos acerca de cómo operan los procesos mentales,

puede ayudar a que la alumnos comprenda y recuerde con facilidad la
presentación. Los próximos tres principios promueven el entendimiento y la
memoria (combinados con los cinco principios arriba explicados).

Principio número 6: Principio de Compatibilidad

Un mensaje es más fácil de comprender si su forma es compatible con
su significado.

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Nuestros procesos mentales hacen una conexión directa entre las propiedades de
lo que vemos y lo que escuchamos, y el contenido del mensaje que es
transportado. En otras palabras, inferimos el contenido de la forma.
El reproche de no juzgar un libro por su tapa es necesario precisamente porque
tenemos esta tendencia.

Ejemplo: Un paradigma de este principio fue provisto por John Stroop. Él

mostró a personas los nombres de colores escritos en tinta de diferentes colores.
Cuando a los participantes se les pidió que dijeran el color de la tinta tardaron
más tiempo y cometieron más errores cuando la palabra nombraba un color
diferente al color de la tinta que cuando la palabra nombraba un color que era el
mismo que el color de la tinta.
Ocurre una interferencia similar cuando a una persona se le pide que juzgue los
tamaños relativos de las palabras grande y pequeño escritos en caracteres
pequeños y grandes respectivamente.
Nos confundimos cuando los dos mensajes (la forma y el significado) discrepan.

“La evidencia es como te la cuento  

Por qué dudas de que más es más.  
Orgullosos de cualquier exceso  
En el baile de la vanidad.  
Y si cuentas, cuenta por millones  
Nadie duda de que más es más.”
Más es más. Fangoria.

Un aspecto particularmente importante de este principio es nuestra tendencia

inconsciente y automática de seguir la afirmación “Más es Más”. Esta
tendencia se ve con gran claridad en los gráficos, en los cuales una cantidad
adicional en una barra es vista como una representación de una cantidad
adicional y una subida o caída continua es tomada naturalmente como reflejo de
una subida o caída de la entidad que está siendo medida.

¡Atención con las convenciones culturales! TODAS las culturas generan

asociaciones comunes entre características visuales y conceptos. Por ejemplo en
la cultura occidental los incrementos comúnmente son indicados de izquierda a
derecha o en una dirección en sentido de las agujas del reloj alrededor de un
círculo. Pero estas asociaciones NO son compartidas por todo el mundo y NUNCA
se deben contravenir las convenciones de la alumnos porque seguramente será
“multado” por ella.

¡Cuidado con las distorsiones perceptuales! El sistema visual en ocasiones es

propenso a distorsionar la forma física real que percibimos y puede distorsionarla
en forma sistemática. Por lo tanto la compatibilidad debe ser considerada no sólo

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en términos de las características físicas de un objeto sino en términos de cómo

dichas características son percibidas.
Las dimensiones visuales más importantes que son sistemáticamente
distorsionadas son las siguientes:
- Subestimamos en forma progresiva una superficie a medida que la cantidad de
dicha superficie aumenta.
- Las líneas verticales parecen más largas que las horizontales de la misma
longitud. Por lo tanto es difícil comparar objetos verticales con horizontales y
viceversa.

Principio número 7: Principio de Cambios Informativos

Cambia lo superficial
Cambia también lo profundo
Cambia el modo de pensar
Cambia todo en este mundo

Cambia el rumbo el caminante

Aunque esto le cause daño
Y así como todo cambia
Que yo cambie no es extraño

Cambia todo cambia

Cambia todo cambia
Cambia todo cambia
Cambia todo cambia
Todo Cambia. Mercedes Sosa.

Las personas anticipan que cambios en las propiedades llevan información.

Este principio tiene dos aspectos:
1. Cuando vemos u oímos un cambio esperamos que signifique algo, de manera
que cada cambio visual o auditivo debe transportar información.
Esta idea va en contra de muchas personas que utilizan el Power Point, y que
incluyen decoraciones o cambios visuales interesantes (pero esencialmente
aleatorias), pensando que esto hace a su presentación más atractiva. Pero si las
palabras, los efectos o las formas no transportan información, distraen.
2. Cada cambio en el significado debe ser transportado por un cambio en la
apariencia. Lo que ven y escuchan es lo que obtienen, y lo que usted quiere que
ellos obtengan debe ser señalado por algo que usted muestra o dice.

Ejemplo: Si una parte de un gráfico es una proyección futura debe lucir

diferente (por ejemplo más oscuro) de la parte que resume los datos actuales.

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Cuando el mismo objeto o ilustración transmiten más de un significado es por

definición ambiguo. La alumnos NO debe tener que luchar cognitivamente
para resolver ambigüedades en palabras o gráficos sino que debe recibir la
información de la manera más directa y transparente posible. Se puede
especificar el significado apropiado de una palabra parafraseándola o dándole un
contexto gráfico apropiado en la diapositiva.

“Fatigue lo menos posible la memoria, es decir enseñe sólo lo fundamental.

Destine pocas cosas a cada lección, a saber: cuatro.” Didáctica Magna. Jan
Amos Comenius (1632).

Principio número 8: Principio de la Limitación de Capacidades

“No canses abundando, agrada con ser breve. Más obra lo sustancioso que lo
farragoso. Es verdad reconocida que el hombre de largo verbo, raras veces es
sabio. Lo bien dicho se dice pronto.” Baltasar Gracián.

¡No es verdad que el saber no ocupa lugar! El Homo Sapiens tiene una capacidad
limitada para retener y procesar información, por lo que no comprenderá un
mensaje si demasiada información debe ser recordada o procesada.
Este principio tiene dos partes:
1. Las personas sólo pueden retener una cantidad limitada de información nueva.
Los miembros de la alumnos no pueden retener en sus circuitos neuronales más
de cuatro grupos nuevos de información “de un golpe” (a lo que llamo la Regla
de Cuatro).
Por todo esto no “cargue” a los miembros de su alumnos con impuestos
irracionales de contenidos porque ellos los podrán “pagar”.
2. Se requiere esfuerzo y gasto de energía neuronal para buscar o transformar
información.
El auditorio no debe tener que buscar entre el pajar visual o conceptual para
encontrar la aguja sobre la que usted está hablando.
Conclusión: ¡Desde el punto de vista comunicativo menos puede ser más!

¡Mantenlo simple estúpido!

“La simplicidad es la máxima sofisticación.” Leonardo da Vinci

Es frecuente observar presentaciones que tienen diapositivas con diagramas en

los cuales se amontonan decenas de palabras, flechas y cruces.
Parafraseando a Michel Foucault (que afirmaba que era mucho más importante
lo no pensado que lo pensado para comprender la obra de un autor): ¿En qué no
pensó el docente o presentador cuando preparaba esta diapositiva? Que

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probablemente este diagrama era muy bueno para ser leído pero no para ser
visto.
¿Cómo evitar este tipo de diapositivas? Recordando el primer mandamiento de
los apoyos visuales: K.I.S.S. (“Keep it simple stupid”).
Cuanto menos palabras, flechas y cruces tenga la diapositiva mejor será
interpretada por su auditorio. Depure toda la información que pueda de sus
diapositivas. “Cuanto más desnuda la belleza más bella es”.

¡Cuidado con los efectos colaterales del efecto K.I.S.S.!

¡Dieta si, anorexia NO!

Para disminuir el número de palabras en su diapositiva (y así respetar el principio
K.I.S.S.) no escriba en dialecto apache (“Tumor Maligno Protuberancia”).

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¡Respete las reglas del idioma para que Cervantes no sufra convulsiones en su
tumba!

Epidemia de “incialosis”
Sea avaro con el uso de las iniciales y si decide introducirlas en su diapositiva
esté muy seguro que su auditorio las conozca porque si no parecerá que usted
habla en dialecto alienígeno (“La CIA acompañada de DAVP debe someterse a
CEC para evitar episodios de AIT”).

¡Tenga en cuenta las limitaciones de nuestras memorias!

¡No haga como don Quijote y persiga espejismos inalcanzables haciendo caso
omiso a las limitaciones de nuestra memoria!
Para seguir una presentación la alumnos no debe sólo retener lo que están
viendo y escuchando a cada momento sino también deben recordar material que
tienen en sus depósitos de memoria para integrarlo con la nueva información
que usted está dándoles. Estos requerimientos representan un desafío para el
docente porque nuestra capacidad de depositar información en la memoria es
LIMITADA.

“Batalla” de la atención
- “El Docente que dice todo lo que sabe pretende que los estudiantes no
aprendan nada”. Anónimo
- “Quien quiera aburrir a la alumnos no tiene más que decir todo lo que sabe”.
Voltaire
- “Al contrario de lo que se piensa escuchar produce cansancio”. B. Shaw
- “Murió a discursos en el Parlamento de Londres”. O. Wilde
- “No trates de agotar el tema porque sólo lograrás agotar a tus oyentes”. E.
Mariscal

Los privilegios del primero y el último: Recordamos mejor los contenidos

del principio y el final de la secuencia. Retenemos los últimos cuatro ítems en
la memoria de corto plazo pero almacenamos los primeros ítems en la memoria
de largo plazo (el depósito permanente de información). Esto se debe a que la
memoria de corto plazo es demasiado limitada para retener todos los ítems en
seguida, por esto necesitamos almacenar los primeros ítems en la memoria de
largo plazo. Y como tenemos más tiempo para pensar (procesar) acerca de los
ítems que recibimos a la principio de la secuencia, es más probable que sena
depositados en la memoria de largo plazo que aquellos del medio de la
secuencia. Por lo tanto los ítems del medio de la secuencia son especialmente
vulnerables a ser olvidados, no están en la memoria de corto plazo y no han sido
procesados lo suficiente como para ser depositados en la memoria de largo
plazo. Conclusión: Coloque el material más importante al comienzo o al final de

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una sección o presentación (por esto es recomendable hacer un resumen al final

de cada sección de la presentación).

¡El aprendizaje NO se produce en el medio!

Los directores de cine saben que el sentimiento con que la alumnos sale de la
sala tiene un alto impacto en el éxito de la película. Es lo que la alumnos
recuerda y lo que determina cómo hablarán sobre la película a otros. Los
directores de cine ponen un énfasis especial en tener el mejor final posible y es
por esto que suelen dejar la mejor música de la película para el final. Es el
principio psicológico de primacía de lo reciente y es importante para publicistas,
escritores y docentes.

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En lo que se refiere a recuerdo y retención, ¡el medio apesta! El Homo Sapiens

tiende a recordar los principios y finales mejor que lo que está en el medio. De
manera que la solución es simple: tenga más principios y finales en su mensaje.
Durante una lección de 40 minutos la atención se mantiene durante los primeros
18 y los últimos 12 minutos, o sea durante el 75% del tiempo de enseñanza.
Pero si doblamos el tiempo de la clase a 80 minutos el tiempo sin atención (la
mitad de la clase) durará 30 minutos, o sea que el lapso de tiempo durante el
cual la alumnos “nos prestará” su atención disminuirá a un 62%.
Una presentación de 90 minutos sin cortes significa que la mayoría del material
está siendo presentado en algún lugar de la vasta “despediciolandia” cognitiva de
la mitad de la charla.
Una serie de mini-presentaciones de 20 minutos seguidas por ejercicios de
procesamiento del nuevo contenido significan mucho más comienzos y finales y,
por lo tanto, más oportunidades para un mejor aprendizaje y recuerdo.

Comienzos
El comienzo es su posibilidad de captar su atención y utilizar las estrategias para
pasar el “filtro de basura emocional”. A menudo esta es su única oportunidad
para que le demuestre al auditorio por qué debe prestarle atención al mensaje
que está apunto de comunicarles.

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Finales
Para lograr un gran final los docentes deben utilizar los mismos principios que los
directores de cine, para asegurarse que los miembros de la alumnos se van con
una buena sensación.
Los objetivos de un “gran final” son:
* Asegúrese que los aprendientes se den cuenta de lo que han aprendido. De
que han sido cambiados (o que al menos algo dentro de sus cabezas ha
cambiado) por la experiencia.
* Dejarlos con la una sensación de energía positiva acerca de la experiencia.
Pero algunos docentes realizan el PEOR de todos los finales. Con el fin de
“cubrir” el resto del tema cuando queda poco tiempo cerca del final, pasan como
una ráfaga por el resto de los contenidos. Esto por supuesto es la causa que del
estallido cerebral masivo de los miembros de la alumnos, especialmente porque
en general los contenidos de la parte final son los más complejos.
Esto causa el efecto opuesto al deseado por el docente, ya que deja al auditorio
abrumado. Además, ¿qué significa “cubrir” el material? ¿Cubrirlo con qué? Cubrir
NO es sinónimo de aprender, y, en realidad, destruye parte del aprendizaje que
se ha realizado antes de tomar la decisión de “vamos a atestar los cerebros de
nuestra alumnos con esta parte final”.
Este intento de “cubrir” la parte final es bien intencionado, el docente lo hace
usualmente para que los alumnos no se vayan sin que el “experto” les haya dado
la información. El problema es que el aprendiente no ha venido a la presentación
a escuchar al docente escupir la información, aún cuando está condimentada con
consejos profundos y reales. Es MUCHO mejor que el aprendiente “agarre” una
pequeña cantidad de contenido a que sea abrumado por un tsunami de
información.
La pregunta NO es, ¿cuánto escuchó el aprendiente durante la clase?, sino
¿cómo se modificó el sistema nervioso del alumno por la experiencia de
aprendizaje?
Todos hemos tenido la misma experiencia. Salir de una clase con la sensación de
haber escuchado una tonelada de buena información pero uno aún no sabe
hacer nada.

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“El comienzo es más de la mitad del todo”. Aristóteles

“Las obras se tiene medio terminadas cuando se han comenzado bien.” Lucio
Anneo Séneca

Una presentación se divide tradicionalmente en tres secciones: introducción,

desarrollo y conclusiones.
¡Pero NO se confunda! Una exposición debe ser realizada con la técnica del
“sándwich invertido”, esto es: jamón + pan + jamón.
Con esto queremos hacer hincapié en el hecho de que el desarrollo, para su
auditorio, NO es la parte más importante de una clase (además es la porción de
la clase donde la alumnos tiene una marcada tendencia a estar “en las nubes”).
Si bien el desarrollo ocupa las 4/5 partes de la exposición, la introducción y las
conclusiones (“contra-intuitivamente”) son las partes de mayor importancia (¡el
“jamón” con el que se iniciará y finalizará la charla!).

Un motivo importante por el cual recordamos mejor los contenidos del principio y
el final de la secuencia es que el Homo Sapiens tiene limitaciones en su
capacidad de depósito de información en la memoria de largo plazo. Una forma
de mejorar la memoria de la alumnos es “colgar la información sobre
ganchos de memoria” o sea mostrar cómo la nueva información se relaciona
con la información que los miembros de la alumnos ya tienen
depositada.

“Los alimentos que tomamos, mientras nadan en el estómago sin disolverse, son
para nosotros peso y molestia, pero cuando han terminado su transformación, se
nos convierten en fuerzas.

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Hagamos lo mismo con los alimentos del pensamiento, no toleremos que nada
de lo que hemos digerido permanezca intacto. Digiriéndolo, pues de lo contrario
no se ensamblaría en la inteligencia, sino que se quedaría depositado en la
memoria.” Lucio Anneo Séneca (Siglo I A.C.).

¡Pensar es aprender! Una forma extraordinariamente efectiva de ayudar a su

alumnos a aprender es inducirla a pensar sobre el tema que les está enseñando.
Cuanto más piensa un Homo Sapiens sobre hechos o ideas más probable que
recuerde este material. Cuanto más alguien trabaja minuciosamente sobre una
idea más probable es que esta idea se deposite en la memoria de largo plazo y
por lo tanto que se recuerde más tarde.
¿Pero qué es pensar? Pensar es problematizar, es considerar el saber como un
problema. Cuando problematiza el saber, el pensar permite alcanzar el límite de
lo visible y al mismo tiempo aumentar el campo de visibilidad.

“Se llama memoria a la facultad de acordarse de aquello que quisiéramos

olvidar.” Daniel Gélin.

¡Tenemos múltiples memorias! Existe más de un tipo de memoria de largo

plazo y el recuerdo es MUY aumentado si se estimula a la alumnos a depositar la
información en más de un tipo de memoria. El Homo Sapiens deposita las
palabras y la apariencia de los objetos en depósitos de memoria DIFERENTES.
Esto significa que si se le muestra a la alumnos una ilustración de un objeto y se
nombra dicho objeto tendrán al menos dos oportunidades de recordarlo.

¡ADVERTENCIA!: Si usted ignora estos tres objetivos y ocho principios para

preparar una presentación con Power Point es como si se dispusiera a correr una
carrera con una pierna atada a su espalda.

Siete pautas para que la estructura de su presentación comunique su

mensaje en forma efectiva

1. Prepare su charla para una alumnos específica (Principio del

Conocimiento Apropiado5).
Si desea que su mensaje sea relevante para su alumnos confeccione su
presentación “a lo sastre”, o sea a medida de los conocimientos, creencias y
objetivos del auditorio.
Para lograrlo debe “detectar”:
5
Principio del Conocimiento Apropiado: La comunicación requiere del
conocimiento previo de los conceptos, jerga y símbolos pertinentes. Entendemos y
recordamos más fácilmente un mensaje si éste se conecta con lo que ya sabemos.

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- Información que sea relevante para los miembros de su auditorio (Principio

del Conocimiento Apropiado).
- Qué nivel de presentación es apropiado para ellos.
¡Cómo puede conocer a su alumnos antes de preparar su presentación?
- En muchos casos esto es fácil: Los miembros de su alumnos pertenecen a un
grupo específico, por lo que, casi por definición, tienen conocimientos e intereses
específicos.
- Si no puede descifrar sus intereses por conocer la naturaleza del grupo, la
primera cosa a hacer es preguntar a los organizadores qué tipo de asistentes
esperan. Averigüe de qué trabajan, que tipo de formación tienen y qué es
probable que quieran saber.
- ¿Qué debe hacer si su alumnos es heterogénea e incluye un amplio abanico de
formaciones e intereses? Lo mejor es apuntar al medio y agregar alguna
información específica para ambos extremos (Principio del Conocimiento
Apropiado).

2. Muestre y diga (Principio de la Limitación de Capacidades6).

Diferentes áreas cerebrales procesan el lenguaje y los estímulos visuales y
ambas informaciones son depositadas en depósitos memorias diferentes.
Cuando presenta información visual y verbal en forma simultánea usted tiene
dos posibilidades para conseguir que el material entre en los depósitos de
memoria de los cerebros de su alumnos.
Por lo tanto, siempre que sea posible, combine imágenes y texto para:
- Ayudar a la alumnos a recordar qué es lo que usted está diciendo.
- Captar la atención del auditorio proporcionando variedad visual. Notamos qué
es diferente y no notamos lo que es igual.
De esta manera una variedad de estímulos visuales mantendrá el interés y la
atención de su alumnos.

3. Planee de antemano cómo dirigirá la atención de su alumnos

(Principio de Notabilidad7).
Controlar qué es lo que la alumnos ve y escucha maximizará las posibilidades de
que lo sigan. Para lograr esto:
- Cada diapositiva debe tener solo información que se pueda describir en
aproximadamente un minuto. Si presenta demasiada información (imágenes,
gráficos, texto), la alumnos estará mirando una cosa mientras usted estará
diciendo otra (Principio de Notabilidad).
6
Principio de la Limitación de Capacidades: El Homo Sapiens tiene una
capacidad limitada para procesar información y, por lo tanto, no entenderá un
mensaje si demasiada información debe ser procesada o recordada. Desde un punto
de vista comunicativo, ¡menos puede ser más!

7
Principio de Notabilidad: La atención es captada y dirigida hacia grandes
diferencias perceptibles.

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- Varíe la notabilidad de lo que muestra haciendo perceptualmente distinto lo

que es importante. Capture la atención de la alumnos haciendo que los
elementos importantes sean más grandes, más brillantes o más ruidosos de
manera de que pueda controlar a qué presta atención su alumnos (Principio de
Notabilidad).
- Cómo destaca su material depende del tipo de información que está
subrayando:
a. Si quiere que los miembros de su alumnos comprendan una estructura
compleja (por ejemplo un organigrama) tiene sentido concentrarse en una
porción de la diapositiva por vez, sólo mostrando la parte sobre la quiere hablar
en ese momento.
b. Si quiere que la alumnos focalice su atención en una porción específica de la
diapositiva construya un “puntero” incluyendo una flecha roja que apunta hacia
el tema de interés, o coloque un círculo alrededor de la porción del gráfico o
texto que es su foco de interés (Principio de Notabilidad).

4. No pierda su mensaje básico dando demasiada o muy poca

información.

"Cuando alguien habla demasiado, sus palabras suenan sin oírse." Konrad
Adenauer.

¡Mantenga sus ojos sobre la pelota! Recuerde qué mensaje quiere

comunicar y qué conceptos desea que los miembros de su alumnos se lleven
cuando abandonen la sala de conferencias (Principio de Relevancia8).
No provea ni más ni menos información que la que es necesaria para lograr su
objetivo (Principio de Relevancia).

La “gran tentación” usual es proveer más información de la que es necesaria

para lograr el objetivo, lo cual no es una buena idea por tres razones:
- Al forzar a la alumnos a buscar, entre toda la información trivial, lo que es
importante usted evita que dediquen todos sus recursos cognitivos a procesarlo.
- Puede cargar cognitivamente a su alumnos hasta el punto que simplemente los
cerebros de los miembros de su auditorio se desconecten y comiencen a
perderse en el espacio, en sus fantasías sexuales o directamente a dormir en el
sueño de movimientos oculares rápidos.
- Puede causar la “bulimia catedrática” y la “anorexia estudiantil”. La bulimia
catedrática es la enfermedad y deseo irrefrenable de ingerir una cantidad
incontrolada y excesiva de contenidos académicos que es exacerbada por

8
Principio de Relevancia: La comunicación es más efectiva cuando no se presenta
ni mucha ni poca información. Entendemos y recordamos más fácilmente un mensaje
cuando se utiliza una cantidad justa de detalles para explicarlo.

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algunas prácticas docentes. Inevitablemente estos procedimientos desembocan

en la anorexia escolar: el rechazo sistemático a todo tipo de contenido con
vómitos y rechazo compulsivo a lo ingerido.

Pero tampoco sea “tacaño” con la información. Si lo es, la alumnos podría (como
proponía el filosofo Jacques Derrida) intentar ejercer su “derecho de mirada” o
sea, ir a pedir que le muestren lo que no le mostraron (el revés de la trama, lo
encubierto, lo que quedó fuera de la aparición, la des-aparición). El acceso a lo
que queda afuera (lo no mostrado, lo cercenado, lo censurado).

5. Use todo el rango de opciones de comunicación (Principio de

Compatibilidad9).
Algunos temas o tipos de material no se llevan bien con las imágenes, gráficos o
videos. El Power Point no debe reemplazar a las otras formas de comunicación
sino sumarse a ellos.
En estos casos utilice al Power Point para:
- Estructurar su presentación.
- Permitir a su alumnos ver como su presentación encaja en la estructura.

6. Construya su presentación en bloques que permitan a la alumnos

“tomarse un respiro” (Principio de la Limitación de Capacidades).
En el sur de Francia, hogar del foie gras, los granjeros ponen embudos a través
de la garganta de los patos y los fuerzan a alimentarse hasta que sus hígados
crecen lo suficientemente grandes y grasosos.
Supongo que a los patos probablemente no les gusta este tipo de trato y a la
alumnos definitivamente no apreciará que se les dé un equivalente en una
presentación.
Por lo tanto, ¡déle tiempo a su auditorio para que pueda digerir lo que ha dicho!

7. Prepárese para las preguntas (Principio de Relevancia)

“Las crisis de los hombres se manifiestan cuando sus mundos se saturan de

respuestas y escasean las preguntas.” Dalmiro Sáenz

Una de las peores experiencias para un presentador es cuando llega el momento

de las preguntas, al final de la charla, y nos encontramos con un silencio mortal.
Todos sabemos que esto NO significa que la alumnos quedó boquiabierta y está
completamente convencida.
Las preguntas significan que usted ha captado lo suficientemente la alumnos
como para que haya pensado sobre el material y que ahora quiere una
retroalimentación acerca de las conexiones que ellos han hecho o que desean
9
Principio de Compatibilidad: Un mensaje es más fácil de entender si es
compatible con su significado. ¡El Cerebro tiende a juzgar un libro por su tapa!

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más información. Si ha dado una buena presentación debe esperar

preguntas.
- Domine a la perfección el material. Sea capaz de explicar en forma exacta cada
diapositiva.
- Anticipe las preguntas que le puedan hacer y reserve algunas diapositivas para
que le ayuden a contestarlas. Sin duda usted siempre tendrá más que decir que
lo que pueda poner en sus diapositivas y de este modo puede usar el momento
de las preguntas para “deslizarse” en estos temas adicionales.
- Si nadie dispara la primera pregunta, ¡sea paciente! Si aún después de esperar
treinta segundos con una expresión agradable nadie ha hecho una pregunta
puede decir una broma como “¿Debo tomar esto como un testamento a mis
poderes de persuasión?” (Principio de Relevancia).
Pero no tema: La presión social producirá la primera pregunta y luego vendrán
más.
- Deje siempre en la “recámara” un grupo de diapositivas que expliquen un par
de conceptos que puede afianzar si se produce esa temida y odiada situación
para cualquier conferenciante que es solicitar “¿Alguna pregunta?” y que se haga
un prolongado y plomizo silencio.

¿Qué significa “no hay preguntas”?

- ¡Rara vez significa que la alumnos se siente satisfecha por completo! En
general significa que hay algo que funciona mal en alguna parte de su
presentación.
- Usted se alargó demasiado: Su público está exhausto. Usted los abrumó.
Ansían salir lo más rápido posible del aula o salón y probablemente
estrangularían a la primera persona que osase hacer una pregunta.
- Usted ofendió y distanció al público: No se necesita mucho para “congelar
a una alumnos. Es suficiente que sugiera una broma floja referida al equipo local
de fútbol. Toque un nervio sensible y su público abandonará el tema de su
presentación y se abstendrá de formular preguntas.
- Nunca llegó a impresionarlos: Usted nunca se comunicó realmente con un
tema de interés de las personas que lo escuchaban. Su tema de presentación fue
abstracto, distante o teórico para sus intereses.
- La alumnos no comprendió su mensaje: Cuando usted concluyó su
alumnos no sabe de qué habló en realidad. Las alumnoss desconcertadas no
formulan preguntas, permanecen en sus asientos en silencio.

Construyendo la Introducción

“El comienzo es la mitad de toda obra.” Platón

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“El único propósito del comienzo es el de preparar a la alumnos de tal manera

que estarán dispuestos a prestarle sus oídos por el resto de su discurso.”
Quintiliano.

Un hecho importante de la memoria del Homo Sapiens es que recordamos mejor

el comienzo y el final de una secuencia.
Debido a esto el comienzo y el final de su presentación tienen una
importancia particular.

0. El “precalentamiento”: Intimidades docentes.

Unos minutos antes de que sea la hora de comenzar la clase o presentación es el
momento en que a uno le asaltan las dudas “trascendentales” (¿se me habrá
olvidado algo?, ¿cuántas personas habrá?, ¿necesito ir al baño?, ¿tengo la
“farmacia” abierta”?). Siempre en este momento recuerdo una frase de Winston
Churchill: “Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen”.

1. Comenzando con una explosión. (Principio de Relevancia)

Un presidente de la nación puede tener una “luna de miel” de 100 días luego de
asumir con sus votantes pero un presentador tiene mucha suerte si tiene un
“periodo de gracia” de cinco minutos después de comenzar, durante los
cuales la alumnos le dará el beneficio de la duda y lo escuchará. Si durante este
periodo no los convence que tiene algo de valor para decir los perderá.
- Su primera diapositiva debe definir el tema y montar el escenario de su
presentación.
- Una forma de construir una introducción efectiva es preparar una diapositiva
gráfica que no sólo defina el tema sino que también marque el escenario
emocional. Esta diapositiva puede estar visible desde minutos antes de comenzar
la charla, saludando a los miembros de la alumnos a medida que van entrando al
salón.

2. Básese en el conocimiento y las inquietudes de la alumnos cuando

explique por qué su tema es importante (Principio del Conocimiento
Apropiado).
La próxima diapositiva debe decirle a la alumnos por qué deben prestarle
atención a lo que usted tiene que decirles.
Esta diapositiva debe definir el tema de su presentación y luego apoyarse en ella
para explicar por qué su tema es importante para la alumnos (Principio del
Conocimiento Apropiado).
Aproveche de que lo su alumnos ya sabe y cree.

3. Defina el tema dando un ejemplo concreto (Principio del

Conocimiento Apropiado).
Luego de estas diapositivas iniciales presente gráficos, caricaturas, imágenes,
sonido o anécdotas que ilustren su tema.

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4. Dígale a la alumnos lo que usted quiere que concluyan (Principio de

la Limitación de Capacidades).
Como parte de la introducción incluya material en las diapositivas que explique
qué conclusiones usted respaldará. Esto estimulará el interés de la alumnos y los
hará preguntarse cómo hará para lograrlo.

5. Déles un mapa de ruta (Principio de la Limitación de Capacidades).

Una presentación es como un viaje y antes de todo viaje uno desea tener un
mapa para saber, de antemano, dónde uno encontrará las playas, las montañas,
los museos, los centros comerciales, etc.
Si la estructura de su argumento involucra diferentes puntos evite que su
presentación sea una sola y larga cuerda. ¡Organícela en módulos digeribles! Y
déle a la alumnos la estructura conceptual de las partes más importantes de su
presentación de modo que puedan organizar lo que usted les dirá.
Un breve resumen es una buena forma de dar una estructura conceptual.
Organice su resumen de forma tal que reduzca lo máximo posible la carga sobre
los procesos mentales de los miembros de su alumnos.
Como hemos observado anteriormente la presentación sigue avanzando con el
paso del tiempo, a diferencia del libro en el que el lector puede marcar su propio
paso y volver hacia atrás cuando lo desea. Por lo tanto debe ayudar a la alumnos
a seguir la presentación para que no se pierda (ni en el espacio ni en sus
fantasías sexuales) o se sienta abrumado.
- El resumen debe lograr que la estructura de su presentación sea clara.
- Respete la Regla de Cuatro: Organice el resumen en forma jerárquica en
grupos de no más cuatro “bytes” de información que es todo lo que la memoria
de trabajo del Homo Sapiens puede mantener “en línea” “en tiempo real” en
forma simultánea (Principio de la Limitación de Capacidades).
- Luego de presentar el resumen de las partes más importantes de su
presentación, explique en forma breve cada parte.

Siete recomendaciones para preparar el Desarrollo de la Presentación

1. Cuente una historia (Principio de la Limitación de Capacidades).

El cerebro humano, en forma automática, trata de organizar y dar sentido a una
experiencia. Una consecuencia feliz de esta tendencia puede ser que a los Homo
Sapiens nos gusta contar y entender relatos y cuentos. Aproveche esta
inclinación contando una historia en el desarrollo de su presentación.
Para lograrlo:
- Cree una línea argumental clara desde el comienzo hasta el final del desarrollo,
junto con la cual construya un caso para las conclusiones que usted quiere
“desenvainar” en el final de la presentación.
- ¡Asegúrese que transiciones entre las partes sean claras!

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- Organice las partes de manera tal que cada una provee las bases de la
siguiente.

2. Haga una diapositiva relacionada con el primer tema de su resumen.

3. Defina los términos clave (Principio del Conocimiento Apropiado).

Se que suena trillado y obvio pero… ¡debe definir sus términos!
A veces mucho depende de exactamente qué quiere usted decir.
- Esté especialmente seguro de definir los términos técnicos para evitar lo que
los especialistas en comunicación denominan filtros.

4. Provea evidencia concreta y específica para sostener sus

conclusiones (Principio de la Limitación de Capacidades).
Debe decidir qué mensaje quiere que los miembros de la alumnos se lleven de
su presentación en conjunto y debe hacer lo mismo para cada parte.
Piense sobre la historia y cómo se desarrolla. Sólo luego después de esta
reflexión puede saber cómo presentar en forma clara evidencia específica para
respaldar su mensaje.

5. Finalice cada parte con un resumen (Principio de la Limitación de

Capacidades).
Aún cuando la alumnos no sigue cada palabra de cada parte de su presentación,
un resumen al final de cada parte les dará la idea central de su charla.

6. Luego de cada parte destaque la entrada de la próxima parte en el

resumen para señalar su comienzo.
Prepare una diapositiva que suscite la atención de su alumnos hacia el próximo
tema.

7. Prepare demostraciones (Principio de Notabilidad).

Los Homo Sapiens en forma automática prestan atención a aquellas cosas que
son claramente diferentes. Y no hay nada más diferente que ser bruscamente
invitado a pasar de ser un oyente pasivo a un participante activo. Además
procesar en forma activa la información ayuda a las personas a comprender y a
recordar. Escuchar en forma pasiva para aprender es como mirar a alguien que
está levantando pesas para ponerse en forma.
- Para mantener a su alumnos alerta y comprometida prepare demostraciones o
simplemente pídales que levanten las manos si están de acuerdo (o en
desacuerdo) con un tema específico.

Tres recomendaciones para Preparar un buen Cierre

“Todas las obras de arte deben empezar por el final.” Edgar Allan Poe.

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Debido a que el Homo Sapiens recuerda mejor el comienzo y el final de una

secuencia, las conclusiones de una presentación son MUY importantes.

1. Repita el resumen de apertura (Principio de la Limitación de

Capacidades).
Haga un duplicado del resumen inicial y utilícelo para que la alumnos recuerde
qué fue lo que inició la presentación.

2. Prepare imágenes y gráficos para enfatizar sus conclusiones

(Principio de la Limitación de Capacidades).

3. Construya un final ágil. (Principio de Cambios Informativos10 y de la

Limitación de Capacidades)
Debe cerrar en forma concisa, esmerada y cuidadosa para señalar que ha
llegado el final. Deje para mañana lo que no pueda explicar hoy.
Siempre deje algún hecho impactante para el final, es el efecto “halo”, la última
percepción mejora la percepción del proceso.
Son incontables la cantidad de veces que he escuchado presentaciones que han
terminado de manera deprimente con una afirmación como “Bien, esto es todo”
o “Bueno, esto es lo que quería decirles” dejando a la alumnos preguntándose si
no debería haberse dicho más.
Una forma efectiva de finalizar con un broche de oro es utilizando una imagen,
una caricatura bien elegida o un gráfico.

Haciendo entender el mensaje

1. Hable con, no en, su alumnos (Principio del Conocimiento

Apropiado).

Imagina que no existen las palabras,

es fácil si lo intentas,
sin la pantalla delante nuestro,
delante de nosotros solo el público.
Imagina a toda la gente
viviendo las imágenes...
Imagina que no hay letras,
no es difícil de hacer,
nadie por quien copiar o escribir,
10
Principio de Cambios Informativos: El Homo Sapiens espera que los cambios
en las propiedades transporten información. Esperamos que cada pieza de
información esté indicada por un cambio en una propiedad perceptible.

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ni tampoco vocablos,
imagina a toda la gente,
viviendo las ilustraciones...
Imagina que PowerPoint no es un libro,
quisiera saber si puedes,
sin necesidad de términos,
imagínate a toda la gente
interpretando diapositivas
puedes decir que soy un soñador,
pero no soy el único,
espero que algún día te unas a nosotros
y el auditorio vivirá mejor.
Modificado de Imagina. John Lennon.

- En sus diapositivas sólo muestre las frases clave, no le muestre a su alumnos

cada palabra que planea decir. He visto muchísimos presentadores hacer esto (la
famosa “epidemia” de diapositivas sobrecargadas de texto) y fallaron
miserablemente en controlar la atención de su alumnos porque los miembros del
auditorio estaban tan ocupados leyendo que no escuchaban.
Y, para colmo, para poder colocar todas las palabras en la pantalla, el
presentador forzó a la alumnos a entornar los ojos para poder ver todas esas
pequeñas letras (Principio de discriminabilidad11).
- Hable coloquialmente, ¡NO lea su presentación repitiendo como un loro
palabra por palabra! (Principio de Notabilidad).
Sí, lo que usted tiene que decir necesita de una formulación precisa, y sí,
escribirlo y leerlo es una red de seguridad. Pero estos beneficios son superados
por este hecho: A menos que haya tenido lecciones de actuación usted se
deslizará hacia una lectura monótona y monocorde y rápidamente escuchará los
discretos sonidos de una orquesta de ronquidos.
Los Homo Sapiens esperan y anticipan diferencias cuando es transmitida la
información, si los sonidos son iguales (hablar en forma monótona) los miembros
de la alumnos tendrán problemas para mantenerse atentos, y mucho más
despiertos.

¡Las diapositivas NO deben ser leídas!

Una película (su Power Point) es diferente a un libro (el documento escrito).
¿Nunca ha tenido esa extraña sensación de que como el presentador sólo dice lo
que lee (y TODO está textualmente escrito en la diapositiva) si el presentador
estuviera o no sería lo mismo?

11
Principio de Discriminabilidad: Dos propiedades deben diferir por una gran
proporción o no serán distinguidas. Necesitamos contraste para diferenciar formas,
colores o posiciones entre distintos objetos o con el fondo.

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Además, para colmo, para leer debe dar la espalda al auditorio e interrumpir el
contacto visual (un gesto MUY simbólico sobre el que volveremos más adelante).
Eche solamente una ojeada a la diapositiva. ¡NO la estudie!
¡Es un disparador, NO un libreto!
No interrumpa el contacto visual que es una especie de corriente eléctrica que
mantiene atento a su auditorio y a usted le permite monitorear su nivel de
atención.

- Monitoree la alumnos, ¡NO focalice su atención en las diapositivas!

(Principio de Relevancia).

"Para hacerse comprender lo primero que hay que hacer con la gente es hablarle
a los ojos." Napoleón.

Otro problema gravísimo de leer las diapositivas es que no puede

simultáneamente monitorear a la alumnos.
Usted debe mirar constantemente a los ojos de los miembros de su
auditorio de manera tal de que pueda variar la velocidad y el nivel de su
presentación basado en la retroalimentación que recibe.
No se olvide que los ojos son los únicos receptores sensoriales que son una
extensión DIRECTA del Sistema Nervioso Central, ¡o sea que cuando mira a los
ojos está mirando directamente al Cerebro de su auditorio!
Si atrapa miradas perplejas, baje un cambio y clarifique sus puntos.
Si la alumnos parece inquieta y aburrida, acelere.

2. Enfrente a la alumnos: ¡La pedagogía de Brad Pitt y Charlize Theron!

(Principio de discriminabilidad).
Imagínese que los miembros han llegado al salón de conferencias
“desesperados” por ver sus hermosos cabellos, sus deslumbrantes ojos, sus
torneados muslos y sus firmes glúteos.
¡Para ellos usted es Charlize Theron y para ellas usted es Brad Pitt!
¡No los desilusione apagando las luces porque entonces desaparecen
Brad Pitt y Charlize Theron!
Recuerde SIEMPRE que USTED es el show, no la pantalla.
Los miembros de la alumnos no pueden escucharlo bien si usted le habla a la
pantalla y no pueden leer sus expresiones o sus labios cuando no pueden verlo.
Y usted no puede “leer” a la alumnos. Por lo tanto:
- Párese enfrentando a la alumnos al costado de la pantalla (Principio de
discriminabilidad).
- ¡Asegúrese que no esté parado en la oscuridad! (Principio de
discriminabilidad). Usted debe estar iluminado de manera que la alumnos
pueda ver su cara y sus gestos (que son otra forma mediante la cual nos
comunicamos, indicando qué es lo más importante y lo más relevante).

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Si presenta su proyección en medio de la oscuridad remedará la situación que

describe Platón en su alegoría de la caverna (el salón con la luz apagada):
un grupo de hombres, prisioneros por cadenas que les sujetan el cuello y las
piernas de forma que únicamente pueden mirar hacia la pared del fondo de la
caverna (la pantalla donde se proyecta la diapositiva).
Justo detrás de ellos, se encuentra un muro con un pasillo y, seguidamente, una
hoguera (el cañón de proyección).
Por el pasillo del muro circulan hombres portando todo tipo de objetos (el
Power Point) cuyas sombras, gracias a la iluminación de la hoguera, se
proyectan en la pared (la pantalla) que los prisioneros pueden ver.
Estos hombres encadenados no pueden considerar otra cosa verdadera que las
sombras de los objetos (las diapositivas del Power Point).
El prisionero sólo puede observar proyecciones del mundo que son meras
apariencias de las esencias.
Pero si usted prende la luz, como en la alegoría platónica, obliga a su auditorio a
encaminarse hacia fuera de la caverna para ver una realidad más profunda y
completa (el orador).

En la Oscuridad...
cambia la estructura cuando no hay luz
las cosas son distintas.
En la Oscuridad...
cambian los papeles cuando no hay luz
las cosas son distintas.
En la Oscuridad
todo es diferente, las personas tienen dos caras y enseñan la mitad.
En la Oscuridad. SFDK.

¿Usted es un espía cuya identidad debe mantenerse en secreto?

¡No apague la luz durante sus presentaciones! Por tres motivos importantísimos:
I. Usted (el “audiovisual” tridimensional más importante de la presentación)
desaparece.
II. Escuchar una voz en off en la oscuridad es la mejor terapéutica para el
insomnio.
III. Favorece la desaparición del cuerpo del Otro (de sus oyentes). Con los cuales
perderá contacto visual (con los consiguientes efectos colaterales). El hecho de
“borrar lo físico” en la relación pedagógica es una de las características de la
cibercultura.

- Mientras habla muévase, ya que esto mantendrá la atención de la alumnos

sobre usted. ¡No se quede “amarrado a la computadora”! Para evitar esto son
muy útiles los controles remotos inalámbricos.
¡No hay nada más aburrido que un presentador con raíces en el suelo!
(Principio de Notabilidad).

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Pero deténgase tan pronto como presente una nueva diapositiva.

¡No obligue a la alumnos a elegir entre prestarle atención a usted o a la nueva
diapositiva! Y nunca olvide que elegir es excluir.

3. ¡No se apure! (Principio de Compatibilidad)

“Uno de los mayores problemas que plantean las pantallas es de las relaciones
entre el pensamiento y velocidad. ¿Se puede pensar atenazado por la
velocidad?” Pierre Bourdieu.

“Una de las grandes desventajas de la prisa es que lleva demasiado tiempo.”

Gilbert Keith Chesterton.

A menos que sea el líder de un régimen autoritario tendrá muy probablemente

una cantidad limitada de tiempo para dar su presentación. Por esto la gran
tentación puede ser meter la mayor cantidad posible de información hablando a
la velocidad de un piloto de fórmula uno. Recuerde que la mayoría de los errores
en cualquier ámbito se producen por exceso de velocidad.
¡Restringa este impulso! Hablar rápidamente puede transmitir la sensación de
“patinar velozmente sobre una fina capa de hielo”.
Su presentación será convincente sólo si queda claro que usted domina el
material, lo cual no será obvio si se apura.
- ¡No sea una ametralladora! Hable a una velocidad que permita que la
alumnos comprenda una oración antes que comience la siguiente, si no
sobrecargará su limitada capacidad de procesamiento (Principio de la
Limitación de Capacidades).
- Déle a la alumnos suficiente tiempo en cada diapositiva.
- No “hable por encima” de lo que muestra la diapositiva, diciendo una cosa
mientras que la alumnos trata de leer otra (Principio de Compatibilidad).

4. Sepa qué temas puede saltear. (Principio de Relevancia)

No tiene ningún sentido terminar a horario la charla si usted la ha comprimido
demasiado o ha nivelado su presentación en un punto muy alto para su alumnos,
de manera tal que mucho de lo que ha dicho les ha pasado zumbando.
Para evitar cualquiera de estas situaciones:
- Aclare al inicio que usted desea contestar preguntas de aclaración durante la
presentación pero que prefiere que la alumnos reserve otro tipo de preguntas
para el final.
Esta afirmación puede permitirle no retrasarse y evitar ser “descarrilado” por
preguntas complejas o polémicas.
Esta invitación también le permitirá identificar y clarificar errores desde el
principio. Es a veces sorprendente como las ideas previas que tienen las
personas sobre cierto tema pueden llevarlas a malinterpretar lo que se está
diciendo, por lo que es útil aclarar toda duda lo más precozmente posible.

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Además, invitar a realizar preguntas, suaviza toda sensación de que está

tratando de amordazarlos.
- Tenga en cuenta que NO siempre podrá anticipar cuánto durará su
presentación:
a. Usted estará monitoreando las caras y los signos no verbales de su alumnos y
ajustando la velocidad en función de esa retroalimentación.
b. Si le hacen preguntas de aclaración lo retrasarán. Decida en forma anticipada
qué material salteará en caso de que se le esté acabando el tiempo.

5. Responda a las preguntas

Como hemos dicho previamente usted debe haberse preparado para las
preguntas. Cuando las reciba:
- Cierre el período de preguntas agradeciendo a la alumnos por su tiempo y
atención y por haberle dado la oportunidad de hablar con ellos. Y luego diga
“Gracias nuevamente” con una sonrisa y asintiendo con la cabeza, permitiéndole
terminar la charla en una forma positiva.

Le recuerdo que estas recomendaciones son tan sólo guías y no reglas

estrictas e inflexibles.

Textos Legibles: Diez consejos sobre fuentes

“Cuanto menos se lee, más daño hace lo que se lee.”

Miguel De Unamuno

¡No existe una forma más fácil de fallar que asegurarse que la alumnos no pueda
leer las palabras en su diapositiva!
Daré a continuación una serie de recomendaciones para evitar el riesgo de
fracasar debido a que la alumnos sólo vea manchas en vez de palabras o tenga
que forzar la vista para decodificar su texto.
Aquí nos enfocaremos en las fuentes, o sea a la apariencia general de las letras.
Las fuentes varían en función del tipo de letra (Arial, Times New Roman, etc.),
estilo (itálica, MAYÚSCULA, o negrita), tamaño y color.

1. ¡Respete los límites! ¡Evite que todas las letras estén en

MAYÚSCULA, itálica o negrita! (Principio de discriminabilidad12)
Las fuentes en las que las letras comparten muchas características son difíciles
de leer porque no es fácil de separar una letra de la próxima, por lo tanto el
lector debe mirar cuidadosamente cada letra.
12
Principio de Discriminabilidad: Dos propiedades deben diferir por una gran
proporción o no serán distinguidas. Necesitamos contraste para diferenciar formas,
colores o posiciones entre distintos objetos o con el fondo.

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Ejemplo: Compare abcdefghijklmnopqrstuvwxyz con

ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ. Las formas de las letras en la segunda
fuente son más similares que en la primera.

- Utilice en forma alternada letras en mayúscula y minúscula.

NO use todas las letras en mayúscula, que son mucho más parecidas, que una
mezcla de letras en mayúscula y minúscula.
- ¡NO utilice itálica en más de una palabra o dos!
- ¡No utilice negrita en todas las palabras! Las letras en negrita son menos
discriminables y por lo tanto son menos salientes.

“Mayusculitis”
LA CAPITALIZACIÓN (¡no el capitalismo!) TAMBIÉN AFECTA AL MOVIMIENTO
OCULAR: ¡MÁS DE SIETE PALABRAS EN MAYÚSCULAS HARÁ QUE LA ALUMNOS
TENGA QUE LEER DE NUEVO!
Y por lo tanto perderá un tiempo precioso.

2. ¡No subraye! (Principio de discriminabilidad)

El subrayado “serrucha” los pies de las letras que tienen líneas descendentes
(como la p y la g), lo que las hace más difíciles de identificar. Si quiere enfatizar
una palabra póngalo en itálica, negrita o use un color más saliente.

3. Utilice diferentes colores sólo para poner énfasis o para especificar

diferentes clases de información (Principio de Cambios Informativos13).
Los cambios de color llaman la atención, y anticipamos que cambios de color
señalan cambios en el contenido. Por lo tanto NO cambie el color de la fuente a
menos que quiera enfatizar algo o diferenciarlo entre distintas clases de
información.
- Cuando utiliza un color para señalar un cambio, use el color sólo para un
término o una frase. Si pone más de una palabra con el mismo color sepa que
los lectores tenderán a reunir en un mismo grupo a las palabras del mismo color,
aún si sólo está usando el color para enfatizar y las palabras no están
estrechamente relacionadas.
- Evite utilizar más de tres colores. Demasiados colores pueden fácilmente
generar demasiadas unidades perceptuales y abrumar la capacidad de la
memoria de corto plaza de los miembros de su auditorio.

13
Principio de Cambios Informativos: El Homo Sapiens espera que los cambios
en las propiedades transporten información. Esperamos que cada pieza de
información esté indicada por un cambio en una propiedad perceptible.

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4. Utilice diferentes tipos de fuente sólo para enfatizar o para

especificar diferentes clases de información (Principio de Cambios
Informativos).
Varíe la fuente solamente para poner énfasis o para agrupar el material en
diferentes clases.

5. Utilice fuentes que sean fáciles de leer (Principio de

discriminabilidad).
Hay ciertos tipos de fuentes extravagantes que requieren de más tiempo y
energía para ser leídas porque el lector debe buscar las líneas relevantes y tratar
de “podar” los “firuletes” (Principio de discriminabilidad).
Aún peor, este tipo de letras pueden “aglutinarse” visualmente haciendo que las
palabras sean difíciles de distinguir.

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6. Asegúrese que las palabras sean lo suficientemente grandes para

que sean fácilmente legibles (“al estilo del diario Crónica” )
(Principio de discriminabilidad).
El texto debe ser fácilmente discernible aún para los miembros del auditorio
sentados al fondo del salón.
Para tener una sensación de su punto de vista, párese a aproximadamente un
metro de la pantalla de la computadora.
Si puede leer el texto sin esfuerzo, es lo suficientemente grande para su
presentación.

¡Cuánto más grande mejor! Los tamaños de letras recomendados son 44

puntos para el título y 32 puntos para el texto pero si usted tiene espacio,
coloque letras del mayor tamaño posible (los diarios amarillistas nos han
mostrado como la gente se siente atraída por títulos de gran tamaño).
Además, estos tamaños de letras, sirven de “protección al público” contra los
“escritores compulsivos” porque no les permiten convertir a la diapositiva en un
libro.
Recuerde que el tamaño implica importancia.

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Regla del ocho (sin rimas por favor): Antes de una presentación lleve a cabo
una prueba de legibilidad. Recuerde que con un título de 44 puntos y un texto de
32 puntos su diapositiva será legible hasta una distancia equivalente a 8 veces la
altura de la pantalla sobre la que la proyectará. Una sala de 40 metros de
profundidad requerirá por lo tanto una pantalla de al menos 5 metros de altura.

7. Asegúrese que el auditorio puede discriminar fácilmente el texto del

fondo (Principio de discriminabilidad).
El Power Point le posibilita utilizar múltiples fondos dramáticos e interesantes.
Pero antes de enamorarse demasiado de esas escenas celestiales o de esas
salpicaduras espeluznantes de colores, controle si el fondo no es tan saliente o
(peor) similar al texto, que dificulta la lectura de la información transmitida por
las palabras.

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8. Use preferiblemente fuentes sin serif pero si usa fuentes con

serif NO las mezcle y combine a ambas en forma arbitraria (Principio de
discriminabilidad).
Los tipos de letras se dividen en dos clases generales: serif y sin serif. Los tipos
con serif (como el Times New Roman) tienen pequeños pies, corchetes y
ganchos al final de las líneas usadas en las letras. Los tipos sin serif (como Arial
y Verdana) tienen sólo trazos sencillos. Utilice la misma fuente en forma
consistente, si no los cambios serán interpretados como que transportan
información, y el texto puede parecer muy extraño y es más difícil de leer.

¡Las letras son como los caminos!

Cuanto más curvas tienen más lentamente se leen.
Se calcula que para que el auditorio pueda leer la diapositiva sin perder contacto
con lo que dice el presentador debe hacerlo en 6 segundos.
Por lo tanto todo lo que retrase su lectura es contraproducente.
Las fuentes aconsejadas son aquellas sin serif (sin curvas): Arial, Arial black,
Tahoma y Verdana.

9. Utilice fuentes estándar (Principio del Conocimiento Apropiado14).

Lamentablemente las Fuentes no siempre parecen igual en su computadora y en
la pantalla.
No todas las computadoras tienen las mismas fuentes y algunos cañones tienen
una baja resolución, lo que puede llevar a un tipo ilegible. Para estar seguro
utilice fuentes como Arial, Verdana o Tahoma.

14
Principio del Conocimiento Apropiado: La comunicación requiere del
conocimiento previo de los conceptos, jerga y símbolos pertinentes. Entendemos y
recordamos más fácilmente un mensaje si éste se conecta con lo que ya sabemos.

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10. Asegúrese que solo las palabras relevantes son distinguibles del
fondo (Principio de Relevancia15).
Hace un tiempo observé mientras mis hijos miraban un DVD de un concierto de
la banda de rock The Who. Había catorce músicos en el escenario pero los focos
iluminaban sólo a los tres de los entonces miembros sobrevivientes de la banda
original.
Sin los focos hubiera sido fácil distraerse con el nuevo guitarrista principal o con
la atractiva mujer que cantaba.
Usted necesita suministrar a su alumnos el “foco” para que presten atención a la
parte de la diapositiva que es relevante en ese momento. Para asegurarse que la
atención de la alumnos no se ponga a “deambular”, “oscurezca” todas las áreas
de la diapositiva salvo la que está discutiendo. “Oscurecer” significa cambiar el
color o la densidad de todas esas áreas de manera que la fuente sea apenas
distinguible del fondo.
Cuando oscurezca una porción irrelevante de la diapositiva los miembros de la
alumnos serán conscientes que algo está allí pero no estará tentado a prestarle
atención.
Presente cada nueva sección, cuando se vuelva relevante, cambiando su
contraste con respecto al fondo.

¡Repase sus diapositivas ad nauseam!

¡No confíe ciegamente en el corrector del programa! Así evitará encontrarse con
horrores de ortografía durante su presentación (lo cual es muy embarazoso).
Aplique una ortografía basada en la evidencia y NO en la “invidencia”.

Viñetas

Las viñetas pueden ser una forma conveniente de presentar elementos

separados de una lista. Pero las viñetas son como la sal, son de mal
gusto si se le va la mano.

1. Presente una rápida visión general de una lista, luego

oscurezca todo salvo la primera entrada (Principio de
Relevancia).

15
Principio de Relevancia: La comunicación es más efectiva cuando no se presenta
ni mucha ni poca información. Entendemos y recordamos más fácilmente un mensaje
cuando se utiliza una cantidad justa de detalles para explicarlo.

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2. Presente cada ítem en forma individual destacando uno a la

vez a medida que va descendiendo desde la parte superior
hacia la inferior (Principio de Relevancia).
Oscurezca todas las entradas salvo la que esté presentando, lo que
asegurará que la atención de los miembros de la alumnos se dirija
hacia el material sobre el que quiere que enfoquen.

3. Utilice viñetas sólo para oraciones temáticas o para casos

específicos (Principio de Relevancia).

“Qué es un sistema educativo después de todo, sino una ritualización

de la palabra.” M. Foucault.

No tenga mentalidad de museo. Dice Henry Giroux que los rituales se

convierten en parte de las metáforas de la existencia humana (y por lo
tanto de la existencia educativa). Un “ritual” típico del Power Point son
las diapositivas “macrocefálicas” (llenas de palabras).
Las viñetas sólo deben proporcionar conceptos clave o ejemplos.
¡Cuidado con la “hipertensión textual”! ¡NO ponga TODAS las
palabras en TODA su presentación en las viñetas! Escriba ni más ni
menos que lo que necesita para ayudar a los miembros de la alumnos
para organizar y entender su mensaje.

4. Hable solamente del material relacionado con la última

entrada.

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5. No utilice más de 2 líneas por viñeta (Principio de la

Limitación de Capacidades16).
Dos líneas son aproximadamente suficiente espacio para cuatro
conceptos lo cual (como lo afirma la Regla de Cuatro) es todo sobre lo
que los miembros de la alumnos puede meditar en ese momento
(Principio de la Limitación de Capacidades).
Un concepto corresponde a una palabra o a una frase que expresa una
idea. Una regla general simple para identificar el número de conceptos
es contar los sustantivos y verbos.

6. Respete la Regla de Cuatro: Utilice una organización

jerárquica con no más de cuatro ítems en cada nivel (Principio
de la Limitación de Capacidades).
Si tiene más de cuatro conceptos o ítems para presentar organícelos
en categorías y presente cada categoría en una diapositiva separada.
Si va utilizar esta estrategia, primero presente una diapositiva en la
cual coloque la lista de categorías en el orden en las que las
presentará lo que preparará a la alumnos para lo que vendrá.

7. Utilice el mismo símbolo para las viñetas de cada entrada en

una diapositiva (Principio de Cambios Informativos).
La viñeta estándar “●” tiene una calidad probada y un gran número de
miembros del auditorio no tendrá problemas en entender qué significa.
Por lo tanto, como regla general, no se equivocará utilizando el
símbolo de viñeta estándar. Pero puede utilizar otro símbolo para la
viñeta si está seguro que la alumnos lo comprenderá y que el símbolo
tiene una relevancia especial para su presentación.
Recuerde siempre que su deber es comunicar en forma clara y
convincente manteniendo la atención de la alumnos.
Por lo tanto considere si vale la pena incluir características adicionales
que requerirán que los cerebros de su alumnos trabajen más duro.
Como regla general mi consejo es evitar en todo lo posible sobrecargar
las limitaciones cognitivas naturales de la alumnos particularmente con
el formateo.

Cómo lograr que las viñetas sean más “agradables” y menos

“dolorosas”.

16
Principio de la Limitación de Capacidades: El Homo Sapiens tiene una
capacidad limitada para procesar información y, por lo tanto, no entenderá un
mensaje si demasiada información debe ser procesada o recordada. Desde un punto
de vista comunicativo, ¡menos puede ser más!

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Estos consejos son están especialmente dedicados a los abusadores

crónicos de viñetas (y adictos a ellas por lo que no pueden dejar de
utilizarlas) para que mejoren la utilización de esos peligrosos pequeños
puntos.
¡No más viñetas desprolijas!
Muchos presentadores utilizan viñetas pero pocos las utilizan en forma
efectiva. He identificado seis áreas clave en las cuales las viñetas
pueden fallar:
1. Consistencia
2. Puntos
3. Estructura – Diseño
4. Uso – Densidad de texto
5. Contenido
6. “Delivery”

Antes de sumergirnos en las mejores técnicas de utilización

definiremos qué es una viñeta: Es una frase concisa y descriptiva que
comienza con un pequeño punto, guión u otro tipo de gráfico. Las
viñetas son utilizadas en presentaciones para resumir o resaltar un
conjunto de ideas claves que será explicado por el presentador.
Usted puede pensar que una viñeta es tan sólo puntitos y texto, ¿no es
cierto? Está muy equivocado mi amiga o amigo. Hay más que puntos y
texto.

Si examina con más detenimiento que existen múltiples

consideraciones adicionales: sangría, líneas, espacios (entre, dentro),
niveles, etc. Analizaremos estos diferentes aspectos de las viñetas a
medida que veamos los errores más frecuentes que se cometen con
estos simpáticos “puntitos”.

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Consistencia

Una de las claves para una buena utilización de las viñetas es ser
consistente. Una presentación parece poco profesional cuando son
utilizados diferentes tipos de sangrías, tipos de viñetas, tamaños de
fuentes, etc. en la misma diapositiva o en múltiples diapositivas.

En las viñetas el paralelismo es su amigo ya que las viñetas paralelas

son más fáciles de leer y entender.
Las viñetas mal formuladas tienen frecuentemente los siguientes
problemas:

Mezclar verbos con sustantivos NO es una buena práctica.

- Verbos versus sustantivos: Comience sus viñetas con el mismo tipo
de estructura.
- Presente versus pasado: Asegúrese que el tiempo verbal de sus
viñetas sea consistente.

La simetría es otra consideración clave en lo que respecta a la

consistencia de una viñeta. Trate de utilizar el mismo de líneas por
viñeta y que esto mejorará su legibilidad.

Como el maquillaje los “puntitos” de la viñeta deben ser perceptibles

pero no deben distraer. Estos “puntitos” pueden ser problemáticos si
uno no es cuidadoso con ellos. El auditorio debe poder echarle un
vistazo con facilidad a los puntos principales pero no deben ser
desviados por puntitos disfuncionales.
Estos “puntitos” pueden ser distractores cuando son demasiado
grandes o demasiado pequeños en comparación con el tamaño de
fuente del texto. Usted debe elegirlos de manera tal que sean
proporcionales al texto.

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El Power Point ofrece una gran cantidad de opciones para agregar

dibujos y símbolos inusuales como puntitos iniciales de las viñetas,
¡evítelas! Al final de la presentación el contenido, no el descomunal o
estrambótico puntito que haya elegido para encabezar sus viñetas,
debería ser la estrella de sus diapositivas.
No me entusiasman los puntitos sin relleno ya que me parece que no
se destacan lo suficiente como para cumplir son su función.

Para que los “puntitos” se destaquen un poco más puede usar un color
diferente al del texto. Si toma esta decisión asegúrese que el color no
sea demasiado claro porque de ser así no logrará el efecto deseado.
Finalmente puede ser de utilidad numerar los “puntitos” si tiene una
larga lista de ítems, si los ítems son secuenciales o desea enfatizar la
cantidad de ítems (por ejemplo cinco pasos para evaluar el
traumatismo de cráneo). Considero que muchos docentes utilizan poco
y subestiman la potencia didáctica de las listas numeradas. Utilizadas
en las situaciones correctas pueden ser mucho más poderosas que las
viñetas estándar porque las viñetas numeradas se vuelven una parte
integral del mensaje.

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Pare su presentación antes de que mate de nuevo

Realice mi “test”: ¿Mis diapositivas apestan?

1. ¿Tienen sólo viñetas?

2. ¿Tienen más de 10 palabras por diapositiva?
3. ¿No tienen ninguna información más allá de lo que usted puede
decir oralmente?
4. ¿Sus diapositivas no son memorables?
5. ¿Sus diapositivas emocionalmente están vacías?
6. ¿Sus diapositivas no ayudan a comprender el tema?
7. ¿Distorsionan los datos?

Un SI a cualquiera de estas preguntas es una enorme bandera roja

de que algo anda muy mal en su presentación.
Recomendación: Ponga a cada diapositiva en un juicio cuya condena
es la muerte. ¡Sin piedad! Hágala rogar, que alegue en su defensa.
Si no le convence: ¡mátela!

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¿Tiene el “síndrome de Gollum” (“Ay mis preciosas

diapositivas”) y no puede asesinarlas?

Entonces usted debe “psicoanalizarlas”. Ver si son demasiado pesadas

de texto, si ha vertido demasiado de su contenido cerebral en la
diapositiva y la viñeta es la impresión de su monólogo interior
mientras estaba haciendo la diapositiva.
Si esto es así y no simplifica su diapositiva su alumnos estará mirando
a un “paredón de texto”. Si la abrevia prevendrá que los miembros de
su alumnos sufran la temible e irreversible “muerte por Power Point”.

Paso 1: ¡Admita que su diapositiva tiene un problema de texto!

Póngase en el lugar de su alumnos. ¡Sea honesto consigo mismo!
Recuerde la regla de oro de las presentaciones de Power Point:
¡Siempre haga lo que es correcto para su alumnos!
¡NINGUNA alumnos disfruta de viñetas de longitudes
kilométricas!
Examine el tamaño de fuente de sus diapositivas. Si está por debajo
de 32: ¡Houston tenemos un problema!
También mire el número de líneas que utiliza por viñeta. Si usa más de
dos en cualquier viñeta entonces, definitivamente, está amontonando

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demasiado texto. Aún, en ciertas presentaciones, dos líneas pueden

ser MUUUUUCHOOOOO.

Paso 2: Destaque los puntos claves en las viñetas.

Revise sus viñetas y trate de destacar los temas principales de cada
viñeta. Trate de colocar en negrita SOLAMENTE los puntos clave de
cada tema, limítese a la menor cantidad de palabras posibles.

Paso 3: Remueva todo el texto superfluo de las viñetas.

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Enfóquese en las frases principales de las viñetas en vez de en

todo lo que quiere decir sobre el tema. Si no usted estará leyendo la
diapositiva a su alumnos. Aburrido, aburrido, aburrido…
Rescriba las frases resaltadas si quedan incoherentes o contradictorias
entre sí al ser removido el resto del texto.

Paso 4: reemplace las viñetas con imágenes para aumentar el

“atractivo” de la diapositiva.
Las imágenes harán mucho más memorable a su diapositiva. NO se
someta a la urgencia de agregar “decoraciones” no
relacionadas con la diapositiva. Recuerde que la imagen necesita ser
relevante.
Dependiendo del contenido puede ser necesario que deba convertir
cada viñeta en una imagen separada o una diapositiva en varias
diapositivas. ¡Su alumnos se lo agradecerá!

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Etiquetas: Pautas para lograr que las palabras y los objetos

trabajen en equipo.
En muchas oportunidades usted “apareará” palabras con gráficos,
imágenes y tablas. ¡No se arriesgue! Presente su ofrecimiento en la
forma más transparente y directa posible.

1. Utilice términos que transmitan la denotación y connotación

apropiadas (Principio del Conocimiento Apropiado).
Las palabras no sólo tienen denotaciones (significado directo) sino
también connotaciones (significados indirectos) y debe estar seguros
que AMBOS son apropiados para su alumnos particular y para el punto
que quiere transmitir.

2. Etiquete cada gráfico, tabla y las partes informativas

relacionadas a menos que su identidad sea evidente (Principio
de Cambios Informativos).
No importa cuan fascinante sea su material algunos miembros de la
alumnos permitirán que su atención vagabundee por “la galaxia
exterior” de tiempo en tiempo.

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De hecho, si su presentación es inusualmente estimulante será

recompensado por provocar en la alumnos el análisis de implicancias y
aplicaciones, lo que generará en forma inadvertida que se pierdan
fragmentos de lo que está diciendo.
Como regla general etiquete todo lo que sea importante de manera tal
que los observadores puedan leer lo que no pudieron escuchar.

Ejemplo: Si tiene una foto de una estructura anatómica póngale una

etiqueta, si coloca una foto de un personaje histórico, proporcione el
nombre.
- No etiquete símbolos o materiales que son extremadamente
familiares para la alumnos. Si la información no es necesaria, ¡no la
suministre!
Pero tenga MUCHO cuidado con los filtros generacionales. En una
oportunidad, dando una clase de historia de la medicina (primer año
de la carrera) sobre la prohibición de la Genética durante la época de
Trofim Lysenko en el gobierno de la Unión Soviética, coloqué en una
diapositiva la foto de Iósif Stalin (sin ninguna etiqueta) e
inmediatamente un alumno me preguntó quién era ese hombre con
bigotes. ¡Mea culpa!

3. Agrupe las etiquetas con los elementos apropiados de la

exposición (Principio de Organización Perceptual17).
Para asegurarse que cada etiqueta está claramente asociada con el
elemento que identifica recuerde los múltiples aspectos del Principio de
Organización Perceptual y tenga cuidado con los siguientes:
- Los observadores agruparán las etiquetas que estén colocadas cerca
del gráfico con ese gráfico, por lo tanto coloque las etiquetas sólo
cerca de los gráficos a los que quiere que se apliquen.
- Los observadores agruparán las etiquetas con elementos que tengan
el mismo color que la etiqueta (por ejemplo, etiquetas azules con
gráficos azules, etiquetas negras con gráficos negros, etc.). Por lo
tanto el agrupamiento es confuso cuando las etiquetas no se aplican a
elementos que tengan el mismo color que la etiqueta, por lo tanto
¡evítelo!

4. Etiquete los elementos del contenido en forma directa

(Principio de Organización Perceptual).

17
Principio de Organización Perceptual: Los Homo Sapiens automáticamente
agrupan elementos en unidades a las cuales prestan atención y recuerdan más
fácilmente que si estuvieran en forma aislada.

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Coloque las etiquetas inmediatamente al lado o dentro de los

elementos del contenido, tales como objetos, barras líneas o porciones
de un gráfico en forma de torta.

5. Coloque las palabras de la etiqueta lo suficientemente cerca

y con una tipografía similar (Principio de Organización
Perceptual).
Aproveche el Principio de Organización Perceptual asegurándose que
las palabras de la etiqueta tengan coherencia como una unidad y no
las agrupe en forma individual con otras partes de la proyección.
- Coloque las palabras, números y letras relativamente cerca unos de
otros en una etiqueta.
- Escriba las palabras, números y letras de una etiqueta con el mismo
tamaño, color y brillo.
- Asegúrese que las etiquetas no estén demasiado cercanas unas de
otras como para que se agrupen en forma inapropiada.

6. Utilice etiquetes más salientes para identificar las partes

más importantes de su exhibición (Principio de notabilidad18).
Como sabemos por el Principio de Notabilidad, nuestro sistema visual
en forma refleja presta atención a valores extremos y a grandes
diferencias en longitud y ancho de línea, color, matiz, movimiento y
otras propiedades visuales.
Como resultado de esto percibimos primero líneas gruesas antes que
finas, líneas que contrastan con el color del fondo antes que líneas que
se “fusionan” o mezclan con el fondo, colores brillantes antes que los
oscuros, barras gruesas antes que las finas y objetos que se mueven
antes que los inmóviles.
De acuerdo con el Principio de Notabilidad debe hacer las etiquetas
para las partes más importantes de la exhibición más salientes (por
ejemplo, más grandes, en negrita o en un color sobresaliente).

7. Utilice un etiquetado jerárquico (Principio de la Limitación de

Capacidades).
Cuando las etiquetas se refieren a dos o más dimensiones utilice un
sistema de etiquetado jerárquico.
Un sistema de etiquetado jerárquico es aquel en el cual una etiqueta
se refiere a un grupo de etiquetas. Cuanto más alto esté la etiqueta en
la jerarquía más grande será. Este sistema logra tres objetivos:

18
Principio de Notabilidad: La atención es captada y dirigida hacia grandes
diferencias perceptibles.

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- Elimina la necesidad de colocar un sistema de códigos en la

diapositiva que recarga las capacidades de procesamiento de los
miembros de la alumnos.
- Especifica cada una de las dimensiones relevantes en forma
separada, lo que ayuda a la alumnos a realizar comparaciones
específicas.
- Remueve etiquetas redundantes que confunden la exposición.

8. Utilice el mismo tamaño y fuente para las etiquetas que

identifican los mismos tipos de componentes (Principio de
Cambios Informativos).
Cuando vemos una diferencia esperamos que signifique algo y nos
sentimos confundidos si no es así.
Las etiquetas para todos los componentes del mismo tipo (porciones
de un gráfico de torta, barras, etc.) deben utilizar la misma fuente y
ser del mismo tamaño.

9. Utilice la misma terminología en las etiquetas así como

también en el texto circundante y en el lenguaje hablado
(Principio de Cambios Informativos).
Si utiliza diferentes términos en la proyección y en lo que dice
verbalmente puede llevar a la alumnos a preguntarse si usted quiere
decir diferentes cosas.
Intentar distinguir estas diferencias puede sobrecargar las capacidades
cognitivas de su alumnos.

Títulos: Tres pautas simples

1. Titule una diapositiva enfocando la atención en la

información más importante (Principio de Relevancia).
Debe decidir cuál es el primer plano conceptual y cuál es el trasfondo
conceptual. El título de una diapositiva le dice al observador cuál es el
primer plano.
- Cuando esté formulando el título pregúntese: ¿Qué material deseo
resaltar?
- Incluya sólo la información más relevante en el título. Defina el
primer el plano, y sólo mencione el trasfondo si es relevante de forma
inmediata.
- Mencione primero lo que es importante.

2. Elabore al título con una tipografía diferente (Principio de

notabilidad).
El título debe ser el elemento más saliente de la proyección.

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Utilice para el título la fuente más saliente para atrapar a la retina del
observador en forma inmediata.

3. Centre el título en la parte superior de la diapositiva

(Principio del Conocimiento Apropiado).
La alumnos está acostumbrada a ver el título en la porción superior de
los documentos por lo que es allí que aguarda que esté en sus
diapositivas.

Tablas: Ocho piernas para apoyarse

Las tablas incluyen listas de números o palabras organizados en filas y

columnas. Aquí van ocho recomendaciones que lo ayudarán para hacer
que sus tablas sean más provechosas.

1. Utilice una tabla de números SOLO cuando los valores

específicos sean importantes (Principio de Relevancia).
Utilice una tabla de números sólo cuando sea significativo transmitir
valores específicos. Será más útil utilizar un gráfico si su objetivo es
simplemente mostrar que una entidad es más grande que otra.

2. NO utilice una tabla si son importantes las tendencias o las

interacciones (Principio de Compatibilidad19).
Si su objetivo es presentar una tendencia específica o una diferencia
entre tendencias utilice un gráfico lineal. Si utiliza una tabla obligará a
los observadores a calcular y comparar desigualdades entre diferencias
de números, lo cual requiere de esfuerzo.
Como siempre NO obligue a los miembros de la alumnos a esforzarse
para “capturar” su mensaje.

3. Muestre tablas complicadas para enfatizar que los datos son

complejos (Principio de la Limitación de Capacidades).
Las presentaciones de Power Point y los artículos de investigación NO
son la misma cosa, tienen diferentes propósitos.
En un artículo tiene que comunicar todos los detalles (y por lo tanto
una tabla compleja es apropiada). En una presentación necesita
mostrar cómo el material lleva a cierta conclusión y no debería obligar
a los observadores a que “consuman” cinco minutos sentados en
silencio ponderando las múltiples diferencias entre los números de una
tabla insertada en su diapositiva.
19
Principio de Compatibilidad: Un mensaje es más fácil de entender si es
compatible con su significado. ¡El Cerebro tiende a juzgar un libro por su tapa!

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La única oportunidad para presentar una tabla compleja es cuando

desea:
- Mostrar que hay una gran cantidad de datos dispuestos en forma
ordenada.
- Resaltar un único valor (por ejemplo colocándolo en rojo) y mostrarlo
en relación con la tabla como un todo.

4. Presente sólo la información necesaria para plantear su tema

(Principio de Relevancia).
Recuerde que distinciones innecesarias pueden confundir a su alumnos
de la misma forma que los datos innecesarios.

5. Organice una tabla para enfatizar las distinciones más

importantes.
Utilice una matriz para enfatizar los aspectos importantes de la
información presentada.

6. En las tablas complejas incluya resúmenes estadísticos y

hágalos salientes (Principio de la Limitación de Capacidades).
Si necesita presentar más de dos columnas y dos hileras de números,
incluya resúmenes de estadísticas (por ejemplo promedios) en el pie
de las columnas o en el lado derecho de las hileras.
- Los resúmenes estadísticos deben ser más grandes o de un color
más brillante (¡más salientes!) que las otras entradas en la tabla.

7. En tablas complejas incluya líneas de cuadrícula (Principio

de Organización Perceptual).
Si necesita presentar más de dos columnas y dos hileras de números,
utilice líneas de cuadrícula. No sólo ayudarán a los observadores a
organizar la tabla sino que también guiarán sus ojos desde las
etiquetas de las hileras y las columnas hacia las entradas específicas.

8. Si las entradas están etiquetadas con fotos o iconos

asegúrese que evoquen el concepto correcto (Principio de
Compatibilidad).
Es más probable que las personas identifiquen objetos en forma
consistente si una foto ilustra un ejemplo prototípico de la categoría.
Si quiere utilizar gráficos para etiquetar las entradas de una tabla
asegúrese que la alumnos asociará con facilidad el gráfico con la
entidad apropiada.

Colores: Los doce factores esenciales

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“De colores y amores no han escrito los autores.” Anónimo

“La tinta más pobre de color vale más que la mejor memoria.”
Proverbio chino

El color, no sólo le agrega interés visual a su exhibición, sino que

también le ayuda a comunicarse en forma efectiva.
Sin embargo, si es utilizado en forma inapropiada, las variaciones en el
color pueden oscurecer su mensaje.
Para saber cómo utilizar las coloraciones para lograr que sus
presentaciones sean irresistibles y capturen a las retinas de sus
alumnoss es necesario comprender los factores esenciales del color.

El color está compuesto por tres aspectos diferentes:

1. La luz puede ser imaginada como una serie de olas sobre la

superficie del océano. A mayor tiempo entre el arribo de cada pico de
cada ola mayor es la longitud de onda.
Las diferentes longitudes de onda son percibidas como una tonalidad
diferente (lo que usualmente queremos decir con el término color, su
aspecto cualitativo - rojo, verde, etc.).
Vemos las longitudes de onda muy largas como rojo y las muy cortas
como violeta, con todas las otras tonalidades en el medio.
Un hecho muy importante es que NO vemos la disminución en las
longitudes de onda como un cambio suave en la tonalidad.
En vez de estar ordenados a la largo de una escala única (como por
ejemplo lo está la intensidad del sonido en el cual amplitudes mayores
producen sonidos más fuertes) las tonalidades están psicológicamente
ordenadas alrededor de un círculo, la “rueda” del color.
Algunos colores están cercanos, otros están opuestos entre sí.
Por este motivo no es simple utilizar variaciones de tonalidad para
representar diferentes cantidades. Cambios en la longitud de onda NO
se corresponden psicológicamente a la impresión de una mayor o
menor cantidad.

2. Los picos de la onda de luz pueden ser relativamente altos o bajos,

lo que corresponde a la cantidad de luz.
Esto es llamado luminosidad cuando la luz es reflejada (si la
exhibición es proyectada en una pantalla) o brillo si la luz es emitida
(si la exhibición la mostrada en un monitor).
En ambos casos la cantidad de luz puede modificarse por la cantidad
de gris que se le agrega. Utilizaré el término luminosidad para
referirme a la cantidad de luz en la exhibición.

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3. La pureza del color es su saturación, vista como la profundidad del

color. Esta puede variar por la cantidad de blanco que se le agrega.
Agregar blanco tiene el efecto de “lavar” la tonalidad, haciéndola
progresivamente más sutil (como en los colores pasteles).
Se puede modificar la saturación en forma separada de la luminosidad.
Y, a diferencia de la tonalidad, tanto la luminosidad como la saturación
de un color se pueden variar en forma cuantitativa, generando la
impresión psicológica de que “más es más”.
La percepción del color es compleja, en parte, porque la percepción de
la tonalidad depende en parte de los colores circundantes y por lo
tanto la proyección debe ser vista como un todo.
Además los Homo Sapiens varían en gran medida en sus percepciones
del color. Un 8% de los hombres y un 5% de las mujeres son
daltónicos, o sea que tiene dificultades para diferenciar ciertos colores
(frecuentemente el rojo y el verde).
“Como si esto fuera poco” los “homínidos” varían en gran medida en
su valoración de cuan intensos deben ser dos colores para tener igual
luminosidad.
Las siguientes recomendaciones lo ayudarán a asegurarse que los
colores que utilice serán discriminables para todos, no irritarán las
retinas de sus observadores y transmitirán en forma conveniente su
información.

1. Utilice colores que están BIEN separados en el espectro

(Principio de Discriminabilidad20).
¡Utilice la política del “apartheid” cromático! Para incrementar la
discriminabilidad los colores que incluya en su proyección estos deben
estar separados en el espectro por al menos un color perceptiblemente
distinto (representado en la rueda de color o rueda cromática).
Los seis colores que percibimos como más separados son el
púrpura rojizo, el azul, el gris amarillento, el rojo y el gris azulado.
Los once colores que nunca son confundidos son el blanco, el
gris, el negro, el rojo, el verde, el amarillo, el azul, el rosa, el marrón,
el naranja y el púrpura.
Un consejo: NUNCA use los once colores simultáneamente en una
misma diapositiva. Si lo hace logrará que la palabras chillón y
recargado parezcan demasiado suaves y además puede causar en los
miembros de su auditorio el “aojamiento” o mal de ojo como efecto de
la posesión diabólica por la utilización de tantos colores. Esto se debe
a que todos estos colores, utilizados simultáneamente, tienen la
20
Principio de Discriminabilidad: Dos propiedades deben diferir por una gran
proporción o no serán distinguidas. Necesitamos contraste para diferenciar formas,
colores o posiciones entre distintos objetos o con el fondo.

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capacidad de emponzoñar “el aire” del salón, ponzoña que es

absorbida por la retina de los miembros de su auditorio. Los síntomas
que permiten diagnosticar este padecimiento son tristeza, abatimiento,
falta de apetito, malestar, aspecto cabizbajo, etc.
Además de la estética, otro problema son las limitaciones de la
memoria de corto plazo, ya que en general el Homo Sapiens sólo
puede recordar las diferencias entre nueve colores.

2. Evite utilizar el rojo y el azul, o el rojo y el verde en regiones

adyacentes (Principio de Discriminabilidad).
A pesar del requisito de que los colores estén bien separados, y por lo
tanto fácilmente discriminables, usted NO debe utilizar tonalidades que
provengan de longitudes de onda muy diferentes para definir límites.
La lente del ojo (el cristalino), a diferencia de la lente de una buena
cámara fotográfica, no puede poner correctamente en foco dos
longitudes de onda muy diferentes entre si al mismo tiempo.
Este el motivo por el cual el rojo (una longitud de onda larga) y el azul
(una longitud de onda corta) parecerán titilar si se yuxtaponen.
Este efecto distraerá al observador y debe ser evitado.
Además es mejor evitar utilizar la combinación rojo – verde para
definir un límite, porque un importante porcentaje de los Homo
Sapiens tiene problemas para distinguir entre estos colores.

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3. Haga que los colores adyacentes tengan diferente

luminosidad (Principio de Discriminabilidad).
Nuestro sistema visual tiene dificultades para registrar un límite que
está definido por dos colores que tienen la misma luminosidad.
Lamentablemente no se puede predecir con facilidad en forma exacta
cuan grande deben ser las diferencias en luminosidad para discriminar
límites entre diferentes tonalidades.
Algo que puede ayudar es que cuando los colores reflejan la misma
cantidad objetiva de luz vemos el azul como el color más luminoso
seguido por el rojo, el verde, el amarillo y el blanco.
Para estar seguro le recomiendo ajustar la luminosidad
subjetivamente, siempre asegurándose que es obviamente diferente
de los colores adyacentes, por dos razones:
1. Los Homo Sapiens varían considerablemente en su percepción de
cuan luminoso es un color y esto puede variar para los diferentes
colores.
2. Diferentes tipos de iluminación del salón afectan a los diferentes
colores de formas diferentes.

4. Asegúrese que el primer plano y el fondo son discriminables

(Principio de Discriminabilidad).
¡Evite la conjuntivitis por fondos blancos en los miembros de su
auditorio!
- Un fondo blanco aparecerá muy brillante, hasta tal vez irritante, para
las retinas de su auditorio. Por esto es mejor usar figuras blancas
sobre un fondo negro.
Sin embargo el blanco y el negro no son los colores más “excitantes”.
Por lo que es recomendable utilizar diferentes tonalidades para las
figuras y el fondo, siempre y cuando sean claramente discriminables.
Para asegurarse que son fácilmente discriminables, asegúrese que los
colores difieren obviamente en términos de las tres cualidades:
tonalidad, luminosidad y saturación.

¡El fondo de la diapositiva no debe “canibalizar” a las letras!

Los fondos claros están prohibidos porque cansan a la retina de su
auditorio (y usted lo último que desea es que su auditorio se canse de
sus diapositivas).
Por lo tanto debe usar fondos oscuros. Si además usa letras oscuras
(fondo rojo con letras negras) éstas no se verán (¡el fondo se
“comerá” a las letras!).
Doloroso consejo para un gallina como yo: Boca y Racing.
Fondo azul oscuro, título en amarillo y texto en blanco.

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Si no quiere perder al 25% de su auditorio masculino (porcentaje del

daltonismo en la población adulta masculina), NO use la combinación
rojo – verde.

5. Haga que el contenido más importante sea el más saliente

(Principio de Notabilidad21).
Las mayores diferencias de colores serán notadas primero, por lo tanto
asegúrese que las imágenes o segmentos más importantes sean los
que más se destaquen.
- Si ningún elemento en particular es más importante haga a todos
elementos igualmente salientes.
- Para hacer a todos los elementos igualmente salientes, luego de
ajustar las tonalidades y luminosidades de forma tal que los colores
sean fácilmente distinguibles, ajuste las saturaciones para las
diferentes tonalidades que está utilizando hasta que ninguna
predomine.

6. Utilice un color para los títulos y otro, menos saliente, para

el texto (Principio de Notabilidad).
Para ayudar al observador a que organice su texto, utilice un color
para los títulos y otro para los textos. Pero asegúrese que el título
tenga un color más saliente que el del texto, de forma tal de
“coreografiar” en forma apropiada la atención del observador.

7. Utilice colores cálidos para definir el fondo (Principio de

Notabilidad).
¡Inclínese por lo fondos “tropicales”!
21
Principio de Notabilidad: La atención es captada y dirigida hacia grandes
diferencias perceptibles.

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Esta recomendación está basada en un descubrimiento contra intuitivo

de la percepción visual.
La corteza visual percibe la profundidad a través de las pequeñas
diferencias en las imágenes que son registradas por ambas retinas.
Estas diferencias se deben a que ambas retinas están situadas en
diferentes posiciones en el cráneo.
Por analogía con un proceso similar en la audición, este fenómeno se
denomina estereo-visión. La estereo-visión especifica la distancia para
procesar la profundidad de un objeto en el campo visual, pero puede
ser engañado y generar una ilusión.

“La decepción de los sentidos es la verdad de la percepción.” Johannes

Evangelista Purkinje.

La ilusión ocurre porque las ondas de luz en general están compuestas

por una mezcla de diferentes longitudes de ondas que vemos como
diferentes tonalidades.
Se pueden separar las diferentes tonalidades de un rayo de luz
sosteniendo un prisma en frente de una ventana y observando el arco
iris que se proyecta en la pared. El cristalino, la lente del globo ocular,
actúa de la misma forma que el prisma porque el ojo apunta
levemente hacia el centro cuando miramos hacia un objeto que está
en frente nuestro y por lo tanto el cristalino está angulado.
La luz de las diferentes longitudes de onda es proyectada hacia
localizaciones levemente diferentes en la retina, así como es
proyectada hacia localizaciones levemente diferentes en la pared
cuando sostenemos un prisma. Este efecto difiere levemente en ambos
ojos lo que produce un falso “efecto estereo”.
El resultado: Un color “cálido” (o “agresivo”), como el rojo, el
amarillo o el naranja aparecerá en frente de un color más “frío” (o
“que retroceden”) como el verde, el azul o el violeta.
Este extraño efecto de la percepción visual recomienda que el texto
deba ser de un color más cálido que el del fondo, de forma tal que el
fondo no parezca que “lucha” para moverse por delante del texto.
Además, por el mismo motivo, cuando dos líneas se cruzan, las de
color más cálido debe pasar por arriba de la de color más frío.
Por más entretenidos que sean estos efectos, ¡una buena presentación
no es el lugar para una competencia visual de lucha libre!

8. No utilice un azul profundo excesivamente saturado para el

texto o los gráficos (Principio de Discriminabilidad).
Evite colocar textos o imágenes en un azul profundo muy saturado
porque el ojo no puede enfocar la imagen en forma adecuada y
por lo tanto los azules profundos aparecerán borrosos en los bordes.

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- De forma similar evite el azul cobalto, que es una mezcla de azul y

rojo.
El Homo Sapiens nunca puede enfocar bien este color porque el
cristalino no puede acomodarse a ambas longitudes de onda al mismo
tiempo. El halo que probablemente ha notado alrededor de las luces
azules en la calle no es niebla, es que sus cristalinos no pueden
enfocar adecuadamente la imagen.

9. Utilice colores para agrupar elementos (Principio de

Organización Perceptual22).
Las regiones del mismo color serán vistas como un grupo.
Utilice el mismo color para todos los títulos y otro color para todos los
textos, lo cual agrupará en forma clarísima al material en estas dos
categorías.
También utilice el color para “aparear” elementos correspondientes.

10. Aumente la saturación y la luminosidad para las

tonalidades que indican mayores cantidades (Principio de
Compatibilidad23).
NO varíe la tonalidad para representar variaciones en cantidades
porque una tonalidad en sí misma no varía a lo largo de una escala de
menor a mayor (Principio de Compatibilidad).
Por ejemplo, cambiar de rojo a violeta no transmite la impresión de
que se ha agregado una cantidad de la misma manera que lo hace
pasar de una barra corta a una barra larga.
Aunque las longitudes de onda de las tonalidades se ordenan en rojo,
naranja, amarillo, verde, azul, índigo y violeta, las tonalidades NO
son una continuidad psicológica.
Si en alguna circunstancia necesita utilizar un color para transmitir
información cuantitativa, el color debe ser utilizado para especificar
cantidades asociadas con cada porción del objeto.
- Para estos gráficos utilice saturaciones más profundas (más color) y
mayor luminosidad (más luz) para las tonalidades que indican mayores
cantidades. Vemos incrementos en ambas de estas dimensiones
visuales como aumentos en cantidades y por ello estos incrementos
pueden señalar aumentos cuantitativos en forma efectiva.

22
Principio de Organización Perceptual: Los Homo Sapiens automáticamente
agrupan elementos en unidades a las cuales prestan atención y recuerdan más
fácilmente que si estuvieran en forma aislada.

23
Principio de Compatibilidad: Un mensaje es más fácil de entender si es
compatible con su significado. ¡El Cerebro tiende a juzgar un libro por su tapa!

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- Si necesita utilizar una tonalidad para transmitir variaciones en

cantidad utilice cambios psicológicos similares en el color para
transmitir incrementos similares en la cantidad.

11. No utilice tonalidad, luminosidad y saturación para

especificar diferentes mediciones (Principio de Organización
Perceptual).
La recomendación de variar los tres aspectos del color para indicar
mayores cantidades también conduce a evitar utilizar la tonalidad (el
aspecto cualitativo del color), la luminosidad (la cantidad de luz) y la
saturación (la profundidad) para transmitir diferentes tipos de
información.
- ¡No ceda ante la tentación de especificar tres tipos diferentes de
medidas en un único gráfico! El observador tendrá MUCHAS
dificultades en separarlos debido a que la tonalidad y la luminosidad, y
la tonalidad y la saturación son dimensiones perceptuales integradas
(se agrupan juntas perceptualmente).

12. Respete las compatibilidades y convenciones del color

(Principio de Compatibilidad).
Los objetos y eventos a veces tienen colores característicos.
Las diferentes culturas tienen colores convencionales específicos
simbólicos y los colores también pueden tener connotaciones políticas.
Por ejemplo los “estados rojos” son conservadores pero ese mismo
color identifica a los partidos comunistas en Latinoamérica y en
Europa.
El azul conceptualmente suele representar la fiabilidad y la confianza
mientras que el rojo transmite velocidad y miedo. ¡Pero el azul
asociado al amarillo, para una “gallina”, significa un equipo de fútbol
innombrable!

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Textura: Dos puntos en lo que se refiere al sombreado con

líneas paralelas

Las barras de los gráficos de barras, las cuñas (o porciones) de los

gráficos de tortas o porciones de diagramas a menudo se rellenan con
un patrón texturizado. Las siguientes dos recomendaciones lo
ayudarán a realizar sombreados convenientes.

1. Asegúrese que las texturas sean discriminables (Principio de

Discriminabilidad).
Como ya hemos visto, si dos regiones cercanas tienen un color muy
parecido nuestra corteza visual no podrá establecer con facilidad un
borde entre ambas.
De igual modo si dos regiones difieren sólo por su textura, la corteza
visual no podrá establecer con facilidad un borde entre ambas si las
texturas son demasiado similares.

Para asegurarse que las regiones texturizadas sea fácilmente

discriminables:

- Varíe la orientación por al menos treinta grados de inclinación

(Principio de Organización Perceptual). Cuando mira un reloj
analógico algunas posiciones de las agujas requieren de una atención
mayor que otras.
De acuerdo con el Principio de Organización Perceptual, si se utilizan
sombreados con líneas paralelas orientados en formas diferentes para
distinguir regiones, sus inclinaciones deben diferir por al menos treinta
grados (el ángulo formado por las agujas del reloj cuando apuntan a
números adyacentes como a las 12:05).

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- Varíe el espaciado de los patrones de textura con una orientación

similar en una proporción de al menos dos a uno (Principio de
Organización Perceptual).
Si las rayas, puntos u otros patrones regulares tienen orientaciones
similares (esto es dentro de los treinta grados entre cada uno) las
densidades del patrón deben diferir en por lo menos dos a uno. Si una
región tiene cuatro rayas por centímetro, para ser discriminables en
forma inmediata las regiones adyacentes deben tener ya sea dos rayas
o menos por centímetro u ocho rayas o más por centímetro.

2. ¡Evite las convulsiones visuales! (Principio de

Discriminabilidad)
Patrones orientados de rayas o elementos texturizados pueden parecer
que titilan, un efecto que distrae e irrita.
Este efecto es menos probable si, en las diferentes regiones, las rayas
de los elementos texturizados son fácilmente discriminables.

Relleno: Tres puntos acerca de los patrones de fondo

En muchas proyecciones de Power Point el fondo tiene un patrón que

se incluye para hacer a la presentación más atractiva o interesante.
Si elige un patrón para su fondo como los que proveen las plantillas de
Power Point, tenga MUCHO cuidado (puede ser un “campo minado”) y
asegúrese que NO oscurezca su mensaje.

1. Asegúrese que el patrón del fondo no es saliente (Principio

de Notabilidad).
De tanto en tanto aparece un actor de tanto talento en una película
que a pesar de tener un papel secundario “se roba la película”.
¡No deje que esto le suceda a su presentación donde el fondo es tan
interesante que se roba el espectáculo!
El fondo no debe distraer del texto y las imágenes, ni debe su
notabilidad alejar a la retina de estos elementos.
El fondo debe ser más “liviano” y con colores menos saturados que
aquellos utilizados en el resto de la exhibición.
También debe tener menos detalles y márgenes más “suaves”.

2. No permita que partes de patrones del fondo se agrupen con

porciones del primer plano (Principio de Organización
Perceptual).
Utilice la tonalidad, saturación y luminosidad para asegurarse que las
figuras del fondo no se agrupen con partes de la exposición generando
confusión entre las figuras del fondo y las del contenido.

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3. Utilice un patrón del fondo para reforzar el tema principal de

la presentación (Principio de Compatibilidad).
Un fondo efectivo puede subrayar el mensaje dominante de la
presentación, proporcionando una especie de etiqueta pictórica.
Para que sea efectivo el diseño del fondo debe ser compatible con el
contenido de la presentación.
- Cada elemento de la presentación debe transmitir información.
Elementos añadidos, como dibujos de planetas o espirales de
diferentes colores, sólo distraerán a los observadores.

Resumiendo:
- Mantenga el fondo SIMPLE.
- Mantenga un diseño claro y nítido.
- Evite distracciones.
- Permita un buen contraste.
- Evite la confusión.

Animaciones y Transiciones: Diez Recomendaciones

El Sistema Nervioso Central del Homo Sapiens está conectado de una

forma tal que el cambio automáticamente atrapa nuestra atención.
Esto transforma a las animaciones en una espada de doble filo: Se
puede utilizar para dirigir la atención de los observadores hacia lo que
usted quiere decir o puede distraerlos de su mensaje.

ADVERTENCIAS
1. Las animaciones y transiciones son potencialmente perjudiciales
para la salud de su auditorio. Ley 23.344.
2. Si usted sufre del trastorno del control de impulsos (que se define
como la incapacidad para resistir un impulso que es peligroso para
otros o para sí mismo): NO utilice animaciones y transiciones

Algunas recomendaciones para que las animaciones trabajen para

usted y no contra usted.

1. Utilice las animaciones para dirigir la atención (Principio de

Notabilidad).
Si está discutiendo una secuencia de eventos que están representados
en un gráfico, utilice las animaciones para guiar a los observadores en
forma secuencial a través del gráfico.

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2. Utilice transiciones novedosas u originales para captar la

atención (Principio de Notabilidad).
El Power Point ofrece múltiples opciones de transiciones entre
diapositivas. La primera vez que utiliza una transición, la novedad
atraerá la atención de los observadores.
Los cambios de cualquier tipo deben transmitir información.
Un cambio puede llevar la información: ¡Despiértese y preste atención,
esto es especialmente importante! Pero luego la alumnos se adaptará
y anticipará esa transición, por lo que un nuevo tipo de transición será
necesaria para atraer su atención y enfatizar que algo es importante.
No es recomendable hacer estos cambios más de dos veces durante
una presentación porque, como dicen los franceses, “plus ça change,
plus c’est la meme chose” (más cambian las cosas, más son la misma
cosa). ¡Políticos abstenerse!
Conclusión: utilice las transiciones en “dosis homeopáticas”.

3. No utilice en forma aleatoria diferentes transiciones para

diferentes diapositivas (Principio de Cambios Informativos24).
Utilice las mismas transiciones a lo largo de la presentación a menos
que desee enfatizar una diapositiva en particular.
NO cambie en forma aleatoria el tipo de transición.

4. En general no utilice la aparición o desaparición lenta

(Principio de Notabilidad).
El Power Point le permite hacer aparecer o desaparecer una
diapositiva.
Si esto sucede en forma rápida (menos de un segundo) es
simplemente otra forma de transición.
Pero si una diapositiva se vuelve leeeentamente visible (tardando más
de un segundo para aparecer) los observadores verán primero partes
que no son inmediatamente discriminables lo cual requiere que
esperen hasta que sea clara o que “trabajen” para leer la diapositiva.
Ninguna de estas situaciones es ideal y se arriesga a que la atención
de los observadores comience a “deambular” por el “espacio exterior”.

5. No mueva porciones de la misma línea del texto o del gráfico

en forma separada (Principio de Organización Perceptual).
Movilice porciones de la misma porción de información (texto o
gráfico) en la misma dirección de manera que se agrupen juntos.
24
Principio de Cambios Informativos: El Homo Sapiens espera que los cambios
en las propiedades transporten información. Esperamos que cada pieza de
información esté indicada por un cambio en una propiedad perceptible.

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6. ¡Sea progresivo para que la alumnos pueda focalizar!

No movilice más de cuatro grupos perceptuales separados en
forma simultánea (Principio de la Limitación de Capacidades25).
Para evitar sobrecargar la capacidad de rastrear y retener en la
memoria información, no movilice más de cuatro grupos al mismo
tiempo (por el Principio de Organización Perceptual).

7. No obligue a los observadores a leer palabras en movimiento

(Principio de la Limitación de Capacidades).
¿Ha logrado alguna vez tener éxito en leer una publicidad viajando en
un colectivo conducido por un chofer que parecía poseído por el
demonio de Tasmania?
Las palabras en movimiento son difíciles de rastrear e interpretar.
Cualquier ganancia en el interés visual es cancelada por la dificultad
añadida de procesamiento.

8. Desarrolle una presentación compleja parte por parte

(Principio de la Limitación de Capacidades).
Si está mostrando una presentación compleja puede ayudar a los
observadores utilizando una animación para desarrollarla de a una
parte por vez.

9. Haga a las animaciones compatibles con el objeto o evento

representado (Principio de Compatibilidad).
Muchos objetos o eventos tienen movimientos característicos que
deben ser preservados en la forma en que los hace moverse en la
pantalla.
Ejemplo: Si introduce un auto en la diapositiva no lo haga desde la
cara superior ya que su forma natural de movimiento es horizontal.

10. Utilice videoclips para ilustrar un evento relevante

(Principio del Conocimiento Apropiado26).
Cuando se integra un videoclip en una presentación de Power Point
este puede ilustrar un evento que se desarrolla en el tiempo mejor que
un conjunto de diapositivas sin movimiento. Todas las
25
Principio de la Limitación de Capacidades: El Homo Sapiens tiene una
capacidad limitada para procesar información y, por lo tanto, no entenderá un
mensaje si demasiada información debe ser procesada o recordada. Desde un punto
de vista comunicativo, ¡menos puede ser más!

26
Principio del Conocimiento Apropiado: La comunicación requiere del
conocimiento previo de los conceptos, jerga y símbolos pertinentes. Entendemos y
recordamos más fácilmente un mensaje si éste se conecta con lo que ya sabemos.

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recomendaciones para Clip Art también se aplican para los videos

clips. Para finalizar una palabra de prudencia: Esté MUY seguro que su
video operará con la computadora que utilizará durante la
presentación.

“Incrustacionitis”
Hay algunos presentadores que ponen incrustaciones (entrada de
frases en forma secuencial) en TODAS sus diapositivas. Esto hace
perder tiempo, distrae al auditorio y, como es imposible recordar
cuantas incrustaciones hay en cada diapositiva, generalmente al decir
“la próxima” se pasa a la próxima diapositiva necesitando retornar a la
anterior.
Las incrustaciones sólo se necesitan cuando una diapositiva tiene
mucha información y usted desea que dicha información vaya
“entrando” de a poco (suavizar el “golpe”).
De todas maneras esta situación viola en forma flagrante el primer
mandamiento de los apoyos visuales: “¡Mantenlo simple estúpido!”, o
sea que más que incrustaciones lo que se requiere es dividir la
información en varias diapositivas.

¡Cuidado con las distracciones!

Las diapositivas “centellantes” con múltiples transiciones diferentes,

¡flash! efectos de sonidos deslumbrantes y trucos de varios tipos
pueden ¡flash! distraer a la alumnos del tema que está siendo
¡flash! explicado o de la evidencia que ¡flash! está siendo
presentada. La mejor presentación es la más convincente, no la
¡flash! más deslumbrante.

Sonido: Diez formas de cómo no hacer ruido.

1. Utilice sonidos para captar la atención de la alumnos

(Principio de Notabilidad).
Un sonido inesperado o particular tiene el mismo efecto que un
movimiento imprevisto: Capta la atención de los miembros de la
alumnos.
Sin embargo, a diferencia del movimiento, los sonidos no dirigen
intrínsecamente la alumnos hacia un ítem específico en la diapositiva.
Más bien los sonidos alertan a la alumnos hacia otro evento, como un
cambio en el texto o en los gráficos.

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Si una diapositiva ha estado visible por unos minutos y sólo una

porción de la diapositiva es cambiada, un sonido apropiado ayudará a
los observadores a guiar su atención hacia este cambio.

2. Utilice sonidos como alertas con moderación (Principio de

Cambios Informativos).
¡Con los sonidos, ideológicamente, sea un conservador!
Si utiliza sonidos para captar la atención hágalo con moderación.
La primera vez que lo haga despertará a la alumnos y los alertará
sobre el próximo evento. A la tercera vez que lo haga la alumnos
puede comenzar a molestarse, comenzar a filtrar el sonido y observar
caras poco amigables.

3. Utilice sonidos para definir el contexto (Principio del

Conocimiento Apropiado).
Los sonidos pueden crear el marco para toda la presentación, una
porción de ella o un punto específico. Estos sonidos deben ser muy
breves, funcionando como una especie de “título” auditivo”.

4. Utilice sonidos que son apropiados para el tópico (Principio

del Conocimiento Apropiado) (Principio de Compatibilidad).
Si utiliza un sonido para introducir una diapositiva, asegúrese que es
compatible con el tema.
- Si utiliza un sonido inapropiado parecerá gracioso, lo cual no es
siempre algo perjudicial, pero usted debe tener esta intención no ser
víctima de él.
- NUNCA utilice sonidos ordinarios o groseros (¡usted ya sabe a cuales
me refiero!).

5. Utilice sonidos que permitan a la alumnos “tomarse un

respiro” (Principio de la Limitación de Capacidades).
Los sonidos pueden servir como un tipo de puntuación en una
presentación compleja. De esta forma le dan a la alumnos la
posibilidad de “tomarse un respiro” para poder procesar la información
que acaba de presentar.
- Sin embargo debe utilizar sonidos para este fin sólo con mucha
moderación y en forma oportuna. De lo contrario no parecerá serio
(esto no es muy grave) y la alumnos descartará su mensaje (¡esto es
si que es gravísimo!).

6. Utilice sonidos para proveer evidencia (Principio de

Relevancia27).
27
Principio de Relevancia: La comunicación es más efectiva cuando no se presenta
ni mucha ni poca información. Entendemos y recordamos más fácilmente un mensaje

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Para la mayoría de los Homo Sapiens ver es creer.

Lo mismo vale para los sonidos. Los sonidos (por ejemplo diálogos
grabados) pueden tener el mismo rol de evidencia que una fotografía.

7. Coordine sonidos, texto y gráficos (Principio de

Compatibilidad).
Aunque puede mostrar un fondo blanco mientras presenta sonidos,
haciendo esto pierde una valiosa oportunidad de proveer a la alumnos
de aprender por una doble vía visual y auditiva.
Es MUCHO mejor presentar sonidos asociados a imágenes adecuadas.

8. NO varíe en forma arbitraria el tono o el volumen (Principio

de Cambios Informativos).
Si utiliza sonidos asegúrese que todos tienen el mismo tono y
volumen, a menos que cambiar el tono o el volumen sea parte de su
mensaje.
Cualquier cambio perceptible será tomado como que señala una
información y estos cambios arbitrarios serán confusos y factores de
distracción.

9. Augúrese que los sonidos pueden ser escuchados con

claridad en toda la sala (Principio de Discriminabilidad).
El material debe poder discriminarse y los sonidos deben ser lo
suficientemente fuertes como para poder ser oídos por todos.
- Una advertencia: ¡No haga los sonidos demasiados fuertes!
El trauma acústico hará que su alumnos sufra un ataque de pánico y
también los llevará a que se preparen para futuras “agresiones”
auditivas y por lo tanto no prestarán atención a su mensaje.

10. Asegúrese que los sonidos son de alta calidad (Principio de

Discriminabilidad).
Un problema común con la presentación de sonidos es que la mayoría
de las computadoras tienen malos parlantes, de modo tal que los
sonidos pueden ser confusos, turbios y difíciles de entender.
Evite este tipo de problema asegurándose que tiene buenos parlantes
externos (que deberían tener amplificadores independientes).

Comunicando información cuantitativa: Gráficos.

Los gráficos son ilustraciones que transmiten información numérica y

relaciones entre cifras.
cuando se utiliza una cantidad justa de detalles para explicarlo.

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Los gráficos pueden comunicar información sobre una gran cantidad de

números en forma más efectiva que un listado de números. ¡O pueden
fracasar miserablemente!
Daremos a continuación una serie de consejos para:
- Evitar hacer gráficos que confundan en vez de iluminar.
- Dar guías en la realización de gráficos que se transformen en
ilustraciones que valgan más que mil palabras.

¿Graficar o no graficar? ¡Esa es la cuestión!

Las tres grandes preguntas.
Las siguientes consideraciones lo ayudarán a decidir si debe utilizar un
gráfico o es mejor emplear una tabla o un texto.

1. ¿Desea ilustrar cantidades relativas? (Principio de

Compatibilidad28).
Si así es, entonces un gráfico es lo apropiado ya que estas
ilustraciones, lo que mejor hacen, es explotar la regla “más es más”:
Automáticamente vemos una barra más larga, una porción de torta
más grande o un punto más alto en una línea como representación de
una cantidad mayor, y es mucho más fácil ver diferencias relativas a lo
largo de estas dimensiones visuales.

2. ¿Usted necesita presentar datos para un propósito

específico? (Principio de Relevancia29).
En estos casos un gráfico puede ser elocuente.
Decida qué preguntas de la alumnos deben ser contestadas y organice
los datos de acuerdo a estos objetivos.
Como siempre NO incluya más o menos información que la necesaria
para contestar los interrogantes relevantes.

3. ¿Puede utilizar conceptos y formatos que son familiares para

su alumnos? (Principio del Conocimiento Apropiado30).
De no ser así, ¡un gráfico NO le servirá!
28
Principio de Compatibilidad: Un mensaje es más fácil de entender si es
compatible con su significado. ¡El Cerebro tiende a juzgar un libro por su tapa!

29
Principio de Relevancia: La comunicación es más efectiva cuando no se presenta
ni mucha ni poca información. Entendemos y recordamos más fácilmente un mensaje
cuando se utiliza una cantidad justa de detalles para explicarlo.

30
Principio del Conocimiento Apropiado: La comunicación requiere del
conocimiento previo de los conceptos, jerga y símbolos pertinentes. Entendemos y
recordamos más fácilmente un mensaje si éste se conecta con lo que ya sabemos.

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Si decide utilizar un gráfico:

- Elija un formato que sea familiar para la alumnos a la que se dirige.
Ante la duda, explíqueles las características funcionales del gráfico.
- Utilice conceptos familiares para esa alumnos en particular.
- En general sea “ideológicamente” conservador, “adhiérase” a los
gráficos tradicionales de probada calidad.

Gráficos de torta: Seis consejos para ser un buen

“pastelero” gráfico.

El gráfico de torta es el formato más común que muestra como un

total es dividido en partes. El área relativa de cada componente, la
cuña (o porción de la torta), representa la proporción del total del
componente.

1. Utilice una torta para transmitir cantidades relativas

aproximadas (Principio de Compatibilidad).
Un gráfico de torta ilustra las proporciones de un todo.
La principal desventaja de este tipo de gráficos es que es difícil de
obtener en ellos cantidades precisas. Sin embargo éste no es un
problema si la cantidad es del 25%, 50% o 75% del total, que son
fáciles de discernir de un vistazo.
Si las cantidades ilustradas son otras, las cantidades precisas no serán
fáciles de obtener porque es difícil de medir con precisión en forma
visual el área de cada porción de la torta.

2. Etiquete las porciones de la torta si los valores son

importantes (Principio de Cambios Informativos 31).
Una buena forma de transmitir cantidades precisas, aún representando
proporciones relativas con gráficos de tortas, es simplemente
etiquetando las porciones (o cuñas) colocando los números dentro (si
el espacio lo permite) o próximos a ellas.
Esto convierte a la torta en un gráfico híbrido, en parte torta y en
parte tabla.

3. Utilice una torta “estallada” para enfatizar una pequeña

proporción de las partes (Principio de Notabilidad 32).
31
Principio de Cambios Informativos: El Homo Sapiens espera que los cambios
en las propiedades transporten información. Esperamos que cada pieza de
información esté indicada por un cambio en una propiedad perceptible.

32
Principio de Notabilidad: La atención es captada y dirigida hacia grandes
diferencias perceptibles.

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Construya una torta “estallada” desplazando una porción como si una

cuña de la torta hubiera sido desplazada hacia fuera.
Si se supone que la alumnos debe sólo hacer comparaciones visuales
aproximadas este formato de torta provee una forma particularmente
buena de atraer la atención a un pequeño porcentaje del número total
de componentes.

4. “Estalle” un máximo del 25% de las porciones de la torta

(Principio de Notabilidad).
Si decide utilizar una torta “estallada” debe decidir que parte o partes
desea enfatizar. Si muchas porciones son “estalladas” los observadores
no sabrán donde mirar.
El límite sería un 25%. Lo importante es que suficientes porciones
queden en la torta para que hagan que las porciones “estalladas”
interrumpan el contorno.

5. Organice las porciones en una progresión simple (Principio

de la Limitación de Capacidades33).
Para el observador será más fácil comparar las porciones si están
organizadas según una jerarquía de tamaño.
- En general ordene de lo más pequeño a lo más grande, con el
tamaño aumentando en el sentido de las agujas del reloj.
Debido a que los números en el reloj se incrementan en el sentido de
las agujas del reloj, esperamos que mayores cantidades sean
indicadas por mayores porciones en una dirección en el sentido de las
agujas del reloj.
- Pero si desea enfatizar los componentes más grandes, coloque el
mayor en la posición de la hora “1.00” (el primero que el observador
enfocará cuando explore en el sentido de las agujas del reloj), y
ordene las otras porciones en tamaño decreciente desde este punto.

6. Si las proporciones varían mucho NO utilice múltiples tortas

para comparar las partes correspondientes (Principio de la
Limitación de Capacidades).
Es fácil comparar múltiples tortas cuando las porciones están
aproximadamente en las mismas posiciones.

33
Principio de la Limitación de Capacidades: El Homo Sapiens tiene una
capacidad limitada para procesar información y, por lo tanto, no entenderá un
mensaje si demasiada información debe ser procesada o recordada. Desde un punto
de vista comunicativo, ¡menos puede ser más!

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Nuestro Sistema Nervioso Central tiene una capacidad de

procesamiento limitada, y si es forzada hasta sus límites muchos
miembros de la alumnos simplemente se darán por vencidos.
- Si las proporciones son muy diferentes entre las distintas tortas, y se
supone la alumnos debe comparar diversos componentes, un gráfico
de barras es el formato preferible.

Tablas visuales: Ocho piernas más para apoyarse.

En las tablas visuales los objetos son dibujados de forma tal que sus
tamaños o números varían de acuerdo con la cantidad que está siendo
representada.
Algunas tablas visuales utilizan ilustraciones de objetos reales y
algunas utilizan contenidos abstractos como barras.

1. Utilice una tabla visual para transmitir impresiones de

cantidades relativas (Principio de Compatibilidad).
Si quiere que la alumnos adquiera sólo un sentido general del
ordenamiento de mediciones, una tabla visual es lo apropiado.

2. ¡NO utilice el área de los elementos para transmitir

cantidades precisas! (Principio de Compatibilidad).
Debido a que las tablas visuales NO tienen escalas y puesto que el
sistema visual tiende a distorsionar nuestras percepciones de los
tamaños de las superficies, NO utilice las tablas visuales para
representar cantidades precisas.

3. Provea etiquetas para especificar cantidades precisas

relevantes (Principio de Cambios Informativos).
Si son importantes los valores precisos, etiquete cada elemento de
contenido con su cantidad correspondiente.

4. Utilice conjuntos de iconos para etiquetar o para comparar

cantidades relativas (Principio de Compatibilidad).
Un tipo especial de tabla visual es el isotipo, en el cual las barras son
creadas repitiendo pequeñas ilustraciones. Cada una de estas
ilustraciones corresponde a una cantidad específica de la sustancia
medida.
Estas visualizaciones tienen dos usos particulares:
I. Las ilustraciones pueden proveer una etiqueta directa de lo que ha
sido medido, lo que reduce el procesamiento requerido para buscar
etiquetas verbales.

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II. Diferentes ilustraciones pueden indicar componentes de la entidad

medida.

5. Haga que la apariencia del patrón sea compatible con lo que

simboliza (Principio de Compatibilidad).
¡No luche con la naturaleza humana! ¡Haga que la tapa concuerde con
el libro! Si las propiedades del patrón no son compatibles con su
significado, la alumnos tendrá que “trabajar” cognitivamente para
entender la visualización.
La impresión visual de una cantidad o una diferencia debe
corresponder a la cantidad o diferencia real entre las sustancias
representadas.

6. Asegúrese que los dibujos utilizados para ilustrar las

entidades medidas representen dichas entidades (Principio de
Compatibilidad).
Los dibujos utilizados para transmitir cantidades deben describir las
entidades representadas o deben tener representaciones simbólicas
convencionales que etiqueten dichas entidades (como usar un icono de
un sobre para una oficina de correo).

7. Compare amplitudes en la misma orientación (Principio de

Organización Perceptual34).
Es MUCHO más difícil obtener una relación entre cantidades entre tres
elementos cuando NO tienen una línea de base común y debemos
calcular el valor absoluto de cada uno en forma aislada, recordarlo y
compararlo con los otros.
Y, para empeorar las cosas, nuestro sistema visual es engañado por
una ilusión que hace que la misma extensión parezca más larga
cuando es vertical que cuando es horizontal.

8. ¡NO varíe la altura y el ancho para especificar variables

separadas en forma simultánea! (Principio de Organización
Perceptual).

Gráfico de Líneas: Once Consejos para ir en la dirección

correcta

34
Principio de Organización Perceptual: Los Homo Sapiens automáticamente
agrupan elementos en unidades a las cuales prestan atención y recuerdan más
fácilmente que si estuvieran en forma aislada.

pág. 100
ADRIANA DÍAZ CEL 2657-508758

1. Utilice un gráfico de líneas si el eje X especifica una escala

continua (Principio de Compatibilidad).
La subida y caída continua de una línea es psicológicamente
compatible con una escala que especifica las cantidades a lo largo de
una graduación continua de medición.

2. Utilice un gráfico de líneas para exhibir tendencias (Principio

de Compatibilidad).
Esta subida y caída de una línea crea una forma que es fácilmente
interpretada como una tendencia.

3. En general utilice un gráfico de líneas para exhibir

interacciones (Principio de Compatibilidad).
Una de las razones por las cuales es tan difícil predecir los eventos en
el mundo real es porque interactúan múltiples variables en un sentido
estadístico.
Cuando digo “interactuar” no me refiero a que dos (o más) hechos
tienen una relación “personal”. Más bien quiero decir que los efectos
de una variable pueden ser entendidos SOLAMENTE en el contexto de
esa variable interactuando con la otra.
Cuando describe una interacción debe decir que los efectos de X
dependen del valor de Y.
- Si un gráfico de líneas implicará incorrectamente una escala continua
sobre el eje X utilice un gráfico de barras.
- Evite utilizar un gráfico de barras para ilustrar interacciones. Para ver
barras como patrones unificados que transmiten interacciones el
observador debe conectar mentalmente las puntas de las barras,
gastando tiempo y esfuerzo.

4. NO utilice un gráfico de líneas para mostrar valores

puntuales (Principio de la Limitación de Capacidades).
Si utiliza un gráfico de líneas para mostrar valores específicos los
miembros de la alumnos deberán localizar y aislar perceptualmente un
punto a lo largo de una línea y notar su altura a lo largo del eje Y. Este
proceso viola el Principio de Limitación de Capacidades ya que requiere
que la alumnos “trabaje” cognitivamente para entenderlo.
Recuerde el aforismo: “Trabajar no es una tarea, es una tortura”.
¿Para qué torturar a su alumnos?

5. Asegúrese que los ejes X e Y sean claramente identificables

y estén etiquetados en forma apropiada (Principio de Cambios
Informativos).
El observador debe orientarse en forma inmediata hacia el eje X (que
generalmente tiene los valores que se varían o seleccionan para ser

pág. 101
ADRIANA DÍAZ CEL 2657-508758

evaluados) y el eje Y (que típicamente tiene los valores de lo que se

mide).
Evite momentos embarazosos etiquetando el gráfico en forma
apropiada. Esta recomendación la subrayo recordando una de las
frases de un sabio y olvidado “filósofo” argentino (el boxeador Oscar
Ringo Bonavena): “La experiencia es un peine que te dan cuando ya te
quedaste calvo”.

6. Varíe la notabilidad de las líneas para indicar su importancia

relativa (Principio de Notabilidad).
Los observadores notarán primero la línea más saliente y la
interpretarán como la más importante.

7. Asegúrese que las líneas cercanas o que se cruzan sean

discriminables (Principio de Discriminabilidad35).
Cuando las líneas están cercanas o se cruzan se debe tomar un
especial cuidado para asegurarse que sean discriminables.
Puede aumentar la discriminabilidad:
- Utilizando diferentes colores.
- Utilizando líneas de puntos (y variando los puntos).
- En ambos casos asegúrese que la notabilidad de las líneas no varíe
en forma arbitraria.

8. Asegúrese que los puntos en las líneas difieran por al menos

dos a uno (Principio de Organización Perceptual).
Para ser inmediatamente discriminables entre si, las líneas de puntos
deben diferir (por cada 2,5 cm.) en una proporción de dos a uno (esta
recomendación sigue el Principio de Organización Perceptual).
Por ejemplo, si una línea tiene cuatro puntos cada 2,5 cm., la otra
línea debe tener al menos no más de dos o menos de ocho puntos por
cada 2,5 com.

9. Si las líneas conectan puntos diferenciados, haga los puntos

al menos el doble de gruesos que la línea (Principio de
Organización Perceptual).
Algunos gráficos de líneas incluyen puntos o símbolos que marcan
valores específicos en el eje X. Para que sean fácilmente discriminables
de la línea, los puntos o los símbolos deben ser al menos el doble de
gruesos que la línea.

35
Principio de Discriminabilidad: Dos propiedades deben diferir por una gran
proporción o no serán distinguidas. Necesitamos contraste para diferenciar formas,
colores o posiciones entre distintos objetos o con el fondo.

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ADRIANA DÍAZ CEL 2657-508758

10. Utilice símbolos discriminables para los puntos conectados

por diferentes líneas (Principio de Discriminabilidad).
Cuando las líneas están cercanas o se cruzan a menudo, puede
aumentar la discriminabilidad utilizando símbolos visualmente
diferentes para los puntos importantes, en conjunto con diferentes
líneas coloreadas o de puntos.

11. Utilice un cuadriculado interior cuando los valores precisos

sean importantes (Principio de Organización Perceptual).
En todas las variantes de gráficos de líneas y de barras incluya un
cuadriculado interno si desea que la alumnos sea capaz de extraer uno
o más valores específicos. Estos valores pueden ser leídos más
fácilmente del eje Y si uno puede localizarlo a lo largo del
cuadriculado.
Especialmente en los gráficos de líneas, inserte cuadriculados con
líneas más gruesas a intervalos regulares, que ayudarán al observador
para rastrear desde un punto en la línea hasta el eje.

Gráficos de Barras: Diez pilares para fundamentarse.

1. Utilice un gráfico de barras para ilustrar diferencias entre

valores puntuales específicos (Principio de Compatibilidad).
Las puntas de las barras en este tipo de gráficos especifican valores
particulares. Si desea contrastar las mediciones de un conjunto de
entidades utiliza un gráfico de barras.

2. ¡NO utilice un gráfico de barras para ilustrar tendencias!

(Principio de la Limitación de Capacidades).
Para ver una tendencia en un gráfico de barras los observadores deben
conectar mentalmente las puntas de las barras. ¿Para qué hacerlos
gastar este esfuerzo cognitivo?
Si mostrar tendencias es su objetivo muestre un gráfico de líneas.

3. Utilice un gráfico de barras si más de dos valores están en un

eje X que NO muestra una escala continua (Principio de
Compatibilidad).
Si los intervalos de espacio a lo largo del eje X no especifican una
escala que varía en forma continua una línea dará una impresión
errónea de una tendencia.
Sin embargo si desea mostrar una interacción considere utilizar un
gráfico de líneas aún en esta situación. Su alumnos podrá rápidamente
ver que las líneas se cruzan o divergen pero necesitará trabajar duro
para ver relaciones entre un conjunto de barras.

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4. Utilice un gráfico de barras horizontales si las etiquetas son

demasiado largas como para “encajarlas” debajo de un gráfico
de barras vertical (Principio de Cambios Informativos).
Si un gráfico de barras requiere de abreviaturas novedosas, los
miembros de la alumnos pueden recibir menos información de la que
necesitan para descifrar el material sin esfuerzo.
Siempre esté MUY seguro que los ejes sean claramente identificables y
estén bien etiquetados. Esto es especialmente importante en los
gráficos de barras horizontales que son menos comunes que los
verticales.
El observador debe saber de manera inmediata donde encontrar la
variable independiente (unidades que son variadas o seleccionadas
para ser evaluadas) y la variable dependiente (los valores medidos).

5. NO utilice exhibiciones mezcladas de barras y líneas para

mostrar interacciones (Principio de Organización Perceptual).
¡No haga un matrimonio forzado! Las barras y las líneas no se quieren.
Es más difícil de ver interacciones si se utiliza una visualización mixta
porque las barras y las líneas NO se agrupan para formar patrones
simples. Para ayudar a la alumnos a captar interacciones utilice
múltiples líneas.

6. Señale las barras correspondientes de la misma forma

(Principio de Cambios Informativos).
Señale las barras correspondientes en cada grupo de la misma forma
de manera tal que se agrupen de forma apropiada.

7. Organice las barras correspondientes de la misma forma

(Principio de Cambios Informativos).

8. NO varíe la notabilidad de las barras individuales de manera

arbitraria (Principio de Notabilidad).
Salvo que el énfasis sea intencional, ninguna barra debe destacarse de
las otras. Si así lo hace la diferencia en la notabilidad llevará a la
alumnos a notarla primero y a asumir que es más importante que las
otras barras en la exhibición.

9. Deje espacio entre los grupos de barras (Principio de

Organización Perceptual).
Como regla general el espacio entre grupos debe ser del mismo ancho
que dos barras (este consejo sigue el Principio de Organización
Perceptual).

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10. Evite extender las barras más allá del fin de la escala
(Principio de Organización Perceptual).
No extienda las barras por encima de la punta del eje Y (o a la derecha
del eje X, en un gráfico de barras horizontal) si se supone que los
observadores deben extraer valores puntuales específicos.
Mentalmente continuar el eje y su escala requiere “trabajo” cognitivo.

Gráficos “en escalón”: Cuatro formas de escalar.

Un gráfico en escalón es una línea que parece un peldaño y que puede

ser pensada como formada por las puntas de las barras que han sido
juntadas.

1. Utilice un gráfico en escalón para ilustrar una tendencia

entre más de dos entidades que varían a lo largo de una escala
no continua (Principio de Compatibilidad).
Un gráfico en escalón es útil si los miembros de la alumnos deben
notar cambios relativos entre tres o más valores en el eje X pero estos
valores no varían en forma continua y la utilización de líneas sugeriría
tendencias inapropiadas.
Acercar las barras crea un patrón que puede permitir al observador
comprender una tendencia de un vistazo.
- Una desventaja de este tipo de gráficos es que se requiere más
esfuerzo para aislar valores puntuales individuales y por lo tanto los
gráficos de barras (en los cuales los espacios entre las barras aíslan las
barras individuales lo cual transmite los valores puntuales) son más
apropiados si este énfasis es su objetivo.
- Otra desventaja es que los patrones a veces pueden ser difíciles de
ver. Si esto ocurre considere utilizar un gráfico de líneas.

2. Si las líneas se cruzan no incluya dos o más líneas en un

gráfico en escalón.

3. Haga los escalones del mismo ancho (Principio de Cambios

Informativos).

4. Rellene el área debajo de la línea con un único patrón o color

(Principio de Organización Perceptual).
La virtud principal del gráfico en escalón es que produce patrones que
indican tendencias específicas.
Si el área por debajo de la línea se rellena con un color o textura que
es diferente del fondo, la ley de similitud llevará al observador a ver al
área como una forma única facilitando el reconocimiento de una

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tendencia. Pero sólo un único color o textura debe ser utilizado, sino la
impresión de una región única será perturbada.

Dispersogramas: Formas de evitar la dispersión.

Un dispersograma puede parecerse a un grupo de agujeros hechos al

azar en una puerta o un ejército de hormigas marchando en la misma
dirección.
Este formato utiliza el mismo tipo de ejes que los gráficos de líneas y
de barras, pero aquí se trazan puntos individuales en vez de líneas o
barras.

1. Utilice un dispersograma para transmitir una impresión

general de la relación entre dos variables (Principio de
Compatibilidad).
Los dispersogramas son apropiados si quiere que su alumnos obtengan
SÓLO una impresión general de la relación entre dos variables y usted
desea que la alumnos tenga una sensación de la variabilidad de la
relación entre las variables (¡valga la variable redundancia!).

2. ¡Vade retro a ilustrar pares de mediciones para más de una

categoría en un dispersograma! (Principio de
Discriminabilidad).
NO trace pares de mediciones (como alturas y pesos) de diferentes
categorías con diferentes símbolos para los puntos en el mismo
dispersograma.
Los puntos se entremezclarán y serán muy difíciles de discriminar.
Las únicas excepciones a esta recomendación suceden si quiere
mostrar que:
- Los datos de dos categorías están íntimamente relacionados (y por lo
tanto el hecho de que los puntos no pueden distinguirse es en sí
mismo compatible con el mensaje que es transmitido).
- Los datos de dos categorías son claramente diferentes (como se
evidencia cuando se forman nubes creadas por diferentes conjuntos
que pueden ser fácilmente distinguibles porque están en diferentes
partes de la proyección).

3. Trace una línea a través de un dispersograma para mostrar

cuan estrechamente están relacionadas dos variables (Principio
de Cambios Informativos).
En muchas ocasiones los dispersogramas son utilizados para ilustrar
una tendencia lo cual puede ser resumido en forma efectiva por una
línea.

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A diferencia de una línea en un gráfico de líneas, esta línea “encajada”

NO conecta conjunto de puntos. Por el contrario se proyecta a través
del centro de la nube de puntos (el área más densamente poblada).

Comunicando Información Cualitativa: Gráficos, Diagramas,

y Fotos.

Los “Jedi” del Power Point usan sus habilidades con este programa
para lograr que los conceptos dificultosos se vuelvan claros y
transparentes.
Los “Sith” abrazan el lado oscuro del Power Point y utilizan sus
habilidades para confundir y complicar.
Si un impulso perverso lo lleva a un deseo de confundir y complicar,
¡es muy fácil tener éxito!
El camino más sencillo para dar su peor presentación es empaquetar
cantidades inmensas de texto en cada diapositiva, sin una sola “puerta
giratoria del pensamiento” (como Julio Cortázar se refería a la coma) u
otro signo de puntuación en el medio, utilizando una fuente pequeña
imposible de discriminar, la cual usted leerá textualmente en un tono
monótono, monocorde y bajo.
Aún aquellos aquejados de un insomnio fármaco-resistente no podrán
resistirlo y caerán rápidamente en forma directa en el sueño de
movimientos oculares rápidos. Los que no tengan somnolencia no lo
resistirán y se suicidarán o morirán por intoxicación por Power Point.
Otra forma segura de “acribillar” a su alumnos es presentar un
material extremadamente abstracto de forma tal que suene bien pero
que NADIE sepa o entienda de qué diablos está hablando.
Otra propuesta que sembrará confusión y desconcierto es hacer
afirmaciones que simplemente no reflejan la realidad y declararlas con
absoluta confianza.
También puede utilizar gráficos sin sentido o que tienen poca relación
con su mensaje. Tome la precaución de que parezcan muy atractivos y
así distraigan a la alumnos por su falta de claridad.

Por el contrario si su objetivo es ser claro y presentar argumentos

convincentes, entonces debe exhibir evidencias concretas en una
secuencia lógica.
Para mantener el interés y la atención de la alumnos necesita
variedad. Presente gráficos y sonidos para ilustrar lo que dice
(muestre y diga). Esto no sólo hará más interesante a su presentación
sino también logrará que su material sea más comprensible.
Los gráficos que transmiten información cualitativa son:

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- Los organigramas que especifican relaciones cualitativas entre

entidades.
- Los diagramas son ilustraciones esquemáticas de objetos o eventos
que dependen de símbolos definidos (como flechas).
- Las fotografías ilustran personas, ideas o situaciones. Estas
ilustraciones pueden encontrarse en Internet y ser fácilmente
insertadas en la diapositiva.

Recomendaciones generales para organigramas, diagramas y

fotografías.

1. Incluya solamente gráficos que lo ayuden a explicar su tema

(Principio de Relevancia36).
Las decoraciones distraen y la “belleza de lo inútil” puede minar su
credibilidad.

¡Cuidado con la belleza de lo inútil!

En ocasiones he observado una presentación sobre un tema médico
que utiliza como fondo de todas las diapositivas fotos de bellezas
naturales del lugar de origen del presentador. ¡Bello pero inútil!
Los fondos de las diapositivas deben tener imágenes que representen
o sustenten simbólica, metafórica o analógicamente el concepto que
usted pretende enseñar o presentar.
Recuerde que la belleza formal de la imagen que usted inserta en cada
diapositiva debe estar en un estricto equilibrio con su claridad
didáctica.
Recuerde también que las imágenes que usted incorpore en sus
diapositivas, en tanto representaciones figurativas, proporcionan para
el auditorio un acceso a sus representaciones mentales. O sea que
desplegarían ante la alumnos su “imaginario”.
Una imagen vale más que mil palabras siempre y cuando sea una
buena imagen.

2. Utilice símbolos, conceptos y jerga que sean familiares para

los miembros de la alumnos (Principio del Conocimiento
Apropiado37).

36
Principio de Relevancia: La comunicación es más efectiva cuando no se presenta
ni mucha ni poca información. Entendemos y recordamos más fácilmente un mensaje
cuando se utiliza una cantidad justa de detalles para explicarlo.

37
Principio del Conocimiento Apropiado: La comunicación requiere del
conocimiento previo de los conceptos, jerga y símbolos pertinentes. Entendemos y
recordamos más fácilmente un mensaje si éste se conecta con lo que ya sabemos.

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Algunas disciplinas utilizan símbolos especializados que deben ser

utilizados en forma y tiempo apropiados. Sin embargo, dependiendo
del contexto, el mismo símbolo puede tener diferentes significados.
- Asegúrese que la alumnos comprende los significados de los símbolos
que está utilizando y se siente “confortable” con los conceptos y la
jerga que usa. Ante la más mínima duda, defina los términos.

3. Asegúrese que TODOS los aspectos del gráfico son

claramente discriminables del fondo (Principio de
Discriminabilidad38).
El gráfico debe tener suficiente contraste con el fondo para ser visible
a lo largo del salón y debe ser lo suficientemente grande como para
ser legible aún desde la última fila.

4. Cambie las características visuales o auditivas solamente

para señalar un cambio en la información (Principio de Cambios
Informativos39).
El Principio de Cambios Informativos se aplica a todo tipo de gráficos.

5. Organice los componentes de una exhibición compleja

(Principio de Organización Perceptual40).
Un gráfico puede transmitir en forma efectiva un conjunto complejo de
relaciones cualitativas si la complejidad no abruma visualmente las
relaciones representadas.
Para evitar producir una telaraña enredada o un pastiche insoportable
divida los diferentes aspectos de la proyección en unidades
perceptuales separadas. Estas unidades pueden estar definidas por:
- Formas similares.
- Colores similares.
- Sombreados similares
- Tamaños similares.
- Anchos similares de líneas.
- Una línea o flecha que une objetos.

38
Principio de Discriminabilidad: Dos propiedades deben diferir por una gran
proporción o no serán distinguidas. Necesitamos contraste para diferenciar formas,
colores o posiciones entre distintos objetos o con el fondo.

39
Principio de Cambios Informativos: El Homo Sapiens espera que los cambios
en las propiedades transporten información. Esperamos que cada pieza de
información esté indicada por un cambio en una propiedad perceptible.

40
Principio de Organización Perceptual: Los Homo Sapiens automáticamente
agrupan elementos en unidades a las cuales prestan atención y recuerdan más
fácilmente que si estuvieran en forma aislada.

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- Localizaciones cercanas que son claramente diferentes de otros

grupos.
- Finalmente también se pueden producir grupos presentando un
subconjunto del material a la vez, y desarrollar toda la exposición en el
curso de una serie de diapositivas.

6. Respete la Regla de Cuatro: No obligue a los observadores a

prestar atención a más de cuatro unidades perceptuales en una
diapositiva (Principio de la Limitación de Capacidades 41).

7. Utilice animaciones y varíe la notabilidad para guiar a la

alumnos a través de la proyección (Principio de Notabilidad 42).
Si el tema del gráfico requiere que la alumnos capte una secuencia de
eventos, utilice animaciones para ilustrar dicha secuencia 43.
Otra alternativa es hacer una serie de diapositivas, como los cuadros
de una película, y utilice la función de transición de diapositivas para
especificar cuánto tiempo será visible cada una (pero en este caso
deberá experimentar con el número de diapositivas y el tiempo de
exposición para poder generar una “película” aceptable).

8. Como controlar el movimiento ocular de su auditorio

Muchos dirían muy fácil, guío los ojos de mi auditorio al lugar que yo
deseo en la diapositiva con el láser.
Pregunta: ¿Usted tiene la puntería de un tirador de elite? Si no la tiene
usted NO debe usar el láser.
A aquellos que a pesar de no tener puntería siguen utilizando el láser
se los puede dividir en:
1. El “bailarín”: Aquel que “danza” con su láser por las paredes y los
techos del auditorio.
2. El “tembloroso”: Aquel que traza penosamente un
electrocardiograma sobre la pantalla intentando subrayar una frase de
su diapositiva (porque no tiene la puntería de un tirador de elite).
3. El “cegador”: Aquel que con su láser destruye las retinas de su
auditorio.

41
Principio de la Limitación de Capacidades: El Homo Sapiens tiene una
capacidad limitada para procesar información y, por lo tanto, no entenderá un
mensaje si demasiada información debe ser procesada o recordada. Desde un punto
de vista comunicativo, ¡menos puede ser más!

42
Principio de Notabilidad: La atención es captada y dirigida hacia grandes
diferencias perceptibles.
43
¡Recuerde las advertencias acerca de quienes NO pueden utilizar animaciones!

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4. El “circulador”: Aquel que mientras dice “Tumor” traza círculos

frenéticos en la diapositiva alrededor de la palabra tumor como si
tuviera un auditorio de afásicos, ciegos o sordos.
Además, si utiliza el láser, el presentador da la espalda a su auditorio y
pareciera estar dando la conferencia para la pantalla (o al menos
dirigirse a ella con su discurso).
Muchos preguntan preocupados: ¿Y cómo hago para guiar los ojos de
mi auditorio? Muy fácil, en casa uno debe analizar en qué diapositivas
deseo dirigir las retinas de mi auditorio hacia ciertos puntos específicos
(y no esperar a la conferencia para darme cuenta de esto) y marcarlos
con flechas, colores y palabras clave. De esta manera NO deberé
utilizar el láser y NO daré la espalda a mi auditorio.

Organigramas: Seis indicadores

Los organigramas pueden lograr que un conjunto complejo de

información sea claro de un vistazo o pueden conseguir que la
información compleja sea complejísima.
Los organigramas son exhibiciones visuales que ordenan la
información en categorías o estructuras. En general unas líneas
conectan los elementos de un organigrama para indicar la estructura y
las relaciones entre sus componentes.

1. Utilice un organigrama para transmitir la organización global

de una estructura (Principio de Compatibilidad44).
Al utilizar un organigrama para ilustrar la estructura de un objeto,
organización o evento se aprovecha del Principio de Compatibilidad.
Relaciones como “es un miembro de”, “trabaja para” y “depende de”
pueden ser ilustradas claramente mediante las relaciones espaciales
de las entidades en la exhibición.

2. Utilice un organigrama para ilustrar secuencias temporales

(Principio de Compatibilidad).
El Power Point le permite mostrar secuencias complejas de eventos
desarrollando un organigrama paso a paso en el tiempo.

3. Utilice una lista para transmitir una única relación entre

varias entidades (Principio de Relevancia).

44
Principio de Compatibilidad: Un mensaje es más fácil de entender si es
compatible con su significado. ¡El Cerebro tiende a juzgar un libro por su tapa!

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Una lista es preferible a un organigrama SÓLO si debe ser considerada

una única relación entre cuatro elementos (o menos). Como preconiza
esta frase anónima: “La genialidad esta en la simpleza”.

4. Muestre las categorías más inclusivas en la porción superior

de la diapositiva (Principio de Compatibilidad).
Coloque las entidades más grandes en las porciones superiores del
organigrama, representando a las entidades subordinadas debajo de
ellas.

¡No más de cuatro niveles!

No presente organigramas con más niveles porque el tamaño de la
letra se vuelve ilegible.
Por lo tanto no intente mostrar toda la cascada inflamatoria en un solo
organigrama, divídala en múltiples organigramas de cuatro niveles
cada uno.

5. Utilice un diseño compatible con el contenido (Principio de

Compatibilidad).
Un organigrama que detalla la estructura de mando de una
organización debe comenzar en la porción superior de la diapositiva y
luego deslizarse hacia abajo. ¡NO debe ir de izquierda a derecha!
- De no existir otras especificaciones debe respetar la convención de la
cultura occidental y haga una secuencia temporal que avance desde la
izquierda hacia la derecha (¡salvo que esté dando la clase en Bagdad o
Teherán!).
- Sin embargo respete las convenciones específicas de su alumnos. Por
ejemplo los programadores de computación han desarrollado una
“subcultura” especializada en las cuales los organigramas son
presentados desde arriba hacia abajo.

6. Identifique las relaciones.

Identifique cada porción importante de información en la diapositiva.

Diagramas: Ocho Recomendaciones.

Los diagramas son ilustraciones de objetos o eventos que utilizan

tanto imágenes como símbolos (como flechas para mostrar
movimiento) para transmitir información. A diferencia de los
organigramas los diagramas (o partes de ellos) deben parecerse a las
cosas que representan.

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1. Utilice un diagrama para ilustrar la estructura de un objeto o

un evento para un propósito específico (Principio de
Compatibilidad).
Cuando diseña un diagrama para ilustrar la estructura de un objeto o
evento mantenga el propósito del diagrama “in mente” desde el
principio. Si no lo hace terminará incluyendo material de más o de
menos dejando a los observadores frustrados o molestos.

2. “Estalle” un diagrama para enfatizar las formas o relaciones

espaciales de las porciones individuales (Principio de
Notabilidad).
Si las partes están parcialmente ocultas y quiere que sus formas o
relaciones espaciales sean claras, mueva esas partes afuera del todo.
Pero utilice una flecha para indicar con claridad a qué lugar pertenece
cada parte.

3. NO estalle un objeto muy ampliamente para que sea

fácilmente reconocido (Principio de la Limitación de
Capacidades).
El Sistema Nervioso Central procesa las formas y las relaciones
espaciales en diferentes circuitos neuronales y no combina fácilmente
a ambas funciones con mucha precisión. Por lo tanto en un diagrama
“estallado” muestre a las partes cerca de la localización real.

4. Asegúrese que los diferentes componentes del diagrama

están organizados en unidades perceptuales separadas
(Principio de Organización Perceptual).
Diferentes colores o sombreados también pueden servir para
especificar las formas de las partes e individualizarlas.
Si se mostrarán distintas partes esté seguro que serán fácilmente
identificables como porciones diferentes.

5. Utilice movimientos compatibles cuando presente un

diagrama de un evento dinámico (Principio de Compatibilidad).
Se puede simular el proceso de armado o modificación de un objeto, o
mostrar un proceso utilizando una animación para agregar, remover o
modificar partes de un diagrama a lo largo del tiempo.
- Asegúrese que el orden y la forma en la cual las partes son
agregadas, removidas o modificadas imitan el orden o la forma real.

6. Elija un punto de vista en el cual TODOS los aspectos críticos

del material son visibles (Principio de Relevancia).
La información que está oculta es como si no existiera.

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7. Muestre TODAS las partes de un diagrama estático desde el

MISMO punto de vista (Principio de Cambios Informativos).
Los observadores se confundirán y tendrán que “forcejear”
cognitivamente para entender lo que está mostrando si lo hace desde
más de un único punto de vista.
El Sistema Nervioso Central asume que un objeto es visto desde sólo
un único punto de vista y se requerirá de esfuerzo para reorganizar
mentalmente la proyección si no es así.
- De la misma manera, NUNCA tenga una parte de la exhibición
dibujada en dos dimensiones con una parte tridimensional añadida a
él.

8. Utilice animaciones para ilustrar estructuras

tridimensionales (Principio de Organización Perceptual).
Una forma de ilustrar la estructura de un objeto tridimensional es
utilizar una animación para hacerlo girar en “tres D”. La rotación será
más efectiva si:
- Es lo más lenta posible.
- Cuatro (o menos) unidades perceptuales son realzadas (cada una
con un color distintivo).

Fotografías: Tres preguntas

“El mundo como texto ha sido sustituido por el mundo como imagen”.
N. Mirzoeff

1. ¿Es realmente necesario hacer una presentación con

fotografías? O sea, ¿puede dar una presentación “desnudo”?
Si usted, como docente, está a la altura de un torero que puede torear
sin capote o de un cantante que puede cantar a capella, no es
necesario que las utilice. Si, por el contrario, usted pertenece (como es
mi caso) a la masa de humildes mortales que se dedican a enseñar, el
mejor consejo es ¡SI!

2. ¿Por qué es tan importante utilizar fotografías en las

presentaciones?

“What You Get Is What You See.” Tina Turner

Habitualmente una explicación común es el aforismo “Una imagen vale

más que mil palabras” pero existe otro motivo relacionado con el

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contexto sociocultural en el cual han madurado simbólicamente las

recientes generaciones.
En general su auditorio estará compuesto por lo que se denomina
“criaturas visuales”, jóvenes que no maduraron simbólicamente a
través del área de Wernicke (lenguaje escrito fundamentalmente) sino
a través de la corteza occipital visual (24 horas de cable, Nintendo,
Sega, Internet y otras “yerbas”)45.
Algunos autores ya hablan de una sociedad posliteraria en la cual la
lecto-escritura va perdiendo su valor formativo frente a otras formas
de aprendizaje y enseñanza.
La Neurociencia ha hecho interesantes hallazgos acerca de cómo el
Sistema Nervioso Central toma decisiones acerca de a qué prestarle
atención y qué recordar. Y se ha visto que en lo referente a la atención
y a la retención las emociones son fundamentales.
Las emociones proveen los metadatos46 para una memoria. Son
“etiquetas” que determinan cuan importante es esa memoria, si vale la
pena guardarla y el número de bits de la memoria. El Homo Sapiens
recuerda MUCHO más lo que siente que cuando lo que escucha o ve es
emocionalmente vacío.
Y las fotografías, cuando están adecuadamente seleccionadas,
¡despiertan torrentes de emociones en nuestros nativos digitales –
criaturas visuales!
El problema es que el Sistema Nervioso de sus oyentes no viene con
un manual, ¡y esto apesta! Debido a que por múltiples motivos el
cerebro de sus oyentes NO ES SU AMIGO. Piensa que todavía está
viviendo en el paleolítico, en una caverna, y que su ÚNICO trabajo es
que SÓLO USTED sobreviva. Y lo que el Sistema Nervioso piensa es
MUY importante, ¡y lo que usted piensa son cosas muy diferentes!
Aprender Inglés, Matemáticas e Historia, NO está muy alto en la lista
de cosas para mantenerlo vivo del Sistema Nervioso.
¡Esto, por supuesto, usted ya lo sabe! Recuerda la sensación, está en
la facultad, el final es mañana, y está “tragando” información. Pero de
pronto se encuentra leyendo la misma página, tal vez el mismo
parágrafo, una y otra vez, y apenas puede mantenerse despierto. ¡La
dosis “ilegal” de cafeína no está funcionando! Pero de pronto la
atractiva vecina de enfrente golpea a su puerta y bruscamente usted
está alerta, coherente y aún lleno de energía. Su Sistema Nervioso
estaba procesando: “Hmmmmmmmm… cálculo de supervivencia de la

45
Esta afirmación NO es peyorativa ya que si me comparo con mis hijos
adolescentes, a su edad (década del 70) no tenía ni la centésima parte de la
información y los conocimientos que ellos tienen actualmente.
46
Los metadatos, o datos representacionales, son definidos como el dato sobre los
datos.

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especie contra aprobar el final de mañana… ¡diablos!, es una muy

difícil elección”.
Por todo esto es muy importante para un docente poder pasar el
“Guardián”, el filtro cerebral de basura. Si el Sistema Nervioso es
tratando de salvar su vida prohibiendo la entrada de una cosa
OBVIAMENTE sin importancia como el examen final de mañana
entonces ¿cómo se puede “engañar” al Sistema Nervioso par que
piense que una cosa aburrida y árida sea tan importante como ese
tigre que comía a nuestros ancestros?
La Neurociencia apunta hacia la Amígdala, esa estructura es forma de
almendra (de ahí su nombre ya que Amígdala significa almendra en
griego) que responde en forma INCONSCIENTE ante los estímulos
ambientales cruciales con respuestas emocionales.
Si la amígdala de nuestros alumnos fuera programable, podríamos
pedirle que POR FAVOR tratara a una clase Matemáticas como un tema
de supervivencia y que POR FAVOR le prestara atención y lo guardara
en su memoria de largo plazo. ¡Pero no se puede! ¿O sí se puede?
Existe una forma de programarlo. Los datos de entrada que le avisan a
nuestro Sistema Nervioso que algo es importante y digno de recordar
son las emociones. Usted presta atención y recuerda a aquello que le
genera emociones porque el Sistema Nervioso le presta atención a los
cambios neuroquímicos asociados con los cambios emocionales.
Cuando uno ve un tigre nuestro Sistema Nervioso reconoce la
amenaza y aumentan las moléculas de estrés. El cerebro dice: “Esto es
REALMENTE importante, por lo tanto recordaré TODO.”
Por lo tanto, ¿cómo se logra que el Sistema Nervioso procese el
estudio de las Matemáticas como si fuera crítico para la supervivencia?
Los que han logrado esto (aumentar la atención y la memoria para
cosas que no están relacionadas con el éxito en la supervivencia) son
los estudiosos del Marketing. Y su consejo es: Sea la excepción,
sorprendente, notable, diferente. ¡Háblele al cerebro del oyente no al
oyente en sí mismo!

Marketing: Como se inventa, se transmite y se difunde una idea con

la enorme diferencia ética que nuestras ideas son importantes. El
Marketing es ante todo comunicar.
¿Tiene alguna importancia que un Porsche Cayenne de 80.000 dólares
y un Volkswagen Touareg de 36.000 sean prácticamente el mismo
auto fabricado en la misma fábrica? ¿Por qué pagan mucho más
entonces?
Por que los consumidores compran lo que desean no lo que necesitan
(prevalece el Sistema Límbico emocional sobre el Neocortex racional).
La necesidad es objetiva, el deseo es irracional y subjetivo. El camino
hacia el éxito es satisfacer los deseos de nuestros alumnos no sus

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necesidades. La categoría de lo que desea el otro deja de lado lo que

necesita el otro.
¿Por qué una persona compra unas zapatillas por 460$ fabricadas en
china por 10$? ¿Por la calidad o durabilidad? ¿NO! Porque ha
visualizado como su vida va a mejorar cuando todos los demás vean
que ella es una mujer profesional que puede pagar un precio absurdo
por unas zapatillas si se le antoja. O sea se ha engañado a si misma,
se ha contado una historia. Lo que sintió al comprarse las zapatillas
fue el artículo, no las zapatillas, porque el vendedor le contó una
historia que a ella le hizo sentirse especial. Son las historias e ideas,
no las características ni las ventajas, lo que se transmite de persona
en persona.
Fase 1. Como contar una gran historia.
I. Las grandes historias ofrecen una promesa. Prometen diversión. La
promesa tiene que ser atrevida, audaz. No buena sino excepcional.
Tiene que ser agresivamente original.
II. Las grandes historias generan confianza, son creíbles.
III. Las grandes historias son de efectos rápidos. Las primeras
impresiones son muy fuertes. La gran historia sintoniza con la visión
del mundo que el consumidor andaba buscando.
IV. Las grandes historias no apelan a la lógica pero si a los sentidos.
El verdadero tema del marketing es la psicología de la satisfacción: las
personas se cuentan historias a sí mismas y luego se esfuerzan por
convertirlas en verdad. Por lo tanto la satisfacción auténtica del
consumidor se origina en una buena historia.
Fase 2. El consumidor sólo se fija en lo que cambia y entonces
formula una suposición.
Fase 3. Las primeras impresiones ponen en marcha la historia,
inducen en el consumidor un juicio muy rápido pero que va a
ser permanente acerca de lo que acaba de percibir.
Fase 4: Los grandes vendedores (educadores) nos cuentan
historias que nos creemos porque él percibe como somos.
Esta historia modifica la experiencia del consumidor en relación con el
producto. Entonces el consumidor se cuenta a sí mismo una mentira.
Luego el consumidor formula una predicción sobre lo que va a ocurrir a
continuación. El consumidor racionaliza todo lo que no encaja con la
predicción.

Problemas
Usted no es el amo de la situación. ¡La gente NO escucha!
Usted no es el amo de la situación. ¡Usted no controla la conversación!

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Usted no es el amo de la situación, que no es inmutable.

Hay demasiadas opciones, los productos son cada vez más complejos,
hay demasiadas cosas que decir y falta tiempo para hacerlo.
Cada vez son más numerosos los competidores que no dejan que se
oiga nuestra voz, que nos impiden aumentar nuestra cuota de
atención.
Autoengaño: Nos gusta creer que la gente es racional y está bien
informada, pero NO es así.

Un detalle separa el éxito del fracaso: inventar algo de lo valga la pena

hablar elaborando una magnifica historia.
Resulta tremendamente peligroso continuar suponiendo que todos los
consumidores son iguales, incluso es peligroso suponer que todos son
racionales.
Una visión del mundo no es lo que uno es sino lo que cree. Ninguna
visión del mundo es perpetua. Esa visión del mundo repercute en 3
dimensiones:
1. La atención: La visión del consumidor determina si va a molestarse
en prestar atención.
2. La tendencia: Todos llevamos nuestro propio memorial, cuando
entra un nuevo servicio-producto estas predisposiciones colorean
automáticamente toda la información entrante.
3. Expectativas: El consumidor se fija en cómo se dicen las cosas tanto
en cómo lo que se dice. Cuando la historia que se cuenta no
corresponde a sus expectativas las reacciones son malas.
La verdadera magia del marketing se produce cuando usamos un
enfoque, es lo que permite presentar una idea de manera que esta
abrace la visión del consumidor. Los enfoques son las palabras, las
imágenes que corroboran una tendencia que ya estaba en el ánimo de
alguien.
La atención es el recurso más precioso y los consumidores no se
enteran de nada hasta que “prestan” atención y aquí prestar es la
palabra clave. Todo el mundo dispone de una cantidad limitada de
minutos al día y la manera de aprovecharlos es una decisión
significativa.
En tanto que “vendedores” ya NO podemos forzar a la gente a que nos
preste atención, ya no garantiza que nos escuchen lo que deseamos
decirles. Por suerte la ciudadela de la atención no es inexpugnable.
La gente todavía observa muchas cosas que no tenía ninguna
intención de ver. Se dejan atrapar, se fijan en las cosas originales.
Una vez que tenemos una historia que ofrecer y las personas prestan
atención, el estilo utilizado, las palabras, los colores, las tipografías,
las imágenes, el embalaje, todos los recursos imaginables que usamos

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para colorear nuestra historia tienen una importancia asombrosa,

pasan a ser más importantes que la historia misma .
¡Los mejores vendedores no son científicos sino artistas! Han
comprendido que todo lo que se vende lo compran personas porque
crea un deseo emocional, no porque satisfaga una simple necesidad.

Cómo funciona nuestro cerebro para asimilar la gran cantidad de

información que recibimos todos los días: Busca la diferencia, cuando
nos tropezamos con algo diferente por primera vez lo comparamos con
lo conocido, si no representa nada nuevo lo ignoramos.
La meta de todo vendedor es crear una Vaca Púrpura, un producto
o experiencia tan memorable que las personas se vean obligadas a
hablar de ello.
Para que nuestro producto no se “vuelva invisible” entre la gran
cantidad de anuncios comerciales, este debe ser extraordinario. Y nada
más extraordinario que una Vaca Púrpura. Por tanto, la nueva tarea de
los expertos en marketing es crear “Vacas Púrpura”, que se destaquen
entre la gran cantidad de productos existentes y sean adoptadas por el
público.

A veces obtenemos un resultado poco atractivo cuando mezclamos dos

buenas ideas. Un helado de albóndigas suena poco apetitoso, si bien
las albóndigas, por una parte, y el helado, por la otra, pueden saber
bien. Y esto es exactamente lo que está ocurriendo en el mundo del
marketing (y de la docencia) hoy en día.
Buena parte de las compañías exitosas se desarrollaron sobre la base
de los recursos del marketing convencional (y lo mismo vale para el
mundo educativo). Hasta aquí todo está bien. El problema es cuando
dichas compañías tratan de incorporar los recursos del nuevo
marketing: redes de socialización, blogs, motores de búsqueda. etc.
Esta mezcla no funciona porque obtenemos un “helado de albóndigas”.
La solución a este problema es crear organizaciones completamente
nuevas capaces de insertarse en la era del Nuevo Marketing.
El marketing se ha convertido en un arte. La esencia de ese arte
consiste en la capacidad de utilizar técnicas no verbales como las,
imágenes, que transmitan al receptor una serie de promesas.

3. ¿Las diapositivas de Power Point deben ser leídas o

interpretadas?

“No podemos estudiar Dioses, ignorando sus imágenes.” Claude Lévi-

Strauss

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Imaginando imágenes en diapositivas agráficas para dejar al público

sin palabras.
Las diapositivas deben ser ¡INTERPRETADAS! Las diapositivas no
han sido creadas para convertirse en un libro que debe ser estudiado,
repasado, deletreado o leído. Las diapositivas han sido creadas para
ser descifradas, interpretadas, analizadas, percibidas, descubiertas y
observadas y para todo esto no hay nada mejor que una foto que
represente metafórica, analógica o simbólicamente el mensaje que
quiero que mi alumnos reciba.
Por esto le propongo la estrategia del “apartheid” 47: “Segregar”
fotografías y palabras. Las diapositivas deben tener un cartel virtual
que diga “sólo para fotografías” y las palabras deben salir sólo de
entre los labios del orador.

Fotografías: Once Recomendaciones.

“El mundo se ha convertido por completo en una imagen”.

M. Heidegger

1. Utilice fotografías para definir el contexto (Principio de

Compatibilidad).
Las fotos pueden crear el marco de toda su presentación.

2. Utilice fotografías para introducir una idea abstracta

(Principio de Compatibilidad).

“Los ojos son los sentidos más cercanos al alma.” San Isidoro de
Sevilla (Siglo VII).

¡Una imagen vale mil viñetas!

En muchas ocasiones ideas muy abstractas pueden asociarse con
iconos concretos. Estas ilustraciones pueden colocar a la alumnos en
un estado de ánimo adecuado para organizar lo que usted tiene que
decir en términos de lo que ellos ya saben, lo que SIEMPRE es una
buena idea.
Muchas veces el mismo texto del libro o del artículo nos ayudan en la
búsqueda de estas imágenes como cuando, por ejemplo, leemos que
“la molécula X gatilla la reacción…” (Y la foto de un gatillo surge
espontáneamente como una opción para ilustrar este concepto).

47
Separación en afrikáans.

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Para encontrar buenas fotografías el docente debe educar y entrenar

su pensamiento para poder “transducir” ideas y conceptos en
imágenes.

3. Utilice fotografías para evocar emociones específicas

(Principio de Compatibilidad).
En algunas situaciones usted desea que la alumnos sienta una
emoción específica. Esto puede ser parte de su argumentación.
La Neurociencia Cognitiva ha mostrado que muchas decisiones son
“conducidas” por asociaciones emocionales y por esto una parte
importante de cualquier argumentación es crear las reacciones
emocionales apropiadas hacia los temas que se están analizando.
Además recuerde que las imágenes no pagan peaje intelectual para
causar emociones.

4. Utilice fotografías para presentar evidencias (Principio de la

Limitación de Capacidades).
El Homo Sapiens sigue reaccionando como si “ver es creer”.
Por lo tanto utilice fotos para presentar evidencias para su
argumentación. Además presentar texto y gráfico ayudará muchísimo
a que su alumnos recuerde la información.

5. Utilice fotografías para aumentar el recuerdo de su mensaje.

Las buenas imágenes, como las fragancias, persisten en el oyente
mucho tiempo después que la presentación ha terminado. Las buenas
imágenes se adhieren como pegamento en la mente de los miembros
de su auditorio.
Una diapositiva sin imágenes produce el “fenómeno Zeigarnik” descrito
por la psicóloga Bluma Zeigarnik. La doctora Zeigarnik estaba cenando
con un gran número de amigos. Ella observó que, mientras el mozo
tomaba los múltiples pedidos, no tomaba nota de ninguno de ellos. El
mozo trajo exactamente cada plato tal cual habían sido pedidos. La
doctora Zeigarnik quedó sorprendida por la increíble memoria del
mozo y luego de la cena le preguntó al mozo si podía repetir todos los
pedidos. El mozo se encogió de hombros y le dijo que ya no se
acordaba de ninguno de ellos.
Una diapositiva con imágenes puede producir el efecto Proust.
En su celebre texto “Por el camino de Swann”, que se encuentra la “En
busca del tiempo perdido”, Proust saca a relucir lo que él mismo
denominaría la memoria involuntaria, al recordar su más tierna
infancia en la mansión de tía Léonie:
“En cuanto reconocí el sabor del pedazo de magdalena mojado en te
que mi tía me daba (aunque todavía no había descubierto y tardaría
mucho en averiguar el por qué ese recuerdo me daba tanta dicha), la

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vieja casa gris con fachada a la calle, donde estaba su cuarto, vino
como una decoración de teatro a ajustarse al pabelloncito del jardín
que detrás de la fábrica principal se había construido para mis padres,
y en donde estaba ese truncado lienzo de casa que yo únicamente
recordaba hasta entonces; y con la casa vino el pueblo, desde la hora
matinal hasta la vespertina y en todo tiempo, la plaza, adonde me
mandaban antes de almorzar, y las calles por donde iba a hacer
recados, y los caminos que seguíamos cuando hacía buen tiempo. Y
como ese entretenimiento de los japoneses que meten en un cacharro
de porcelana pedacitos de papel, al parecer, informes, que en cuanto
se mojan empiezan a estirarse, a tomar forma, a colorearse y a
distinguirse, convirtiéndose en flores, en casas, en personajes
consistentes y cognoscibles, así ahora todas las flores de nuestro
jardín y las del parque del señor Swann y las ninfeas del Vivonne y las
buenas gentes del pueblo y sus viviendas chiquitas y la iglesia y
Combray entero y sus alrededores, todo eso, pueblo y jardines, que va
tomando forma y consistencia, sale de mi taza de té.”
De esta manera Proust rememora recuerdos de su infancia al comer
una magdalena con una taza de té, ya que asocia el sabor, la textura y
el aroma de la magdalena con ese mismo estímulo vivido años atrás,
en la niñez. Con ello, una vulgar magdalena se ha
convertido en el símbolo proustiano del poder
evocador de los sentidos.
Cada imagen que “caiga” en nuestras retinas ejercerá como un efecto
Proust: rescatará de nuestra memoria lo que estaba latente y cobrará
una reforzada vitalidad, mucho más activa al entrar en contacto con la
fecundante visión de la imagen.

6. Utilice fotografías para darle a su alumnos tiempo para

tomarse un respiro (Principio de la Limitación de Capacidades).
Las fotos pueden también ser utilizadas como una pausa en el flujo
constante de información permitiendo a la alumnos un momento para
reflexionar y digerir la información. Esto sucede especialmente si la
foto es graciosa.
- Si “salpica” su presentación con este tipo de fotos esté seguro que
sean relevantes para el hilo del tema que está analizando.
¡Cuidado con la belleza de la inútil!

7. Utilice fotografías para dirigir la atención de su alumnos

(Principio de Notabilidad).
"La atención es el buril de la memoria." Anónimo.

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Debido a que la atención es atraída por estímulos novedosos, si ha

estado presentando sólo texto (¡poco recomendable!) y luego presenta
una foto la alumnos AUTOMÁTICAMENTE mirará la ilustración.
- Puede utilizar esta ventaja para introducir un nuevo módulo de la
presentación.
- Pero recuerde que cuando la atención sea captada por la foto, la
alumnos no leerá el texto o no escuchará todo lo que dice.
Por lo tanto déles un momento para que “absorban” la ilustración
antes de seguir adelante.

8. Elija fotografías que sean representativas del tema que está

tratando (Principio de Compatibilidad).
Si utiliza fotos para ilustrar una situación específica, seleccione una
ilustración que sea un ejemplo típico del objeto que está explicando.
Tenga la rigurosidad de un puritano con esta recomendación.

9. Asegúrese que el estilo de las fotografías sea compatible con

su mensaje (Principio de Compatibilidad).
La alumnos no sólo capta el significado de las fotos sino también
registra las cualidades visuales de las ilustraciones. ¡Asegúrese que el
medio hace juego con el mensaje!
Ejemplo: NO utilice una foto graciosa para ilustrar un tema serio.
NO utilice una foto en blanco y negro para ilustrar un tema de alta
tecnología.

10. Asegúrese que las fotografías “miren” hacia el centro de la

diapositiva (Principio de Compatibilidad).
Los objetos en las ilustraciones suelen tener una dirección: una cara
mira hacia la derecha o la izquierda, un auto apunta en una dirección u
otra, etc.
La orientación del objeto dirigirá la atención de los observadores. Si
usted tiene una cara en el lado derecho de la diapositiva mirando hacia
la derecha, los observadores tendrán la tendencia de hacer lo mismo
(y por lo tanto de mirar hacia fuera de la pantalla en vez de donde
usted desea que enfoquen cuando aparezca la próxima diapositiva).

11. Asegúrese que las fotografías no se vuelvan borrosas

cuando las inserte en la diapositiva (Principio de
Discriminabilidad).
En general las fotos provienen de Internet. La resolución de estas fotos
puede variar en forma dramática y debe estar SEGURÍSIMO que no se
vuelven borrosas cuando necesita expandirlas en la diapositiva para
hacerlas bien visible.

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No sólo las fotos borrosas se ven mal (y lo hacen ver mal a usted por
extensión) sino que también requieren de un esfuerzo cognitivo para
entenderlas, lo que NUNCA es una buena idea.

Los Principios en Inacción

¿Ha violado alguno de los principios durante la realización de las

diapositivas? A menudo es imposible mantener todos los factores
relevantes in mente mientras uno realiza el diseño de la diapositiva.
Por esto es importante, luego de finalizar la presentación, hacer un
“control de calidad” para chequear si no han violado accidentalmente
los principios.

Principio de Relevancia: La comunicación es más efectiva cuando no

se presenta ni mucha ni poca información. Entendemos y recordamos
más fácilmente un mensaje cuando se utiliza una cantidad justa de
detalles para explicarlo.

Principio del Conocimiento Apropiado: La comunicación requiere

del conocimiento previo de los conceptos, jerga y símbolos
pertinentes. Entendemos y recordamos más fácilmente un mensaje si
éste se conecta con lo que ya sabemos.

Principio de Notabilidad: La atención es captada y dirigida hacia

grandes diferencias perceptibles.

Principio de Discriminabilidad: Dos propiedades deben diferir por

una gran proporción o no serán distinguidas. Necesitamos contraste
para diferenciar formas, colores o posiciones entre distintos objetos o
con el fondo.

Principio de Organización Perceptual: Los Homo Sapiens

automáticamente agrupan elementos en unidades a las cuales prestan
atención y recuerdan más fácilmente que si estuvieran en forma
aislada.

Principio de Compatibilidad: Un mensaje es más fácil de entender si

es compatible con su significado. ¡El Cerebro tiende a juzgar un libro
por su tapa!

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Principio de Cambios Informativos: El Homo Sapiens espera que

los cambios en las propiedades transporten información. Esperamos
que cada pieza de información esté indicada por un cambio en una
propiedad perceptible.

Principio de la Limitación de Capacidades: El Homo Sapiens tiene

una capacidad limitada para procesar información y, por lo tanto, no
entenderá un mensaje si demasiada información debe ser procesada o
recordada. Desde un punto de vista comunicativo, ¡menos puede ser
más!

Principios de Diseño del Power Point: Consistencia

¿Son sus diapositivas consistentes como un mecanismo de relojería?

Frecuentemente las presentaciones parecen una escabrosa mezcolanza
de diferentes colores, fuentes y formatos.
Si estas diapositivas fueran una comida, la variedad de opciones en su
plato lo dejaría con un cuadro de indigestión.
Si quiere mejorar sus diapositivas debe asegurar su consistencia.
Oscar Wilde dijo, “La consistencia es el último refugio de aquellos que
no tienen imaginación”. Afirmar que sus diapositivas necesitan ser
consistentes no significa limitar la creatividad. En vez de esto significa
reducir el ruido innecesario en sus diapositivas.
Las inconsistencias que debe eliminar de sus presentaciones son los
errores de diseño de su Power Point. Hay cinco áreas del diseño de
una presentación que pueden beneficiarse de una mayor consistencia:

1. Colores: ¡No debe utilizar todos los colores del arco iris en sus
diapositivas! Sus presentaciones lucirán mucho mejor si se limita a
utilizar SÓLO un grupo de colores en forma consistente en sus
diapositivas.

2. Fuentes: Las fuentes son como las medias lunas, no debería tener
más de tres al mismo tiempo. No se quien puede comer tres medias
lunas de una, a medida que se abarrotan en su boca.
Bueno las fuentes son como las medias lunas en ese sentido: a usted
no le gustarán los resultados si tiene demasiado de un elemento
bueno.
Existen más de 200 fuentes en el Microsoft Office 2007, pero su
presentación NO debe incluir más de tres.

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Si se incluyen demasiadas fuentes en las diapositivas pueden volverse

una distracción y diluir la efectividad de su mensaje.
Si usa múltiples fuentes, trate de utilizarles de manera consistente en
todas las diapositivas: La misma fuente para todos los títulos, la
misma para todos los textos, etc.
¡Cada línea de su diapositiva no tiene que utilizar una fuente
diferente!

3. Imágenes: Algunas presentaciones pueden terminar pareciendo

collages de colegio primario mal hechos.
Cuando utiliza múltiples imágenes en su presentación puede mejorar
su calidad eligiendo fotografías y clip art que tengan un estilo
similar.

4. Formato: Para mejorar el “brillo” del diseño de su presentación

debe invertir tiempo en asegurarse que el formato de las fuentes,
imágenes, viñetas, animaciones, fondos, etc. sea consistente.

5. Contenido: A medida que construye el contenido de la

presentación debe considerar utilizar una estructura consistente y
uniforme.

Ser consciente del Principio de Consistencia le permitirá crear

presentaciones que comunican su mensaje en forma más clara y
efectiva.

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Principios de Diseño del Power Point: Control

¿Controla usted a su presentación de Power Point?

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Muchos presentadores no se dan cuenta que fracasan a la hora de

controlar muchos aspectos que determinan el éxito o el fracaso de sus
charlas o clases.
Decisiones “insignificantes” durante la fase de diseño de la
presentación pueden luego “acechar” al orador durante la fase de
presentación. Como ejemplos podemos citar qué contenidos incluir,
como introducirlos o qué efectos especiales utilizar pueden construir o
destruir una presentación.
El principio de control afirma que usted construye sus diapositivas de
Power Point de una forma tal que le permite controlar y, por lo tanto,
lograr un resultado exitoso para su presentación.
Conduzca a sus diapositivas hacia el resultado que usted desea, no se
deje conducir por sus diapositivas hacia un destino no deseado.
En vez de culpar al software por resultados decepcionantes, debería
evaluar si está tomando alguna de estos elementos de diseño
demasiado a la ligera y no está controlando en forma activa el
“destino” de sus presentaciones.

Elija el contenido correcto

Demasiado a menudo los oradores incluyen contenidos que son la
causa de que una presentación se aparte de su curso.
Una vez que la presentación está fuera de curso, usted ha perdido el
control. He aquí algunas formas de que esto pueda ocurrir:

1. Contenido contradictorio: En el intento de “pintar un cuadro

completa”, un presentador puede incluir información contradictoria o
conflictiva, lo cual efectivamente destruye todos los temas claves que
pensaba explicar. El “corazón” de su contenido necesita ser mucho
más fuerte que cualquier tema conflictivo que usted introduzca.

2. Contenido complementario: Un presentador puede incluir

información “extra”, lo cual despega a la presentación sobre tangentes
inesperadas o no deseadas, o le resta mérito al mensaje central que el
presentador deseba transmitir.

3. Contenido incontestable: Otro presentador puede suscitar

preguntas en su presentación que son superiores que lo que su
contenido pueda contestar, dejando a la alumnos más frustrada que
edificada. Si usted abre una brecha de conocimiento, ¡esté seguro
que puede cerrarla con sus contenidos!

El daño auto-inflingido por contenidos mal escogidos (una especie de

“masoquismo” docente no poco frecuente lamentablemente) es
desafortunado y completamente prevenible.

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Póngase en los zapatos de la alumnos y trate de anticipar las

preguntas obvias que harán sobre su contenido. Basado en sus
reacciones anticipadas edite por consiguiente su contenido.

Administre el flujo de la información

NO es suficiente con tener el contenido correcto. También se necesita
controlar la forma en la cual éste es “introducido” a su alumnos.
“Puesta en escena” del contenido: Necesita tener el contenido
correcto pero también necesita introducirlo de una forma “digerible”
para su alumnos.
Cómo introduce su contenido es algo que se puede controlar a través
de “partir” el texto o los gráficos en porciones que no causen dispepsia
pedagógica.
En vez de abrumar a su alumnos con cada detalle “de un golpe” en
una diapositiva, puede ir presentando el contenido en múltiples
diapositivas para controlar el flujo de información hacia su alumnos.

Minimice los problemas técnicos

Muchos presentadores se olvidan que la ley de Murphy puede destruir
TODA presentación de Power Point.
Lo que parecía una buena idea en la pantalla de su computadora en su
casa puede rápidamente convertirse en una pesadilla en otro lugar en
la computadora de otra persona o institución.
Debe determinar su nivel de tolerancia para problemas técnicos
(¿puede mi reputación sufrir un impacto negativo si esto no funciona?)
e identificar áreas probables de problema de antemano.
Esta es una lista de problemas técnicos frecuentes para anticipar y
minimizar:

1. Conectividad a Internet: Si su presentación tiene un link a un

website, usted se está exponiendo a un problema potencial,
especialmente si no está seguro si tendrá acceso a Internet o cuán
bueno es dicho acceso (que sea lento o débil).

2. Sonido: Si va a mostrar un video o un efecto de sonido en sus

diapositivas, debe asegurarse que el audio tiene un buen soporte
técnico. Ya que NO hay sustitutos para un sonido faltante.
Confíe en mi, explicarle a la alumnos qué es lo que deberían estar
escuchando, ¡no funciona!

3. Fuentes: Algunos presentadores quieren agregar fuentes para

realzar sus diapositivas. A menos que el presentador activamente haya
incrustado dichas fuentes en la presentación, el Power Point insertará

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una fuente diferente en su lugar en cualquier computadora que no

tenga instalada la misma fuente.

Como regla general, cuantas más “piezas móviles” tenga en el

Power Point (por ejemplo cualquier cosa externa al software o no
estándar) lo más expuesto estará a tener problemas.
Trate de minimizar las piezas móviles si tiene baja tolerancia para los
problemas.

Un consejo final: ¡Tenga siempre un plan B si va a usar el Power

Point!
No es infrecuente ver clases y presentaciones que se suspenden
porque la computadora no puede leer su CD, el software no es
compatible, el cañón no reconoce a la computadora, etc., etc.
Por esto siempre lleve alternativas (CD, laptop, diapositivas, filminas,
“crayones”, etc.), recuerde que la secuencia conexión “cañón” –
computadora - grabación de su CD no es un paseo romántico en bote
sino una verdadera caza de ballenas.
Un plan de emergencia pensado en forma previa puede sacarlo de
apuros.

Resumiendo: ¡Las diapositivas de Power Point son como la

comida francesa!

En esta analogía repasaremos los componentes críticos de una

presentación Power Point comparándola con un restaurante de comida
francesa.

“La Comida” (Contenidos)

La presentación o “comida” comienza con una receta.
TODA presentación debe comenzar con un plan y una estructura de
cómo la información puede ser efectivamente transmitida a una
alumnos específica.
Un buen canard à l'orange (pato a la naranja) requerirá de
ingredientes frescos y de alta calidad.
En el caso de la presentación, los ingredientes son la copia, los datos y
las imágenes utilizadas en las diapositivas. Datos viejos o un contenido
inferior pueden arruinar cualquier presentación bien intencionado.
Finalmente la comida debe coincidir con lo que el cliente ordenó o
espera recibir. Una entrada no puede servirse como plato principal, y
un tipo de comida no puede ser substituida por otra.

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¿Cómo nos sentiríamos si pedimos un boeuf bourguignon (buey a la

borgoñesa) y recibimos un choripán? Ambos pueden ser deliciosos
pero la experiencia culinaria será una desilusión porque usted estaba
esperando una comida y recibió otra.

“La Vajilla” (Diseño y Distribución)

Si usted fuera el dueño de un restaurante francés no serviría un
soufflé au fromage en platos descartables o con cubiertos sucios.
Una presentación profesional requiere de un buen diseño y distribución
que permite a sus “clientes” enfocar en el contenido de su
presentación Power Point.
Más personas querrán probar su contenido si tiene un aspecto
presentable y apetitoso. Asegúrese que la plantilla y el diseño de su
diapositiva están a la altura de la calidad de su contenido. ¡Son las dos
caras de la misma moneda!

“El Chef” (El realizador de la presentación)

Si a dos personas se les da la misma receta y los mismos ingredientes,
¿por qué no pueden llegar al mismo resultado?
Al igual que el exquisito mousse au chocolat, crear una presentación
de Power Point efectiva es cuestión de talento y experiencia.
Un chef experimentado puede cocinar un increíble gratin de fruits
rouges en mucho menos tiempo que lo que le toma a otra persona
hacer algo totalmente incomible.
Si una presentación debe hacerse correctamente obtenga el
entrenamiento apropiado. Una planificación y preparación adecuadas
son importantes tanto para un chef exitoso como para cualquiera que
quiera realizar una presentación de Power Point.
Si un chef habilidoso no está preparado para sus huéspedes no
importa cuánto talento posea, la comida será una decepción y no
alcanzará todo su potencial. Finalmente, así como en la comida
francesa, las grandes presentaciones dependen de la creatividad y
maestría del creador.

“El Mozo” (El presentador)

Casi siempre usted será el “chef” y el “mozo”. Será el responsable de
la realización y la “entrega” del Power Point.
Piense en el último mozo al que usted le dio una gran propina.
Probablemente poseía una o más de las siguientes características: era
agradable, un buen comunicador, atento a sus necesidades, estaba
muy bien informado acerca del menú y era eficiente.

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Las mismas cualidades son importantes para los presentadores, y

tener una presentación estelar NO garantiza el éxito. Un mal mozo
puede arruinar o echar a perder una gran comida.
Una frase frecuente asociada con el éxito de un restaurante es
“ubicación, ubicación, ubicación.” Usted puede no ser el mejor
presentador en el mundo, pero una práctica intensiva puede mejorar
significativamente la experiencia de la presentación para su auditorio.

“La Atmósfera” (El ambiente de la presentación)

Además de la comida y del servicio, los dueños de un restaurante
francés también deben preocuparse acerca de la atmósfera.
Sé que me sentiría defraudado si estuviera comiendo un Quiche
Lorraine en un restaurante que no me hiciera sentir como si estuviera
en Nancy.
Como presentador debe ser consciente del ambiente de su clase y
confirmar que TODO está en su lugar para asegurarse que su
presentación será un éxito. El lugar en que se desarrolla una clase es
más importante de lo que la mayoría de la gente cree.
Para organizar una buena clase es fundamental que el auditorio esté
en asientos cómodos, tengan buena visibilidad, no se asen de calor o
se hielen de frío. Que tengan café, bebida y comida adecuados para
que los recesos creen un ambiente y una predisposición personal que
van a condicionar el resultado de su presentación.
Fracasar en anticipar problemas con aspectos tales como el cañón de
proyección, el sonido, la iluminación, la localización de las sillas, etc.
puede arrasar con horas de trabajo invertidas en preparar sus
diapositivas.
Aún en presentaciones informales usted quiere estar seguro que la
alumnos pueda ver sus diapositivas y que no se distraiga por nada que
pueda impedirles focalizar en su mensaje.

“Los Clientes”
Un restaurante francés NO puede darse el lujo de no estar en contacto
con sus clientes o ingresará en las filas de los cientos de restaurantes
que cierran cada año.
Como presentador sus “clientes” son la alumnos. Muchas
presentaciones fallan cada año porque los presentadores se olvidan de
prestar la debida atención a las características, habilidades,
necesidades y al humor de sus alumnoss.
ANTES de que comience a preparar la primera diapositiva usted debe
entender claramente quién es su alumnos, cuál es su nivel de
comprensión sobre el tema de su presentación y qué expectativas
tienen con respecto a su presentación.

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Durante su presentación usted deberá prestar atención al humor de la

alumnos y ajustar su aproximación de acuerdo a éste. Podrá necesitar
acelerar o desacelerar, dedicar más tiempo a un tema en particular o
saltear diapositivas, o hacer algo para despertarlos o mantenerlos
enfocados. Al finalizar la presentación su alumnos evaluará si sus
diapositivas fueron memorables e informativas. Con suerte ellos
habrán disfrutado porciones generosas de su sabrosa comida francesa
y recomendarán su presentación a amigos y colegas.

“Efectos secundarios nocivos” del uso incorrecto del Power

Point.
¡No maten al mensajero!

“¿Por qué la fascinación? Ver significa que esa separación se convirtió

en encuentro. Pero ¿qué ocurre cuando lo que se ve parece tocarnos
por un contacto asombroso, cuando lo que es visto se impone a la
mirada?” Maurice Blanchot

Hacia una retórica del Power Point.

La utilización del Power Point puede tener “costos” porque NO es nada
más que una forma diferente y neutral de enseñar.
Como TODA tecnología afecta NO sólo la forma en que enseñamos sino
también la forma en que pensamos, aprendemos y comprendemos.
La “sensación” de una clase con Power Point tiende a ser más
“regimentada” que aquellas que son menos dependientes de una
secuencia de contenido previamente asignada.
Elegir el Power Point también implica que cuando las cosas andan mal,
¡andan terriblemente mal! Es muy común ser testigo de un docente o
un invitado internacional a un congreso que suspende su clase o
presentación porque el software de la computadora no es compatible
con la presentación, el cañón de proyección no funciona, etc., etc., etc.
Y uno, azorado, se pregunta: ¿Este docente, este invitado que ha
cruzado el océano, no puede decirme una sola palabra sin el Power
Point? La triste realidad es que antes, en el Neolítico (cuando dábamos
las clases con tiza pizarrón) teníamos TODA la clase en nuestro
depósito neocortical de memoria de largo plazo. Ahora, en el
postmodernismo, nuestra memoria no nos pertenece está toda en ese
depósito de memoria extracerebral que es el CD o el pendrive por lo
que si no funciona la tecnología quedamos bruscamente “afásicos”.
El Power Point arrastra una tendencia inherente a encajonar un
pensamiento fragmentado y a generar sobrecarga cognitiva.

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Para evitar esto debemos dejar de pensar en términos de tecnología y

comenzar a pensar retóricamente48.
Lo que necesitamos es la retórica de los medios: La habilidad de
comunicar en forma persuasiva y apropiada.
¡Todas las interminables viñetas y el clipart artificial pueden hacer
llorar aún al hombre más duro!

Estilo cognitivo del Power Point: Un “fast food” en

“bloquecitos”.
El problema se debe al estilo cognitivo del Power Point, ya que este
software nos fuerza a hablar y pensar de una forma muy particular.
Como TODAS las herramientas y medios, tiene limitaciones, algunas
posibilidades y restricciones. La solución NO es “matar al mensajero”
(eliminar al Power Point) sino desarrollar competencias retóricas en
sus usuarios.
Así como necesitamos una alfabetización de los medios para ser
receptores conscientes de la comunicación, también necesitamos una
“retorización” (o retórica) de los medios para ser comunicadores
conscientes.
Se calcula que en Estados Unidos se dan 1,25 millones de
presentaciones de Power Point por hora.
Estas presentaciones NO engendran en forma automática la
“activación” del estudiante. Porque, a pesar de que la enseñanza con
Power Point está basada en una nueva tecnología, su uso hace correr
el riesgo de conducir hacia una forma didáctica anticuada de enseñar.
Sin embargo los estudiantes esperan este formato e insisten en poder
llevarse una copia de la presentación del docente a su casa (si el
alumno cuando llega a su casa puede estudiar el tema de la
presentación Power Point este ha sido mal diseñada, ¡más que una
diapositiva ha sido un libro!).

Una máxima del mundo de la publicidad dice “Si usted no tiene nada
que decir, entonces cántelo” Tal vez, en muchas ocasiones, lo mismo
se podría decir acerca del Power Point: “Si no tiene nada que decir, el
Power Point puede ayudarlo a decirlo fuerte y claramente”.
El problema con el Power Point es que está exclusivamente orientado
al orador y no hacia el contenido o hacia la alumnos.

48
La retórica es la disciplina transversal a distintos campos de conocimiento que se
ocupa de estudiar y de sistematizar procedimientos y técnicas de utilización del
lenguaje puestos al servicio de una finalidad persuasiva o estética del mismo,
añadida a su finalidad comunicativa.

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El sistema estándar y los formatos fijos hacen que la tarea de

comunicación sean confortables para el presentador pero,
desafortunadamente, a expensas del contenido y los oyentes.
El precio que se paga es una presentación vacía de información, que
carece de contenido e interminablemente tediosa.
Todos hemos tenido la experiencia de un presentador parado de
espaldas a la alumnos en medio de la oscuridad leyendo con una voz
en “staccato”:
• cada
• palabra
• en
• cada
• diapositiva
• sin
• excepción.

El software estándar depende de, y ocasiona, un estilo cognitivo con

argumentos abreviados y un pensamiento fragmentado.
Una estructura de una única vía y estrictamente jerárquica es el
modelo para TODA la organización del contenido. Por lo tanto la
narración y la información son divididas en diapositivas autónomas y
fragmentos expoliados.
A la alumnos se le “sirven” secuencias rápidas y cortas de delgada
información (el “Mc Power Point”). Este programa nos hace enfocar en
una forma indiferente y destruye el contenido a través de una
aproximación comercial que transforma a todo en una presentación de
ventas.
Por todo esto el Power Point no es tan sólo un método alternativo de
enseñanza. Como afirma el crítico de cultura Neil Postman, toda
tecnología es también una forma de ideología.
Toda presentación en Power Point es una tecnología que
fundamentalmente cambia nuestra forma de comunicarnos y por lo
tanto de pensar, ¡aún sin darnos cuenta de este cambio!
- El software nos hace pensar y hablar en bloques aislados, en vez de
en un contexto coherente, totalidades, narrativas o un razonamiento
lineal.
- Cada bloque nos hace pensar y hablar en secciones concisas,
discretas y jerárquicas.
- El Power Point alienta a utilizar formas particulares de material
visual, formatos definidos y animaciones aún cuando no tengan
relevancia con respecto a lo que se está diciendo.
- El software “invita” a una conformidad “ritual” de un estilo visual.

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No acepte las “invitaciones” del Power Point: Baja resolución y

formatos fijos.
Todos estos problemas están relacionados con dos propiedades del
Power Point:
En primer lugar, los problemas están relacionados con la baja
resolución y con el limitado ancho de banda de la interfaz.
En segundo lugar corresponden a la forma en que el Power Point nos
“invita” a presentar TODA la información en patrones y formatos fijos y
rígidos.
El problema con la baja resolución y con el limitado ancho de banda de
la interfaz es que, por ejemplo, puede presentarse muy poca
información en las diapositivas. ¿Esto es un problema o una bendición?
Esto puede llevar a “penurias” informativas y a dificultar ciertas formas
de comunicación y enseñanza.
Cuando damos una clase, pronunciamos alrededor de 130 palabras por
minuto. Una diapositiva no debe tener más de 15 palabras.
Por lo tanto una charla de 45 minutos requerirá de 240 diapositivas, si
queremos escribir TODO lo que decimos, ¡lo cual NO debe hacerse!.
Ningún orador pone todas sus palabras en sus diapositivas pero este
ejemplo ilustra cuan poca información puede ser transmitida por
diapositiva.
La mayoría de las afirmaciones fácticas e informativas son demasiado
largas para el Power Point y, con tan poca información en cada
diapositiva, los oradores deben utilizar un gran número de
diapositivas.
La información es apilada secuencialmente sobre aún más información.
Cuando llega la información nueva, la información previa se ha ido y
es muy difícil de entender la conexión y evaluar las relaciones entre las
múltiples afirmaciones.
Las presentaciones visuales trabajan mejor cuando los elementos
informativos son presentados en yuxtaposición y en un rango visual
normal.
Pero no hay lugar para esto en una diapositiva que sigue las plantillas
del Power Point ya que menos de la mitad de la superficie de la
diapositiva está disponible y, debido a que la resolución es tan pobre,
se necesitan letras grandes.
En contraste, las exiguas, superficiales y poco memorables diapositivas
tienden a hacer a las alumnoss ignorantes y pasivas, y también a
disminuir la credibilidad del presentador. Un contenido visual “fino”
provoca sospechas “paranoides”: “¿Es todo lo que saben? ¿Están
escondiendo algo?”
Por estas razones NO es acertado mostrar textos largos en el Power
Point ni obedecer servilmente a sus plantillas.

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El canto endemoniado de las sirenas-plantillas de la Odisea de

Microsoft que lleva a los presentadores a su perdición.
Los métodos de seducción del las sirenas-plantillas del Power Point
varían de un formato a otro, pero todas ejercen la misma atracción sin
parangón sobre los presentadores.
Su canto está colmado de bellas promesas y, es tan bello, melodioso e
irresistible, que los docentes que las escuchan no pueden resistírseles
y arrojan sus presentaciones contra los formatos preestablecidos. Los
sobrevivientes son asesinados sin piedad por el auditorio.

El otro GRAN problema, como ya lo hemos dicho, es que el software

nos “alienta” a “exprimir” TODA la información en formatos y plantillas
fijas y a presentarla en una secuencia incesante. Esto nos lleva a un
problema en relación con la buena comunicación y enseñanza porque
las elecciones pedagógicas y retóricas que el orador debería haber
hecho en una situación concreta ya han sido hechas en forma
automática por el software.
Cuando nos disponemos a preparar una nueva presentación en Power
Point, en forma inmediata encontramos una plantilla donde ciertas
elecciones ya han sido hechas. ¡El Power Point no es democrático!
Hay títulos y textos que han sido dispuestos en lugares determinados
y utilizando métodos específicos, disposiciones que deben ser seguidas
y viñetas que deben ser llenadas.
Con estas plantillas y reglas, el Power Point hace muy simple crear
diapositivas con ciertos tipos de texto y de diseño visual.
Pero es más trabajoso crear diapositivas con otros tipos de texto y de
diseño visual. Debemos ser capaces de trabajar con y contra las
plantillas y elegir formatos alternativos cuando sea lo apropiado.
Para el usuario promedio esto no es fácil porque el software (como el
canto de las sirenas de la Odisea) lo invita a llenar las viñetas más
que a pensar en forma independiente. Es simplemente más sencillo.

Disparando con imperativos, oscureciendo con jerarquías.

El problema pedagógico y retórico más obvio con la estandarización
del Power Point son por lo tanto las viñetas. Esto lleva a una
burocratización de la relación pedagógica y a una reducción de la
importancia del carisma del docente y de su obrar individualmente
diferenciado.
La estructura básica del software y por lo tanto de la clase es el listado
de TODO en viñetas. Estas listas de viñetas pueden, tal vez, ayudar a
oradores extremadamente desorganizados a ser un poco más
organizados y para una alumnos naïve puede crear la apariencia de un
pensamiento organizado.

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Pero en la realidad de la práctica del día a día, el estilo cognitivo del

Power Point es falsamente analítico.
La aproximación mediante viñetas, tan común en los medios
empresariales, lleva a formas superficiales y simplificadas de
pensamiento.
En primer lugar las viñetas son demasiado generales.
En segundo lugar añade el hecho de que las listas establecen
relaciones críticas sin especificar sus conexiones en detalle.
Ya que las listas pueden SÓLO describir tres tipos de relación:
secuencias, prioridades y asociaciones.
Pero NO puede explicar relaciones entre elementos ni clarificar
relaciones causales o narrativas.
En tercer lugar las viñetas omiten y suprimen importantes líneas de
razonamiento tales como cómo funciona algo y cómo está
interconectado.
La falta de certeza acerca quien hace qué, cómo, cuando y dónde se
vuelve aún más conspicua cuando el usuario permite que la división en
viñetas sea seguida por subdivisiones y jerarquías confusas en la
misma diapositiva y a lo largo de múltiples diapositivas.

Determinado de antemano. El “determinismo” del Power Point.

Las presentaciones de Power Point están determinadas de antemano.
La plantilla de la diapositiva, el orden de las diapositivas, la forma de
la presentación (viñetas, imágenes, etc.), ya está TODO decidido,
ordenado y compuesto de antemano.
Típicamente el docente y el auditorio acompañan, una a una, a las
diapositivas en el orden en que llegan, hasta el final.
Determinar significa literalmente limitar, limitar el ámbito o la
extensión, fijar o definir la posición.
La información entregada vía Power Point está, en forma invariable,
determinada o programada, esto es, codificada o escrita antes de
tiempo.
Por supuesto es el autor del conjunto de diapositivas el que compone
el curso de la presentación de antemano.
Y a pesar de que el autor de las diapositivas es el docente (o puede
serlo), cuando realiza las diapositivas, el autor NO tiene el beneficio
del momento real de enseñanza que el docente está
vivenciando cuando está la dando la presentación.
La secuencia específica que el docente originariamente ha
imaginado puede no funcionar en la práctica.
Como dijo Gregory Bateson el “mapa”, la planificación, “no es el
territorio”, la práctica.

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Es una experiencia áulica muy frecuente que, en el medio de una

presentación de Power Point, un alumno haga una pregunta y el
docente conteste que la responderá unas diapositivas más adelante.
Pero cuando llega la diapositiva con el tema a contestar el docente se
ha olvidado de la pregunta. Lo más probable es que el alumno
tampoco recuerde su duda.
Un docente “con tacto” es aquel capaz de responder a las
situaciones no planificadas, cuando, por ejemplo, se hace claro
que la planificación vigente no está siendo entendida y, por lo
tanto, se requiere de otra aproximación al tema.
Una buena planificación prepara para lo “inplanificable”: Planificar NO
es sólo programar un guión inflexible. Planificar es considerar con el
debido cuidado, anticipar, imaginar cómo pueden funcionar las cosas,
cómo mis estudiantes pueden experimentar o ver las cosas.
Cuanto más cuidadosamente un docente considera y anticipa con
esmero las interacciones con los estudiantes, más probable es que
pueda improvisar sobre el guión planificado en orden de poder
responder mejor a las contingencias de la situación.
El Power Point va en contra de esta dimensión de “bricolage” de
la práctica de enseñanza, y por el contrario tiende a obligar a que la
clase siga su curso unidireccional predeterminado.
¡Sin embargo la culpa NO es del software! Un docente considerado
y reflexivo estará dispuesto de alejarse de la serie de diapositivas
(cerrando en forma temporaria el cañón) e improvisar utilizando
cualquier medio o material que tenga a mano para abordar un nuevo
“recorrido” si lo estima pedagógicamente apropiado (y tal vez, más
tarde, volver a los contenidos alineados en las diapositivas).
Aún la presentación de Power Point más reflexivamente preparada
puede no ser fácilmente adaptada a preguntas inesperadas o a aquella
pregunta que es contestada “varias diapositivas más adelante”.
La secuencia decididamente lineal de diapositivas del Power Point es
tanto su fortaleza como su debilidad.
Este “mazo” predeterminado de diapositivas ayuda a planear un
recorrido claro y singular, tanto para el docente como para los
aprendientes. Es tanto eficiente cono conveniente.
Pero esta “mano única” tiene consecuencias pedagógicas si el
aprendizaje de los estudiantes termina siendo forzado mecánicamente
a lo largo de un recorrido inapropiado.
Las diapositivas tienden a impulsar la conversación a lo largo de un
recorrido unidireccional predeterminado y a veces ciega (es suficiente
ver a un docente solamente dirigiendo su atención hacia la diapositiva
proyectada) a lo espontáneo como, por ejemplo, una pregunta “no
solicitada”.

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En gran medida, la decisión de bifurcarse, de saltar afuera o

permanecer en el recorrido reside en las manos del docente (que tiene
la absoluta libertad de tomar dicha decisión).
Sin embargo, no es difícil de reconocer la influencia ejercida por el
rumbo predeterminado de las diapositivas, y la reticencia del docente
de abandonar este recorrido sumamente articulado (y por lo tanto
dificultoso de alterar) y planificado.

¿Manos ociosas, mentes ociosas?

El docente que utiliza el PowerPoint se libera de la “carga” de escribir.
Lo mismo le sucede a menudo a los estudiantes.
Por supuesto, una de las manos del docente ahora está ocupada, en
forma periódica, apretando un botón de la computadora para cambiar
la diapositiva. Pero esencialmente ambas manos están libres, por
ejemplo, para gesticular en apoyo de la articulación vocal o para
apuntar hacia una sección pertinente de la diapositiva.
Los estudiantes ya no están obligados a tomar apuntes si el docente
les da las diapositivas de Power Point antes o después de la clase (y
éstas están mal hechas, o sea que son un “libro” de la clase, y por lo
tanto les sirven para estudiar).
Las manos de los estudiantes en una clase con PowerPoint están
típicamente ociosas. O garabateando. O anotando sobre las
diapositivas que les ha dado el docente.
En este sentido el Power Point saca de nuestras manos la parte de
escritura y dibujo de la enseñanza y el aprendizaje.
Liberados de la carga de tomar apuntes, los estudiantes pueden, si
quieren, dedicar toda (aunque no necesariamente en forma integra) su
atención para escuchar y ver la presentación.
El estudiante está libre para simplemente escuchar al docente, con la
seguridad de que los apuntes estarán en la Web. Sin embargo, cuando
los estudiantes saben que no tendrán acceso a las diapositivas de
Power Point (o estas están bien hechas y por lo tanto NO le sirven
para estudiar), deben adoptar un modo diferente de estar atentos.
Algunos docentes (o Instituciones) no les entregan las diapositivas a
los alumnos por múltiples motivos (para estimularlos a estudiar de
libros, para que aprendan a tomar apuntes, etc.).
Ante este tipo de decisión SIEMPRE los alumnos objetan.
¡He visto a un alumno pararse en el medio de la clase y sacar fotos
digitales de las diapositivas del docente! Estos estudiantes están mal
predispuestos a soportar la agotadora carga de tomar apuntes de un
docente que llega a una clase con decenas de diapositivas y que habla
como una ametralladora.
Es sabido por todos los estudiantes que una clase basada en un Power
Point tiene un “producto”, una “mercadería” de fácil distribución, que

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está asociada con ella: el archivo .ppt. Saben también que el

contenido de estas diapositivas es a veces utilizado como una base
para los exámenes.
NO hacer disponible las diapositivas de Power Point del docente a los
alumnos puede ser percibido como una retención “desleal” de un
recurso “precioso”.
El hecho de que tanto el docente como el estudiante estén liberados de
la demanda de escribir es un cambio llamativo.
Con el Power Point el docente no tiene que escribir o dibujar (salvo en
ciertas situaciones puntuales en las que lo hace en un pizarrón que
debería estar a la derecha de la pantalla).
Pero “escribir con” (el estudiante simultáneamente con el docente)
desarrolla una comprensión común.
El PowerPoint saca la escritura y el dibujo de la enseñanza literalmente
de nuestras manos. Con el Power Point mantenemos sólo un único
toque en la evocación del tema que se está tratando.
La mano está involucrada para avanzar la diapositiva, pero ya no más
en la sutileza de escribir o en la estética de dibujar.
Tanto el docente como el estudiante escriben menos y dibujan menos
con el Power Point. Y además el estudiante y el docente ya no escriben
o dibujan juntos. Como medio pedagógico el Power Point se olvida
de los momentos miméticos de enseñanza y aprendizaje: cuando un
estudiante aprende imitando los gestos presentativos, la escritura, el
dibujo y el pensamiento del docente.
Merleau-Ponty describe el poder fenomenológico de las relaciones
miméticas: “la mimesis es el atrapamiento de mi persona por el otro,
la invasión de mi persona por el otro, es la actitud por la cual yo
asumo los gestos, las conductas, las palabras favoritas, las formas de
hacer las cosas de aquellos con los cuales yo me enfrento…Es una
manifestación de un sistema único que une mi cuerpo con el cuerpo
del otro y con el otro en si mismo.”

El tiempo “se desliza” bien, ¿o no exactamente?

El PowerPoint parece tener su propio sentido de temporalidad que
domina TODA la clase.
A veces parece que los alumnos no ven el momento de que cada
diapositiva pase para que la clase finalice porque no toleran quedarse
sentados, esperando y esperando, hasta que todas las diapositivas
sean proyectadas.
El paso de cada diapositiva marca la insoportable lentitud del paso del
tiempo.
En otras clases con Power Point, para los alumnos el tiempo
desaparece con una mecánica idoneidad, el tiempo pasa volando.

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En momentos en que los alumnos se involucran completamente con la

clase, las diapositivas, como el tiempo, pueden pasar inadvertidas.
A veces el orador “arroja”, de modo desconcertante y rápidamente,
múltiples diapositivas. En otros momentos de esa misma clase permite
que una diapositiva persista por un largo rato, tal vez olvidada, sólo
para ser reemplazada en forma súbita por un protector de pantalla.
En otro momento, el paso de las diapositivas es experimentado como
“tortuoso”, pasando certeramente en intervalos regulares pero
monótonos: diapositiva 31, diapositiva 32, diapositiva 33…
Esperar que pase una diapositiva es a veces similar a esperar que una
luz roja de un semáforo pase a luz verde en una larga fila de autos.
El alumno está sentado en espera de que llegue la próxima diapositiva
sólo para esperar una vez más (¡todo esto si la diapositiva es un libro
escrito!).
¡Qué diferente del lenguaje oral, que parece viajar (en su velocidad,
en su ociosidad o en su pereza) más como el avance continuo del
segundero de un reloj analógico!
Por supuesto que ambas sensaciones temporales están presentes en
una clase con Power Point. Pero son las diapositivas (en su implacable
cuenta regresiva secuencial, llegando y despareciendo a intervalos
regulares) que miden oficialmente la precisión de la presentación.
El paso de cada diapositiva da la puntuación de la narración en curso,
cada nueva diapositiva da el marco de otra serie de momentos del
discurso.
En una clase con Power Point “ver” parece ser la modalidad dominante
de conocer. Y esto es lógico si consideramos a nuestros alumnos
digitales – criaturas visuales.
Ver, observa Straus, es un sentido analítico mientras que escuchar es
un sentido que sintetiza.
Cuando escuchamos, de momento a momento, sólo están presentes
fragmentos, fragmentos que, en el horizonte temporal, apuntan hacia
adelante o hacia atrás para unirse en un todo con las otras partes, tal
como las palabras habladas en una oración escuchada.
De modo interesante, el Power Point también separa el campo visual
de los alumnos en fragmentos temporales discretos.
Con el PowerPoint, el horizonte temporal aparece perturbado y
puntuado por los momentos de desaparición – aparición de cada
diapositiva.
Recuerdo un docente invitado que había preprogramado sus
diapositivas de modo tal que, en forma automática, cambiaran a la
próxima luego de un intervalo prefijado. De esta forma, afirmó, estaba
seguro que la charla duraría exactamente treinta minutos.
Salvo para el docente invitado, la situación fue divertida. Pasó la
mayor parte de su presentación “corriendo” detrás de sus diapositivas

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tratando de alcanzarlas a medida que ellas “volaban” más rápido que

lo que él había esperado.
En este ejemplo la frecuencia temporal de cambio de diapositiva
preprogramada “abrumó” al docente en una escena que recuerda la
adorable trampa de Carlitos Chaplin, en su película muda “Tiempos
Modernos”, luchando frenéticamente, a menudo cómicamente, para
mantener el paso con una máquina automática.
La vívida protesta de Chaplin contra la sociedad moderna, donde los
seres humanos están en peligro por las implacables demandas de las
máquinas hechas por ellos mismos, nos provee una oportuna reflexión
sobre el lugar de la “máquina” Power Point en el aula.
El “taylorismo49 educativo” no es una rareza pedagógica.
El Power Point exhibe la posibilidad, o el deseo, de la máxima
eficiencia en la entrega del tema. Pero muchos alumnos describen que
la velocidad con la cual la información es presentada en algunas de sus
clases puede alcanzar un ritmo inhumano siendo imposible de
mantener el ritmo.
Para algunos de estos alumnos el consuelo se encuentra
exclusivamente en la disponibilidad online de las diapositivas antes o
después de la clase.

¡Pero el software NO es el problema! Un pensamiento, una

escritura y una organización confusos son el problema.
El Power Point NO es la causa de una presentación desorganizada y
pobremente planificada.
El problema es en cambio un síntoma de la falla del presentador de
emplear los principios básicos de diseño de diapositivas, habilidades
básicas de comunicación y técnicas fundamentales de la retórica.
De hecho, NO son las viñetas en sí mismas el problema, sino el uso
excesivo y “descerebrado” de ellas lo que destruye la comunicación.
Consejos:
- En cada viñeta coloque solo una idea principal.
- NO utilice las viñetas para presentar una secuencia de ideas.
En otras palabras, ¡utilice las viñetas para presentar un razonamiento
INDUCTIVO, no uno deductivo!
La comunicación es SIEMPRE la responsabilidad el emisor y por lo
tanto es en esa dirección que debe dirigirse la acusación si la
comunicación es confusa, aburrida o inapropiada.

49
El taylorismo corresponde a la división de las distintas tareas del proceso de
producción. Estableció por medio de cronómetros el tiempo necesario para realizar
cada tarea específica por parte del trabajador. Su obsesión por el tiempo en las
tareas de producción lo llevó a trabajar el concepto de cronómetro en el proceso
productivo.

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Pero al mismo tiempo es importante no descuidar la importancia del

medio. En el usuario sin entrenamiento el software puede hacer que
construya su mensaje de una manera problemática.

Enseñando con diapositivas.

La retórica nos enseña que podemos atraer a nuestra alumnos a
través de argumentos racionales, la credibilidad del orador y las
emociones de los receptores.
Valiosas revelaciones se encuentran en cómo estos tres pilares de la
retórica trabajan en conjunto y como se influencian entre si.
Un aspecto importante de la enseñanza NO es el establecimiento
secuencial de afirmaciones y hechos sino más bien el acto de
transmitir la comprensión de una conexión, causalidad, cronología y
complejidad relacional.
Para las ideas básicas del aprendizaje son un impedimento las
tendencias jerárquicas, de presentación de ventas y de “esloganizar”
del software.
Aprender significa ser capaz de explicar, razonar y averiguar acerca de
las cosas. En vez de aprender a hacer preguntas e investigar el
contenido, el Power Point enseña a la gente a hablar y pensar frases
descontextualizadas. Las diapositivas de Power Point están marcadas
por una falta de contenido y un estilo muy vacío.
Las plantillas y viñetas de las diapositivas del Power Point alientan una
forma de enseñanza que lleva a un aprendizaje pasivo.
La tecnología invita a un modo didáctico de enseñanza anticuado.
Puesto que el software toma decisiones por nosotros, los docentes no
necesitamos preocuparnos por consideraciones retóricas acerca de lo
que queremos lograr, lo que tenemos que hacer, por qué lo tenemos
que hacer o cómo.
No estamos invitados a pensar retóricamente sino más bien a
meramente llenar el formato.
No estamos invitados a examinar nuestro tema en detalle sino
meramente a presentar un resumen de nuestra clase, lo cual significa
a menudo leer las viñetas en la oscuridad de espaldas a la alumnos.
Este tipo de enseñanza no es probable que despierte la atención de los
oyentes y les enseñe a pensar. Un vívido método de aprender y pensar
es reducido a un mediocre recitar de un tirón una lista de viñetas.
Expuestos a viñeta tras viñeta a través de largas series, que a veces
son verdaderas “cataratas”, de diapositivas, los estudiantes se
convierten en estenógrafos sin ningún contacto o comprensión
profunda de lo que están escribiendo. Esto es lo que denomino el
“Power Punto de vista”.

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Es bastante malo que los oyentes no entiendan las relaciones

existentes entre las diferentes viñetas porque están muy ocupados
copiándolas. Aún peor es que no sean conscientes que no entienden.
Este es uno de los riesgos de un teórico: que la información pase del
libro del docente a los apuntes de los alumnos sin pasar por el cerebro
de ninguno de los dos.
La mayoría de nosotros ha tratado de tomar apuntes y ha creído que
ha entendido lo que estaba escribiendo cuando en realidad lo que
estaba pasando era que el mero hecho de tomar apuntes evitaba
que reflexionáramos sobre el verdadero significado de las
palabras que estábamos escribiendo. Esto se debe a que tomar
apuntes es el camino que toma la información introduciéndose por el
oído y pasando hacia el brazo, la mano, el bolígrafo y finalmente el
papel sin necesidad de pasar por el cerebro.
De esta forma la tecnología nos pone en el peligro de colocar una
barrera entre el docente y el aprendiente en vez de hacer lo que
debe hacer, esto es, construir un puente pedagógico entre ambos
y romper con un larga tradición de aprendizaje de taquigrafía
que es la toma de apuntes.
Enseñar a través de viñetas prepara a los estudiantes a presentar
afirmaciones pero no les enseña a discutir. Estimula la presentación
más que la interacción. Cierra, más que abre, el debate.

A todas estas críticas podemos objetar que las viñetas son solo una
forma de “lista de control” pensada para retener los puntos clave.
¡Y esto es por supuesto correcto! Las críticas a las viñetas fallan al no
reconocer que las diapositivas no funcionan en el vacío sino, por el
contrario, en conexión con la palabra hablada y con la actuación del
orador.
El interjuego entre el orador y el modo de presentación es algo que se
“salta” por encima muy la ligera en estas críticas.
Como en TODAS las tecnologías, NO es la tecnología per se sino COMO
es utilizada, lo que determina los resultados y las consecuencias.
Como nos enseñan la retórica y la psicología cognitiva el Homo
Sapiens no recuerda con claridad temas aislados. En especial si hay
muchos.
En cambio recordamos lo que esta conectado con un contexto emotivo,
lógico o narrativo: descripciones vividas, argumentos e historias.
Entender y recordar ocurren con más facilidad cuando son presentados
en un contexto rico.
Y profundidad y contexto son precisamente dos cosas difíciles de
comunicar con el Power Point, y son precisamente estos aspectos que
el software arriesga a fragmentar.

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Tomemos como ejemplo las obras de Platón. Presentar estos libros

como viñetas sería “violarlos”. Ya que sus valores se apoyan tanto en
su estilo como en sus ejemplos y descripciones.
El uso del Power Point a menudo revela una forma del pensamiento
“fino”, tradicional del positivismo.
Es fundamentalmente la estandarización a través de plantillas que
transforma y, potencialmente, destruye la comunicación.
La estandarización es peligrosa porque es tan seductoramente simple.
Lo mismo se aplica a la utilización de los elementos fijos, ya
confeccionados, como el clipart, las animaciones y los autográficos.
Debido a que son elementos ya confeccionados son tan simples de
utilizar e incluir que a menudo son usados en exceso.
En vez de pensar retóricamente qué servirá mejor al propósito
pedagógico, el orador gasta tiempo buscando clipart, autográficos,
efectos de sonidos y animaciones que a menudo tienen solo una tenue
asociación con el tema de la presentación.
De esta manera, la tecnología desdibuja el objetivo de la presentación
y la relación entre el emisor y el receptor.
El PowerPoint fue originariamente diseñado para el mundo
empresarial. Es una herramienta retórica desarrollada con el propósito
de persuadir. La pregunta es si este software es también una
herramienta didáctica apropiada.
Aunque el PowerPoint tiene un número de problemas comunicativos y
pedagógicos inherentes, los estudiantes prefieren que los docentes
utilicemos esta tecnología. Es evidente que la exposición los satisface y
que la exposición reiterada a este software ha generado en ellos una
“craneoplastia” que ahora no se satisface con orto tipo de método.
También es aparente que tiene ciertas características tecnológicas con
el potencial de crear satisfacción y aprendizaje en los alumnos.
Puesto que este software es tan omnipresente prestemos entonces
atención a un problema de comunicación que puede resolverse con un
poco de competencia retórica.

“Alfabetización” retórica para los medios.

Cuando se utiliza el software se debe tener el cuidado de hacerlo con
las premisas propias NO con las de Microsoft.
La solución es de dejar de pensar en términos de tecnología y
comenzar a pensar retóricamente.
Como oradores NO debemos pensar en cómo llenar una plantilla.
Debemos pensar el propósito, los objetivos y los medios.
¿Qué es lo que queremos lograr? ¿Cómo es la mejor manera de
lograrlo? ¿Qué herramientas nos ayudarán mejor? ¿Cuáles son las
limitaciones y posibilidades tecnológicas?

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Todas estas preguntas son el punto de partida de TODOS los oradores

sin importar la tecnología que utilicen.
Como en TODA forma de comunicación, el orador, antes de dar la
presentación, debe emular a Cicerón: Debe realizar un análisis retórico
de la situación, la alumnos y de las herramientas comunicativas en
relación con la intención.
En la actualidad es frecuente hablar de Alfabetización de los Medios, o
sea la capacidad de decodificar, comprender y relacionarse con las
afirmaciones de los medios de comunicación.
Ha llegado el momento de que los docentes también comencemos a
interiorizarnos acerca de la Alfabetización de la Retórica en relación
con los medios de comunicación, en otras palabras acerca de la
competencia retórica.
Si la Alfabetización de los Medios representa la capacidad de leer e
interpretar las afirmaciones de los medios, la Alfabetización de la
Retórica de los medios representa la capacidad de crear y comunicar
dichas afirmaciones: escribirlos en vez de leerlos, codificarlos en vez
de decodificarlos, influenciar en vez de ser influenciado.
Entre estas habilidades está el uso apropiado y persuasivo de
herramientas comunicativas como el PowerPoint.

Aprendizaje multimedia.
Las habilidades prácticas requieren de una comprensión teórica.
Por esto es importante comprender el significado de aprendizaje
multimedia: Complementar50 la presentación de un docente con
textos, ilustraciones y sonido involucra al mismo tiempo las
posibilidades y limitaciones pedagógicas del software.
Y esto está íntimamente relacionado con la forma en la que el Homo
Sapiens percibe y decodifica la información.
La neurociencia cognitiva nos da tres teorías que describen como
trabaja el Sistema Nervioso Central del Homo Sapiens.
1. Procesamos información a través de dos canales separados: un
canal auditivo y verbal que procesa el sonido y los estímulos verbales,
y un canal visual que procesa imágenes y estímulos visuales.
En una presentación con Power Point las palabras del orador y los
efectos sonoros serán captados por la vía auditiva mientras que las
palabras y las ilustraciones en la pantalla serán captadas por la vía
visual.

50
Para que quede claro que el docente sigue siendo la figura central de la clase
complementar significa “añadirle algo para completarlo”.

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Luego nuestra memoria de trabajo51 conectará, seleccionará y

organizará los estímulos auditivos y visuales a través de los canales
respectivos, antes de que las modalidades verbales y visuales se unan
finalmente en la memoria de largo plazo. Todo esto parece sencillo
pero NO lo es.
2. Ambos canales informativos tienen una capacidad de procesamiento
limitada. Esto es de particular relevancia en el procesamiento de
estímulos multimedia como el Power Point.
3. El aprendizaje requiere de una considerable actividad cognitiva en
ambos canales. Cuando estamos en una situación de aprendizaje
estamos expuestos en forma simultánea a palabras, imágenes y
sonido, corriendo por lo tanto el riesgo de una sobrecarga cognitiva.
En la progresión desde la percepción sensorial a la memoria sensorial,
y desde allí a la memoria de trabajo y finalmente a la memoria de
largo plazo, TODA la enseñanza y el aprendizaje conllevan el riesgo de
la sobrecarga cognitiva.
Si estoy muy ocupado viendo, no estoy escuchando adecuadamente.
Si estoy muy ocupado escuchando no puedo leer o tomar apuntes
correctamente.
En las presentaciones con Power Point la sobrecarga cognitiva
es un riesgo constante. Porque estamos continuamente procesando
diferentes representaciones como textos escritos, diseños,
ilustraciones, gráficos, animaciones, efectos sonoros, etc.
Nuestro Sistema Nervioso Central NO tiene suficiente capacidad para
procesar todo esto y las palabras del orador.
La retención y procesamiento de las múltiples y diferentes formas de
representación absorben nuestra capacidad de pensamiento y llevan a
la sobrecarga cognitiva.
Debido a que la información verbal y visual nos bombardean tan
rápida y fragmentariamente, los miembros del auditorio no pueden ni
procesar ni retener la información en su memoria de trabajo como así
tampoco transferirla a la memoria de largo plazo.
Por todo esto es MUY importante que durante la presentación el
docente, que esta realizando un “delivery” de información a su público,
planifique la velocidad de entrega exacta de dicho “delivery” para no
realizarla en forma rápida (el público no puede procesar ni retener y se
“pone” en OFF) ni lenta (el público se aburre y también se “pone” en
OFF).
51
La Memoria de trabajo está relacionada con el almacenamiento temporal de la
información (memoria de “ultra” corto plazo). Consiste en la activación de un grupo
de neuronas que se mantienen activas en la corteza prefrontal. Permite mantener
activada una cantidad limitada de información necesaria para guiar la conducta
"online". Algunos autores la comparan con la función de la memoria RAM en las
computadoras.

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Reundancia y foco retórico.

La solución es simple y retórica. En primer lugar el docente debe
resecar TODO aquello que no sea directamente relevante al foco
principal y al objetivo deseado de la enseñanza.
En segundo lugar debemos generar redundancia.
Podemos hacer esto de dos maneras: Podemos repetir ideas en un
periodo de tiempo o repetirlas simultáneamente, esto es comunicar el
mismo contenido de diferentes maneras en el mismo momento.
Repitiendo ideas en un periodo de tiempo creamos una redundancia
diacrónica, como cuando repetimos verbal o visualmente algo que
presentamos anteriormente. Podemos decir o mostrar la misma cosa
en diferentes formas, por ejemplo reformulando los mimos temas,
dando diferentes ejemplos o primero presentando algo en forma oral y
luego en forma escrita, o primero con una ilustración y luego con
palabras.
También podemos crear una redundancia sincrónica, que es una
repetición simultánea, comunicando algo verbal y visualmente al
mismo tiempo. Podemos describir los elementos relevantes en una
ilustración o enfatizar qué es lo que la alumnos debe observar en la
pantalla.
Como hemos observado debemos ser concientes que el Power Point es
una herramienta multimedia. Pero también debemos recordar que una
presentación es primariamente una exposición oral.
La utilización de texto, sonido e ilustraciones deben apoyar al orador
NO reemplazarlo. Por lo tanto debemos recordar los tradicionales
objetivos retóricos de persuadir, enseñar y entretener.
Debemos recordar la doctrina retórica del inventio 52, que nos enseña
cómo encontrar el mejor contenido y los argumentos más
convincentes. Y la cual nos enseña a preferir explorar un único
argumento central en vez de recitar en forma superficial una
“avalancha” de diferentes argumentos.
De la misma forma la doctrina retórica nos habla acerca del apropiado
desarrollo de nuestro tema, el dispositio53, que las diferentes secciones

52
La finalidad de esta fase es establecer los contenidos del discurso. El término
inventio procede del latín invenire que a su vez procede de un término griego que
significa "hallazgo", pues de lo que se trata es de que el orador seleccione en un
repertorio prefijado de temas aquellos que son los más adecuados a su exposición.
Se trata de invenire ("hallar") en la memoria, llena de "tópicos" o "lugares" las ideas
propias o heredadas de la sociedad en general, susceptibles de ser utilizadas en el
discurso.

53
Este término latino es una traducción del concepto de la retórica griega conocido
como τἀξις que quiere decir "disposición". La finalidad de esta parte de la
preparación discursiva es la organización de los elementos de la inventio en un todo

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de nuestra disposición tienen diferentes funciones: La introducción

debe estimular el interés y ganar la buena voluntad y la credibilidad de
nuestro público. La presentación del tema debe ser breve, clara y
concisa. Nuestra argumentación debe proveer la prueba de nuestras
tesis y refutar las objeciones de nuestros oponentes. Y nuestras
conclusiones deben resumir los aspectos más importantes de nuestra
presentación y ser un llamamiento relevante para los sentimientos y la
acción de nuestro auditorio.
Esa palabrería que a menudo acompaña a las presentaciones de Power
Point también se beneficiaría si prestara atención a los requerimientos
retóricos acerca de que el lenguaje que usamos no solo debe ser claro,
correcto y apropiado sino también VIVIDO. Es el uso de tropos 54 y de
un lenguaje figurativo que agudiza nuestros oídos y estructura nuestro
pensamiento: Anécdotas y descripciones, aliteraciones 55 y
asonancias56, metáforas y metonimias57. A estos “dispositivos” verbales
no se les da espacio cuando utilizamos las listas PowerPoint para
presentar nuestro contenido.
Para evitar que estas reglas generales acerca de los argumentos,
disposiciones y el uso del lenguaje se petrifiquen en categorías rígidas,
como las plantillas del Power Point, deben estar siempre subordinadas
a los requerimientos retóricos de atención a la funcionalidad y
consideración de la situación concreta.

estructurado. Son relevantes a este respecto el número de partes del discurso y su

orden de aparición.
En cuanto a las partes, los discursos pueden presentar una estructura bipartita (en la
que las dos partes mantienen una tensión recíproca dentro del conjunto) o tripartita
(en la que se supone un desarrollo lineal con principio, medio y fin).
La estructuración tripartita, la más frecuente, consta de una parte inicial que tiene
por objeto captar la atención del oyente e indicar a este la estructuración del
discurso; una parte media con narratio (exposición del asunto y tesis del orador al
respecto) y argumentatio (con las razones que sustentan dicha tesis); y, finalmente,
una peroratio o recapitulación de lo dicho con apelaciones al auditorio.

54
Figura retórica que consiste en emplear las palabras en sentido distinto del que
propiamente les corresponde.

55
Figura que consiste en la repetición notoria del mismo o de los mismos sonidos,
sobre todo consonánticos, en una palabra o frase: "el ruido con que rueda la ronca
tempestad" es un ejemplo de aliteración.

56
Correspondencia de vocales a partir del último acento en dos o más palabras.

57
La metonimia es un fenómeno de cambio semántico por el cual se designa una
cosa o idea con el nombre de otra, sirviéndose de alguna relación semántica
existente entre ambas.

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El orador debe elegir el momento correcto y oportuno según las

necesidades del contexto y la situación (kairos) para decir lo que es
pertinente y apropiado (aptum).

Funcionalidad antes que forma.

A pesar de las objeciones en contra del Power Point muchas personas
NO ven ningún problema en este software. Dicen que uno no puede
culpar a un martillo porque alguien lo usa para destruir en vez de para
construir.
NO es Microsoft sino los usuarios incompetentes los que hacen las
pobres presentaciones.
Podríamos decir que les falta conciencia y competencia retórica, que
les falta alfabetización retórica de los medios.
Este argumento concuerda con la visión de Aristóteles de la retórica
como una techné58 amoral, la tecnología de información tiene un
carácter puramente instrumental. Aristóteles afirma que aparte de la
virtud, las personas pueden usar incorrectamente todo, incluida la
retórica. Es como el cuchillo, dice Aristóteles: En las manos del
criminal puede ser utilizado para matar, mientras que en las manos de
un cirujano puede ser usado para salvar vidas.
Aristóteles podía casi siempre tener razón pero debemos recordar la
afirmación de Neil Postman acerca de que toda tecnología es una
ideología.
Debemos escuchar a los especialistas en comunicación que nos
enseñan que la comunicación forma y la tecnología influencia la
manera que la gente piensa, habla y actúa. TODO tipo de tecnología,
todo medio, tiene limitaciones, contiene ciertas posibilidades y
restricciones.
Si clase tras clase exprimimos ideas complejas en series de
diapositivas dispares, con plantillas rígidas y vinetas fragmentadas,
simplificamos no solo el discurso y el contenido sino también la forma
en que percibimos el tema. Es más, influenciamos TODAS nuestras
formas de pensamiento.
Aristóteles tiene razón cuando dice que no es la herramienta o la
tecnología en sí misma la que genera el problema.
El PowerPoint NO es el que “asesina” la enseñanza o el aprendizaje.
Los docentes y oradores somos los que “asesinamos” la enseñanza y el
aprendizaje.

58
Para Aristóteles existe una importante diferencia entre techné y técnica, la
segunda busca solamente la producción de un objeto útil, la primera busca un acto
perfecto que contribuya a una vida cualificada, es decir, éticamente buena y
políticamente justa.

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Pero utilizar el PowerPoint es como tener una ametralladora AK-47

cargada sobre el escritorio: usted puede hacer cosas muy
desagradables con ella.
Esto es algo que ciertamente debe evitarse, y la mejor manera es
pensar retóricamente.

Diez formas de cómo ser un pésimo presentador.

Consejos generales: esté nervioso (o sea transfórmese en una

balbuceante masa viscosa hiperventilada de gelatina sudada), tenga
una preparación insuficiente y no conozca a su alumnos.

1. El Speedy González (“Rapidín”): De cero a 60 palabras en 5,6

segundos.

Es normal ponerse nervioso cuando uno comienza una presentación.

Pero en estos individuos, el estrés se traduce en una velocidad
“cocaínica”.
Las buenas intenciones de una presentación bien sincronizada en el
tiempo se van por la ventana cuando este personaje acelera a través
del material de su presentación, cual piloto de formula uno en la recta
final, a un paso devastador. Si su alumnos puede seguirle el paso
determinará si alguien podrá obtener algo de su presentación.

2. El Ehhhhhhh

Otra tendencia del nerviosismo con la cual algunas personas deben

luchar es la maldición del “eh”.
Su contenido puede ser sensacional, pero la fastidiosa frecuencia de
“ehhhhs” puede arruinar completamente la presentación.
La alumnos termina contando “ehhhhs” más que escuchando a su
mensaje. Tenga cuidado con el primo del ehhhhhhh, “el ahhhhhhh”.
Contar “ahhhhhs” puede ser igualmente exasperante.

3. El lector: Leer libros: ¡BIEN! Leer diapositivas: ¡Apesta!

¡Este presentador no conoce sus diapositivas! NO se ha preparado en

forma adecuada y como resultado, a medida que lee sus diapositivas,
usted termina volviéndose más familiar con su espalda y con su cráneo
occipital que con su cara.

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Rápidamente usted se aburre y enoja a medida que puede leer las

diapositivas más rápido que lo que el presentador las puede decir en
voz alta. Por consiguiente NO está agregando NADA. ¡Tiempo de
siesta!

4. El “gambeteador” de ojos.

Ya sea que las causas sean una falta de preparación o nerviosismo,

este presentador es incapaz de establecer contacto visual con su
alumnos.
Como resultado, los miembros de la alumnos comienzan a
cuestionarse cuan realmente sincero, confiable o creíble es.
Para empeorar las cosas los oyentes NO sienten una conexión con este
presentador y, por lo tanto, sus mentes comienzan a deambular por el
espacio exterior.
Por lo menos la gran ventaja es que si usted quiere escabullirse él
(como no mira a la alumnos) no se dará cuenta hasta el final, cuando
el número de sillas vacías supere a aquellas aún ocupadas por
miembros de la alumnos que dormitan.

5. El “zumbido” inerte: Monótono, inmóvil y despiadado.

Usted está entusiasmado con el tema de la presentación. Sin embargo

su entusiasmo rápidamente se disipa cuando comienza la presentación
con un “objeto inanimado” (aquejado de mutismo aquinético) en el
frente del salón que despega con un discurso monótono.
La falta de entusiasmo del presentador por el tema de la
presentación sólo es superada por su súbita falta de interés en
escuchar el resto de lo que el orador tiene que decir.
Las agujas del reloj de pared no se mueven lo suficientemente rápido
para finalizar esta aburridísima presentación.

6. La “manguera de incendios”. ¡Inspire profundo!

Este presentador ha decidido darle TODO lo que sabe acerca de su

tema, TODO en forma inmediata sin considerar que ningún
detalle es demasiado pequeño o insignificante.
Este docente no tiene un hilo sino una gruesa “soga” de discurso.
Usted tiene la sensación como que está “bebiendo” información “semi-
útil” de una poderosa manguera de incendios (¡agradezca que no es
un enema!).

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Al final de la presentación está “empapado” de información pero

aún sediento. Lo único que usted necesitaba era que le sirvieran, con
cuidado, un vaso de refrescante entendimiento y comprensión.

7. El mal administrador del tiempo.

Algunos presentadores no se preocupan por las limitaciones de

tiempo o por ensayar el ritmo de paso de sus diapositivas.
Una alumnos pede ser “tomada como rehén” hasta que este tipo de
presentador haya completado su tren fugitivo de pensamientos, no
ensayado previamente.
Un subgrupo de este tipo de presentadores puede ser un poco más
conciente acerca de finalizar a tiempo, pero calculan mal cuánto
tiempo necesitan, y finalizan en una especie de “sprint” de 100 metros
llanos (digno de un record olímpico) a través de varias de sus
diapositivas finales (mientras repetitivamente dice una letanía de “la
próxima”, “la próxima”, “la próxima”, luego de tan sólo 1 milisegundo
de exposición de la diapositiva mientras comenta “esta diapositiva no
es tan importante” y uno piensa “¿y entonces para qué cornos la
pusiste?”) para terminar a tiempo.
Ambos “subtipos” de este presentador desorganizado “afeita” el
espacio temporal o cubre el tema en forma inadecuada.

8. El “disculpador”: Siento mucho que haya venido a esta

presentación.

¡Ups! No debería haber venido a esta presentación. Este presentador

claramente no reflexionó en profundidad cómo “fluiría” o
aparecería su presentación ante su público.
Rápidamente comienzan a volar las disculpas: “Perdón, probablemente
no puedan leer esta diapositiva”, “Pido disculpas por no tener conexión
con Internet para mostrar este video”, “Mi culpa, debería haber
borrado esta diapositiva”, “uuups… yo no hice esta diapositiva”, etc.
La presentación puede sentirse hacia el final como un confesionario,
pero NO puede perdonarle sus desprolijos pecados de la
presentación. Usted lamenta que ha perdido 60 minutos de su
tiempo, los cuales NUNCA recuperará.

9. El “vagabundo”.

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En los primeros cinco minutos usted se da cuenta que las

diapositivas de Power Point de este presentador son
simplemente una formalidad o una molestia.
A medida que este presentador comienza a abandonar el tema, usted
se pregunta qué “valores” recibirá de su presentación.
Lo más probable es que usted termine con una ensalada de hechos
inútiles, opiniones aleatorias, y pensamientos incompletos.
Usted se quedará con las ganas de saber cuál era el tema que debía
cubrir el presentador y probablemente abandonará la presentación
“desnutrido” y hasta aún nauseoso.

10. El boleto de ida. ¡Abróchese el cinturón y mantenga sus

manos abajo!

¡Sujétese el cinturón! Este presentador tiene un destino en mente y

está determinado de llegar allí a tiempo caiga quien caiga.
Mantenga sus manos abajo porque las preguntas NO serán
contestadas hasta el final de la “cabalgata” (¡si es que queda tiempo
para eso!).
Este tipo de presentador ve a la interacción presentador –
alumnos como una mera distracción en el camino hacia su
meta.
Puede ser que disfrute algunas partes de la cabalgata, pero quedará
con preguntas que hubiera deseado que fueran contestadas por el
presentador.
Se preguntará si la cabalgata no se hubiera podido mejorar
MUCHÍSIMO permitiendo a la alumnos que participara y contribuyera a
lo largo del camino. Una oportunidad perdida y una presentación para
olvidar.

El “lado oscuro del Power Point”

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Evitando la “Muerte por Power Point”

En las “épocas oscuras” de las presentaciones, nació un programa

llamado PowerPoint para salvar a los auditorios de los servidores del
terrible proyector de filminas. Los ingenieros de Microsoft trataron de
crear un programa que ayudara a la gente a comunicarse de manera
más efectiva y más eficiente. No podían imaginar que estaban creando
un programa que haría que más gente se comunicara de forma menos
eficiente y menos efectiva y hasta comenzara a “fallecer” en estas
presentaciones.
A medida que ingresamos en una era de “ilustración” podemos detener
el abuso por Power Point causado en las alumnoss en todo el mundo.
Para detener esta regresión los presentadores deben tener en cuenta
una serie de consejos.
Considéreme su patrocinador. No le pediré que me confiese sus
errores, pero le pediré que enfoque su atención en adaptar sus
presentaciones a estos consejos.

1. NO use muchas palabras. ¡MEJOR aún, NO use ninguna!

Voy hablando sin palabras, 

voy mirando sin ojos; 
agarrando sin las manos; 
viviendo, sin corazón. 
 
Ojalá que las palabras 
que hablan de la soledad 
busquen un acompañante 
y no hablen sólo por hablar. 

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Sin Palabras. La Vela Puerca.

Personalmente no me gusta usar palabras en mis diapositivas, prefiero

las imágenes. Si tengo que utilizarlas las restrinjo a 5 palabras con un
tamaño de fuente no menor a 44.

“Tentación y caída”. Miguel Ángel

Si sus diapositivas contienen TODO el texto de lo que tiene que decir

usted tendrá la gran “tentación” de tan sola leerlas más que
comunicarse con su alumnos y además la mayoría de los receptores
estará leyendo en vez de escuchándolo (“la caída”).
Ya sé, ya sé… pero entonces tendrá que SABER su presentación desde
la A hasta la Z y estudiarla. Si usted es un presentador profesional, ¡es
lo menos que puede hacer!

¿Cómo hacer buenas diapositivas?

Primero, escriba las notas clave. Estas tendrían que estar en el Power
Point, pero no deben estar. Debería poder verlas en la pantalla de su
laptop mientras la alumnos ve sus diapositivas en la proyección pero
lamentablemente (¡no sabe cuanto lo siento!), esto NO es
tecnológicamente posible. Por lo tanto debe recurrir a escribirlas a la
vieja usanza en hojas.
Ahora usted puede usar estas notas para estar seguro que está
diciendo lo que tiene que decir.

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Segundo, haga diapositivas que refuerzan sus palabras, NO que

las repiten. Cree diapositivas que demuestren, con pruebas
emocionales, que lo que está diciendo es verdad y no tan sólo lo
adecuado.

Tercero, escriba un documento para dejarle a la alumnos. Ponga TODA

la información que quiera. Luego, cuando comience la presentación,
dígale a la alumnos que le dará, cuando termine, todos los detalles de
la presentación en un archivo, de manera que no tengan que escribir
todo lo que usted les diga.
IMPORTANTÍSIMO: ¡No les de el documento al principio! Si lo hace, los
miembros del auditorio lo leerán mientras usted habla y lo ignorarán.
En vez de esto su objetivo es que le presten atención a los temas
emocionales e intelectuales de su presentación.

Lamentablemente esto es más difícil de hacer que lo que hace

ahora.
Pero lo que usted hace ahora es infectivo. Aburre a la gente y no se
comunica con ella. En vez de hacer diapositivas que siguen sus viñetas
usted organizará la presentación emocionalmente, dejando que las
diapositivas conduzcan el proceso.

2. NO sea profesional, sea natural.

Trate de “conectarse” con la alumnos. Tratar de proyectar una

imagen que sea hiper-profesional y rígida NO funciona y es en general
la punta del iceberg que oculta de bajo de si inseguridad,
incertidumbre, falta de preparación, etc.

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3. NO use las plantillas del Power Point. Use la pantalla blanca

como un lienzo.

“Odio” profundamente utilizar las plantillas confeccionadas por el

Power Point. Siento que las plantillas que están incorporadas al
software son burdas y la mayoría de ellas NO son apropiadas para mis
reglas y estilo de presentación.
Si usted utiliza estas plantillas estándar forzosamente terminará con
presentaciones que son clichés, acribilladas por viñetas y que
generarán inevitablemente una sinfonía de bostezos.
No necesito plantillas ya que utilizo imágenes y fuentes de gran
tamaño.

Venus de Urbino. Vecellio Tiziano

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4. NO se ponga un vestido elegante. ¡Desvístase!

Desvestirse significa remover TODA la “pelusa” y el “relleno” para

llegar a la esencia del mensaje. ¿Cómo desvestirse? Usted es grande,
¡ya debería saberlo!
- Esté presente al 100%. No piense en las consecuencias de su
presentación o la preparación. No estar presente al 100% en TODO
momento de la charla es engañar a la alumnos.
- NO mantenga el foco en su actuación. En lugar de eso enfóquese en
tratar de inspirar, ayudar, informar, enseñar, entrenar, motivar,
provocar…
- NO haga la presentación en un salón oscuro donde el foco de
atención es la pantalla. La pantalla es SÓLO UN componente de la
presentación. La alumnos ha venido a verlo y a escucharlo a usted
(¡que es Brad Pitt y Charlize Theron para su alumnos!).
- Esté lo MÁS CERCA POSIBLE de su alumnos. Déjelos sentir su
energía y su pasión. Para esto use un control remoto para pasar las
diapositivas.
- ¡Sea usted mismo! Su personalidad debe atravesar la presentación.
NO pretenda ser alguien que no es. Sus hábitos más peculiares pueden
convertirse en sus fortalezas.
- ¡Elimine la jerga técnica, científica, etc.!

5. ¡NO se enamore de la alumnos! ¡Provóquela!

Su objetivo es hacerlos pensar. Esto NO pasará si ellos no son

exigidos, o si no hay áreas de desacuerdo.

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Los mayores aprendizajes suceden cuando las personas piensan.

Necesita hacerlos pensar. Para ser capaz de hacer esto necesita
sacarlos de la zona de “confort”.

La creación de Adán. Miguel Ángel

6. ¡No estimule la participación, estimule la co-creación!

Más que la alumnos sólo haga comentarios significativos, haga que

contribuyan en forma creativa a que su tema vaya más en
profundidad.

7. ¡NO oculte el nerviosismo, comparta la alegría!

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Los presentadores gastan demasiado esfuerzo para evitar parecer

estresados. Bien, pensar, planificar y preparase para no estar nervioso
es una forma infalible de ponerse nervioso durante la presentación.
Por el contrario enfoque en el lado positivo. Enfoque en cuan feliz y
contento está por estar preparando la presentación y por tener esta
oportunidad para compartir. Enfoque en qué es lo que tiene para
compartir más que en su “actuación”.

8. ¡NO haga un “enlatado”! Fluya con la presentación.

He sido víctima de “exagerar” y “sobre” preparar una presentación.

En estas situaciones usualmente termino dando una presentación
rígida y mecánica. Sin embargo en aquellas situaciones en las que
estoy bien preparado pero no estoy “pasado”, me siento “fluir”
naturalmente en la presentación.

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9. ¡El Power Point NO es la presentación! Usted es la

presentación.

El Power Point es sólo una herramienta para apoyarlo durante al

presentación. Usted es el corazón de la presentación.
Sin usted el Power Point es tan sólo un manojo de letras y figuras.
Si el Power Point ES la presentación entonces no le haga perder
tiempo a nadie, cancele la reunión y mande la charla por email.
Por todo esto, el contenido “interior” (las diapositivas del Power
Point) debe ser DIFERENTE al contenido “exterior” (todo lo
perteneciente a su presentación que no esté relacionado con el Power
Point: gestos, voz, mensaje verbal, interacción con la alumnos, etc.).
La próxima vez que le pidan que mande la presentación por mail
dígales que USTED no puede viajar por el email. Lo único que puede
hacer es mandarles las diapositivas de Power Point por email, NO la
presentación.

10. La comunicación NO es Palabras + Lenguaje Corporal +

Tono. ¡La comunicación es la transmisión de emociones!

Los datos, los números, los hechos, los gráficos y la lógica puede ser
enviada por email, ¡las emociones NO! Su tarea como presentador es
agregarle emoción a la exposición. Puede lograrlo siendo apasionado y
creyendo en lo que está presentando.
¡Por qué los Power Points son TAN malos? Porque NO hay
COMUNICACIÓN. Esta es la “palabra mágica”. El propósito del Power
Point es comunicarse con su alumnos. Desafortunadamente, más que
para comunicarse el Power Point es utilizado para lograr dos objetivos,
NINGUNO de los cuales lleva a una buena presentación:

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1. La mayoría de los Homo Sapiens utilizan al Power Point como un

“teleprompter”59 o como un “Karaoke”, o sea que en realidad leen
directamente la presentación de las diapositivas.
¿Es necesario que la alumnos tenga que hacer todo este viaje hasta el
congreso, clase o reunión para escucharlo a usted leer las
diapositivas? ¿Por qué entonces no hacerlo más sencillo, barato y
práctico y enviárselas por email?

2. La segunda función del Power Point es actuar como un registro

escrito de lo que fue presentado. Al entregar las diapositivas luego de
la presentación (o mucho peor, antes) el presentador evita la tarea de
escribir un informe preciso.

¡Pero la comunicación es la transmisión de emoción! Si lo que quiere

hacer es crear un archivo con hechos y figuras, entonces cancele la
clase y envíe un informe. Hágalo en un Power Point si así lo desea,
pero esto NO será una presentación, será un informe. Contendrá todo
lo que usted escriba, pero NO imagine por un segundo que estará
comunicando poderosamente cualquier tipo de ideas.
Comunicar es tratar de explicar a otros sus puntos de vista, de
ayudarlos a entender acerca de lo que usted está entusiasmado.
A menos que sea un escritor increíble, es terriblemente difícil hacer
esto en un informe.
Estas dos tareas que la mayoría de las personas asignan al Power
Point están en conflicto directo con lo que una gran presentación
debe lograr. Nuestros cerebros tienen dos hemisferios. El derecho es
emocional, musical y caprichoso. El izquierdo esta focalizado en
hechos, datos y destrezas.
Cuando usted da una presentación los Homo Sapiens desean utilizar
ambos hemisferios. Por lo tanto usan el hemisferio derecho para
juzgar la forma que usted habla, se viste y su lenguaje corporal.
A menudo los Homo Sapiens sacan una conclusión de su presentación
en su segunda diapositiva. Luego de esto, ya es muy tarde para que
sus viñetas puedan revertirla.
Usted puede descarrilar un proceso comunicativo utilizando una mala
lógica o hechos sin sustento pero NO puede siquiera completarla sin
emoción. ¡La lógica NO es suficiente!

59
El teleprompter es un aparato electrónico que refleja el texto de la noticia,
previamente cargado en una computadora, en un cristal transparente que se sitúa en
la parte frontal de una cámara. Las personas que trabajan frente a cámara utilizan
diferentes tipos de teleprompters (apuntadores)  para auxiliarse en la lectura de sus
textos.

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Si todo lo necesario fuera la lógica, nadie fumaría cigarrillos. Nadie le

tendría miedo a viajar en avión. Y toda propuesta inteligente sería
aceptada. NO, usted NO gana con la lógica. La lógica es esencial, pero
sin emoción usted no está jugando con todo el mazo de cartas.
El Power Point da una oportunidad asombrosa. Puede utilizar la
pantalla para hablarle emocionalmente al hemisferio derecho de la
alumnos a través de sus ojos, y sus palabras pueden ir a través de los
oídos de su auditorio para hablarle a su hemisferio izquierdo.

Resumen

11. ¡NUNCA les de el resumen de su charla antes de la

presentación!

Es fácil comprobar que el material impreso en los momentos iniciales

de una charla tiene la fuerza de un imán: todos comenzarán a leerlo
mientras usted está hablando y lo ignorarán. En vez de esto su
objetivo es que le presten atención y asimilen los puntos emocionales
e intelectuales de su presentación. También recuerde que como sus
diapositivas tienen SÓLO imágenes deberá preparar un resumen en
Word ya que imprimir las diapositivas no servirá para este objetivo.

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12. No se “pegue” a su historia. Haga a su historia pegajosa.

a. ¡Manténgalo simple! Encuentre el “corazón” de su idea y enfóquese

únicamente en él. Para encontrarlo busque qué es esencial para su
mensaje. “Desnude” su idea hasta que lo esencial quede al
descubierto. Para desnudar una idea hasta su corazón debemos ser
maestros de la exclusión. Debemos priorizar en forma implacable.

b. ¡“Viole” las expectativas de su alumnos hacienda algo inesperado! El

objetivo es:
- Sorprender al auditorio y ganar su atención.
- Crear interés y sostener la atención.
Haga que sus ideas sean concretas agregando imágenes vívidas e
información señorial.

c. Consiga que la gente crea sus ideas haciéndolas creíbles. Los

detalles vívidos aumentan la credibilidad. Presente estadísticas en un
contexto humano. Encuentre una fuente de credibilidad sobre la cual
inspirarse.

d. Haga que la gente se preocupe por sus ideas agregándoles emoción.

Tienda un punte sobre la brecha emocional entre su idea (sobre la cual
la alumnos aún no se preocupa) y algo sobre lo cual ya se preocupa y
los emociona. Nuestro Sistema Nervioso está preprogramado para
sentir emocionarse por personas no por abstracciones o
extrapolaciones.

e. Logre que las personas actúen impulsados por sus ideas

contándoles historias. Utilice historias como estímulo (dígale a la gente
cómo actuar) y cómo inspiración (déle a la gente energía para actuar).

Evite presentaciones cliché. ¡NO aburra a su alumnos hasta la

muerte! Logre que sus presentaciones valgan la pena.

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13. Póngase un tatuaje que diga: ¡El contenido es el rey!

El diseño debe ser el ÚLTIMO paso en el proceso creativo de la

presentación. Si su mensaje no tiene claridad, puede utilizar obras de
arte de los más grandes artistas de la historia y su presentación no
logrará comunicar el mensaje a su alumnos.
¡En este aspecto el contenido es verdaderamente el rey!

14. Cómprese un pisapapeles que diga “¡Mantenlo simple

idiota!”.

Distribuya la información en su diapositiva de forma tal que sea fácil

de leer y entender. ¡Evite aglomeramientos de letras, imágenes,
flechas, etc. en su diapositiva! Comprenda que a veces es necesario
perder para ganar, por esto déle un laxante a su diapositiva y déjela
magra sin grasa.

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También mantenga las transiciones al mínimo, simples y discretas.

Recuerde que usted NO es el único que sabe cómo usar la animación
láser máquina de escribir.

Destruyendo las leyes de Murphy: Ocho principios para

evadir los desastres durante las presentaciones.

“Cualquier cosa que pueda ir mal,... irá mal”. Ley de Murphy.

Leyes de Murphy para las presentaciones Power Point

Todo requiere más tiempo del que prevés.

En el Power Point sólo se estropean las diapositivas más importantes.
En una presentación de Power Point cualquier problema sencillo se
convierte en insalvable
Cuando más importante sea la presentación que estás guardando, más
probabilidades hay de que se rompa el disco rígido.
Los aparatos electrónicos fallarán en el momento más inconveniente.
Nada sale tal y como está previsto.
Cualquier presentación que empieza bien, acaba mal. Cualquier
presentación que empiece mal, acaba peor.
Cuando aprendes una versión de Power Point esta ya es obsoleta.
Si tu presentación no funcionó, revisa la parte que te parecía que no
era importante.
Todo el mundo que hace una presentación tiene un plan que no
funcionará.
Si archivas bien un Power Point siempre sabrás donde está, pero
nunca la necesitarás. Si no la archivas bien, la necesitarás pero no
sabrás nunca donde está.
No hay ninguna presentación tan sencilla que no se pueda hacer mal.
Nunca te escucha nadie, hasta que te equivocas.
El primer 80% de la presentación se hace en el 20% del tiempo, y el
último 20% en el 80% restante.
¡SONRÍE!!!!!!... La próxima presentación será peor.
Equivocarse es humano, pero para complicar las cosas es necesaria
una computadora.
Los errores indetectables son infinitos, mientras que los detectables
son, por definición, finitos.
Todo objeto inanimado, independientemente de su composición o
configuración, puede producir en cualquier momento, de modo
totalmente inesperado y por razones que permanecerán siempre
oscuras y misteriosas, actos perversos en contra de nuestros deseos y
proyectos.

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1. ¡Si no puede hacerlo sin él, asegúrese que no tendrá hacerlo!

Lleve SIEMPRE su propio equipo. Si tiene una laptop y/o un cañón de
proyección en los que preparó la presentación, usted sabe que
funcionan. Son portátiles, ¡llévelos!
A veces tendrá que usar lo que tenga a mano, pero cuando pueda usar
lo que sabe que funciona, ¡tendrá mejores resultados!
Lleve un respaldo tecnológico y un soporte no tecnológico.
Copie un CD de su presentación (y llévelo en un lugar diferente que su
laptop). Suba una copia de su Power Point a su mail (si es el Gmail
mejor).
La regla de todas las reglas en lo referente a los recursos
tecnológicos: NUNCA acuda a una clase armado
exclusivamente del material que utilizará desde el aparato.
En otras palabras, guarde en su cartera una alternativa. Lo cierto es
que suele ocurrir que el aparato deja de funcionar de forma misteriosa
en el momento que más lo necesita.
Para un soporte no tecnológico imprima sus apuntes de la
presentación ya que su alumnos aún querrá escuchar lo que usted
tiene para decirles aún cuando la computadora no funcione.
Tenga copias de sus diapositivas, tenga “copias” de su equipo técnico
crítico, tenga “copias” de su equipo humano. ¡Tenga copias!
La moraleja de la historia es: ¡Esté preparado!

2. TODA respuesta racional a “¿Qué es lo peor que me puede

pasar?” es, con casi toda seguridad, equivocada.
Esto se debe fundamentalmente al hecho de que las cosas que pueden
funcionar mal no están limitadas a un requerimiento racional.
¡Pregúntele a Wall Street! Y además NO se olvide que la persona que
está haciendo esta pregunta, usualmente, ¡NO desea conocer la
respuesta real!

3. Si su práctica es como el hecho real entonces el hecho real

parecerá como una práctica.
Este es el motivo por el cual se utiliza munición verdadera en el campo
de entrenamiento de reclutas.

4. Es MUCHO más fácil destruir algo por accidente que crear

algo a propósito.
Tenga MUCHO cuidado con el equipamiento frágil, electricidad, calles
mojadas y, lo más importante, con la tecla delete.

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Especialmente mientras pasa toda la noche sin dormir. También

querrá buscar agresivamente formas de eliminar lo máximo posible de
lo accidental de su proceso.

5. El mapa no es el territorio.
Ya sea un salón de conferencias o de una universidad, el diagrama
provisto por la sede o la organización no revelará nada que necesite
saber (no importa cuan detallado o preciso sea).

6. Si no llega temprano, llegó tarde.

Llegue temprano, realmente temprano, para poder ver el salón,
preparar los aspectos logísticos y técnicos, revisar que todo funcione y
que los materiales están.
Un simple problema que ordinariamente no requiere nada más que
tiempo para arreglarlo puede convertirse en un error fatal cuando no
se dispone de tiempo.
También para estar ahí. Cuando se trata de una clase o disertación me
sucede como cuando voy a dormir. Para dormir bien no puedo
acostarme nada más llegar de la calle sino que necesito descansar
unos minutos en la cama, respirar, leer algo y calmarme. Con las
clases me sucede algo parecido, necesito “adaptarme al lugar”.
En este sentido “apropiarse del espacio” proporciona seguridad y
tranquilidad.
Finalmente, si llega temprano, es usted quien recibe a los asistentes, y
no ellas o ellos los que lo esperan impacientes (y más aún si llega
tarde y corriendo).

7. Las maneras de hacerlo bien son pocas, ¡las maneras de

hacerlo mal son infinitas!
SIEMPRE es posible que una sucesión de múltiples decisiones muy
pequeñas y aparentemente sin importancia, puedan llevar a un fracaso
importante. Tenga cuidado cuando parece que una decisión o elección
puede ser hecha de manera informal o indiferente.

8. Existencia NO es lo mismo que adecuación.

Tener algo y tener algo adecuado a mano y funcionando, son dos
cosas TOTALMENTE diferentes.
NO le pregunte al organizador solamente si tiene lo que necesita,
¡obtenga detalles! SIEMPRE vaya y controle en persona de ser posible.

9. Todo el mundo sabe que ensayar es esencial, pero nadie

sabe cómo ensayar lo que es esencial.
Un ensayo exitoso es más que un orador practicando las palabras, la
voz, el ritmo, los movimientos y los gestos.

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También debe incluir los elementos entre bastidores, fácilmente

pasados por alto, que necesitan ser ejecutados en forma correcta y al
unísono con el presentador.
¿Por qué es tan tentador en enfocar TODO el precioso tiempo y
energía del ensayo SÓLO en lo que está haciendo el presentador?
Tal vez porque lo que está pasando “en escena” es el elemento más
visible de toda la presentación. Tal vez porque la persona que estará
dando la presentación es usualmente la persona más preocupada en el
salón. ¡ENSAYE, ENSAYE y ENSAYE!

Trece formas de descarrilar una presentación de Power Point

Es MUY importante que su presentación tenga una sólida

introducción. Su alumnos le dará solamente cinco minutos (¡o
menos!) para decidir si su presentación es digna de ser escuchada.
Puede ser que “físicamente” aún no hayan abandonado la
presentación, pero si su auditorio está decepcionado, molesto o su
introducción no lo ha impresionado, se desconectarán
neuronalmente. Súbitamente sus celulares, iPhones o BlackBerrys se
convertirán en algo más importante que lo que usted está diciendo.
Hay trece errores precoces que pueden costarle su alumnos en
los primeros cinco minutos:

1. Dificultades técnicas: Usted y su alumnos están listos, pero ¿por

que no aparecen las diapositivas o no funciona el audio?
Los retrasos causados por problemas técnicos pueden ser la causa de
que rápidamente pierda, y nunca recupere, una alumnos. ¡No deje
nada al azar!

2. Mal “delivery”: Una de las primeras cosas que la alumnos nota de

una presentación es el estilo del orador. Aún cuando su contenido
pueda ser interesante, un “delivery” de mala calidad puede
desconectar a su alumnos.
Sea consciente de cualquier tendencia que pueda tener (voz
monótona, no buscar el contacto visual, hablar demasiado rápido, etc.)
e intente de comenzar su presentación de la manera correcta.

3. Un título de la presentación pobre: Un título aburrido, insulso y

sin inspiración es como renguear o caerse por la puerta de entrada
(ejemplo: “Neurofisiología del Sueño”, ¡ya estoy roncando!). En vez de
sentirse “propulsados” hacia su presentación por la curiosidad (como
sería con un título como: “¿Sufrimos todas las noches ataques

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sicóticos?”), algunos miembros de su alumnos pueden en forma

automática apagarse con un título tan débil o blando.

4. Plantillas “rancias”:

Su alumnos sabe que usted está en problemas cuando una de las

viejas plantillas estándar de Power Point aparece en la pantalla.
Las investigaciones realizadas por el autor han demostrado una alta
correlación entre estas plantillas y las experiencias de muerte por
Power Point. No es poco frecuente escuchar en estas circunstancias
gritos de horror, angustia, pavor, terror, espanto, pánico, repulsión,
aversión, rechazo, aprensión y repugnancia entre el auditorio.

5. Sin un mapa de la presentación: Una charla es como un viaje y

así como a mi antes de partir rumbo a tierras desconocidas me gusta
saber de antemano donde están las playas, los museos, los negocios,
etc., su alumnos también necesita saber adónde la llevará su
presentación.
¿Qué temas cubrirá? ¿Qué es lo que obtendrán de sus diapositivas?
Si su alumnos percibe que algo valioso está aproximándose usted será
capaz de capturar y retener su atención.

6. Sin “gancho” de apertura: Un gancho es un método efectivo de

apropiarse de la atención de su alumnos a través del humor, una
anécdota o una frase. Sin un gancho interesante su alumnos puede
lentamente entrar en un coma por Power Point.

7. Malas imágenes: Su alumnos lo juzgará al inicio de su

presentación por la calidad de sus imágenes.
Fotografías genéricas, no originales o que no se ajustan al tema
pueden ser un problema. El adagio dice que “una imagen vale más que
mil palabras”. Si su imagen sólo puede provocar un par de palabras

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(“otra vez no”, “¿qué es esto?”…) entonces pueden poner la atención

de la alumnos en peligro. He visto llorar a miembros de la alumnos por
malas fotografías.

8. “Horrores” de ortografía: “No hay nada mejor” que un error de

ortografía o un error gramatical al comienzo de una presentación para
estigmatizarlo como un incompetente.
Si su alumnos ya ha descubierto un error de ortografía en las primeras
diapositivas asumirán que habrá más en las próximas y su credibilidad
está moribunda.
Moraleja: Nunca, Nunca pero NUNCA confíe en el corrector de
errores del programa.

9. Plantillas con un pobre diseño: En este caso no está usando una

plantilla vieja, pero no funciona por uno de estos dos motivos de
legibilidad. Uno es que la plantilla no tiene un buen contraste entre las
fuentes y el fondo (por ejemplo fuentes claras y fondo claro) o el fondo
de la plantilla está muy cargado y hace que sea difícil leer el texto.

10. Confusión presentador – diapositiva: Si la alumnos percibe a

un presentador confundido o luchando con sus diapositivas al inicio de
la presentación, se impacientarán y se marcharán mentalmente de la
presentación.
¡Sus diapositivas jamás pueden sorprenderlo! Asegúrese de ensayar
con sus diapositivas.

11. Afirmación o hecho incorrecto: Si su alumnos nota datos

cuestionables en una etapa temprana de su presentación no irá muy
lejos. Aún si el dato inexacto fue simplemente un error, su alumnos
puede acabar examinando o pensando dos veces sus diapositivas por
todo el resto de su presentación en vez de escuchar su mensaje.

12. Sobrecarga de información: “Pegarle” a su alumnos con una

“pared de datos” no es el abordaje para ganar la atención de su
auditorio.
Demasiada información demasiado pronto puede abrumar a su
alumnos y los perderá. ¡No los ahogue con datos! Más de un grafico
por diapositiva NO es una buena idea.

13. Tamaño pequeño de fuente: Leer letras de 12 puntos al inicio

de la presentación es un mal presagio para la alumnos.
Si la diapositiva con el plano de la clase ya tiene un tamaño de fuente
“liliputiense”, la alumnos temerá por lo que vendrá y comenzará a
apagar sus circuitos neuronales atencionales.

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Cualquiera de estos trece errores puede herirlo en cualquier momento

de su presentación. Sin embargo, si suceden al comienzo de su
presentación, pueden ser fatales (especialmente si la alumnos
encuentra más de uno de estas equivocaciones al inicio de su charla).
Es crítico para el éxito de su presentación que tenga un buen comienzo
y logre conectarse con su auditorio.

Habilidades físicas de presentación

Envidio profundamente a Marcelo Tinelli y, hasta no hace mucho

tiempo atrás, nunca pude comprender las razones de su éxito.
Hace años hice el esfuerzo “titánico” de acompañar a mis hijos,
mientras veían su programa, esperando descubrir qué es lo que decía
para tener tanto éxito. Finalicé esta “experiencia de campo”
profundamente deprimido porque, en forma sorprendente, ¡descubrí
que Tinelli no decía absolutamente nada!
Pude comprender finalmente el éxito de Tinelli luego de leer un trabajo
que realizó una encuesta de más de mil egresados de la Universidad
de Harvard en la se les preguntaba qué era lo que más les había
interesado de sus clases.
¡Sólo el 7% contestó que lo que más les había interesado era su
contenido! Y allí descubrí las causas del éxito de Tinelli y la dolorosa
verdad: A su público NO le interesa tanto qué es lo que les dice sino
CÓMO se los dice.
Frente a esta “verdad” muchos me dicen pero “yo no soy un buen
orador”. Para tranquilizarlos he aquí dos interesantes frases:

“La oratorio es un truco derivado de la experiencia”. Cicerón

“El orador se hace, el poeta nace”. Quintiliano

Cicerón y Quintiliano60 nos “apaciguan” explicándonos que para ser

poeta hay que tenerlo “en el ADN” pero la diferencia entre un buen y
un mal orador es sólo el entrenamiento.

Controle los tres niveles

60
Marco Fabio Quintiliano (39 - 95), fue un retórico hispano-romano. Su fama
proviene de ser el mejor profesor de retórica del mundo antiguo junto a Isócrates.
En esta materia alcanzó un prestigio tal que se le nombró profesor oficial de la
materia con retribución pública. Escribió la Institutio Oratoria, una obra enciclopédica
en doce volúmenes que recoge todo cuanto es necesario para formar a un orador.

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Las escuelas modernas de oratoria aconsejan tres niveles de

entrenamiento:

“Lo que has de decir, antes de decirlo a otro, dítelo a ti mismo”. Lucio
Anneo Séneca.

1. Primero avísele a sus familiares que no le ha agarrado un ataque

sicótico (porque lo escucharán hablando sólo). Luego enciérrese con su
computadora, un cronómetro y, de ser posible, una videocámara para
filmarse en una habitación, de ser preferible que tenga un espejo.
Luego ensaye la charla. Ya sólo verse en el espejo le producirá la
misma sensación de estrés que tendrá al inicio de la presentación y
además podrá ver todas las cosas desagradables que hace con su cara
(ojos, labios, lengua, etc.) y extremidades.
Ensayar ayuda disminuir los nervios, ver si los audiovisuales
funcionan, ver qué partes de la charla son largas, aburridas o
incomprensibles.
Si puede pídale a alguien que lo filme para que vea con más claridad
todas esas cosas espantosas que usted hace con las manos, los labios,
los ojos, su voz, etc., etc., etc.

2. Dé la charla frente a su esposa, un ser querido, su amante, la

señora que limpia en su casa, no importa quien sea, ¡mientras sea un
Homo Sapiens!
Muchas personas me dicen que no hay nadie en su casa que sepa
sobre el tema que va a disertar. ¡Mucho mejor! Si entiende y no se
aburre, usted tiene la presentación perfecta.

3. Vaya al lugar del “crimen” (salón del congreso, aula, etc.) y ensaye
su presentación. Esto le dará múltiples ventajas:
- Disminuirá el nerviosismo en el momento de la “verdad” ya que nada
es más estresante que lo desconocido y usted ya conocerá, y ya
“habrá actuado” en, el “campo de batalla”.
- Conocerá las ventajas y desventajas del lugar. Cómo funcionan la
computadora, el cañón de proyección, los audiovisuales, etc.

Micrófonos

¡No afectan al éxito pero son esenciales para el FRACASO!

Es muy difícil saber a qué distancia colocarlo de los labios para que se
escuche bien y además, en el fragor de la presentación, uno mueve las

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manos y arrastra el micrófono imposibilitando una buena comunicación

con el público.
Por lo tanto trate de evitar su utilización. Sólo si verifica que su
auditorio no lo puede escuchar con claridad (porque es muy numeroso,
el salón tiene mala acústica, etc.) déjese caer “en sus garras”
electrónicas.
Si usa el micrófono de “solapa”, ¡JAMÁS se lo ponga en la solapa!
Colóqueselo bien ajustado y en su “línea media” (camisa).
Bien ajustado porque si se cae al suelo dejará hipoacúsico a su
auditorio. En la mitad de su tórax porque si se lo coloca en una solapa
(por ejemplo la derecha) cuando hable para ese lado ensordecerá a la
alumnos y cuando gire su cabeza para el otro lado nadie escuchará
absolutamente nada.
Si utiliza un micrófono de mano asegúrese de tenerlo en la “garra” no
dominante (izquierda si usted es diestro) porque no hay nada más
gracioso (y que lo deje peor parado) ¡que un orador señalando una
diapositiva con su micrófono!

Siete SI en la Introducción

Los primeros noventa segundos: ¡Son absolutamente

fundamentales!
1. Prepare la introducción cuidadosamente. Un saludo de tono amable
es imprescindible para el inicio.
2. Despierte el interés.
3. ¡No se olvide sonreír! Se necesitan sólo dos músculos para sonreír:
inténtelo.
4. Preséntese con una actitud modesta y cordial. ¡Nunca vacile en
explicar al auditorio que usted está encantado de estar allí!
Actitud prepotente: sinónimo de fracaso seguro. Hay que huir como la
peste de cualquier forma de pedantería o arrogancia. El presentarse
como una persona que simplemente tiene algo que compartir es un
punto de partida que asegura una cierta complicidad y un buen clima
con el auditorio. Es el efecto reflectivo (si crea un buen clima en el
auditorio estará más relajado) y el efecto primacía (si cae bien al
principio tiene mucho ganado).
5. ¡Preséntese ante su público calzado con botas y espuelas, no con
pantuflas! ¡Proyecte energía!
6. Lo más importante de la presentación debe decirse al
principio. Esto impacta mucho y después se puede vivir de rentas.
7. Implicación: Demuestre que no sólo desea enseñar sino también
escuchar, aprender y disfrutar.

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NUNCA se olvide que los miembros de su alumnos tienen en sus

cerebros las denominadas neuronas espejo por lo tanto el público: ¡Es
el espejo emocional del orador!
Si usted está:
* Alegre, ¡el público también lo estará!
* Aburrido, ¡el público también lo estará!
* Cansado, ¡el público también lo estará!
* Nervioso, ¡el público también lo estará!

¡Nunca, nunca pero nunca se disculpe! Cuando al inicio de

una presentación escucho a un disertante decir “Debo pedir disculpas
porque…” me asalta un ardor en el extremo distal del tubo digestivo
que ni el Pancután puede calmar.
¡Si usted aceptó la responsabilidad docente no tiene disculpas!
Las disculpas son sólo útiles si ha hecho algo mal. No las use para
excusar incompetencia o humillarse frente a una alumnos. No pida
perdón por su nerviosismo o por falta de tiempo de preparación.
La mayor parte de los miembros de la alumnos no sabrán de su
ansiedad, así que no llame la atención sobre ésta.

Comenzar con una broma

Varios autores recomiendan comenzar una presentación con humor.
Esto puede tener sus efectos colaterales. Por un lado ser gracioso si
que es congénito, por lo tanto si no sabe contar bromas no utilice esta
estrategia. Por otra parte están los aspectos culturales, lo que es
gracioso en Buenos Aires puede no serlo en Córdoba, Catamarca o
Montevideo.
Si decide comenzar con una broma el humor debe ser original,
inofensivo, inocente y compartido. Se trata de reír juntos no de reírse
de nadie. Se trata de buscarle a las cosas su lado positivo. Reírse de
uno mismo es siempre la mejor apuesta ya que cumple con estas tres
características y además sorprenderá al auditorio que lo último que
esperaba es que se burlara de usted mismo.
Recuerde que la mejor improvisación es la cuidadosamente
preparada y la broma debe parecer una improvisación en su
presentación.
Utilizar ciertas dosis de humor ayuda a captar la atención y favorece a
acercarse más a los miembros de la alumnos en la medida en que uno
“toca” sus emociones y no sólo su intelecto. Se trata de forzar la
realidad para comprobar que esta realidad no es, en ocasiones, tan
razonable como pudiera parecer.

¡NO se apure para comenzar!

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Manejo del estrés

Uno de los miedos más frecuentes es el de hablar en público. Por esto

los norteamericanos hacen la broma de que preferirían estar en al
ataúd antes de que tener que dar el discurso de despedida al muerto
durante el entierro.
¿Cómo evitar quedar reducido a una balbuceante masa viscosa
hiperventilada de gelatina sudada? (Esta es mi cruda y realista
definición y descripción de un orador nervioso).
Creo que la forma de vencer el miedo a hablar en público es
entendiendo sus causas y aprendiendo a relajarse.
El objetivo es redirigir su atención de los problemas en su mente (que
son la causa del nerviosismo) hacia cosas externas: ejercicio,
relajación, estiramiento, inspiración, contraer los dedos de los pies
mientras se inicia la charla, focalizarse en una cara sonriente del
auditorio y dirigirse a ella durante la introducción, etc.
Para que usted vea que el estrés de hablar en público es tan antiguo
como el hombre, en la enseñanza de la oratoria romana se afirmaba
que imaginarse al público desnudo ayudaba a calmar los nervios.
¡Ahora también! Yo lo hago y me da muy buenos resultados.
Y la táctica es siempre la misma: si el problema es interno la solución
es externa. Si quiere dormir lo peor que puede hacer es comenzar a
pensar “quiero dormir, quiero dormir”. Por esto habrá surgido “la
estrategia” de “contar ovejitas”.
Algunos presentadores utilizan Valium o Beta bloqueantes para
“gambetear” al nerviosismo. Pero el problema del “Nirvana”
neuroquímico es que transforma al orador “narcotizado” en algo más
aburrido que chupar un clavo. El estrés también tiene efectos
positivos: Brillo, velocidad, intensidad.

Como utilizar su cuerpo

¿Cómo dar la presentación? ¿De pie o sentado? ¡No olvide que el

público procesa más su lenguaje corporal que la información visuo-
oral! ¡La charla se debe dar de pie SIN apoyo!
¿Como situarse y moverse? ¡Establezca un punto de referencia!
La retina se distrae menos y evita que los ojos de la alumnos
naveguen de un lado a otro con una menor pérdida de tiempo.
Si da la presentación en Occidente párase a la izquierda de su
auditorio. Si por el contrario está en Teherán o Bagdad párese a la
derecha. Si tiene que dar la charla en Beijing, ¡usted está en
problemas!

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¿Por qué debe pararse a la izquierda de su auditorio? Porque los ojos

de su alumnos desean encontrarlo cuando comienzan a leer las
oraciones en la diapositiva y en occidente se lee de izquierda a
derecha.
Trace una línea que va desde el borde de la pantalla hasta el miembro
de la alumnos que se encuentra en su “extrema derecha” y NUNCA
atraviese esa línea ya que de hacerlo obstruirá la visión de sus
diapositivas al auditorio
¡Hable hacia los oyentes jamás hacia el apoyo visual!

M-U-É-V-A-S-E. ¡No hay nada más aburrido que algo que jamás se
mueve! O sea un orador con raíces en el piso.
Cuando el orador se queda inmóvil la mente del auditorio comienza a
“viajar”.
Existe una similitud “especular” entre el estado atencional de los
miembros de la alumnos y la “cinemática” del orador:
Orador en movimiento = Atención. Orador estático = Público Inerte.
Mantenerse en movimiento durante la presentación tiene múltiples
ventajas:
* Demuestra que usted está vivo, que aún está con su auditorio, que
no está clavado en el piso y que no es un mueble más.
* Al moverse obliga al público a mantener los ojos abiertos y a estar
atentos.
* Al mantenerse en movimiento libera endorfinas y disminuye su
estrés.
Penetre en “territorio enemigo” (o sea entre las filas de asientos del
auditorio). Esta actitud los sorprenderá, generará un poco de “tensión
dinámica” y aumentará su atención.
Para no quedar “anclado” a la computado (y por lo tanto inmóvil) use
un control remoto o pida a un asistente que pase sus diapositivas.

No se esconda. ¡Derribe las barreras con el auditorio!

No se oculte detrás de sus manos, del atril, de la oscuridad, etc.
Recuerde que usted es Brad Pitt y Charlize Theron y el público ha
venido a verlo a usted. Si se oculta no podrá verlo, ¡y USTED es el
verdadero espectáculo!

La mirada es completamente indispensable. “El secreto

de sus ojos”.

“Los ojos son las ventanas del alma.” Franciscus Junios (S. XVII)

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Imagine a su auditorio como a una jauría de sabuesos hambrientos de

contacto visual. ¡Tíreles ese hueso! La mirada genera placer.
O usted no ha tenido esa sensación de deleite cuando, durante una
obra de teatro, un actor o actriz lo ha mirado o durante un recital un
cantante la ha “enfocado”, “¡aaay mi miró!”.
Se ha comprobado en trabajos con Resonancia Magnética Funcional
que el contacto visual aumenta la liberación de dopamina en la vía
Mesolímbica del placer (la misma que es estimulada por la comida, el
sexo y las sustancias adictivas).
DEBE mirar al público. El contacto visual mejora la comunicación y
le da retroalimentación sobre el estado del auditorio: le permite saber
si puede acelerar o frenar, si le prestan atención, si se están
durmiendo o si debe parar “en seco” su presentación y darles un
descanso.
Cuanto menos mire al público menos efectivo será.
Mucha gente me dice que mirar a los ojos de la alumnos les genera
estrés. ¡Evite ser “sobrecogido” por mirar al público! La temida
“alarma de multitud”. Busque puntos de referencia. Una estrategia es
mirar inicialmente a la raíz de la nariz (denominado nasion). Esto hará
sentir a la alumnos que los está mirando a los ojos y cuando usted se
sienta más tranquilo podrá lograr hacer el fundamental contacto
visual.
Su mensaje va donde vaya su voz y su voz va donde sus ojos la
envíen. La mirada se apodera de la cara del otro y le obliga a llegar a
una conclusión y a pensar sobre el placer que el intercambio le
provoca.
La mirada es una especie de palpación visual recíproca breve pero que
igualmente sirve para la formación de una opinión.
¡NUNCA mire al infinito! Ni a la corbata o al techo. Mire al público SIN
CESAR.

¿Qué hago con esas “cosas” que tengo al final de mis

muñecas? ¡ÚSELAS! No oculte sus manos. Ofrezca algo con ellas.
Las manos ayudan al público a reconocer lo que es importante.
NUNCA ponga las dos manos en el bolsillo. Tampoco las utilice en sus
bolsillos como instrumentos de percusión con monedas o llaves.
NO las oculte porque los ojos del público van siempre hacia donde
están sus manos. Sus manos son las “coreógrafas” de los movimientos
oculares de su alumnos, por lo que puede usarlas para guiarlas hacia
sus diapositivas o hacia otro objeto que desea que miren.
No planifique sus gestos. Cualquier gesto que utilice debe ser una
extensión de su mensaje y de la emoción que el mensaje transmite.

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Los gestos planificados lucen falsos porque no combinan con las otras
señales involuntarias de tu cuerpo.

Los podios son veneno, los atriles son letales. Los atriles
NO tienen lugar en la vida del presentador visual. ¡Son un
obstáculo más que una protección! Motivos:
- Están hechos para leer y usted JAMÁS leerá su presentación.
- Le impiden moverse y ya hemos hablado sobre lo aburrido que es un
orador inmóvil.
- Tapan al menos los 2/3 de Brad Pitt y Charlize Theron y el público ha
venido a verlo a usted y usted NO debe ocultarse.
- Si está dando la conferencia en un hotel el atril tendrá un enorme
aviso publicitario de dicho hotel que distraerá al auditorio.
- Si comete el “craso error” de dar la charla en la oscuridad los atriles
tienen una especie de “velador” (originariamente pensado para leer las
notas del discurso) que al prenderlo generan el efecto “drácula” en la
cara del orador al proyectar siniestras sombras entre las arrugas
faciales del presentador.

Como evitar problemas con su cuerpo.

“Vuestro rostro, mi señor, es un libro donde los hombres pueden leer

extrañas cosas.” Mc Beth. Shakespeare

“Si el lenguaje le fue dado al hombre para ocultar sus pensamientos,

luego el propósito del gesto fue revelarlos.” John Napier

¡Cuidado con sus gestos faciales! Transmiten información muy

importante que tal vez usted no desea que el auditorio conozca.
Se dice que el Homo Sapiens es un animal que se comunica
constantemente y que, a veces, habla.
Nosotros podemos mentir con gran facilidad con la palabra pero muy
difícilmente con el lenguaje corporal. Es como la vendedora de un
restaurante de comida rápida que tiene un inmenso prendedor en su
pecho que dice “estoy para servirle” pero mientras nos entrega la
hamburguesa su lenguaje corporal claramente nos transmite el deseo
que fallezcamos de un infarto miocárdico masivo tras el primer
bocado.
Recuerde que sólo el 7% del sentido de una comunicación
depende de la palabra hablada. El 93% del sentido depende del
estilo, expresión, tono, expresión facial y el lenguaje corporal.
El problema radica en que le lenguaje verbal, en la mayoría de los
Homo Sapiens, es regulado por el hemisferio izquierdo conciente pero

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el lenguaje corporal es controlado por el hemisferio derecho que es

inconsciente.
Jamás se “eclipse” dándole la espalda al público.
Gestos negativos: No se lleve las manos a la cara. En general
taparse la cara con las manos es un gesto típico del que miente, está
inseguro de lo que está diciendo o está nervioso. Usted NO querrá que
su auditorio tenga NINGUNA de estas sensaciones acerca de su
persona.

Rascarse: ¡Formalmente contraindicado!

Especialmente en regiones “periorificiales” (usted ya sabe cuales son)
y “genitales”. Sólo queda “disculpado” un rascado occipital
acompañado de una expresión “profesoral”.
Usted se preguntará escandalizado quién se rasca, observe con
cuidado y verá varios presentadores que se rascan. Y esto es normal
porque el estrés produce la liberación de una molécula denominada
histamina que genera ese prurito molesto. Si tiene el coraje suficiente
fílmese a usted mismo y verá como usted también se rasca aquí y allá
durante una presentación.

Voz

Pase un día con su voz. Es frecuente que cuando uno escucha

su propia voz en una grabación exclame asombrado ¿Esta es mi voz?
¿Así suena? ¡Si, y esa es la voz que escucha tu auditorio!
Por esto es de gran importancia que compruebe si a usted (antes que
a su auditorio) le gustaría escuchar su voz, grabando su presentación
durante un ensayo. De esta manera podrá detectar sus errores y
vulnerabilidades.
Evite problemas:
* El atropellado (alias la “ametralladora”): Aquel que no termina una
palabra y ya comienza la siguiente. Su auditorio muere “acribillado” a
palabras incomprensibles.
* El soporífero: ¡Es la cura más eficaz contra el insomnio! Es el
orador que habla instalándose cómodamente en un tono bajo,
monocorde y monótono sin ningún cambio a lo largo de TODA la
presentación. Para evitarlo cambie el énfasis de su discurso a lo
largo de la presentación.
* El decadente: Es el presentador que comienza bien pero a medida
que pasa el tiempo comienza a “apagarse” como un electrodoméstico
que se queda sin baterías (a disminuir la intensidad de su voz y a
quedarse sin aire). Si tiene dificultades fonatorias o poca capacidad

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respiratoria no anestesie a su auditorio. Vaya al especialista

correspondiente y resuelva su problema.
* El respirador: Es el (inspiración) orador que (inspiración) respira
dentro (inspiración) de las (inspiración) frases. Si respira entre frases
y no en ellas puede vocalizar mejor. Si no tiene aire farfulla y pierde
énfasis y claridad. ¡Respire entre las frases! Para lograrlo debe tener
suficiente aire en sus pulmones para sostener una frase larga o sólo
diga frases cortas.
* El asténico: La etiología de la voz “débil” es un 99,9% falta de
confianza. La “fórmula mágica” para resolver este problema es:
- Hablar sólo de lo que se sabe.
- Tener en claro los objetivos.
- Preparar a fondo lo que se dirá.
- Estudiar las características, necesidades y deseos del auditorio.
* El lector: “¡Una conferencia puede ser una lata pero si es leída es
literalmente una lata de conserva!” Julián Marías
La lectura nos distancia de la alumnos y como efectos colaterales
podemos citar:
- Lectura con “mono-tono” = ¡Aburrimiento!
- Nos obliga a inclinar la cabeza ahogando la voz por estrechar el
diámetro laríngeo = ¡Aburrimiento!
- Innumerables errores de lectura = ¡Aburrimiento!
Proyecte su voz: Nada es peor que un orador que no se puede oír.
Incluso en el mundo de la alta tecnología, con micrófonos y
amplificadores, usted tiene que ser oído. La proyección de la voz no
significa gritar, más bien pararse derecho y permitir que la voz
resuene en el aire de los pulmones, en vez que en el de la garganta,
para producir un sonido más claro. Hay que impostar la voz.
Otro factor importante para proyectar la voz es… ¡abra la boca y
cambie su ritmo!
Los que dan la presentación con los “labios suturados” (alias el
“murmullador”) no serán escuchados. Demóstenes para evitar este
problema aconsejaba entrenarse dando el discurso con una piedra en
la boca. Luego de esto los oradores abrían sus labios como el bostezo
de un hipopótamo.
Hoy en día las escuelas de oratoria son menos traumáticas y para
evitar los “labios suturados” aconsejan practicar con un lápiz entre los
labios para que luego, durante la presentación, estos se abran grácil y
relajadamente.

Ponga en juego al silencio: Para resaltar en el lenguaje oral no

contamos con la negrita, las mayúsculas o el subrayado pero contamos
con un poderoso resaltador: el silencio antes y después de lo que
queremos destacar (la negrita “oral”).

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Los buenos oradores antes u después de decir algo importante hacen

un silencio más prolongado.
Debemos recordar que es en el silencio el momento en que el orador
es más expresivo. Como afirmó el violinista Isaac Stern “Lo importante
no son las notas sino los intervalos que hay entre ellas”.
Pausa de apertura: Los buenos oradores antes de iniciar un discurso
hacen un silencio para llamar la atención del auditorio y resaltar quien
tiene el “poder” psicológico de la situación.

Las muletillas matan: Las muletillas “desnudan” su pensamiento

frente a la alumnos. Son una evidencia clara y transparente de que
esta pensando qué es lo que tiene que decir (porque no lo recuerda) y
mientras tanto el público lo está escuchando.
Además las muletillas tienen efectos nocivos como distraer, aburrir y
hasta poner de mal humor al auditorio cuando se repiten por enésima
vez.
Ley de Robi: La cantidad de muletillas es inversamente proporcional a
la cantidad de veces que el presentador ha practicado la presentación
en su casa.

“Piqueteros” y rupturas en el flujo de información: Como tratar

las distracciones. Durante su presentación se enfrentará con
múltiples “piqueteros” que intentaran detener el curso de su charla.
He aquí algunos ejemplos de los piqueteros más habituales y las
estrategias más efectivas para enfrentarlos.

* El impuntual: La asistencia “escalonada”, escuchando los

argumentos de los que van apareciendo una vez comenzada la clase,
hacen que uno llegue a la conclusión de que hay un especie de
confabulación por parte del transporte público para que los estudiantes
lleguen tarde.
Dependiendo del contexto (congreso, clase, presentación comercial,
etc.), el tiempo de arribo (inicio, desarrollo, conclusiones) y del
“estatus” del piquetero que llega tarde (soldado, suboficial, teniente,
general, etc.) usted puede tomar la decisión de resumir, o no, lo que
ha dicho hasta ese momento para poner al tanto al piquetero.

* El atacante: Si bien cuando uno es agredido, instintivamente,

siempre se tiene la intención de cercenarle la carótida al piquetero
agresivo, ¡contrólese! Hay que conservar la sangre fría para salir de
una situación así, no sólo por la agresión sino porque el resto del
grupo analiza su respuesta a la misma.

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Recuerde que si le secciona la carótida el público actuará como el

árbitro de fútbol que, al ver dos jugadores agrediéndose, no pregunta
quien empezó sino que le saca la tarjeta roja a ambos.
Contraataque la hostilidad con amabilidad. Saque de su bolsillo un
enorme tarro de vaselina virtual y conteste con la mayor cordialidad
posible. Cuanto más violento se ponga el piquetero más afable sea en
su contestación. El piquetero (y la alumnos) debe tener la sensación
que está golpeando en el vacío. En esta escalada el público se pondrá,
sin lugar a duda, de su lado. No pierda bajo ningún concepto la calma
y acepte el desacuerdo, explique que sus argumentos no tienen por
qué convencer a todo el que lo escucha, pero no continuar la discusión
ni entrar en el territorio agresivo.

* El sabelotodo: Es aquel miembro de la alumnos que, cuando estaba

en el útero de su madre, ya sabía todo (y aún más) de lo que usted
está diciendo (a un punto tal que le produce perplejidad comprender
para qué ha ido a su presentación, si no es exclusivamente para
interrumpirlo y molestarlo).
Un consejo: es inútil todo tipo de intervención para lograr que cambie
de actitud. La mejor estrategia para lograr que cierre su bocota es
aceptar su inmensa sabiduría y “coronarlo” como el rey del tema.
Tal vez podrá soltar alguna leve ironía pero sólo después de esta
ceremonia de vasallaje el sabelotodo dejará de interrumpirlo.

* Los estudiantes que “han pagado la butaca”: Son aquellos que

no tienen ningún interés en lo que sucede “en la pantalla”, pero
insisten en acudir a la clase, por lo general sentados en la última fila.
Se trata de un grupúsculo de estudiantes que, por un motivo oculto e
irracional, prefieren organizar sus “veladas” íntimas sentados en el
fondo de un aula repleta en vez de hacerlo en una plaza o cafetería.
Es difícil de comprender ya que evidentemente la disertación del
orador y las intervenciones de los miembros del auditorio interesados
en la presentación deben ser rotundamente molestas para quienes
desean mantener una conversación íntima en franca camaradería.
¿Qué hacer? El “Si no les interesa no hay problema que se vayan” no
funciona y además me parece violento y ridículo “expulsar” de una
clase a personas aparentemente adultas.
Una forma de enfrentar la situación es acercarse lentamente al
grupúsculo “parlanchín” y con cara de tonto (a mí particularmente,
debe ser por motivos congénitos, me sale muy bien) preguntar:
“¿Perdón… de qué hablaban?”. Lo más probable es que al segundo o
tercer “¿Perdón… de qué hablaban?” se sientan lo suficientemente
incómodos o ridículos como para dejar el parloteo para otra ocasión.
Advertencia: a veces no funciona y entonces ya es cuestión de hablar

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con ellos, o ellas, fuera del aula y plantear - encarar las cosas más
“rudamente”.

Cómo afrontar las preguntas: El momento de las preguntas es uno

de los instantes más importantes de la presentación ya que es una
ocasión de intercambio. La pedagogía de las preguntas siempre es
mejor que la pedagogía de las respuestas.
Pero, ¿qué sucede cuando una pregunta es capciosa, excesivamente
provocativa o mal intencionado con la intención clara de desestabilizar
al presentador? ¡Ahí te quiero ver!
Algunos consejos para afrontar este tipo de preguntas. Durante la
formulación de la pregunta:
1. Clave su mirada directamente en la retina del miembro de la
alumnos que le está formulando la pregunta. ¿Usted ha visto lo que
hacen los boxeadores antes de un combate? Se miran fijamente a los
ojos. Es una cuestión de “dominio” psicológico. El que pregunta tiene
el poder psicológico, al “insertarle” su mirada le reblandecerá un poco
dicho poder y el “partido” comenzará más equilibrado.
2. Mientras escucha la pregunta leala “entre líneas”: Qué es lo que
realmente quiere preguntarle.
3. Hacerla repetir. Cuando un Homo Sapiens pregunta por segunda
vez, acostumbra a baja la agresividad (digo acostumbra, ya que a
veces puede incrementarla) y a ser más prolijo en los detalles.
4. Mientras el miembro del auditorio la repite tiene más tiempo extra
para analizarla, para pensar con calma, es decir el tiempo que gana le
permite pensar la respuesta, le ayuda a no improvisar.
5. Al finalizarla siempre agradezca la pregunta. Puede usar frases
como: "esta es realmente una buena pregunta" o "me alegro que haya
preguntado eso".
6. Repita la pregunta por dos motivos. Por un lado porque
frecuentemente (salvo que la pregunta se haya hecho con un
micrófono) una gran parte del auditorio no la ha escuchado bien. La
segunda razón es “comprar” aún más tiempo para organizar su
respuesta y evitar que su respuesta esté empañada con los clásicos
ummm y ahhh.
7. ¡Huyamos hacia la derecha! Si no sabe cómo responder a la
pregunta existen dos técnicas que pueden ayudarlo:
“Rebote”: Consiste en “devolver” la pregunta a algún distinguido
miembro del auditorio, “aprovechemos que tenemos aquí al profesor
Juan Pérez para saber cuál es su opinión acerca de esta
interesantísima pregunta” o “estando aquí presente el profesor José
Gómez sería una falta de respeto no escuchar primero su entender
sobre esta aguda pregunta”. Si la eminencia no sabe qué contestar no
se preocupe.

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“A la Gallega”: Radica en contestar con una pregunta, “¿por qué me

ha preguntado esto?”. De esta manera “desnuda” de toda hostilidad al
atacante ya que nunca confesará los motivos ocultos y usted
contestará a la segunda pregunta que siempre será más sencilla.
8. Luego de una pregunta “peligrosa” dé la espalda al autor de dicha
pregunta y mirando al resto de la alumnos, y con tono firme y seguro,
pregunte si alguien más tiene alguna pregunta para hacer.

El era un fabricante de mentiras

El tenía las historias de cartón
Su vida era una fábula de lata
Sus ojos eran luces de neón
Fabricante de Mentiras. Nito Mestre

Frente a una pregunta cuya respuesta usted desconoce, ¡no se debe

mentir al auditorio pero tampoco se puede!
No se debe por motivos éticos, no se puede porque, por la ley de
Murphy, SIEMPRE alguien del auditorio se dará cuenta y su credibilidad
morirá para siempre.
Una opción para evitar el temido “no sé” y no mentir es contestar
“nunca lo he leído”, luego de lo cual usted le pide el mail y hace en
forma inmediata el “contrato” que le contestará ni bien haga una
revisión bibliográfica sobre su pregunta.

Es frecuente que algún miembro del auditorio dé una conferencia

disfrazada de pregunta. El mejor manejo de esta situación es
interrumpirlo interrogándolo: “¿Cuál es su pregunta?”.

Su Público necesita una pausa: Cómo darse cuenta.

Los miembros de su auditorio (si usted no programa al menos una
pausa cada 45 minutos) le enviarán señales desesperadas que
expresan “¡por favor una pausa!” y que debe detectar de inmediato.
Aquí van algunos ejemplos:
* La cabeza inclinada con la mano cubriendo los ojos.
* La cabeza apoyada en la mano mirando en el vacío.
* Los anteojos fuera de su lugar, los brazos cruzados, las piernas
apoyadas en el respaldo de la silla que está adelante.
* Una mano frotando un ojo.
* Suspiros profundos y densos.
* Dedos tamborileando sobre la silla.
* Pies en flexo-extensión constante.
* Cambios constantes de posición corporal en la silla.
* Glúteos que se mueven constantemente.
* Cabezas que giran constantemente.

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* Gente que se levanta y sale del salón.

Si bien usted esperó demasiado, frente a estos signos de
desesperación: ¡déles una pausa a estos pobres diablos!
Luego de darles la pausa, si desea saber cómo va en realidad su
presentación, diríjase como un rayo hacia el baño. Enciérrese en uno
de los cubículos y escuche las conversaciones. Al menos en el baño de
hombres, existe una extraña relación entre el reflejo de micción y la
sinceridad. Allí escuchará con exactitud lo que piensan de su
presentación: “viste cómo divaga el idiota éste”, “habla lento como
una tortuga, me estoy durmiendo”, etc. (todo con el fondo de
braguetas que se abren y chorros que se estrellan contra el
mingitorio). Su ego sufrirá pero obtendrá una valiosa información para
corregir su presentación.

Estilo “lacónico”.

“Profundiza bien en los temas de que hables. Muchos se van por las
ramas de un inútil palabrerío, y olvidan el fruto, en una hueca
verbosidad, sin tocar lo esencial del asunto.” Baltasar Gracián

Muchos oradores parecen no darse cuenta que en la batalla de Platea

ganaron los espartanos y atenienses y no los persas. Desde entonces
el estilo predominante ha sido el preferido por los espartanos que
vivían en Lacedemonia o Laconia (de allí el término lacónico), como
enseñan en la escuela de periodismo: sujeto, verbo y complemento.
En el estilo oratorio hoy en día se habla del “e-estilo” refiriéndose al
modo en que actualmente escribimos en los mails en comparación a
las cartas tradicionales, o sea con palabras y frases cortas y concretas.

Anglicismos, “angloparla” y “anglojerga”.

Una costumbre “aborrecible”, para “legitimar el estatus”, en el
ambiente médico es bombardear con una palabra en inglés por cada
tres vocablos que se pronuncian durante una presentación. Y así (no
importa que uno esté en Almagro, Barracas, Villa Soldati o Belgrano)
uno tiene la sensación de estar en Nueva York o Londres cuando en
realidad uno se encuentra a orillas del Río de la Plata.
Otra práctica detestable es cuando algún “galeno” ha hecho un curso
de perfeccionamiento en Estados Unidos (sin importar que dicho curso
sólo haya durado un par de semanas) y al retornar da una
presentación acerca de dicho curso con acento “anglo” (logrando que
Cervantes tenga convulsiones en su tumba). Para empeorar las cosas
no es infrecuente que pregunte “¿cómo se decía esto en español?” y
uno tiene el irrefrenable deseo de contestarle “¡de la misma manera
que hace dos semanas antes de irte, idiota!”.

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La “legitimación del estatus” no proviene de escupir algunas palabras

en inglés y el público rápidamente interpreta esta actitud cómo lo que
realmente es: impotencia intelectual. ¡NO LO HAGA!
Además el castellano es un idioma hermoso con una amplia
terminología que nos permite describir prácticamente todos los
eventos de nuestras disciplinas. Si tiene muchas ganas de hablar en
inglés lo mejor es sacar un pasaje en American Airlines.

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Diez conceptos que todo niño con autismo desearía que sus
padres y docentes supieran

En estas páginas se le pedirá que contemple como “el lenguaje” del

autismo modela nuestras perspectivas.
Verá que no me referiré al autismo como una discapacidad o
enfermedad. No verá la palabra “trastorno”. Tampoco verá la palabra
“autismo” en palabras mayúsculas. No ponemos en mayúsculas cáncer
de mama, diabetes, glaucoma, depresión u otras condiciones que no
incluyan el nombre de su descubridor (o sea epónimos) como en el
caso del Asperger. Poner “autismo” en letras mayúsculas es hacer una
declaración visual que le asigna una autoridad y un poder que no
merece.
Y finalmente, la palabra “normal” no aparecerá nunca en estas páginas
fuera de las comillas. No es infrecuente que, cuando a los padres de
un niño se les informa que su diagnostico es el de autismo, estos
pregunten “¿Usted piensa doctor que alguna vez su aprendizaje será
normal?”
Encuentro estas preguntas inicialmente increíbles y luego
presuntuosas de una forma tal que casi me da lástima el que las
pregunta.
He aprendido a contestar este tipo de preguntas con una sonrisa, un
guiño y diciendo “Cuando llegue el tiempo de que exista tal cosa” o “Si
lo logra, será mucho más inteligente que yo.”
De vez en cuando cito al cantante Bruce Cockburn que escribió, “el
problema con lo normal es que siempre empeora.”
Siguiendo con el tema de la normalidad y los niños con autismo
recuerdo una charla entre una mamá y una terapeuta en la cual ésta
le contaba a la primera muy entusiasmada como había mejorado su
hijo que en un año, de no tener ningún amigo, en el colegio ahora
tenía amigos.
La madre, con tono desesperanzado le contesto: “¡Pero solo tiene dos
amigos!”
La terapeuta le contesto: “Es verdad, ha hecho dos amigos. Con uno
comparte su interés por los trenes y con el otro su gusto por correr.
El me ha dicho: ‘No quiero muchos amigos porque no puede tratar
muchos amigos. Más de un amigo por vez me estresa. A mis dos
amigos les puedo hablar sobre cosas que me interesan. Son muy
importantes para mí.’
La terapeuta continuó diciendo: “Camine por cualquier escuela. Verá
un amplio rango de conductas “normales” escolares. Verá tragas
normales, normales musicales, normales informáticos. Los niños
tienden a gravitar hacia los grupos que los hacen sentir seguros. Su
hijo ha encontrado su grupo.”

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Como docente o padre de un niño con autismo aprenderá rápidamente

que algunos días lo único predecible será lo impredecible, que el único
atributo consistente será la inconsistencia.
La perspectiva lo es todo. ¿Está el niño distante o es capaz de
entretenerse sólo y de trabajar de forma independiente? ¿Es
imprudente o aventurero y deseoso de probar nuevas experiencias?
¿Es obsesivamente pulcro o tiene habilidades espectaculares de
organización? ¿La molesta con preguntas sin fin o tiene curiosidad
acerca de su mundo así como también tenacidad y persistencia? ¿Por
qué tratamos de “arreglar” al niño que persevera pero admiramos a
aquel que tiene persistencia? Ambas son formas de decir “rehúso a
parar”.
¿Su hijo “sufre de autismo” o vive con autismo? Elija siempre vivir a
sufrir.
El autismo tiene cuatro características fundamentales: dificultades en
el procesamiento sensorial, retrasos y trastornos en la comunicación,
pensamiento social y habilidades de interacción esquivos y problemas
de autoestima. Todos son cruciales:

- Dificultades en el procesamiento sensorial: Un niño no puede llevar a

cabo un aprendizaje cognitivo o social cuando experimenta su medio
ambiente como un bombardeo constante de sensaciones
desagradables y sorpresas repugnantes.
El cerebro habitualmente filtra billones de estímulos sensoriales en
forma simultánea. El del niño con autismo no puede llevar a cabo este
tipo de filtro. Esto puede provocar el equivalente de un piquete de
todas las avenidas de la ciudad de 24 horas de duración mientras
todas estas señales se atascan desesperadamente en el tronco
cerebral.
Imagínese atrapado en el medio de los gases agobiantes y el ruido del
tráfico atascado sin la capacidad de modificar su situación.

- Retraso y trastorno en la comunicación: Sin adecuados medios de

expresión, las necesidades y deseos permanecen insatisfechas.
El resultado inevitable es enojo y frustración, no aprendizaje y
crecimiento.

- Pensamiento social y habilidades de interacción: La falta de estas

habilidades puede aislar a un niño a niveles devastadores.
El niño con autismo que realmente “no la puede pescar” rema contra
una corriente brutal primero para comprender y luego para ejecutar.

- Autoestima: Todas las personas de este planeta deseamos ser

aceptadas y apreciadas por lo que somos como un todo.

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El niño con autismo necesita un guía hábil para lograr un lugar

confortable en este enorme mundo. Trabajar hacia este objetivo con
una energía positiva y optimismo no implica que estamos “reparando”
al niño.

El motivo por el cual lo denominamos un espectro es porque dos niños

(o diez o veinte) con autismo no son completamente iguales.
Cada uno estará en un punto diferente en el espectro. E, igualmente
importante, cada madre, padre, docente y cuidador estará en un único
punto en su comprensión del espectro.
Como los millones de pixeles que componen una imagen de la
televisión, cada persona involucrada es un compuesto complicado.
Aquí están diez conceptos que todo niño autista desearía que usted
supiera.

1. Yo soy un niño.

Mi autismo es parte de lo que soy, no es todo lo que soy.

Como niño todavía me estoy desarrollando. Ni usted ni yo sabemos
aún de lo que seré capaz de hacer. Si contempla en mí sólo una cosa
corre el riesgo de tener una expectativa que puede ser muy baja.
Y si yo siento que usted piensa que yo no puedo hacerlo mi respuesta
natural será, ¿para qué intentarlo?

2. Mis sentidos están desincronizados.

Esto significa que las vistas, sonidos, gustos, olores y tactos comunes
que usted puede aún no notar pueden ser absolutamente dolorosos
para mí.
Mi medio ambiente a menudo se siente hostil. Puedo parecerle
introvertido, agresivo o malo, pero estoy sólo tratando de defenderme.

3. Distinga entre no quiero (elijo no hacerlo) y no puedo (no

soy capaz de hacerlo).

No es que yo no escucho las instrucciones. Es que no puedo

entenderlo. Cuando me llama desde el otro extremo del aula, escucho
“*+&$·Ç Juan”. En vez de esto acérquese, capte mi atención, y
hábleme en palabras sencillas: “Juan dejá tu libro sobre el pupitre, es
tiempo de almorzar.”

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Esto me dice qué quiere usted que yo haga y qué es lo que sucederá a
continuación. Así es para mí mucho más fácil obedecer.

4. Soy un pensador concreto. Interpreto el lenguaje en forma

literal.

Me confunde cuando dice que van a llover calefones del cielo cuando lo
que quiere decir es que va a llover mucho. No me diga que algo va a
suceder el día del arquero cuando lo que significa es que es imposible
que eso suceda.
Los modismos, juegos de palabras, inferencias, metáforas, alusiones y
el sarcasmo se pierden en los laberintos de mi cerebro.

5. Escuche todas las formas con las que trato de comunicarme.

Es difícil para mí contarle lo que necesito cuando no tengo una forma

de describir mis sentimientos. Puedo estar hambriento, frustrado,
atemorizado o confuso pero no puedo encontrar las palabras para
describirlo.
Esté alerta al lenguaje corporal, aislamiento, agitación u otros signos
que le digan que algo está mal. Los signos de comunicación están allí.
O puede escucharme intentar compensar por no tener todas las
palabras que necesito sonando como un pequeño profesor o una
estrella de cine, tamborileando palabras o guiones enteros que
exceden mi edad.
He memorizado estos mensajes del mundo que me rodea porque sé
que se espera que hable cuando se me habla.
Estos mensajes provienen de libros, la televisión o la conversación de
otras personas. Los adultos la llaman ecolalia. Puedo no entender el
contexto o la terminología que estoy utilizando. Solo sé que me saca
del problema de tener una respuesta.

6. ¡Retrate esto! Soy visualmente orientado.

Muéstreme como hacer las cosas antes que solo decírmelo. Y esté
preparado para mostrármelo muchas veces. Un montón de práctica me
ayuda a aprender.
Los apoyos visuales me ayudan a movilizarme a través de mi jornada.
Me liberan del estrés de tener que recordar qué es lo que viene
después, hace que las transiciones entre actividades sean tranquilas y
me ayudan a manejar mis tiempos y cumplir con sus expectativas.

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Necesito ver algo para aprenderlo, porque las palabras escritas son
como el humo para mi, se evaporan en un instante antes de que tenga
la posibilidad de entenderlas. No tengo las habilidades de
procesamiento instantáneo.
Las instrucciones e informaciones presentadas visualmente pueden
estar en frente mío todo el tiempo que necesito.
Sin esto, vivo la constante frustración de saber que pierdo los grandes
bloques de información y soy incapaz de hacer algo para evitarlo.

7. Focalice y construya sobre lo que puedo hacer y no sobre lo

que no puedo hacer.

Como cualquier otra persona, no puedo aprender en un ambiente en el

cual se me hace sentir en forma constante que no soy lo
suficientemente bueno y que necesito ser “arreglado”.
Evito probar cualquier cosa nueva cuando estoy seguro que todo lo
que conseguiré son críticas, sin importar cuán “constructivo” usted
cree que está siendo. Existe más de una forma de hacer bien la
mayoría de las cosas.

8. Ayúdeme con las interacciones sociales.

Puede parecer que no quiero jugar con otros chicos pero puede ser
que simplemente no sé cómo empezar una conversación o unirme a su
juego. Enséñeme cómo jugar con otros chicos. Estimule a otros niños
a invitarme a jugar con ellos. Me encantaría ser incluido.
Mi desempeño es mucho mejor en juegos estructurados que tienen un
principio y un final bien definidos.
No sé cómo leer las expresiones faciales, el lenguaje corporal o las
emociones de otros. Enséñenme. Si me río cuando Juana se cae del
tobogán, no es porque piense que es gracioso, es que no sé qué decir.
Hábleme sobre los sentimientos de Juana y enséñeme a preguntar,
“¿Estás bien?”

9. Identifique qué gatilla mis berrinches y rabietas.

Los berrinches y explosiones son más horribles para mí que para

usted. Ocurren porque uno o más de mis sentidos se han
sobrecargado o porque he sido empujado más allá del límite de mis
habilidades sociales.

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Si puede averiguar por qué suceden mis rabietas entonces las puede
prevenir. Mantenga un registro de momentos, lugares, personas y
actividades. Puede emerger un patrón de desencadenamiento de mis
rabietas.
Recuerde que todo lo que hago es una forma de comunicación.
Le dice a usted, cuando mis palabras no pueden, cómo estoy
reaccionando a lo que está pasando a mi alrededor.
Mi conducta puede tener una causa física. Las alergias alimenticias, los
problemas del sueño y gastrointestinales pueden afectar mi conducta.
Busque señales porque puedo no ser capaz de contarle acerca de este
tipo de cosas.

10. Ámeme en forma incondicional.

Descarte pensamientos como, “Si sólo pudieras…”, y “¿Por qué no

podés…?” Usted no cumplió con todas las expectativas que sus padres
tenían para usted y ellos no se lo recuerdan en forma constante.
Yo no elegí tener autismo. Recuerde que esto me está pasando a mí,
no a usted. Sin su apoyo, mis posibilidades de crecer y ser exitoso e
independiente son escasas. Con su apoyo y guía, las posibilidades son
más amplias de lo que usted puede creer.
Hay tres palabras por las que ambos necesitamos guiarnos: Paciencia,
Paciencia y Paciencia.
Vea mi autismo como una habilidad diferente más que como una
discapacidad. Pase por alto lo que pueda ver como limitaciones y vea
mis fortalezas.
Puede que no sea bueno para el contacto visual o la conversación pero
se habrá dado cuenta que no miento o no juzgo a las personas.
Dependo de usted. Todo lo que pueda lograr no sucederá sin usted
como mi apoyo. Sea mi defensor, mi guía, quiérame por lo que soy y
verá cuán lejos puedo llegar.

1. Yo soy un niño en su totalidad.

Los docentes y padres debemos pensar que tenemos un hijo o alumno

con autismo, no un niño autista. Jamás olvidarse de la preposición
“con”.
Debe verse “niño con autismo” versus “autista” como una
confrontación de cómo las palabras pueden ser precisas y aún así
instalar expectativas o ideas preconcebidas que realmente obstruyen
el progreso hacia objetivos de largo plazo.

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“Autista” no inspira reacciones favorables, no mueve al espectador a

mirar más allá de la etiqueta para poder ver una persona en su
totalidad, espléndidamente llena de otros talentos y vulnerabilidades.
La reacción general es, “Oh, oh. Silencio, introvertido aleteador de
manos,” la primera suposición es la de limitaciones.
O tal vez puede ser la noción opuesta pero igualmente sofocante, “Oh,
oh. Torpe, computadora antisocial, prodigio matemático y musical.”
A largo plazo lo que usted elige creer acerca de su hijo o
alumno con autismo puede ser el factor más importante que
afecte su resultado definitivo.
En forma consciente o no, usted toma decisiones basadas en su
perspectiva centenares de veces por día. Perdiendo la visión de su hijo
o alumno detrás de una etiqueta hace su vida más complicada.
Todos los niños hacen espirales entre el equilibrio y el desequilibrio a
medida que se conducen a través de sus tiempos de desarrollo. La
mayoría de los niños probarán los límites, dirán malas palabras,
elevarán su terquedad a proporciones Olímpicas, tirarán a Batman al
inodoro, serán descuidados con su higiene y llorarán cuando no
obtengan lo que quieren.
Atribuir todo esto al autismo no es sólo erróneo e injusto, le roba la
posibilidad de experimentar los aspectos del desarrollo de su hijo o
alumno que son típicos.
Todos los niños merecen comenzar su vida y educación con un
pizarrón libre de nociones preconcebidas. Aunque no sean
malintencionados, las etiquetas raramente son inofensivas.
Considere las diferentes formas en las cuales poner la preposición
“con” colorea nuestras expectativas y el potencial de nuestros hijos-
alumnos.

Demasiado bajo

Cuando el docente restringe “niño” a “autista”, coloca un tope en su

mente para lo que el niño no puede hacer.
Cada persona que interactúa con el niño coloca este tope en un lugar
diferente. Ya sea demasiado bajo (“Usted piensa que yo no puedo
hacerlo. ¿Para qué probar?”) o demasiado alto (“Nunca soy lo
suficientemente bueno. ¿Para qué probar?”).
¿Debemos forzar al niño a que viaje esta distancia extra para que
alcance nuestra errónea expectativa? El camino ya es lo
suficientemente largo tal cual es.

Demasiado alto

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Una vez leí lo que parecía en realidad un mensaje de una campaña de

publicidad, “Autista hoy, genio mañana.”
Esto me hizo pensar que los mensaje que perpetuán los estereotipos,
aún cuando sean bien intencionados, pueden ser peligrosos.
Coloque el tope demasiado alto, generando una expectativa personal o
social que en cualquier momento un niño con autismo se despertará
como un genio, es más probable que genere padres que avancen sin
una comprensión realista de las fortalezas y debilidades de su hijo o
hija, y un niño que atravesará su vida con sentimientos de ineptitud
crónica.
Algunos niños con autismo tal vez algún día manifestarán su
genialidad.
La mayoría no. Algunos niños sin autismo tal vez algún día
manifestarán su genialidad. La mayoría no. Les debemos a nuestros
hijos-alumnos fe, convicción y apoyo, sin importar si demostrarán en
el futuro ser genios. Además la genialidad no garantiza la
independencia, productividad o la satisfacción en la vida.

Demasiado amplio

A través de los campamentos, clases de natación, nueva@s maestr@s,

entrenadores, vecinos o amigos no tiene sentido referirse con respecto
a nuestros hijos-alumnos como autistas sino mejor ofrecerle una corta
lista de tácticas de comunicación y adaptaciones que le den la mejor
oportunidad de éxito en cada medio ambiente.
Hay que solicitarles a las personas que le hablen en forma directa, a
corta distancia y sin utilizar jergas ni modismos. Mostrarle más que
hablarle. Dirigir su atención hacia los pares que sean los modelos
apropiados.
Estas instrucciones son simples pero no son simplistas. Estas
directivas les dan a los padres y maestr@s las herramientas necesarias
a los niños con autismo para que el éxito concreto sea posible.
Una madre comentaba que su hijo era casi un “erudito” en lo que se
relacionaba al aprendizaje de datos, pero que no podía utilizarlos.
En matemáticas se sacaba regularmente 9 y 10 pero la resolución de
los problemas diarios le generaban grandes dificultades. A la mamá le
tomo cinco años enseñarle a viajar sólo en colectivo.
Otra mamá comentaba que su hijo tenía dificultades importantes en
recordar datos y que los exámenes de matemáticas eran un infierno
para él pero que a los 15 años tardó una hora en enseñarle a viajar
solo en colectivo.
Estos dos jóvenes pueden ser denominados “autistas”.

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ADRIANA DÍAZ CEL 2657-508758

En su contexto menos dañino esta palabra hace poco para describir de

forma significativa los desafíos y necesidades únicas de ambas caras
de este problema. En un contexto más alarmante, el pensamiento
homogéneo que engendra puede evitar que los niños-alumnos
obtengan los servicios individualizados que ellos necesitan.

Demasiado penetrante

El generalizado uso del término “autista” como un adjetivo general

abrió la puerta para su abuso. En el año 2011, en los medios
periodísticos en Corea se aplicó “autista” como un término peyorativo
para describir la conducta beligerante o poco colaborativa de los
adultos, en particular de los políticos. “Autista” se transformó en una
palabra de la jerga periodística y “Autismo intelectual” fue utilizado
para criticar a un prominente profesor de economía. O “sexualidad
autista” para implicar una relación sexual sin conexiones emocionales.
Tampoco es infrecuente escuchar a alguien preguntarle a otra persona,
“¿Sos autista?” en el contexto de reprender a un par por estar
momentáneamente callado o por negarse a responder a burlas o
afirmaciones provocativas.
Me resisto en toda oportunidad a la utilización de cualquier lenguaje
que les robe a nuestros hijos-alumnos su derecho a ser vistos,
tratados y educados como individuos con necesidades y fortalezas
específicas.
La cooptación cultural por los estereotipos del autismo como agravios
convenientes le añade otra barrera a la aceptación por parte de la
sociedad de nuestros hijos-alumnos como personas completas en su
totalidad y es otra razón para dirigir nuestro lenguaje hacia una
representación más específica y más edificante de nuestros niños y
alumnos.

2. Mis sentidos están desincronizados.

Se puede decir que la integración sensorial es una de las funciones

más críticas. El aprendizaje cognitivo y social se derrumban para un
niño cuyo mundo es intrusivamente ruidoso, cegadoramente brillante,
insoportablemente maloliente y físicamente complicado para navegar.
Su cerebro no puede filtrar las múltiples aferencias sensoriales y
frecuentemente se siente sobrecargado, desorientado e inquieto bajo
su propia piel.

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Y bajo este huracán aullante y cegador de lluvia ácida sensorial

nosotros insertamos la expectativa de que este niño debe “prestar
atención”, “portarse bien”, aprender, adherirse a las reglas sociales
que son un misterio para él, y comunicarse con nosotros.
Desatienda los desafíos sensoriales de un niño y nunca estará ni
siquiera cerca de descubrir cuáles son sus capacidades. Los problemas
sensoriales son cruciales para la capacidad general de funcionar en
forma adecuada.
Imagínese en la montaña rusa más enrollada y veloz del mundo.
¿Durante cuánto tiempo podrá llevar a cabo su trabajo diario mientras
está instalado en esta montaña rusa?
¿Podría dirigir una reunión, dar una clase, ser una buena compañía,
escribir un informe y limpiar la casa padeciendo el vértigo, los alaridos
de sus acompañantes, la fuerza g del aire a toda velocidad, los
inesperados y abruptos cambios de dirección hacia arriba y hacia
abajo, la sensación de pelos en su boca y de insectos en sus dientes?
Puede ser divertido como una excitación ocasional, pero admítalo,
usted quiere salir de ahí luego de la vuelta de tres minutos.
Para muchos niños con autismo, es una “vuelta” sin puerta de salida,
un asunto que dura 24/7 y una verdadera antítesis de algo
apasionante.
La neurobiología ha descubierto que la integración sensorial comienza
a producirse en el Tronco Cerebral, y que la disfunción sensorial de la
integración causa el equivalente de una colisión múltiple vehicular en
el Sistema Nervioso Central.
Usted puede estar viendo las manifestaciones de la sobrecarga
sensorial y no reconocerla. Las manos sobre los oídos son una
indicación obvia.
Menos obvias pero no menos convincentes son las conductas auto-
estimulantes tales como masticar, balancearse, aletear, frotarse,
deambular y otros manierismos repetitivos.
Conductas aparentemente inexplicables tales como agresión, tonterías
excesivas, torpeza e hipo o hiper-reacción ante una herida pueden
tener una causa subyacente sensorial.

En el caso de conductas más extremas como estallidos de ira, el gatillo

puede no ser obvio, sin embargo la sobrecarga sensorial deber ser el
primer sospechoso en ser interrogado.
Este interrogatorio puede ser intrincado, complicado y prolongado.
Pero una de las pocas verdades universales acerca del niño con
autismo es esta: no importa cuán no provocado, cuán fortuito pueda
parecer, sus conductas jamás aparecen de la nada. SIEMPRE existe un
detonante.

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Usted debe encontrarlo, y tenga en mente que si su niño es no verbal

o tiene limitadas capacidades verbales no será capaz de contarle qué
es lo que está causando su malestar.
Aún los niños con autismo de alto rendimiento, que parecen tan
competentes verbalmente, pueden no tener el vocabulario o una
conciencia lo suficientemente sofisticada como para describirle qué es
lo que está sucediendo en su neuromatrix “neurodiversa”.
Desarrollar una comprensión práctica de la integración sensorial puede
ser desafiante y exigente. Múltiples sistemas sensoriales trabajan en
nuestros cuerpos.
Generalmente conocemos los cinco sentidos aristotélicos: visión,
audición, tacto, olfato y gusto. Pero existen más sentidos: equilibrio
(sistema vestibular), propiocepción y cinestesia (sentido de la
orientación y movimiento de nuestros cuatro miembros y del cuerpo
en el espacio) y termo-recepción (diferencias de temperatura).
Cuando cualquiera de de estos sentidos se descalibra puede causar
estragos en la vida de nuestros hij@s-alumn@s.
Una hiperactividad de los sistemas sensoriales es un llamado para
apaciguar los sentidos sobrecargados.
Los sentidos también pueden estar hipoactivos. En este caso
necesitamos alertar y despertar dichos sistemas.
Considere también que el nivel de descarga puede no ser el mismo en
todos los sistemas sensoriales del niño. Algunos pueden estar “hiper”,
otros pueden estar “hipo” y algunos pueden variar de un día para el
otro y aún de una hora a otra.

La visión

Para muchos niños con autismo el sentido visual es el más fuerte.

La buena noticia y mala noticia es que mientras que dependen más
fuertemente de las aferencias visuales para aprender y para navegar
en su mundo, puede ser el primer sentido en sobre-estimularse.
Luces u objetos brillantes, superficies reflectantes, muchos objetos en
el campo visual u objetos moviéndose demasiado rápido o a
velocidades irregulares pueden causar distorsión y un caos sensorial.
Hay que prestar especial atención al hecho de que si bien el sistema
visual puede ser el más robusto en muchos niños con autismo, puede
haber algunos para los cuales el sentido visual está hipoactivo o
desorganizado.
Esto se manifiesta como un niño que se bambolea o se balancea
(tratando de cambiar el ángulo de la perspectiva visual), evita los
cambios de elevación (escaleras, subidas) o se fascina moviendo
objetos (trenes, molinos de agua).

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Las limitaciones físicas también pueden jugar un papel importante.

Algunos niños pueden tener problemas con la visión de profundidad,
limitaciones en el campo visual (imagínese mirando a través de un
tubo y perdiendo toda la información de los alrededores) o el retrato
visual de su mundo puede estar distorsionado o fragmentado como en
una pintura de Picasso.

La audición

En muchos niños con autismo el sentido auditivo es el más

comúnmente dañado. Una audición hiperaguda puede causar un dolor
atroz.
Los sonidos de un día corriente pueden ser demasiado fuertes, muy
chillones, demasiado agudos, muy intrusivos. El niño con autismo
puede escuchar cosas indetectables para su oído, incrementando un
mundo ya sobrecargado hacia una disonancia ensordecedora.
No tiene la capacidad de suprimir y/o filtrar el sonido, de distinguir su
voz del fondo del lavarropas o de la televisión, o la voz de la maestra
de las otras voces del aula.
Ambientes que parecen ordenados para el observador casual pueden
ser un confuso campo minado de estrépito para un niño con
hipersensibilidad auditiva.
Señales obvias de ruidos muy fuertes como música estruendosa, una
cancha de básquet, un restaurant y la cacofonía de una zona de juegos
en un shopping y las sirenas de las ambulancias y autobombas son
ejemplos típicos de las conmociones diarias que pueden inducir dolor
en estos niños.
Ruidos fuertes y súbitos como la alarma de un simulacro de incendio
puede desencadenar un nivel de pánico del cual el niño puede tardar
horas para recuperarse.
Menos aparente pero tan invasivo o intolerable son ruidos ordinarios
aparentemente no amenazantes. No se está escondiendo en su
habitación porque no quiere a su familia, está huyendo de la
disonancia del lavavajillas, de la cafetera, del lavarropas, del secador,
de la aspiradora, de la televisión y de todos los adolescentes hablando
simultáneamente por el celular.
En la escuela sus compañeros en el aula escuchan hablar a la maestra.
Pero el niño con autismo no puede identificar la voz de la maestra
como el sonido primario con el cual debe estar en sintonía.
Para él es indistinguible del chirrido del sacapuntas, de la mosca
zumbando en la repisa de la ventana, del compañero con la tos
constante detrás de él y del grado que está marchando a través del
pasillo rumbo a la biblioteca.

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Un adolescente con autismo una vez me dijo “estar en un

supermercado es como estar dentro de un altoparlante en un concierto
de rock.”
La hipo-audición trae su propio tipo de problemas. Impacta en el
desarrollo y utilización del lenguaje y en el aprendizaje social y
académico.
Los niños pueden perder fragmentos de lo que se dice, ser incapaces
de procesar ciertos tipos de sonidos o percibir lo que escuchan como
una larga serie de sonidos en vez de palabras o frases.
Lo que parece vagancia o desobediencia puede ser un daño sensorial
que le impide filtrar y/o procesar los sonidos ordinarios de la vida
diaria.
El niño con hipo-audición también debe batallar para procesar la
información que proviene del sonido. Puede hablar demasiado
suavemente o demasiado fuertemente, buscar aparatos ruidosos
(cortadoras de pasto, secadores de pelo, licuadoras, etc.) o ambientes
para recibir más estímulos adicionales, agarrar juguetes y otros
objetos en forma brusca para generar ruidos estruendosos, exhibir
fascinación hacia el agua en movimiento (cascadas, agua de la canilla,
agua del inodoro, etc.) o juguetes que vibran o zumban.
Ya sea hipo o hiper-estimulados, sospeche dificultades en el
procesamiento auditivo si su hijo o alumno puede seguir bien las
directrices escritas o visuales, pero lucha o es incapaz de comprender
las instrucciones orales.

Sentido táctil

La hipersensibilidad al tacto se denomina actitud defensiva táctil.

El niño con autismo, atrapado debajo de su propia piel, es incapaz de
regular las sensaciones angustiantes que llueven sobre él en la forma
de ropas incómodas, contactos inoportunos de otras personas (abrazos
que puedan parecer amigables y cariñosos para usted pero pueden ser
una tortura para él) y texturas desagradables con las que se enfrenta
al tocar o comer.
Para el niño táctilmente defensivo, las etiquetas de la ropa, botones,
cierres, elástico alrededor de la muñeca o del cuello u
ornamentaciones similares pueden generar distracciones constantes.
El niño puede evadir su abrazo, luchar como un león en la peluquería,
en la bañadera mientras le intenta pone el shampoo, durante el
cepillado de dientes y mientras se corta las uñas.
Tareas prácticas como pintar con los dedos y actividades en el arenero
pueden generar más estrés que placer.

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La hipo-sensibilidad hace que el niño desee intensamente la sensación

táctil. Este es el niño que, mientras camina de un aula a la otra, va
tocando constantemente con su mano la pared, necesita tocar todo y a
todos o no le afectan los cambios de temperatura.
Puede a propósito darse contra objetos u otras personas para avivar
sus sentidos. Debido a que los niños con un procesamiento hipoactivo
buscan en forma constante el contacto, sus padres los pueden
caracterizar como inseguros y dependientes, y otros los pueden hallar
como invasivos e inapropiados.

El sentido olfatorio

Un sentido hiperactivo olfatorio es frecuente en los niños con autismo.

Los aromas, fragancias y olores que pueden ser sentidos por la
población general como placenteros o indetectables, tiene el poder de
volver al niño con autismo miserable o aún enfermarlo.
Si alguna vez cierto tipo de pintura, perfume, limpiador de piso o
pegamento le ha generado una cefalea, si el olor de pescado, brócoli,
ajo, comida para gatos o queso Roquefort alguna vez lo hizo llorar o
le revolvió el estómago, multiplique esta sensación por mil y tendrá un
indicio de lo que está experimentando su hijo o alumno.
No le pida a su hijo que cambie la caja del gato. El “mejunje” “sin
olor”, cítrico natural de pino reciclado combinado con lo que usted ya
sabe qué que acecha en su interior bloqueará cerebralmente al pobre
niño hasta mañana.
Aquí van una docena de potenciales sucios infractores olfatorios que
pueden habitar en su casa:

- Productos de limpieza aromatizados (si están en sus ropas puede

alejarse de ellos).
- Jabones y shampoos aromatizados (incluyen aromas para niños
como los chicles).
- Desodorante ambiental (solo agregan otra capa de olor).
- Lociones para las manos.
- Desodorantes.
- Gel para el cuerpo.
- Lociones para después de afeitarse.
- Productos para el pelo.
- Productos de limpieza para el hogar como amoníaco, lavandina, otros
limpiadores aromatizados, olores de la cocina y químicos para el jardín
y el patio.

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En la escuela encontramos el área de pintura, proyectos de ciencia

olorosos, el perfume de los compañeros, etc. Más de un alumno con
autismo ha experimentado náuseas incontrolables en el comedor.
Por esto se le debe ofrecer un lugar alternativo para comer si los
olores del almuerzo perturban a su alumno.

Sentido gustativo

Un sistema gustativo hiperactivo reacciona con una sensibilidad

incrementada ante sabores ásperos como lo amargo (como los
fitoquímicos encontrados en muchos vegetales) y el calor (alimentos
picantes que contienen capsaicina).
Puede también rechazar alimentos por la temperatura o la textura, el
niño puede evitar alimentos fríos (helados o jugos refrigerados),
comidas resbaladizas o que gotean (postrecitos, duraznos en almíbar,
condimentos) o alimentos de una consistencia mixta tales como los
guisos, los sándwiches o las sopas.
La textura granulosa de la carne frecuentemente irrita como las
gaseosas (¿esto es una ventaja, no?). El resultado de todo esto es que
muchos niños con autismo son comensales selectivos hasta un grado i-
m-p-r-e-s-i-o-n-a-n-t-e., lo que a veces los limita a sólo unas pocas
comidas.
Las implicancias para la salud de los “Súper” gustadores son a veces
inquietantes. Los hiper-gustadores rechazan muchos alimentos que
proveen los mayores beneficios para la salud como, por ejemplo, los
vegetales.
Resolver las sensibilidades gustativas requiere de tiempo y paciencia,
paciencia y paciencia.
En beneficio de su propia salud mental, “no pruebe hacer esto en su
casa” sin la ayuda y el consejo de un terapista.

Los sentidos vestibulares y propioceptivos

El sistema vestibular regula el sentido del equilibrio respondiendo a los

cambios del balance con cambios en la posición de los ojos y la
cabeza.
Su receptor está localizado en el oído interno.
El sentido propioceptivo utiliza la información proveniente de
articulaciones y músculos para decirnos dónde está nuestro cuerpo en
el espacio y qué fuerzas están actuando sobre él.
Puesto que los problemas vestibulares y propioceptivos no son
fácilmente reconocibles, el peligro es que no sean identificados y por lo

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tanto tratados, dejando que el niño con autismo deba enfrentarse, sin
ningún tipo de ayuda, con un medio ambiente muy hostil.
El trastorno de los sentidos vestibular y propioceptivo pueden
obstaculizar o detener las funciones motoras diarias. El niño puede
tropezarse con sus propios pies, rebotar contra las paredes y caerse de
las sillas.
Puede experimentar inseguridad gravitacional, volverse ansioso en
lugares que sacan a sus pies de la tierra firme, tales como trepar los
escalones de un tobogán, sentarse en un inodoro, pedalear una
bicicleta o sentarse en una silla demasiado alta o en un banco sin
respaldo.
La ansiedad relacionada con dirigir movimientos importantes puede
magnificarse por la expectativa adicional de estar aprendiendo nuevas
habilidades cognitivas, académicas, sociales o motoras.
Por todo esto es comprensible por qué muchos niños con autismo
evitan los deportes con sus abrumadoras expectativas múltiples:
asumir ciertas posiciones, tener las habilidades motoras y la capacidad
de planificación necesaria para ejecutar movimientos secuenciales
tales como agarrar la pelota, saltar y tirarla, gambetear, encestarla,
etc.
Luego agréguele los elementos socio-cognitivos: recordar las reglas,
aplicarlas y comunicase con sus compañeros de equipo (que le echen
la bronca sus compañeros y adultos cuando pierde un gol).
Los trastornos vestibulares pueden afectar prácticamente todas las
funciones corporales, causando una vertiginosa (no es un juego de
palabras) gama de síntomas que incluyen pérdida del equilibrio,
náuseas crónicas, trastornos de la audición (los oídos pueden sentirse
tapados, el sonido puede parecer estar lleno de estática como en una
mala recepción de radio) y trastornos visuales (los objetos o el
material impreso parece borroso o en movimiento).
Los niños con trastornos propioceptivos pueden caminar con una
marcha rara y pesada, pueden tener problemas con el uso de los
cubiertos, lápices y otros implementos que requieren movimientos
finos, perder su equilibrio si cierran los ojos, o ser “autitos
chocadores”, tropezándose siempre con cosas mientras buscan
aferencias sensoriales de presión profunda.

3. Distinga entre no quiero (elijo no hacerlo) y no puedo (no

soy capaz de hacerlo).

¿La cebra es blanca con rayas negras o negra con rayas blancas?
Pregúnteles a diez personas y tendrá doce opiniones. Las cebras dan la

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impresión de ser blancas con rayas negras porque las rayas terminan
sin unirse en la zona inferior abdominal y alrededor de las patas.
Pero la piel de la cebra es en realidad negra. Esta es una lección de la
Madre Naturaleza: las cosas son siempre como parecen en la
superficie.
Y exactamente lo mismo sucede con las complejidades de los niños
con autismo. ¿Cómo diferenciamos entre lo que el niño no quiere hacer
(elije no hacerlo) y lo que no puede hacer (no es capaz de hacerlo)?
Muchos alegatos sobre los “no quiere” en nuestros hijos-alumnos son
reclamos de su conducta.
No quiere obedecer, no quiere escuchar las instrucciones, no quiere
parar de golpearse los nudillos, no quiere parar de irse en medio de la
frase u otras acciones focalizadas inexplicables y raras.
Los adultos suponemos comprensión (funcional y social), suponemos
que porque él hizo algo una vez, puede repetir la conducta sin
necesidad de ninguna indicación, práctica o reforzamiento, en toda
circunstancia.
Los adultos, con muchos desafíos que enfrentan nuestros hijos-
alumnos, hacemos todo tipo de suposiciones sobre el conocimiento y la
capacidad sin pararnos a considerar que nuestras suposiciones pueden
ser la raíz del problema que los aqueja.
“No quiere” y “no puede” no es intercambiable. “No quiere” implica
premeditación, decisión y conducta deliberada. ”No puedo” reconoce
que una conducta no es una cuestión de elección sino que es atribuible
a una falta de capacidad, conocimiento u oportunidad.
La distinción entre “no puedo” y “no quiero” es muy clara porque en lo
que concierne a la conducta existen dos absolutos:

* Toda conducta es comunicación.

* Toda conducta sucede por una razón o motivo.

La próxima vez que se escuche diciendo “El no quiere…” deténgase y

evalúe la conducta de su hijo o alumno a la luz de las siguientes
razones.
Vea si comienza a reconocer situaciones en las cuales “no
puede” es una descripción más precisa que “no quiere”.

Conducta reticente – de evitación

Su hijo o alumno no sabe cómo hacer lo que le ha pedido o es

desagradable por una razón que usted no comprende.

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Es natural para un niño evitar una tarea desagradable. Ubicar la fuente

de la resistencia es necesario para resolver este problema. Su rol
esencial es ahora el de “detective” de la conducta.
Usted se sorprenderá en cuán menudo la falta de capacidad, de
información o de oportunidad es un factor determinante en la
renuencia o rechazo de su hijo o alumno en hacer lo que se le ha
pedido: piense en “cerca del 100% del tiempo”.
Razones posibles (consiga café estará acá un largo rato):

- No escuchó su solicitud o sólo unos trozos fueron filtrados por su

cerebro.
- No sabe o comprende las reglas, procesos, rutinas.
- No tiene las habilidades motoras para realizar la tarea.
- La expectativa conductual o académica es demasiado alta.
- La actividad es sensorialmente abrumadora.
- La tarea genera malestar físico.
- La solicitud es en un momento cuando él está hambriento o muy
cansado como para realizarla.

En otras palabras, ¡el no puede!

Encima de todo esto está el temor al fracaso y a la crítica. En su
perspectiva concreta, negro o blanco, todo o nada, los errores y los
éxitos vienen en dos tamaños: enorme o inexistente. Esto engendra
estrés y ansiedad en él.
Además, ¿le ha ofrecido elecciones y flexibilidad en cómo y cuándo
debe realizar la tarea? ¿Ha tenido alguna palabra en cómo puede
abordar mejor la tarea?
Las conductas de evitación tienen frecuentemente sus raíces en la falta
de comprensión y en el miedo al fracaso. Construir oportunidades en
las cuales los niños puedan experimentar el éxito los motiva a probar,
a trabajar, a esforzarse.

Conducta de búsqueda de la atención

El niño quiere la atención del adulto o de sus pares.

La buena noticia es que quiere interactuar. La mala noticia es que una
conducta de búsqueda de la atención inapropiada frecuentemente
interrumpe las rutinas familiares y áulicas.
Si usted está exasperado porque “no quiere” parar, sáquese
nuevamente las “anteojeras” y considere: ¿sabe cómo pedir o llamar
la atención o ayuda de una forma apropiada?
Es uno de los desagradables círculos viciosos del niño con autismo en
el cual al niño debe enseñársele cuidadosamente acerca de las

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interacciones sociales, pero al mismo tiempo le falta la comprensión de

cuándo y cómo pedir lo que necesita.
Necesita instrucciones específicas y ejemplos para hacer solicitudes
tales como “Necesito ayuda” o “No entiendo esto” y necesita refuerzo
emocional mientras aprende a hacer acopio no sólo de las palabras y
las acciones sino también del coraje para preguntar.
Mientras le enseña cómo llamar la atención en forma apropiada
también considere si no recibe la suficiente atención del adulto para
alcanzar lo que se espera de él.
Similarmente, ¿recibe una adecuada y apropiada atención de sus pares
para validar su autoestima? ¿Recibe más atención suya por sus hechos
indeseables que por sus conductas más adecuadas? ¿Es la cantidad de
alabanzas que escucha de usted mayor que la cantidad de quejas?
Si lo ignora cuando no perturba pero nota inmediatamente cuando
parte el salivazo o cuando utiliza el sofá como un trampolín, él obtiene
la atención que desea, y usted tuvo éxito en reforzar sus conductas
inapropiadas. Recuerde esta máxima: toda conducta es comunicación.
Le aplica a usted también.

Autorregulación

El niño en forma inconsciente intenta alertar su sentidos hiper o hipo-

estimulados para reducir su ansiedad o malestar.
Esta puede ser la causa orgánica subyacente de una conducta, y hasta
que podamos ayudar al niño a través de intervenciones sensoriales y
enseñarle a que utilice estrategias sensoriales, esta conducta cae en la
categoría de “no puedo”.

Entretenimiento – diversión

El niño – alumno encuentra una conducta particular graciosa o

divertida para él o los otros.
Aunque los niños con autismo a menudo tienen un sentido del juego
más rígido o reducido, pueden también ser habilidosos para
entretener.
Si el niño repite la conducta divertida cuando otras personas no están
presentes, puede ser su forma de de decirle que desea jugar pero que
no tiene ni la habilidad adecuada ni la oportunidad para interactuar
con otros niños. La puerta está abierta entrenador. Arme un plan de
juego.

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Control

El niño está intentando ordenar o reordenar su medio ambiente.

Cuando tan pocas cosas están bajo su control, muchos niños con
autismo experimentan la vida como una batalla continua para
aferrarse a cualquier poder que tengan para dirigir sus vidas.
Sus intentos de control pueden ser abiertos (beligerante, conducta
agresiva que parece un desafío), o puede ser pasivo-agresivo
(silenciosamente o de manera encubierta continúan haciendo lo que
quieren sin importar los intentos de redirigir su conducta).
Su vida diaria como un adulto típico fluye como una marea, minuto a
minuto, perpetua de elecciones. Usted toma por sentado tanto la
variedad de elecciones que tiene y su capacidad de actuar sobre ellas.
Estas habilidades de razonamiento y de toma de decisiones son mucho
más limitadas en los niños con autismo.
Lo que aparenta ser una conducta de control por parte del niño –
alumno puede ser también visto como una evidencia de su capacidad
de pensar en forma independiente y de afirmar sus propios deseos y
necesidades.
Es demasiado fácil entrar en una lucha de poder con un niño – alumno
que parece totalmente resuelto a hacer las cosas a su manera, pero
siempre recuerde sus objetivos para este niño – alumno antes de
responder.
¿Es su objetivo doblegar al niño ante sus deseos, hacerle respetar su
autoridad y forzar su docilidad cueste lo que cueste?
Pregúntese si esto es una “victoria”.
¿O el objetivo es “aclimatarlo” a una conducta socialmente aceptable
de una forma tal que le permita crecer adecuadamente y pueda tomar
su lugar como ciudadano en el mundo?

Represalia

El niño desea contraatacar por un tratamiento que percibió como

injusto.
“Está haciendo esto para devolvérmela.” Déjelo ir. El concepto de justo
- injusto requiere la capacidad de percibir las motivaciones y
sentimientos de los otros, algo que los niños – alumnos con autismo
tienen en escasa cantidad.
Lo que es más, planificar y llevar a cabo una revancha requiere
habilidades ejecutivas avanzadas acopladas con un nivel de
planificación motora que está más allá de las capacidades de la
mayoría de los niños – alumnos con autismo. Siga buscando. Su
respuesta no está aquí.

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Una vez que comprendemos cómo “no puedo” moldea la conducta del
niño – alumno, debemos volver la palabra sobre nosotros mismos,
porque “no puedo” es un monstruo de dos caras.
“No puedo” viene en dos sabores y está situado en dos lugares muy
diferentes en la lengua cuando “no puedo” proviene de usted más que
del niño – alumno.
Usted, como un adulto capaz, no puede salir del apuro con un “no
puedo”. Como lo hemos definido, “no puedo” refleja falta de
conocimiento, capacidad y oportunidad.
La ironía del sinsabor del no puedo versus el no quiero es que los
adultos a menudo matamos la cosa que más sinceramente deseamos
conseguir.
Si anhela un niño – alumno seguro, optimista, curioso y
comprometido, usted debe modelar esas cualidades y debe
encontrarlas y reforzarlas en su niño – alumno, sin importar cuán
minúsculo es el incremento.
Piense cuidadosamente acerca del rol del reforzamiento en su relación
con su niño o alumno. Los matices pueden ser sutiles, pero la forma
en que usted responde ante las acciones, palabras o acciones de su
niño – alumno pueden equivaler tanto a una aprobación como a una
acusación.
Observe lo que refuerza, esté seguro que es algo que desea que
repita. Cuando toma una actitud “puedes hacerlo”, el lo hará.
Si se encuentra “gobernado” por pensamientos tales como, no puedo
darle a este niño un tratamiento especial, no puedo dedicarle tiempo
extra para modificar sus tareas o su ambiente y no puedo hacer nada
para cambiar a este niño – alumno, entonces no puede esperar
cambios positivos.
Construir atentamente el mundo del niño – alumno de una forma tal
que asegure un flujo de éxitos, sin importar cuán pequeños estos
sean, construye los cimientos que entierran por debajo de ellos los no
puedo.
Esto no es un tratamiento especial. Es los que nos gusta pensar como
un camino correcto.
Piense en esos días del “Precámbrico” antes de que usted tuviera a su
hijo. Salía después de trabajar e iba a un bar y se llamaba “Happy
Hour” o la hora de ajuste de actitud.
Esto no es muy diferente. Usted elije hacer un cambio consciente en
su estado mental. Piénselo como un manejo de recursos de energía:
¿cuánto tiempo y energía gasta obsesionándose en lo que no tiene y
en lo que no puede debido al autismo de su hijo? Eso se llama rumiar.
¡Cuanto más podría lograr si redirigiera esa energía para hacer, tratar
y alcanzar! Eso se llama progreso.

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4. Soy un pensador concreto. Interpreto el lenguaje en forma

literal.

Para los niños con autismo, con su pensamiento concreto y visual, sus
capacidades asociativas y sus vocabularios (para muchos) limitados,
las imágenes generadas por los modismos y otras figuras lingüísticas
deben ser muy perturbadoras.
¿A las palabras se las lleva el viento? ¿Por la boca muere el pez?
¿Quién siembra vientos recoge tempestades?
Si usted le dice a un niño “a las palabras se las lleva el viento”, cuando
hay viento y el niño habla o escribe le dirá: “no veo que el viento se
lleve mis palabras.”
Usted ni soñaría darle instrucciones a su hijo – alumno en un idioma
extranjero, pero el castellano puede parecerlo. Tenemos narices que
chorrean y pies que huelen.
La locura continúa con las palabras homógrafas (que son aquellas
palabras que se escriben de forma idéntica pero tienen diferentes
significados): Vino para tomar vino. No nada nada.
Para comunicarse sin problemas con un niño que posee un
pensamiento de tipo literal requiere que nos tomemos una pausa para
considerar nuestro modo de expresarnos.
Puede requerir algo de reentrenamiento, el suyo, no el del niño.
Con tiempo, maduración y educación, el niño con pensamiento de tipo
concreto puede aclimatarse a cierto grado de reconocimiento de
modismos.
Mientras es joven y sus desafíos para la recepción del lenguaje sean
muchos, no le agregue factores a su desconcierto.

No le diga En vez dígale

Hacé la cola Ponete en la fila
Acercame la birra Alcanzame la cerveza
¡No te hagas el canchero! ¡No trates de llamar la atención!
¿Por qué tenés esa jeta de ¿Por qué tenés esa cara de
enojado? enojado?
Tomate el bondi Andá en colectivo

Instrucciones no específicas

Diga exactamente lo que quiere decir y no obligue a su hijo o alumno

que intente entender instrucciones inespecíficas.

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No le diga En vez dígale

Colgalo ahí Colgá tu campera en el perchero
Dejá de patear Mantené tus pies debajo del
escritorio
Vamos Vamos a casa ahora

Deducciones

De forma similar a las instrucciones específicas, una deducción es

entendida por un niño con autismo como meramente una declaración
de hecho.
No lo fuerce a adivinar. Especifique la acción que quiere que haga.

No le diga En vez dígale

Tu cuarto es un Ordena tu ropa
despelote
No entregaste tu tarea Poné te cuaderno de trabajo sobre mi
escritorio
Está muy frío afuera Ponete pantalones largos en vez de los
cortos
No me gusta ese ruido Bajá el volumen de la televisión

Para este momento usted tiene una noción de cuán imprecisa e ilógica
es nuestra conversación diaria para el niño con autismo.
Aprenderá aún más rápidamente la primera vez que le diga “esperame
sólo un minuto” y no esté allí cuando usted vuelva a los cinco minutos.
Y mientras estamos en el tema de conversaciones desordenadas,
esperar que un niño con autismo siga una conversación entre
adolescentes es absurdo: “Hablábamos de cosas y no voy a ir tanto
ahí. Y él fue, como quieras y está bueno. A mí qué me importa y
bueh.”
Familiares y maestras. Está bien pedirle a los hermanos y compañeros
que hablen un castellano comprensible cuando están cerca de
individuos con autismo.
Si diferentes dialectos, acentos y cadencias de su propio idioma nativo
pueden ser confusos para usted, piense en qué especie de Torre de
Babel están los niños y los alumnos con autismo.
Es necesario practicar para poder comunicarse con su hijo o alumno en
su longitud de onda habitual. Una falta de respuesta por parte de él le
está diciendo: mensaje no entregado, trate una vía diferente.

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Montar este intercambio recíproco (él la escucha, usted lo escucha) le

da confianza en el valor de su mensaje, sin importar cual sea, y que
dicho mensaje será entregado.
Esta confianza se convertirá en la motivación para movilizarlo más allá
de las respuestas concretas hacia ofrecimientos espontáneos, y para el
inicio de una conversación atenta y pensada.
Mientras usted trabaja en enmarcar su comunicación en términos más
concretos, su hijo o alumno le proporcionará indicaciones amables
para mantenerla en el camino.

5. Escuche todas las formas con las que trato de comunicarme.

“No se puede apurar al arte.”

La ecolalia es una conducta verbal común en los niños con autismo en
la cual el niño repite “trozos” de lenguaje que ha escuchado decir a
otros.
La ecolalia puede ser inmediata (el niño hace eco de algo que justo le
ha sido dicho o ha sido pronunciado cerca de él), retrasada (el niño
repite algo que escuchó en el pasado reciente o distante) o
perseverante (el niño repite la misma frase o pregunta una y otra
vez).
Para muchos padres la ecolalia genera una lacerante sensación de
pánico que se aviva cuando los intercambios de hechos, sentimientos y
pensamientos no pueden fluir libremente entre nosotros, nuestro hijo
y el resto del mundo.
El lenguaje ecolálico a menudo no parece tener relevancia para lo que
está sucediendo en ese momento, aunque para el niño si lo tiene.
Puede estar tres o cuatro vínculos asociativos delante de usted,
haciendo esto un trabajo complicado pero necesario de descubrir la
correlación.
La ecolalia es solamente un aspecto del desarrollo del lenguaje, sin
embargo es uno que genera una considerable emoción en los padres.
Tener un medio de comunicación funcional, cualquiera que esta sea, es
esencial para cualquier niño, pero lo es aún más para un niño o
alumno con autismo.
Si su niño o alumno no puede conseguir que sus necesidades sean
alcanzadas o sus temores apaciguados, su mundo y el suyo puede ser
un lugar horrible.
Sin una comunicación funcional anticipe ver sus frustraciones y miedos
desarrollarse en sus conductas, mientras intenta de hacerle saber por
el único medio a su alcance que las cosas no son como deberían ser
para él. Una vez que está confortable porque puede comunicarse sin

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importar que esté entre la calma y la calamidad, y que usted lo

escuchará y oirá sin importar su modo de comunicación, él puede
comenzar a construir un entendimiento de todas facetas de la
comunicación, incluyendo aquellas que van más allá del mero
vocabulario.
Puede calmar su ansiedad acerca de la ecolalia de su hijo si se toma el
tiempo para notar cómo la utiliza. Existen posibilidades de que no está
sólo jugando con archivos en su mente, lo está utilizando como un
medio de comunicación que tiene sentido para él.
Su ecolalia puede ser funcional e interactiva en una variedad de
formas. Escuche y dése cuenta. Vea si puede usarlas para:

- Contestar una conversación, contesta cuando sabe que se espera un

intercambio.

- Pedir o solicitar algo, tanto un objeto como la atención de alguien.

- Ofrecer información u opinión.

- Protestar o rechazar las acciones o solicitudes de otras personas.

- Dar instrucciones o directivas.

- Poner un nombre o etiqueta a un artículo, actividad o lugar.

Poner a su hijo o alumno en el brete de responder a palabras o

establecer una conversación puede ser muy estresante para él, por lo
tanto ayúdelo a aliviar esta ansiedad por el desempeño poniéndole
parámetros que pueda manejar durante el intercambio verbal.
Pruebe esta regla de los dos minutos – dos minutos: dígale que le
gustaría que le contara acerca de cómo le fue en el colegio, su juguete
o libro favorito, el perro o cualquier tema que le interese. Si está
dispuesto, dele dos minutos para que ordene sus pensamientos, luego
mírelo, escúchelo y respóndale durante dos minutos.
Durante las conversaciones familiares aprenda a detenerse para las
respuestas. Muchas familias conversan y cotorrean a una velocidad
trepidante que hace que el niño con autismo sea incapaz de seguir el
ritmo.
Para enlentecer el paso general de los intercambios y darle a su hijo
una mejor chance de participar, espere unos segundos antes de
responder.
Mientras empuja a su hijo o alumno hacia la comunicación verbal
piense cómo se siente ser forzado a hacer muchas cosas al mismo
tiempo bajo presión.

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La lista de su hijo o alumno incluye tratar de auto-regular los múltiples

sentidos hipo o hiper regulados en forma simultánea, interceptar e
interpretar las claves y pistas visuales y auditivas que flotan a su
alrededor, emplear y actuar un pensamiento social apropiado y luego,
también, generar el lenguaje.
“Utiliza tus palabras” es un digno objetivo, ya que el habla es el
“aparato” de comunicación máximo portable, todoterreno, autónomo,
a toda hora y en todo tipo de clima.
Pero en el camino de lograr cualquier grado de este objetivo, es
forzoso que aceptemos TODOS los intentos de comunicación de
nuestros hijos o alumnos, no importa la forma en que venga el
mensaje.
Y luego de invertir un tan sincero esfuerzo para ayudar a que nuestros
niños encuentren sus palabras, puede encontrar que una gran ironía
del siglo XXI se introduce veladamente para emboscarlo.
Sin atención continua, este ambiente rico en lenguaje puede
“escurrirse”, desapareciendo en las fisuras de la tecnología y de la
cambiante cultura.
Aún cuando nuestros hijos o alumnos logren la capacidad de hablar, el
habla recíproca, de cualquier duración, puede ser una capacidad
aprendida muy difícilmente.
El componente de cualquier habilidad aprendida es práctica, práctica y
más práctica. Y este es el motivo por qué llegué a una triste conclusión
durante una serie ordinaria de recados, una conmovedora y
preocupante razón que explica por qué el lenguaje recíproco es aún un
desafío para nuestros niños y alumnos: no le hablamos más a las
personas de nuestra comunidad.
Mi mañana fue un ejemplo poderoso. Fui a sacar dinero del Banelco,
no tuve que hablar con un empleado del banco.
Mandé mis “cartas” por el mail, no tuve que hablar con un trabajador
del correo. Hice unas transferencias bancarias por homebanking sin
tener ningún contacto humano, etc. Circunvalé por lo menos una
media docena de lo que hubieran sido, hace no mucho tiempo atrás,
oportunidades de interacción humana.
El más escaso recurso del siglo XXI, luego del agua y el
alimento, será la interacción humana.
Si valoramos la estimulación, la alegría y la funcionalidad del lenguaje
recíproco (o sea la conversación) debemos enseñarles a nuestros hijos
y alumnos, mediante el ejemplo, a salir de detrás de sus
computadoras y celulares para que practiquen hablar con los otros.
El consejo de un medio ambiente rico en lenguaje para los niños con
autismo aparece en un momento en el cual el lenguaje ha sido
adueñado por la tecnología digital. Lo que hace 40 años atrás jamás se

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habría sospechado, querer que los niños se hablen entre sí, es ahora
contracultural.
Tarde o temprano nuestros hijos y alumnos deberán hablarle a las
personas de su comunidad porque algunas relaciones no pueden ser
relegadas a una pantalla.

6. ¡Retrate esto! Soy visualmente orientado.

La orientación por pistas visuales no es una novedad. Si usted lleva

una agenda (electrónica o en papel) o tiene un calendario en su
escritorio, está usando un apoyo visual.
Los semáforos utilizan señales de bandera antes que palabras o letras
para comunicar a distancia en forma visual.
Todas estas interfaces usan un sistema diferente a las palabras para
lograr una comunicación funcional.
Su hijo o alumno puede tener una profunda necesidad de pistas
visuales. Muchos niños con autismo piensan en imágenes y no con
palabras.
Su lenguaje primario es pictórico, no verbal. Un niño puede tener un
mínimo lenguaje expresivo verbal, pero somos lo suficientemente
arrogantes, o ingenuos, para pensar que esto significa que no tiene
pensamientos, preferencias, opiniones, ideas o creencias.
Su hijo o alumno puede estar traduciendo en su mente sus
experiencias en imágenes. Es un lenguaje no menos legítimo que el
que uno utiliza para hablar, y es al que se tiene que acomodar si desea
contactarlo y enseñarle de una manera significativa que lo lleve a
resultados valiosos.
Sin una forma significativa de comunicación, un niño visualmente
orientado (un cubo cuadrado) continuamente siendo estrujado en un
mundo verbalmente orientado (agujero redondo) está atado a sentirse
no oído, acosado, abrumado y sobrepasado.
¿Qué alternativa le queda si no es la de retirarse?
Crearle un programa visual u otras estrategias visuales para ayudar a
su hijo o alumno para que navegue por su día escolar o por la rutina
del hogar puede ser uno de los primeros instrumentos sugeridos por el
equipo escolar o psicopedagógico. ¿Por qué?

- Provee la estructura y la previsibilidad esencial para un niño con

autismo. Saber lo que va a pasar a continuación lo libera para poder
focalizarse en la tarea o actividad que tiene en el presente sin la
ansiedad de preocuparse por lo que vendrá después.

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- Provee criterios y una fuente de información consistente que le

posibilita confiar que los eventos de desarrollarán en forma lógica y así
puede sentirse seguro en esa rutina.

- Refuerza la estrategia primero/después que está relacionada con las

tareas menos agradables. “Primero terminás los ocho problemas de
matemáticas, después podés usar cinco minutos la computadora” lo
ayuda a seguir motivado antes que caer en la evitación o la
postergación.

- Aumenta su capacidad de realizar tareas en forma autónoma y de

hacer las transiciones entre las actividades en forma independiente.

- Puede colaborar para suavizar la rigidez de pensamiento y la

inflexibilidad que frecuentemente caracteriza al niño con autismo. A
medida que la confianza en su independencia aumenta, usted puede
introducir desafíos en su programa en la forma de actividades variadas
o un signo de pregunta, indicando una actividad sorpresa.

- Puede incorporar construcción de habilidades sociales. El programa

puede incluir un tiempo de cinco minutos de “jugar (o leer) con un
compañero”.

Ya sea en formato electrónico, papel u otro medio, el primer paso en

montar una estrategia de comunicación visual exitosa es identificar el
nivel de representación de su hijo o alumno.
Se pueden requerir fotografías, figuras, dibujos, etc. Niños con un
nivel de pensamiento más concreto pueden necesitar comenzar en el
nivel más básico de objetos físicos.
A medida que el niño crece pueden ser palabras en combinación con
dibujos y tal vez algún día, palabras solas. Esta atención a las
modificaciones a medida que el niño crece es un elemento clave de la
efectividad del apoyo visual.
Considere también cómo su niño monitoriza mejor la información. No
asuma que es de izquierda a derecha, puede ser de arriba hacia abajo.
¿Cuántos incrementos deben aparecer en un programa en una página
a la vez? No lo abrume. Comience con dos o tres y trabaje desde ahí.
Las estrategias visuales no son algo para eliminar a medida que su
hijo o alumno se vuelve progresivamente más independiente.
Son instrumentos para toda la vida que fomentan la organización, el
manejo del tiempo, flexibilidad, iniciativa y una multitud de otras
habilidades ejecutivas necesarias para la auto-suficiencia.

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Para enseñar de forma efectiva debe ser escuchado y muchos niños

con autismo escuchan mejor con una imagen. También reconozca
que lo que sucede entre las palabras y las imágenes es una traducción.
Usted necesita enlentecer su ritmo usual de comunicación para
posibilitar que el procesamiento se produzca. Dele el tiempo extra para
responder, no repita las mismas instrucciones una y otra vez si no las
están comprendiendo.
Los niños con autismo gritan con lenguaje corporal “¡Por favor no
me explique, muéstremelo!”
Necesitará un plan B o instrumentos y planes de contingencia porque
la tecnología digital a veces tiene fallas, misteriosamente se pierden
archivos, la electricidad se corta en el peor momento posible, se pierde
o es robada, cae en el lavarropas o en el inodoro.
Tener un plan B a mano cuando el apoyo visual primario falla es tan
importante como tener el apoyo visual mismo. Por esto es importante
tener un calendario electrónico y en papel, sabiendo que por lo menos
habrá varios días en el año cuando, por cuestiones estadísticas, el iPad
se mojará en la lluvia, o “¿dónde diablos dejé el maldito celular?”, y
usted estará contento de tenerlos a ambos.
Para muchos niños con autismo, lo visual tiene sentido mientras que
las palabras en forma oral o escrita no. Retrate esto de esta manera:
las imágenes visuales son el poderoso medio que organiza y explica el
mundo de su hijo y alumno, disminuye su estrés, le da una guía
comprensible y límites.
Véalo de esta forma: enséñele de una forma que tenga sentido para
él.
La vida entonces se vuelve menos una batalla y él necesita menos ser
un guerrero. El llega, él ve y él conquista.

7. Focalice y construya sobre lo que puedo hacer y no sobre lo

que no puedo hacer.

Este concepto es aplicable a TODOS los niños. A pesar de esto muchas

familias y docentes sin darse cuenta se caen en el Pantano de las
Expectativas no cumplidas.
Aquí es donde el potencial de un niño muere si nosotros como adultos
fracasamos en separar nuestras aspiraciones personales de aquellas
que son apropiadas para nuestro hijo o alumno.
La distinción entre lo que constituye una discapacidad y lo que
constituye una capacidad diferente es mucho más que una pretensión
de ser políticamente correcto. Todos tenemos diferentes capacidades.

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Leo Messi no puede tocar el piano y Martha Argerich no puede patear

un tiro libre.
No es un tema discutible, somos felices sabiendo que nuestras
diferentes capacidades y habilidades implican que cada uno de
nosotros tiene un lugar positivo en el mundo.
Ser capaces de focalizarnos y construir sobre lo que puede hacer antes
que sobre lo que no puede hacer su hijo o alumno depende todo
acerca de su perspectiva.
¿Está el niño distante o es capaz de entretenerse sólo y de trabajar de
forma independiente? ¿Es imprudente o aventurero y deseoso de
probar nuevas experiencias? ¿Es obsesivamente pulcro o tiene
habilidades espectaculares de organización? ¿Escucha preguntas sin fin
o presenta curiosidad acerca de su mundo así como también tenacidad
y persistencia?
¿Puede hacer esto? ¿Puede cambiar de perspectiva, construir sobre
todo lo que es positivo en su hijo o alumno?
¿Lo hará?
Para hacer esto debe tirar las curvas convencionales o típicas de
crecimiento que habrá visto en Internet o en los libros. La mayor parte
de su información es irrelevante para su niño. Al principio de la
jornada aprenderá que uno de los sellos de los niños con autismo es su
desarrollo irregular.

8. Ayúdeme con las interacciones sociales.

Los niños con autismo frecuentemente resaltan como bichos raros

sociales.
Si la competencia social fuera una función fisiológica podríamos utilizar
medicaciones, nutrición, ejercicio o terapia física y hacerlo realidad.
Si los niños con autismo fueran curiosos, extrovertidos, aprendices
motivados, podríamos trabajar con un programa de inteligencia social.
A menudo nuestros hijos o alumnos no son así, y la conciencia social
no es un conjunto de habilidades concretas y específicas.
Los modales básicos (gracias y por favor, usá el pañuelo no tu manga,
esperá tu turno) pueden y deben ser enseñados, sin importar el nivel
funcional del niño.
Pero aprender a sentirse cómodo entre otras personas en el bullicio y
los matices de la vida diaria es infinitamente mucho más complejo.
Las habilidades sociales son el producto final de un intrincado
organismo de elementos del desarrollo que denominamos
“pensamiento social.”

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De la misma forma que debemos aprender primero a caminar primero

antes de comenzar a correr, debemos enseñarle a nuestros hijos y
alumnos a “pensar socialmente” antes de que puedan actuar en forma
social, con conocimiento y con una meta positiva, no sólo mediante
una repetición de memoria o por miedo a las consecuencias.
El pensamiento social presenta a su hijo y alumno con desafíos de
analizar el contexto y las perspectivas en sus acciones, para tener en
cuenta los aspectos físicos, sociales y temporales de su entorno, tomar
en cuenta los pensamientos y puntos de vista de los otros, utilizar una
imaginación compartida para conectarse con un compañero de juego y
comprender que los otros tienen pensamientos y reacciones favorables
y no tan favorables hacia él basadas en lo que él dice y hace.
Madre o maestra, casa o escuela, enseñarle a un niño con autismo a
pensar socialmente comienza con arrojar toda suposición que usted
puede haber albergado acerca de su habilidad de absorber sensibilidad
social por simplemente haber estado alrededor y haber observado
personas socialmente hábiles, o que el de alguna forma, algún día
dejará atrás su ignorancia social.
Hasta la fecha nuestro sistema educativo ha basado sus programas
sobre la defectuosa suposición de que todos los niños llegan al mundo
con un cerebro con un procesador social intacto y con una supuesta
progresión de desarrollo social.
No tiene sentido (y es groseramente injusto para el niño) responder al
caos social del niño basados en estas suposiciones y luego culpar a su
autismo cuando nuestros intentos de enseñarle no se inscriben en él.
Lo que necesitan nuestros niños es que nosotros cambiemos nuestra
perspectiva y comencemos a construir su conciencia social mientras
están desarrollando sus raíces.
Cuando decimos que queremos que un niño aprenda las habilidades
sociales, en realidad estamos tratando de alcanzar algo más grande.
Deseamos que sea capaz de adaptarse al mundo que lo rodea, que
pueda funcionar de manera independiente en la escuela, en la
comunidad, en el trabajo y en sus relaciones personales.
Más que seguir un libro de reglas, ser sociable es un estado de
confianza que crece con una cuidadosa crianza de habilidades de
pensamiento social, comenzando cuando el niño es muy pequeño:

- Toma de perspectivas: ser capaz de ver y experimentar el mundo

desde el punto de vista de otras personas y ver estas diferentes
perspectivas como oportunidades para aprender y crecer.

- Flexibilidad: Ser capaz de resolver cambios imprevistos en su rutina

y en sus expectativas, ser capaz de reconocer que los errores no son

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un resultado final sino una parte del proceso de aprendizaje y

crecimiento, y que las decepciones son cuestiones de graduación.

- Curiosidad: Obtener motivación a través de pensar acerca del “por

qué” que existe detrás de las cosas. Por qué algo existe, por qué su
importancia es importante, por qué otros sienten de la manera que lo
hacen y cómo esto se refleja sobre nosotros y nos importa.

- Autoestima: Creer lo suficiente en sus propias habilidades para poder

arriesgarse a probar cosas nuevas, tener suficiente respeto y afecto
por uno mismo para ser capaz de desviar las observaciones,
comentarios y acciones crueles y desconsiderados de los otros que
dicen más sobre ellos que sobre uno.

- Pensamiento del panorama general: Apreciar que el pensamiento

social y la conciencia social son parte de todo lo que hacemos, ya sea
que estemos o no interactuando con otros.

- Comunicación: Comprender que nos estamos comunicando aún

cuando no estamos hablando. Existen cuatro pasos de la comunicación
que se desarrollan en una secuencia lineal, en milisegundos, y a
menudo en forma inconsciente:

* Pensamos acerca de los pensamientos y sentimientos de las otras

personas así como también de los nuestros.

* Establecemos nuestra presencia física de manera tal que las

personas comprendan nuestra intención de comunicarnos.

* Utilizamos los ojos para monitorear cómo se sienten, actúan y

reaccionan las personas a lo que está sucediendo entre nosotros.

* Utilizamos el lenguaje para relacionarnos con otros.

¿Se dio cuenta que el lenguaje entra en la ecuación de la comunicación

sólo en el último paso? Y a pesar de eso es donde los padres y
docentes ponemos típicamente el énfasis.
Enseñar solamente el paso cuatro, dejando de lado los otros tres
pasos, deja al niño inadecuadamente equipado, vulnerable y
descubierto a la posibilidad que sea menos efectivo y menos exitoso
en su comunicación social.
Es igualmente importante de imbuir a su hijo o alumno con un sentido
del rol que juega la comunicación no verbal en sus encuentros
sociales.

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Los puntos en los cuales las sutilezas de las interacciones sociales

pueden funcionar incorrectamente caen en tres grandes categorías:

* Comunicación vocal: No comprende la miríada de matices del

lenguaje hablado. No entiende el sarcasmo, los modismos, las
metáforas, los juegos de palabras, las jergas, las ironías, los dobles
sentidos, las hipérbolas o las abstracciones.
Puede hablar de una forma monótona (sugiriendo aburrimiento al que
lo escucha), o puede hablar demasiado fuerte, demasiado suave,
demasiado rápido o demasiado lento.

* Comunicación quinestésica: No comprende el lenguaje corporal, las

expresiones faciales o las respuestas emocionales (llorar, retroceder).
Puede utilizar gestos o posturas inapropiadas y puede rehuir al
contacto visual.

* Comunicación proxémica: No comprende la comunicación espacial

física, las sutiles claves territoriales y las normas de los límites
personales.
Puede ser un “invasor espacial” inconsciente. Para muchos niños con
autismo descifrar la proxemia requiere de un nivel imposible de
inferencia.

No existe un atajo, una bala mágica o un tratamiento Eureka para que

su niño se sienta cómodo con las interacciones sociales. Esto requiere
de práctica, una práctica en el momento, desordenada y con errores,
enfatizando que “error” es sólo otra palabra para “práctica”.
A diferencia de la idea de que proveer de un medio ambiente rico en
lenguaje estimulará el desarrollo del lenguaje, mezclar un niño con
autismo con sus pares no generará las habilidades de pensamiento
social sin una enseñanza directa y concreta de los conceptos sociales.
Sin esta enseñanza directa su hijo o alumno se desplazará hacia la
adultez en el mismo mar de incomunicación social. Enseñarle a su hijo
o alumno a pensar socialmente y a ser sociable es un mosaico de miles
y miles de pequeñas oportunidades de aprendizaje y encuentros que,
adecuadamente canalizados, se fusionarán en un núcleo de confianza
en sí mismo.
Esto requiere que usted, como su maestra@, como su madre o padre,
sea socialmente consciente el 110% del tiempo, desmantele la red de
laberintos sociales y lo ilumine acerca de los matices sociales que son
tan difíciles de percibir para él.

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La navegación social es necesaria en cada esquina de nuestras vidas.

Mientras guía a su hijo o alumno a través de este desafiante paisaje yo
le imploro que lo haga sin la mentalidad de que él es “menos que”.
Enviarle al niño en forma constante el mensaje que es congénitamente
deficiente seguramente construirá la pared que evitará el progreso que
tanto deseamos.
La autoestima, el componente esencial del funcionamiento social, no
florecerá en un ambiente que le envía el mensaje de que no es lo
suficientemente bueno de la forma que es.
Enseñar conciencia social puede parecer abrumador, pero como en
toda tarea a largo plazo, usted será más efectivo si separa y clarifica
sus objetivos, encara un objetivo la vez, empieza con objetivos
pequeños y va creciendo de a poco.
Remueva los obstáculos (usualmente problemas sensoriales, del
lenguaje o de autoestima) y deseche todas las mediciones estereotipas
y preconcebidas de lo que constituye progresar, cuya definición
seguramente es un objetivo en movimiento.
No existe una pastilla, poción o receta para instilar la capacidad social.
Se construye, como el ave Fénix, sobre sí misma, partícula sobre
partícula, día tras día. “Hacia la cima de la montaña, un paso a la vez”,
aconseja el viejo proverbio. No somos Moisés, por lo tanto no habrá
tablas en la cima, si es que existe una cima, pero si existe lucirá a algo
parecido a esto:

1. Suprima el pensamiento de “reparar”.

2. Construya la autoestima de su hijo o alumno como los cimientos de

la toma de riesgos sociales y como un escudo contra los gestos
desagradables de los otros.

3. Focalícese en el pensamiento social como la forma de desarrollar las

habilidades sociales.

4. Genere circunstancias en las cuales pueda practicar las habilidades

sociales y tener éxito, no en forma intermitente, no en forma
ocasional, sino en forma constante.

5. Sea específico al definir los objetivos de las habilidades sociales y

tenga cuidado de los objetivos que se sobreponen o entran en conflicto
entre sí.

6. Comience en el nivel real de procesamiento social de su hijo o

alumno, no en uno percibido o en uno falso. Algunos niños con un
vocabulario avanzado pueden engañarnos y hacernos pensar que sus

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habilidades sociales están desarrolladas. En la mayoría de los casos no

lo están.

7. Mantenga pequeños incrementos en la enseñanza.

8. Mantenga una definición abierta de lo que constituye un progreso.

Dos pasos para adelante y un paso para atrás es aún un
crecimiento para ser celebrado.

9. Provéalo con una salida razonable para las situaciones de toma de

riesgos sociales. Usted quiere que pruebe con el coro, con básquet o
karate, pero si luego de varias sesiones lo odia, alábelo por probarlo,
confírmele que está bien no ir más y pase a otra actividad.

10. Recuerde que las reglas sociales y las expectativas sociales

cambian con el tiempo y con el contexto. Una conducta socialmente
apropiada para un niño de cinco años de edad puede ser inapropiada
para un adolescente.
Lo que está bien en el comedor de la escuela puede no estar bien en
un restaurant.

Un buen ejemplo es la historia de Sir Edmund Hillary y su guía Sherpa

Tenzing Norgay, las primeras personas en alcanzar la cima del monte
Everest.
Durante años existió una controversia acerca de quién fue el primero
de ellos dos en poner su pie en la cima. En medio de las
especulaciones de que Tenzing llegó primero a la cima, su hijo,
Jamling, contó a la revista Forbes en el año 2001: “Le pregunté y él
dijo, no es importante, nosotros escalamos como un equipo.”
Como Tenzing usted ha estado escalando esta montaña por muchos
años. Como Hillary, su hijo o alumno está haciendo su primer ascenso.
Sea su Sherpa, sabiendo y ayudándolo a que vea que el paisaje a lo
largo del camino puede ser espectacular.

9. Identifique qué gatilla mis berrinches y rabietas.

Existen innumerables causas por las cuales un niño con autismo puede
tener una rabieta, estallar de ira, volverse loco. Ser malcriado,
petulante, obstinado o consentido está también en la lista de
posibilidades que deben verse con una lupa.
Ya hemos enfrentado a calzón quitado esta conclusión: toda conducta
tiene una razón, y toda conducta es comunicación. Un estallido es un

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claro mensaje de un niño que no es capaz de decirle de otra forma que

algo en su medio ambiente ha hecho que su delicada neuromatrix
entre en caos.
Aún el niño cuyas habilidades verbales son adecuadas en un ambiente
ordinario puede perder su voz bajo estrés. Para el niño con
limitaciones verbales o no verbal, puede no haber otra opción que este
tipo de conductas, especialmente si no se la ha provisto de un sistema
de comunicación funcional alternativo.
Independientemente de las habilidades verbales del niño, será más
fácil para usted mantener su buen juicio si recuerda, siempre, que no
está bajo el control del niño. Que no toma una decisión consciente
para estallar.
Pensar, aún por un momento, que el niño de alguna manera desea la
atención negativa que obtiene de un estallido es ilógico y
contraproducente.
El punto de partida para todos nosotros es creer que nuestro hijo o
alumno interactuaría en forma apropiada si pudiera, pero que no tiene
la cognición social, ni las capacidades de integración sensorial, ni el
lenguaje para conseguirlo.
Si esta no su mentalidad actual, le tomará práctica consciente llegar a
ella. Con la práctica, la suposición de que existe un gatillo, y la
curiosidad y la tenacidad para buscarlo se volverán automáticos.
Muchas otras ideas que ya hemos discutido antes se juntan aquí:
sobrecarga sensorial, no puedo versus no quiero, una expresión
inadecuada del lenguaje, desafíos en el procesamiento social.
Mientras busca los detonantes, nunca olvide que no importa cuál sea
la causa subyacente, su hijo o alumno no puede expresarla.
Cuando afirmo que toda conducta tiene una razón, quiero decir una
explicación, una causa subyacente. Buscar razones puede ser difícil y
desafiante.
No es lo mismo que inventar una excusa para la conducta. Una excusa
es meramente un intento de justificación, y puede tener o no un hecho
real por detrás. Analice esta declaración:
“No quiere. El podría (comportarse, sentarse, cooperar) si quisiera.”
Vea cómo saca del aprieto al enunciante, le excusa del trabajo más
difícil de encontrar la causa subyacente.
Cuántas veces hemos escuchado el cliché: “Podés hacer si lo querés, si
realmente lo deseas.” Claro. Ese es el motivo por el cual conocemos
personas que pueden viajar en el tiempo, o que han vivido 300 años.
¿Puede un niño ciego copiar del pizarrón si lo desea realmente?
Estamos de vuelta distinguiendo entre no quiero y no puedo.
No podemos utilizar “no quiere” como una racionalización para
apartarnos de una intervención más ardua pero más efectiva.

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Muchos serán los momentos agotadores cuando la causa del estallido

del niño no será evidente en forma inmediata. Existirán muchos
momentos en su vida en el cual será imperativo volverse un detective,
esto es, verificar, volverse consciente, diagnosticar, descubrir, exponer
y averiguar.
Las conductas desconcertantes siempre tienen una causa por lo que no
estará embistiendo contra los molinos de viento al estilo Don Quijote.
Requiere que sea detallista, curiosa y meticulosa en su búsqueda de la
causa. También debe ser un detective biológico, un sabueso
psicológico y un investigador ambiental. ¿Le estoy pidiendo mucho?
Los detonadores de los estallidos tienen la tendencia a agruparse en
múltiples áreas. Si puede localizar el gatillo, puede prevenir el estallido
antes que tratar de interrumpirlo o extinguirlo una vez que está en
progreso (lo cual es raramente posible).
Piense en el viejo proverbio chino: dele a un hombre un pescado y
comerá por un día, enséñele a pescar y comerá durante toda su vida.
Su capacidad de identificar los gatillos de su niño o alumno es el
primer paso en ayudarlo a identificarlos él mismo. El autocontrol es el
próximo paso.
Veamos las cinco áreas de gatillos:

- Sobrecarga sensorial

- Gatillos físicos – fisiológicos: alergias alimenticias, trastornos del

sueño, problemas gastrointestinales, nutrición inadecuada,
desbalances bioquímicos.

- Gatillos emocionales

- Frustración: desilusión, maltrato, sensación de injusticia

- Malos ejemplos de los adultos

- Gatillos físicos – fisiológicos

* Trastornos del sueño: Es casi seguro que un niño que tiene

problemas crónicos del sueño tendrá problemas de conducta. Si ya ha
probado las tácticas usuales (instalar una rutina “inviolable” a la hora
de acostarse, eliminar las siestas, usar un “rociador contra los
monstruos” y evitar la sobre-estimulación) considere nuestro ahora
familiar archi-enemigo, los problemas sensoriales. Podría ser:

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- ¿Relojes, calefacciones o cañerías ruidosas? ¿Ruidos debidos al clima

como por ejemplo alcantarillas que gorgotean, ramas que rozan la
ventana?
- ¿Sábanas, frazadas o pijamas que pican? Aún artículos nuevos
pueden sentirse y olerse mal, especialmente si ha sacado uno que era
favorito para el niño.
- ¿Olores conflictivos de productos de limpieza y de tocador?
- ¿Inseguridad propioceptiva? Puede sentirse perdido en el espacio en
su cama. Una bolsa de dormir estilo momia, una baranda, una carpa o
un toldo con cortinas pueden ayudar.

- Gatillos emocionales

* Frustración: Se inicia cuando el niño está tratando, pero no es

capaz, de alcanzar sus (o las propias) expectativas u objetivos. Tal vez
no puede comprender cuáles son las expectativas, o puede ser que las
expectativas sean demasiado altas, inalcanzables.
Tal vez sean alcanzables pero no entiende por qué son necesarias o
relevantes, o tal vez no tiene las habilidades sociales, motoras o del
lenguaje para lograrlas.

* Desilusión: La desilusión viene cuando alguien con el cual él contaba

no hizo lo que él necesitaba o cuando un evento anticipado no se
produjo.
El niño con autismo depende de la rutina y de la familiaridad.
Acomodarse a los cambios abruptos de dirección en su rutina diaria
requiere habilidades que tal vez aún no tiene y puede causarle una
perturbación de la cual puede tardar horas en recuperarse.
La desilusión es una cuestión de graduación para cada individuo, y
puede ser un viaje bastante difícil llegar al punto en el cual usted
entienda y logra empatía con la perspectiva de su hijo o alumno.
Para usted es un parpadeo en su rutina, para él es una amenaza
malévola para su equilibrio emocional.
Las desilusiones pueden ser impredecibles: el supermercado se quedó
sin su jugo favorito, el camino usual a su escuela está interrumpido
por la caía de un árbol, su programa de televisión favorito se
interrumpió por una noticia de último momento, la visita de un amigo
es cancelada porque este se enferma, la rutina de la escuela se
interrumpe por un simulacro de incendio.
Otros pueden ser “gambeteados” con planificación y premeditación.
Dígale que la pileta del hotel de las vacaciones de este año no tendrá
un trampolín y muéstrele una foto del hotel en Internet. Pídala a la
abuela que le avise que esta Navidad no hará una torta de chocolate

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sino una de frutilla. Explíquele que Sabrina, su amada profesora de

natación, no estará este año en la pileta pero que conocerá a la dulce
Ana antes de que comiencen las clases de natación.

* Maltrato: Esta siendo atacado, provocado o burlado por sus pares,

hermanos u otros adultos. Ya sea en su casa o en la escuela o en
cualquier otro lugar, la única posición aceptable es tolerancia cero.
Su hijo o alumno con autismo no tiene ni la sofisticación verbal ni la
agudeza social para defenderse en forma adecuada él sólo. Los
estallidos de ira son sólo el inicio. Luego le siguen la ansiedad, la
depresión y la fatiga crónica. Tomar acciones para proteger a su hijo o
alumno en estas situaciones es mandatorio.
Me desmorono espiritualmente cada vez que escucho una explicación
vergonzosa como la siguiente: “Estas cosas suceden entre los niños.”
Por supuesto que suceden cuando los adultos a cargo lo permiten.
Ya sea que el perpetrador sea un compañero, un hermano u otro
adulto, rehusar a tomar acciones demuestra nuestra elección de
permitir que el acoso florezca. Y si la víctima responde con enojo o
agresión todo el mundo se mostrará hipócritamente sorprendido.
Entonces afirmamos nuevamente: sólo porque no lo diga no quiere
decir que no está sucediendo. La mayoría de los acosos suceden fuera
del radar de los padres y maestr@s: en el colectivo escolar, en los
baños, en los pasillos o en el patio.
Enséñele a su hijo o alumno, tan pronto como sea posible, a protestar
en forma apropiada y decir “Paren, no me gusta lo que están
haciendo”, y a contarle a un adulto confiable.

* Sensación de injusticia: “Justo” es uno de esos términos imprecisos

y vagos que dejan perplejos a los niños con autismo. No piensa en
términos de justo o injusto, pero sabe que está teniendo problemas en
balancear sus necesidades con las reglas.
Los adultos a menudo piensan que justo significa imparcial, equitativo.
Las reglas familiares, las reglas escolares y las reglas del juego en
equipo aplican a cada hermano, estudiante o compañero de equipo en
forma pareja. Pero el autismo desnivela el campo de juego. Llena de
agujeros la cancha. No todas las cosas están siendo iguales. Por lo
tanto nuestro pensamiento sobre el tema de justo debe cambiar:

- Justo no significa que todo es igual.

- Justo es cuando todos consiguen lo que necesitan.

* Pobres ejemplos de los adultos: Todo análisis de las conductas

indeseables de nuestros hijos o alumnos debe comenzar con una

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mirada a nuestras propias conductas (¡cuidado que el espejo puede

ser implacable!).
¡Hable mientras está enojado y usted hará el mejor discurso
que siempre lamentará!
Si reacciona con enojo y frustración ante los estallidos de su hijo o
alumno, está modelando la misma conducta que quiere cambiar. Es
imperativo para usted como adulto, que todas las veces y en toda
situación se abstenga de responder del mismo modo. Sea su propio
detective de su conducta. Descubra qué desencadena su propio punto
de ebullición e interrumpa el episodio antes de que llegue a ese punto.
Cuando su termostato comienza a zumbar hacia el cielo es mucho
mejor salirse temporariamente de la situación.
Dígale a su hijo o alumno “Estás enojado (frustrado, molesto) y yo
también lo estoy. Necesito alejarme por unos minutos para que pueda
calmarme.
Voy a mi pieza (o afuera) por un rato, pero volveré y podremos hablar
sobre esto.”
Sea consciente de las variadas formas en que inconscientemente
empeoramos una mala situación. Burlarse, reírse del dolor o el
infortunio de alguien, proyecta una actitud de “lo tenés merecido”.
A veces hacemos comparaciones injustas o irrelevantes como por
ejemplo “Tu hermana nunca hizo esto”. Comenzamos peleas poniendo
sobre el tapete incidentes pasados: “Esto es idéntico a cuando vos…”
Hacemos acusaciones no demostradas: “Vos debés haber hecho esto,
nadie más lo habría hecho.”.
Como en cualquier situación difícil, la planificación es la clave. Cuando
esté calmado, piense cómo manejar mejor el próximo incidente. Luego
escriba su plan, manténgalo en un lugar accesible y acuda a él en
forma periódica para mantenerlo fresco en su mente.
“Cuanto más graves son las consecuencias del enojo que sus
causas” decía el educador romano Marco Aurelio. De vez en cuando
algún padre confiesa con una convicción estridente que pegar a su hijo
fue la única forma de que él saliera adelante, y que esto funcionó
porque el niño resultó un buen hijo.
Estos padres tratan de “endulzar” su acción denominándola una
nalgada, un bofetada, una zurra o un castigo corporal, pero no importa
el nombre, es un acto agresivo perpetrado casi en forma invariable
bajo los influjos de la ira y el enojo.
Ocurre durante una pérdida momentánea del autocontrol, a veces con
la errónea convicción que de alguna manera (sin el esfuerzo de la
enseñanza) le enseñará la conducta adecuada.
Considere:

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* ¿Golpear es la continuación de sopesar cuidadosamente las

respuestas alternativas y una decisión congruente de que si, golpear a
alguien que tiene una cuarta parte de nuestro tamaño es lógico,
provee un buen ejemplo a seguir para ellos y producirá el resultado a
largo plazo deseado?
¿Podemos estar seguros de que le enseña al niño lo que hizo de
manera incorrecta? ¿Le da al niño las habilidades y conocimiento para
corregir su conducta? ¿O golpear brota de la exasperación,
desesperación y la ira? ¿Fomenta el respeto y la comprensión o la
humillación y el desconcierto? ¿Aumenta la capacidad del niño para
confiar en nosotros?

* ¿Es una conducta que deseamos que el niño imite? La misma

conducta perpetrada hacia un compañero de trabajo o vecino sería
denominada una agresión, asegurándonos un viaje gratis a la
comisaría.
Bajo las condiciones de Ginebra no está permitido aplicar castigo
corporal a los prisioneros de guerra. ¿Por qué estaría bien hacérselo a
un niño?

No podemos clamar contra el bullying en la escuela o en Internet

mientras lo permitimos en nuestra casa o en nuestra familia. Hemos
analizado la importancia de enseñarle a un niño a informar el maltrato
a un adulto confiable.
La confianza no es un derecho que un niño les debe a las figuras de
autoridad en su vida. Debe ser ganado, y una vez ganado, mantenido
todos los días.
La ira es contagiosa, y en el final, es costosa: en tiempo perdido, en
energía gastada, en confianza violada, autoestima disminuida,
sentimientos heridos y resultados a largo plazo no alcanzados.
Pero el enojo es inevitable en la experiencia humana. Aprender a
manejar la ira con un auto-control proactivo y dignidad, básicamente
fortalece tanto a usted, y a través de su ejemplo, a su hijo.
No importa cuán desconcertante o desagradable sea para usted, la
conducta de un niño se debe a una razón y llena una necesidad.
Saltear una conducta sin abordar la causa subyacente solamente
generará otra conducta creciente para llenar la necesidad.
Aprender a involucrarse con los estallidos de su hijo o alumno no es
fácil. Pero es una de las piezas del rompecabezas del autismo en el
cual las respuestas están esperando a aquellos que tienes ganas de
buscarlas.

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10. Ámeme en forma incondicional.

“La diferencia entre el paraíso y la tierra no es tanto la altitud sino la

actitud.”
Estas palabras de Ken Keys forman el sentimiento dominante de todo
lo que creo acerca de criar y educar a un niño con autismo.
El amor incondicional está basado en dualidades, la más abarcadora de
las cuales es que en orden de amar a alguien debemos amarnos a
nosotros mismos, aceptando todas las partes de nosotros mismos.
¿Qué mejor ejemplo para su hijo o alumno?
Los desafíos de criar y educar un niño con autismo pueden parecer
impactantes. La cara en el barro, el cuchillo en el corazón, besar la
lona por toda la cuenta. Levantarse y con firmeza empujar a un
costado nuestros miedos, desilusiones, expectativas y sueños perdidos
puede parecer como una misión de una enormidad abrumadora.
Las limitaciones de su hijo o alumno se vuelven suyas, los lugares a lo
que no puede llevarlo, los escenarios sociales que no puede manejar,
las personas con las que no puede relacionarse, la comida que no
comerá.
Si, puede ser una laaarga lista. Pero ha sido y continua siendo un
amado privilegio declarar a ese niño como propio y amarlo en forma
incondicional.
Robert Louis Stevenson escribió en 1881 que viajar con esperanzas es
mejor que llegar. Porque la alegría no proviene de lograr lo que uno
desea sino de querer lo que uno ya tiene.
¿Cuál es el secreto del éxito? Aceptar su situación sin amargura. Jugar
las cartas que le tocaron con gracia y optimismo. La amargura puede
ser un formidable enemigo, vencerlo puede ser un ejercicio diario.
La pena es real. Quedarse atascado en la pena, esa es la verdadera
tragedia, no el autismo de su niño.
Trate de imaginarse en el mundo de su hijo o estudiante, con su
invasión sensorial incesante, con remolinos de lenguaje incomprensible
revoloteándole alrededor, la impaciencia e indiferencia de la gente
“normal.”
Si usted no deglute su propia angustia y es la que da un paso adelante
por él, ¿quién lo hará?
De todas maneras tendrá momentos que defino como el “cuchillo en el
corazón”. Estos son los momentos en los cuales el resto del mundo
parece intentar hacerle saber que su hijo es diferente y está separado
de los demás.
Frecuentemente no es por una maldad consciente, sucede porque la
población convencional está navegando a través de sus asuntos en
una forma convencional, que no puede incluir a su hijo.

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Otras veces, el daño es intencional: el cruel comentario imprevisto de

un niño, la fiesta de cumpleaños a la cual todos son invitados salvo su
hijo, los desaires en el colectivo escolar. Luego vienen las preguntas
que le hace a usted a medida que comienza a entender que él es
diferente.
Pero a medida que su hijo comience a movilizarse hacia la madurez y
la independencia, estos momentos comenzarán a disminuir y a
acortarse.
Amar en forma incondicional a un hijo o alumno con autismo requiere,
en diferentes momentos, hacer las paces con lo que parecen ser unas
oportunidades reducidas.
Los niños con autismo no parecen querer tener amistades
convencionales, invitar amigos para jugar y pijamadas, no están
interesados en las actividades usuales después de la escuela como el
fútbol o el básquet.
No toleran ir al cine o eventos deportivos en estadios.
Los viajes deben ser cuidadosamente orquestados.
Recuerden en los momentos de desesperanza: todos los niños se
desarrollan a su propio tiempo. Piensen que éste puede no ser su
tiempo, que su propio tiempo ya vendrá. Este tiempo puede ser un par
de años más tarde, pero este tiempo llegará y el niño hará las cosas
que debe hacer en forma tan exitosa como cualquier otro niño.
Si puede llegar a un lugar en el cual usted cree, acepta y pone su
verdadero amor incondicional en práctica, se encontrará repleta de
una imponente energía para su hijo. Sin ella, correrá esta carrera con
una molesta piedrita en su zapato. Puede ser un zapato de 100
dólares, pero esa piedrita se asegurará que su foco se obsesione con la
herida cada vez más dolorosa de su pie y no en el periodo del camino
que está por delante o la belleza de los alrededores.
Es una elección simple: deje que la piedra irritante permanezca hasta
que la deje paralizada, o sáquela y diríjase hacia el horizonte. Con
toda la fuerza de su compromiso en el timón, el tiempo de su hijo o
alumno llegará.
La cultura del siglo XXI de la máxima velocidad, de lo “rápido y
furioso”, de la vía rápida, del ritmo récord, de la gratificación
instantánea no son las cartas que recibió su hijo o alumno. Ellos lo
atraen hacia ese camino menos transitado. No podemos ver el final de
este camino, no sólo porque está lleno de cuestas, bajadas y curvas
complicadas, sino porque no tiene final. Un pensamiento energizante y
estimulante, o uno agotador y cansador, su elección. Henry Ford
triunfó porque buscaba personas que “tuvieran una infinita capacidad
de no saber lo que no podía ser hecho.”

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El mensaje: lo que usted elija para creer sobre su hijo o alumno

con autismo es el factor más importante que va impactar en
sus resultados.
El autismo sólo es una tragedia para una familia sólo si esta lo
permite que así sea. La tragedia más grande que le puede
ocurrir a un hijo o alumno con autismo es estar rodeado de
adultos que piensan que es una tragedia.
Las tragedias por definición no tienen finales felices. Buenísimo para
Shakespeare, no para nosotros. No es necesario que elijamos entre el
paraíso y la tierra, debemos elegir entre altitud y actitud. Podemos
tenerlos a ambos.

Palabras

Cuanto más fuerte se vuelve la conversación sobre el autismo en los

medios y entre nosotros mismo, más conscientes debemos ser del
cociente emocional de las palabras que utilizamos para describir a
nuestros hijos y alumnos. Algunos ejemplos de palabras que
sutilmente debilitan a nuestros hijos:

* Berrinche: Los estallidos de ira y los berrinches son a veces

utilizados en forma intercambiable para describir un niño fuera de
control, pero tal utilización es incorrecta.
Piense en la imagen creada por cada una de estas palabras.
“Estallido de ira” evoca un evento temible y destructivo detonado
cuando las condiciones, basadas en la neuroquímica, alcanzan un
punto final.
“Berrinche” evoca un ser petulante. La fuente de un berrinche en un
niño es frecuentemente obvia, no obtuvo la galleta que quería o no
quiere compartir la hamaca.
En el niño con autismo la fuente del estallido de ira a menudo
desconcierta a los adultos que lo rodean, y su causa es una sobrecarga
sensorial o emocional no reconocida, mezclada con unas habilidades
inadecuadas de comunicación. No puede mejorar su conducta sin
neutralizar la fuente.

* Obsesivo: Googlee “interés obsesivo autismo” y obtendrá 104.000

resultados, muchos haciendo observaciones estereotipadas como “Los
niños con autismo de alto rendimiento usualmente desarrollan un
interés obsesivo en un único tema.”
A pesar de que es común que los niños con autismo desarrollen un
interés circunscripto en un solo tema, muchos de los denominados

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adultos “típicos” se comportan de la misma manera, tanto si su

devoción es por el deporte, la música, apostar o su trabajo.
Cuando las personas reciben un salario por su interés obsesivo, los
llamamos personas con desempeños destacados y reconocemos que
están “apasionados” con lo que hacen. Cuando una persona está
obsesionada con el deporte lo llamamos fanático. Conozco gente que
están obsesionados con el vino, ellos se llaman a sí mismos expertos.
¿Qué hace que algunos intereses sean obsesivos (los desaprobamos) y
que otros intereses sean apasionados (los admiramos)?

* Quisquilloso: “Un comensal quisquilloso” es un término burlón que

muchos adultos lanzan para describir a aquellos cuyas preferencias
alimentarias son más selectivas que la de los demás. Considere
nuestra reacción inicial a las palabras “selectivo” y “quisquilloso”.
Selectivo = que sabe distinguir. Quisquilloso = consentido.
Pero todos somos selectivos acerca de lo que comemos, la única
variable es la graduación. Conozco personas que dicen que comen de
todo.
Presiónelos sobre este tema y en unas pocas frases comenzarán a
decir “Bueno, todo, excepto, ostras o coco, o remolacha.”
Muchos adultos eligen dietas restrictivas sin ser el sujeto de la
arrogancia de otros y ser denominados quisquillosos. Las personas que
no comen carne son vegetarianas. Los Judíos eligen comidas que son
kosher, los Musulmanes eligen comidas que son halal. Las personas
que desdeñan comidas o ingredientes que consideran inferiores se
llaman a sí mismo gourmets.
Una actitud irrespetuosa acerca de los hábitos alimentarios le enseña a
un niño… ofensas irrespetuosas y una autoimagen negativa.
“Disfruta de unas pocas cosas” es una descripción más exacta que
preserva la dignidad del niño al tiempo que le da unos cimientos para
ir construyendo poco a poco.

La semántica, esa categoría de ángulos y emociones infinitas, ese

bacanal de palabras con las cuales elegimos informar, entretener,
consolar, castigar, exaltar, lamentar, desalentar, obligar, fortalecer.
Nosotros elegimos.
Todo crecimiento que esperamos estimular en nuestros niños y toda
consideración para ellos que esperamos engendrar en otros debe
comenzar desde una posición de respeto y un lenguaje que lo
fortifique.

El niño con autismo piensa en forma diferente

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En los inicios de la informática sólo existían las Apple MacIntosh o las

computadoras personales IBM. Las Mac y las PC no sólo no hablaban
entre ellas, no podían hablar entre ellas. No “pensaban” en forma
parecida.
Su alumno con autismo es como una PC en un mundo dominado por
las Mac. Está “cableado” en forma diferente, no en forma incorrecta
sino en forma diferente.
Durante más de 20 años las Macs y las PCs no se podían comunicar
entre sí porque sus sistemas operativos no eran compatibles.
Así es la vida para un alumno con autismo, cuyo sistema operativo
básico es diferente a los demás alumnos. Pero su alumno no puede
esperar 20 años para una solución a su problema de incompatibilidad.
Necesitamos adaptar nuestro estilo de enseñanza a su sistema
operativo, ahora.
Aprender a relacionarnos con la forma de pensar del alumno con
autismo supone un desafío para nosotros porque debemos estar
dispuestos a dar un paso fuera de la “normalidad.”
Como animales sociales que somos, todos nosotros procesamos y
pensamos los estímulos sociales y ambientales de una forma similar.
Para ser capaces de realmente entender una forma distinta de
pensamiento requiere que uno suspenda todo lo que conoce y uno se
traslade a un lugar que no sabía que existía.
Este intento comienza con una distinción crítica. La diferente
arquitectura del proceso de pensamiento de su alumno no tiene nada
que ver con sus capacidades. Nunca sabremos el verdadero alcance de
sus capacidades a menos de que establezcamos comunicación con la
arquitectura de pensamiento que el alumno tiene.
Debemos abandonar para siempre la idea de que nuestro alumno
“puede hacerlo si lo intenta con fuerza o ganas.” También debemos
desechar la idea de que todo lo que usted tiene que realizar es “hacer
un esfuerzo.”
Si no estamos intentando a través de canales compatibles, podemos
intentarlo hasta llorar y tampoco lo lograremos.

El único canal de aprendizaje

Su alumno tiene un único cableado para su canal en un mundo

polifónico. Probablemente procesa la mayor parte de la información
por la inteligencia de aprendizaje que funciona mejor para él, en la
mayoría de los alumnos con autismo esta será la visual o la táctil.
Forcejea para procesar múltiples modalidades sensoriales. Por
ejemplo, puede escuchar o hacer actividades de movimiento pero

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puede flaquear cuando necesita procesar más de una de esas

modalidades al mismo tiempo. Puede ser especialmente difícil para él
escuchar y escribir al mismo tiempo.
Igualmente dificultoso puede ser alternar entre modalidades (como de
la visual a la auditiva y vuelta a la visual), e ignorar las distracciones
sensoriales irrelevantes.

Chiquicientas partes en búsqueda de un todo

El cerebro “típico” en desarrollo piensa desde lo general a lo específico.

Su alumno con autismo piensa de lo específico a lo general. Considere
cuán importante es esta diferencia. Para nosotros, los trozos de
información en forma natural, sin esfuerzo, son tamizados en
categorías y subcategorías. ¿Tuvo que aprender conscientemente que
las bananas, las manzanas, las uvas y el melón forman parte de la
categoría “frutas”? Seguro que no, la categoría “fruta” justo tuvo
sentido.
No le sucede lo mismo a su alumno con autismo. Su cerebro es como
un almacén cavernoso relleno de trozos de información no relacionada
entre sí.
Como su maestr@ necesita ayudarlo a aprender a organizar, etiquetar
y relacionar toda esta información para enseñarle a pensar en
categorías.
Y su incapacidad para formar categorías tiene un primo igualmente
formidable: la incapacidad de generalizar la información.
Cada nueva experiencia existe en una especie de vacío. Si le enseña a
cruzar con cuidado el cruce de las calles Medrano y Corrientes, este
aprendizaje no se aplica en forma automática al cruce de las calles
Callao y Sarmiento. Para su forma de pensamiento, esto no es lo
mismo.
Enséñele a categorizar. Comience con categorías simples y concretas
como los colores, la ropa o los tipos de vehículos y luego crezca hacia
las categorías menos concretas como funciones, proximidad o
categorías sociales como los sentimientos.
Explíquele por qué un objeto entra en una categoría o en varias, pero
no en otras. Hágalo comparar y contrastar similitudes y diferencias.
Enséñele a aplicar los conceptos. Ayúdelo a entender que las
categorías pueden representar conceptos, y que la información puede
estar interrelacionada. Que uno puede tomar lo que sabe sobre una
situación, persona u objeto particular y usarlo en otros escenarios y
situaciones.

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Necesito verlo para aprenderlo

Muchos de sus alumnos con autismo serán aprendices visuales –

espaciales. Piensan en imágenes más que en palabras. Su alumno
podrá decirle:
“Necesito ver algo para aprenderlo, no tan solo escucharlo. La
información que viene en palabras va y viene en un instante y no
tengo capacidades de procesamiento instantáneo. Cuando la
información me es presentada en forma visual puede estar frente a mí
todo el tiempo necesario para decodificarla. Si no vivo la constante
frustración de saber que estoy perdiendo grandes bloques de
información y no puedo hacer nada sobre ello.”

Una y otra y otra vez

Los niños con autismo a menudo son caracterizados por su excesiva

selectividad y su hiper-focalización. Su extrema dependencia de la
rutina y de la invariabilidad es el resultado de una arquitectura del
pensamiento que tiene dificultades para procesar el cambio.
Aún pequeñas variaciones de lo esperado (tomar un camino diferente
a la escuela, tener un maestro suplente, cambiar la posición de su
pupitre) generan un caos cognitivo que pueden tener un efecto dominó
que puede afectar el curso entero del día.
Enséñele a pensar en forma flexible y cohesionada. Cuando es
excesivamente selectivo e hiper-focalizado, enséñele que:

* Existe más de una forma de ver una situación.

* Los problemas tienen más de una solución.

* Las ideas pueden ser expresadas e intercambiadas de diferentes

formas.

* Existe más de una manera “correcta” de hacer las cosas.

Enséñele que saber cuándo pedir ayuda es tan importante como saber
la respuesta correcta. Enséñele a esperar lo impredecible como parte
de la vida, y que la flexibilidad no es sólo necesaria sino que a veces
puede ser divertida.

Una moneda de una sola cara

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Su alumno con autismo piensa en términos concretos y lineales.

Dígale “dame una piña” y no se sorprenda si le trae un ananá.
No está siendo imprudente, está tan sólo siguiendo sus instrucciones.
Las metáforas, modismos y el lenguaje figurativo no forman parte de
su “neuromatrix”.
En el aula esto puede generar dificultades con problemas que le piden
al alumno resumir o sintetizar, o escoger el tema principal.
Esto afecta la forma en la cual él es capaz de recuperar la información.

Todos piensan como yo, ¿no?

La capacidad de toma de perspectivas está dificultada en los alumnos

con autismo. Hasta que se le enseña, puede creer que todas las
personas del mundo comparten su forma de pensar, sus mismos
pensamientos sobre una persona, evento o situación, y comparten sus
puntos de vista.
La capacidad de generalizar se aplica aquí también.
La toma de perspectiva es una habilidad social que involucra conocer y
comprender que las mismas palabras, eventos u objetos pueden
parecer, sonar o sentirse diferentes para diferentes personas.
Es poder considerar los pensamientos, sentimientos, actitudes y
creencias de las otras personas antes de que hablemos o actuemos.
Muchas de las brechas emocionales y sociales en su alumno con
autismo se deben a esta dificultad en la toma de perspectivas.
No puede anticipar lo que otras personas dirán o harán en una
situación dada. Puede no entender que otra persona tenga
pensamientos o emociones y por lo tanto comportarse de forma que
parecen egoístas o insensibles.
Enséñele a su alumno con autismo que las personas tienen diferentes
formas de pensar, sentir y responder. Y nunca olvide: él no
comprende las reacciones que sus conductas generan en otros.

Comience a ver las cosas en forma diferente

Enseñarle a nuestros hijos y alumnos con autismo será un ejercicio de

escupir contra el viento si no estamos dispuestos a aceptar y a
respetar que ellos piensan en forma diferente, luego encuentre formas
efectivas de enseñar acorde a esto.
Si no podemos conseguir ser flexibles en nuestra estrategia de
enseñanza, si no aceptamos su funcionamiento cerebral básico como
válido, no podemos esperar que ellos respondan con motivación o
deseo para conectarse con nosotros o nuestro mundo.

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El sitio placentero es un lugar de encuentro en algún lugar en el

medio. Nosotros cambiamos nuestra forma de pensamiento lo
suficiente como para ser capaces de enseñarles en su forma de
pensamiento de una forma significativa. Luego él puede aprender a
estar más confortable con nuestra forma de pensamiento y a sentirse
competente en nuestro mundo.
Poco a poco la familiaridad entre nosotros aumenta.
Las Macs ahora se pueden comunicar con las PCs. Nunca ha existido
un mejor momento para aprender a tomar una perspectiva, para
“pensar en forma diferente.” Usted y su alumno aprenderán cosas que
nunca supieron que no sabían.

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ADHD: Viviendo sin frenos

La principal dificultad que tienen los niños con ADHD es que no pueden
inhibir el momento presente el tiempo suficiente como para considerar
el futuro.
No es que a Juan no le importe el futuro, es que el pasado y el futuro
parecen no existir.

El “iceberg” del ADHD: Más problemas de los esperados

Hemos estado fallando en el punto

“¡Juan es muy activo! Nunca deja de moverse. Se distrae ante el más

mínimo ruido y tiene el período de atención de una pulga. A menudo
actúa antes de pensar. Su hermana María a menudo vive en el medio
de la niebla. A veces está tan perdida en el espacio que la llamamos:
“Planeta Tierra comunicándose con María.”

Esta viñeta es como típicamente se considera a los niños con el

trastorno (¡que fea palabra!) de déficit (¡otra palabra feísima!) de
atención e hiperactividad (TDAH o ADHD).
Pero muchas veces esto es solamente la punta del iceberg. Esta es
otra probable descripción del cuadro completo de un niño con ADHD:

“Gritamos toda la mañana para poder salir de casa. Para hacer la tarea
tarda horas y horas. Si uno no lo ayuda con su tarea es tan
desorganizado que nunca lo hará bien. Si uno lo ayuda el me grita.
Como nunca encuentra nada todo el mundo piensa que no le importa
nada. No importa cuánto le roguemos o castiguemos el continua
haciendo las mismas cosas estúpidas una y otra vez. Nunca considera
las consecuencias de sus acciones y parece no interesarle si estas
acciones me lastiman.
Es tan fácil para él sentirse agobiado. El es tan inflexible y luego
estalla por cualquier cosa.”

No es una coincidencia que los niños con ADHD a menudo manifiestan

mucho más que la clásica triada de inatención, impulsividad e
hiperactividad. Muchos problemas que experimentan estos niños y sus
familias entran dentro del espectro de disfunciones ejecutivas (tales
como un pobre autocontrol y previsión), enfermedades adicionales que
denomino la “mezcla de síndromes” (ansiedad, depresión o trastornos
de conducta) y estrés familiar.

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Creo que el ADHD debería ser redefinido incluyendo el amplio rango de

disfunciones ejecutivas. Estas disfunciones nacen de una incapacidad
de inhibir la conducta presente de manera tal que se puedan cumplir
las demandas del futuro.

¿Qué son las funciones ejecutivas?

Cuando uno, inadvertidamente, pisa una serpiente ella responde

picando.
La serpiente no tiene ningún plan alternativo. Dentro del cerebro de la
serpiente no ocurre ninguna discusión verbal (“¿lo pico o no lo pico?”).
No existe un recuerdo si en el pasado picar funcionó adecuadamente.
No hay pensamientos acerca de si esta acción de picar tendrá
consecuencias en el futuro (como por ejemplo que el próximo ser
humano sea más cruel con las serpientes). Por suerte los seres
humanos tenemos la opción de modular nuestras conductas.
Los lóbulos prefrontales actúan como nuestros CEO (jefes ejecutivos).
Orquestando las funciones de lenguaje y memoria de otras áreas del
cerebro, los prefrontales consideran de dónde venimos, adonde
queremos ir y cuan flexiblemente controlarnos para ejecutar este plan.
A estas habilidades se las denomina “funciones ejecutivas”:

- Inhibición (frenando su conducta): Es la función ejecutiva clave.

Para ejecutar con éxito un plan es fundamental que podamos frenar
aquellas actividades que nos distraen. Estos frenos, cortesía de
nuestros centros prefrontales inhibitorios, nos permiten el lujo de
tener tiempo durante el cual podemos considerar nuestras opciones
antes de reaccionar.
La falta de inhibición es un doble problema para los niños con ADHD.
Primero, sin estos frenos, ellos serán vistos como incapaces de
inhibir en forma adecuada las distracciones (inatentos),
incapaces de inhibir las reacciones instantáneas (impulsivos) o
incapaces de inhibir sus respuestas físicas ante estos estímulos
(hiperactivos).
Segundo, los niños con ADHD no pueden inhibir su conducta el tiempo
suficiente como para que otras funciones ejecutivas se puedan
desarrollar en forma adecuada.

- Iniciación: Es la habilidad de comenzar. En algún momento uno debe

dejar de sacarle punta al lápiz, debe dejar de ir al baño, y empezar su
tarea para el hogar. Postergar algo es una actividad natural.

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Ponerse realmente a trabajar (y no tan solo planear hacerlo) requiere

de la habilidad de inhibir todas las otras actividades posibles y es una
tarea difícil para los niños con ADHD.

- Diálogo interior: Es la capacidad de hablarnos a nosotros mismos.

Un mecanismo por el cual buscamos soluciones a nuestros problemas
es utilizando palabras. Los niños con ADHD no inhiben sus reacciones
el tiempo suficiente como para que esta capacidad se pueda
desarrollar.
Sin la capacidad de inhibir sus reacciones o de utilizar el diálogo
interior no es una sorpresa que los niños con ADHD sean impulsivos
(que significa actuar rápidamente y sin pensarlo).

- Memoria de trabajo: Se refiere a aquellas ideas que podemos

mantener activas en nuestra mente en un momento dado. Por
ejemplo, para aprender de los errores, debemos ser capaces no sólo
de “hacer malabares” con la situación presente sino también de
mantener en la mente los momentos del pasado cuando ciertas
estrategias funcionaron o no.
La memoria de trabajo también incluye mantener en mente los
objetivos futuros
La memoria de trabajo nos permite desarmar las piezas de un
problema y mantenerlas en la mente mientras las reorganizamos en
una nueva solución. Sin la capacidad de inhibir, los niños con ADHD no
pueden desarrollar un adecuado funcionamiento de su memoria de
trabajo. Por esto las capacidades de planificación y resolución de
problemas serán pobres.

- Previsión: Predecir y planificar para el futuro. Esta función ejecutiva

será deficiente cuando una memoria de trabajo deficiente se une a una
pobre capacidad de inhibir las distracciones.
Los niños con ADHD no pueden mantener el futuro en sus mentes.
Son prisioneros del presente, el futuro los toma por sorpresa con la
guardia baja. En forma sorprendente una pobre previsión es
probablemente una de las mayores dificultades en sus vidas.

- Retrospección: Recordar las experiencias pasadas. Esta función es

muy necesaria si debemos ganar sabiduría de nuestras experiencias
pasadas. Cuando abordamos una decisión es útil recordar qué
estrategias funcionaron y cuáles no. Una falta de retrospección es
una de las razones por las que los niños con ADHD tienen una
tendencia a no poder aprender de sus errores.

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- Sentido del tiempo: Es un función ejecutiva extremadamente pobre

en los niños con ADHD. La estimación del tiempo en los niños con
ADHD es notoriamente mala, es tanto demasiado corta como
demasiado larga.

- Organización: Los niños con ADHD, casi por definición, no son

buenos en esta capacidad. Cinco de los nueve criterios de la
categoría de inatención de ADHD son puramente
organizacionales y, según el DSM, se requieren sólo encontrar seis
de los criterios para el diagnóstico de ADHD.

- Flexibilidad: Es la capacidad de modificar los planes a mitad de

camino si cambian las circunstancias. El mundo es un lugar
impredecible y los planes rara vez se comportan tal como los
imaginamos. Suceden cosas a lo largo del camino. Requerimos de la
flexibilidad para reajustar nuestras acciones en el medio del camino.

- Cambiando de la agenda A a la agenda B por orden de otra persona:

Es una tarea difícil que requiere de una buena función ejecutiva,
esfuerzo y autocontrol. Esta incapacidad de cambiar de agenda (por
ejemplo dejar de hacer lo que estás haciendo e ir a cenar) es una
causa frecuente de “ataques” en los niños con ADHD.

- Separar las emociones de los hechos: Esta capacidad requiere

tiempo para reflexionar. Neurológicamente hablando cada evento en
nuestras vidas tiene una realidad objetiva y una etiqueta emocional
límbica adicional que le adjuntamos.
Por ejemplo podemos encontrar una multa en el parabrisas de nuestro
auto. Nuestra reacción emocional será de indignación absoluta porque
nos hicieron una multa pero el hecho objetivo es que la multa es por
sólo treinta pesos. Sin el don del tiempo nunca logramos separar
nuestro enorme sentimiento emocional de lo que en realidad es un
pequeño problema. Pensamos que algo realmente malo nos ha
sucedido cuando en realidad no es así. Esto nos lleva a una pobre
capacidad de juzgar el significado de lo que está pasando.

- Agregarle emoción a los hechos: Es una parte importante de la

motivación ya que es muy difícil estar motivado si no hay emociones
unidas a la actividad que estamos desarrollando.
La memoria de trabajo recuerda no sólo la realidad objetiva de las
experiencias pasadas sino también la etiqueta emocional que quedó
unida a dicha experiencia.
Por ejemplo cuando un niño con ADHD recuerda un castigo que recibió
en el pasado tendrá problemas en recordar la desagradable sensación

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que acompañó dicha experiencia. Lo mismo le sucede cuando recuerda

el momento en que se sacó una buena nota en la escuela, tendrá
problemas en volver a experimentar la linda sensación que acompañó
dicha nota.
De esta manera cuando los niños con ADHD tienen una pobre memoria
de trabajo pueden no recordar las emociones que deberían surgir con
los hechos y se sienten frustrados, desconectados y desmotivados.

¿Cuáles son los diferentes tipos de problemas en los niños con

ADHD?

Los niños con ADHD experimentan problemas en tres campos:

1. Síntomas de disfunción ejecutiva: Previamente hemos definido los

componentes de la disfunción ejecutiva en términos científicos. Ahora
traduciremos estos problemas en síntomas de la vida real.

1.a. Síntomas clásicos del ADHD:

- Distracción → Inadecuada inhibición de los estímulos externos.

- Impulsividad → Inadecuada inhibición de los impulsos internos.
- Hiperactividad → Liberar físicamente estos estímulos.

1.b. Otros síntomas de la disfunción ejecutiva

Si no abordamos estos síntomas sólo estamos tratando la punta del
iceberg.

- Actúan como polillas: Son atraídos por las luces más brillantes.
Los niños con ADHD son como las polillas: siempre son atraídos por las
luces brillantes. A veces la luz más brillante es un videojuego, otras
veces es una lapicera reluciente o un sujetador de papeles fascinante
que está sobre el escritorio. Muy raramente la luz más brillante será
un libro que debe ser leído en dos semanas. Infortunadamente a veces
la luz más luminosa es un insecticida.

- Capaz de focalizarse en un videojuego para siempre pero nunca en

una tarea para el hogar: Por esto los padres afirman con vehemencia,
“¡No me diga que tiene un período de atención corto, puede jugar a la
play durante días sin parar un segundo!
El ADHD no implica que el niño no pueda prestar atención.
Significa que no puede prestar atención a todo aquello que no
sea lo más fascinante.

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Al igual que las polillas, si usted deja un niño con ADHD en frente de la
atracción más asombrosa (para las polillas sería una bombilla de luz,
para un niño con ADHD sería cualquier cosa con una pantalla) se
quedarán allí hasta que otra cosa se vuelva más interesante. Cuando
se trata de hacer la tarea aún un pedazo de pelusa cualifica como más
intrigante.

- Problemas para realmente ejecutar una tarea: Juan piensa “Lo voy a
hacer, lo voy a hacer… ¡Corno, no lo hice!”
La mayoría de los niños con ADHD intentan hacer sus tareas. Pero su
disfunción ejecutiva en el área de iniciar las tareas les impide la
ejecución efectiva de su trabajo. Probablemente el niño con ADHD es
el más sorprendido cuando su maestra le pregunta por su tarea y éste
se da cuenta que no la terminó.

- Organización pobre: “Juan, no puedo creer que, después de pasar

horas para lograr que terminaras tu tarea, no la hayas entregado”.
El síndrome común del niño con ADHD de hacer la tarea y no
entregársela a la maestra sólo puede ser explicado por una
discapacidad organizacional.
La desorganización es un síntoma cardinal del niño con ADHD. A
menudo es interpretada, erróneamente, como una falta de
motivación.

- Trabajo y conducta inconsistentes: “¿Juan, si ayer lo pudiste hacer

correctamente, por qué hoy lo hacés tan mal?”.
Con el 100% de su energía los niños con ADHD pueden controlar una
tarea que la mayoría de nosotros podríamos hacer con el 50% de
nuestra atención. ¿Pero quién puede continuamente disponer de un
100% de su esfuerzo?

- Problemas para regresar a la tarea: “Juan, nunca terminás nada. Te

distraés y no te preocupás en terminar tu tarea. A vos no te importa”.
Los niños con ADHD a menudo pueden superar los aspectos más
importantes de un proyecto en una explosión de energía, pero tienen
problemas para regresar a la tarea para arreglar los detalles finales
menos interesantes.

- Pobre sensación del tiempo: “Juan, ¿qué estuviste haciendo toda la

tarde? ¡No podés tardar una hora en terminar sólo el primer párrafo!

- El tiempo se mueve muy lentamente: “¡Mami el supermercado no

termina nunca!”

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- Falta de previsión: “¡Juan, nunca vas a estar preparado para el

examen si te pasás todo el fin de semana jugando a la play!”.
La previsión, la capacidad de predecir los resultados de nuestras
conductas, es una capacidad adaptativa muy importante de los seres
humanos. Tenemos la capacidad de hacer simulaciones imaginarias de
posibles resultados futuros en nuestra “computadora cerebral”.
La falta de utilización de esta capacidad puede ser una de las partes
más devastadoras del ADHD. No es que a Juan no le importe el futuro,
lo que sucede es que el futuro ni siquiera existe en su memoria
de trabajo. Su radar hacia el futuro está roto.
Las madres habitualmente están dotadas de una enorme previsión
(que raya en la obsesión) en relación con la felicidad futura de sus
hijos. En una tarde cualquiera Juan está enojado porque su madre no
le permite jugar a la play. Simultáneamente, su madre ya está
pensando el futuro divorcio y despido del trabajo de Juan porque cree
que nadie podrá aceptar en el futuro su conducta.

- Retrospección pobre y problemas para aprender de los errores:

“Juan, ¿no te acordás los problemas que tuviste las últimas cien veces
que dejaste tu tarea para el último momento?”.
Incapaz de inhibir el presente, Juan no puede detenerse para
considerar las lecciones del pasado. Una retrospección pobre es uno de
los motivos por el cual los castigos raramente resuelven los
problemas de los niños con ADHD, ya que ellos no pueden
mantener las repercusiones del pasado en su mente a medida que
enfrentan el presente.

- Vivir “a la merced” del momento: La conducta de los niños con ADHD

adquieren sentido una vez que comprendemos que están basadas en
reacciones que toman en cuenta únicamente el momento presente.
A Juan le preocupa el futuro. Él aprecia todas las cosas lindas que
usted hizo por él en el pasado. El problema es que ahora, en este
mismo instante, el futuro y el pasado no existen para él.

- Viviendo según la “regla de los cuatro segundos”: Si uno quiere

comprender y predecir las acciones de un niño con ADHD simplemente
pregúntese “¿Qué haría si sintiera que el mundo fuera a desaparecer
en cuatro segundos?”. ¿Realmente, qué haría usted? Muy
probablemente no haría su tarea para el hogar. Y (dejando de lado la
ética) si lo agarraran mintiendo (y no existiera una reputación futura
de la cual preocuparse porque el mundo desaparecería en cuatro
segundos) muy probablemente tampoco diría la verdad.

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- Habilidad pobre para utilizar la capacidad de “hablarse a sí mismo”

para resolver problemas: “¡Juan, en qué estabas pensando cuando
hiciste esta tarea! ¿Alguna vez reflexionás sobre la tarea antes de
hacerla?”.

- Sentido pobre de conciencia de sí mismo: Cuando se le pregunta a

Juan “¿En qué estabas pensando?”, él probablemente contestará, “No
lo sé”.
Y muy probablemente su respuesta es la correcta. Él no lo sabe.
Después de todo, nunca llegó tan lejos como para realmente pensar.
Por lo tanto la impulsividad (definida como actuar rápido y sin pensar)
en un niño con ADHD proviene de dos motivos: estos niños no son
buenos para “parar” o detenerse (por lo tanto actúan rápidamente) ni
tampoco lo son para hablarse a sí mismos (por lo tanto actúan sin
pensar).

- Lectura pobre de las claves sociales: “¿Juan, no te das cuenta que

los otros chicos piensan que eso es raro?”.
Juan está demasiado agobiado para notar las reacciones de los otros.

- Problemas con las transiciones: “¿Juan por qué me insultás si sólo te

estoy llamando para que vengas a cenar con nosotros?”.
Problemas para cambios en la agenda en función del marco temporal
de otra persona es una causa importante de explosiones y exabruptos
en los niños con ADHD.

- Hiperfocalizado en ciertos momentos: “¡Cuando Juan está con la

computadora no puedo sacarlo!”.
De todas maneras terminar los detalles aún probablemente sea un
problema.

- Pobre tolerancia a la frustración: “¿Juan, por qué nunca me dejás

que te ayuda a resolver esto?”.

- Frecuentemente agobiado y enojado: “¡Mami pará! ¡No te aguanto

más! ¡Por favor pará!”

- Hiper-reactividad: “¡Mami sabés que odio las facturas con dulce de

leche! ¡Nunca pensás en mí! ¡Te odio!”.
Esta hiper-reactividad se debe a que los niños con ADHD tienen un
exceso de emociones desinhibidas. Sin embargo sus respuestas son
apropiadas a lo que están sintiendo. Por lo tanto la próxima que vea a
uno de estos niños que está “reaccionando exageradamente” piense

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que en realidad está “hiper” emocionado y debe sentirse muy mal en

ese momento.

- Rechaza a aquellos cuya ayuda más necesita: “¡Mamá dejá de

controlar mi cuaderno, salí!”. Está simplemente agobiado.

- Reacciones inflexibles y explosivas: “¡Juan estás atascado en esto!

¡No, no puedo dejarte haciéndolo sólo! ¡Juan ahora estás siendo
incoherente! ¡No puede ser que te pongas a romper cosas!

- Se siente calmado sólo cuando está en movimiento: “Siempre está

más contento si está ocupado. ¿Por eso se queda despierto hasta tan
tarde?”

- Problemas para prestarle atención a otros: “Nunca escucha cuando le

hablo”.

- Mentir, decir malas palabras, robar y culpar a otros: Son

componentes frecuentes especialmente a medida que los niños con
ADHD crecen:
* 72% de los niños con ADHD discuten con adultos (vs. 21% de los
niños “típicos”).
* 66% de los niños con ADHD le echa la culpa a otros por sus propios
errores (vs. 17% de los niños “típicos”).
* 71% de los niños con ADHD actúan susceptiblemente o se irritan
fácilmente (vs. 20% de los niños “típicos”).
* 40% de los niños con ADHD maldicen (vs. 6% de los niños “típicos”).
* 49% de los niños con ADHD mienten (vs. 5% de los niños “típicos”).

Bases neurobiológicas del ADHD: Los prefrontales están

dormidos durante el trabajo.

La “mezcla de síndromes” o comorbilidades que se asocian con

el ADHD

Además de las disfunciones ejecutivas ya descriptas existe una gran

cantidad de comorbilidades que pueden acompañar al diagnóstico de
ADHD en el paciente y/o en su familia. Estos trastornos a menudo son
incorrectamente diagnosticados como ADHD, o pueden coexistir con el
ADHD o pueden empeorarse mutuamente.
Un 70% de los niños con ADHD entre los 7 y los 9 años tiene criterios
para otro diagnóstico del DSM V.

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1. Trastornos del aprendizaje: El 70% de los niños con ADHD tiene

trastornos del aprendizaje. Como hemos visto un problema en la
habilidad de la organización está virtualmente inscripto dentro de la
definición del ADHD. Dificultades comunes son problemas para seguir
indicaciones, expresión escrita y una pobre escritura (disgrafia).
Se debe sospechar un trastorno del aprendizaje cuando un alumno no
está a la altura de su potencial. Los trastornos del aprendizaje pueden
exacerbar o mimetizar un ADHD. Después de todo, ¿cuánto tiempo
puede alguien focalizarse en algo que no entiende?

2. Trastorno de conducta disruptiva: Más del 50% de los niños con

ADHD tienen criterios para un trastorno de conducta disruptiva.
Aún en la ausencia de un diagnóstico completo, las vidas de muchos
niños con ADHD están aquejadas por mentir, insultar, robar y enojarse
con facilidad. Esto no debe sorprender sin tenemos en cuenta la
hipótesis de la disfunción ejecutiva en los niños con ADHD.
Las tres condiciones que componen el Trastorno de Conducta
Disruptiva son:

a. Trastorno oposicionista desafiante (TOD): Mientras que los niños

con ADHD no pueden obedecer por impulsividad o falta de atención,
los niños con el Trastorno Oposicionista Desafiante son reticentes a
estar de acuerdo (aún con una tarea interesante). Ellos pueden ser de
forma deliberada irritantes, negativos, beligerantes, rabiosos o
maliciosos.
Aunque muchos niños con ADHD y trastornos del humor tienen los
criterios para un Trastorno Oposicionista Desafiante creo,
personalmente, que radebe hacerse este diagnóstico con mucho
cuidado. En lugar de esto debe pensarse que la mayor parte de estas
conductas negativas surgen de un Sistema Nervioso abrumado y
agobiado.
En otras palabras creo que se debería conceptualizar al Trastorno
Oposicionista Desafiante como secundario a otro problema que aún no
ha sido exitosamente abordado en el niño.

b. Trastorno de conducta: Estos niños en forma frecuente son

abiertamente hostiles y rompen las reglas y las leyes con una falta de
remordimiento que no se ve en los niños que solo tienen ADHD.
Estos niños violan los derechos de los otros, como por ejemplo
crueldad física hacia animales u otro niño, robar, etc.

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c. Trastorno de personalidad antisocial: Estos niños presentan un

patrón generalizado de violación severa de los derechos de los otros,
lo suficientemente severo como para merecer un arresto.

3. Trastorno de ansiedad: Ocurre en un 34% de los niños con

ADHD, pero la mitad de estos niños nunca se lo cuentan a sus padres.
Los niños están asediados la mayoría de los días por dolorosas
preocupaciones que no están relacionadas con ningún factor
estresante inmediato. Están tensos, suelen tener insomnio y pueden
sufrir de ataques de pánico.

4. Trastorno obsesivo compulsivo: Un tercio de los niños con ADHD

presentan pensamientos obsesivos recurrentes e intrusivos, y acciones
compulsivas (que se realizan en un esfuerzo para neutralizar esos
pensamientos).
Si el niño con ADHD está viviendo en el presente, entonces el
niño con ansiedad o Trastorno Obsesivo Compulsivo está
viviendo en el futuro.

5. Depresión: Los niños con ADHD “puro” se deprimen durante

periodos breves y luego en minutos se recuperan. En contraste, los
niños deprimidos continúan deprimidos por largos periodos de tiempo.
Los síntomas incluyen pérdida de la alegría, tristeza, irritabilidad
generalizada (no tan solo en respuesta a frustraciones específicas),
aislamiento y síntomas vegetativos (como pérdida del apetito e
insomnio). El insomnio es un marcador importante tanto de la
ansiedad como de la depresión.

6. Trastorno Bipolar: Ocurre en un 16% de los niños con ADHD. Los

niños con un trastorno bipolar clásico presentan periodos de depresión
alternando con un humor maníaco (un humor anormalmente elevado,
efusivo, exagerado). Los niños pueden pasar de uno a otro (“ciclar”)
en horas.
Otras características son ansiedad por separación severa, a menudo
precocidad, irritabilidad extrema, enojos intensos que pueden durar
horas y requerimiento de pocas horas de sueño.
Pueden presentar hipersexualidad, sueños cruentos y sangrientos,
intenso miedo a la muerte, gran sensibilidad ante los estímulos, rasgos
oposicionistas u obsesivos, intolerancia al calor, ansias intensas de
comer dulces, enuresis, alucinaciones, tendencias suicidas o abuso de
sustancias.
A menudo los síntomas sólo aparecen en casa.

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Los síntomas de ADHD pueden hallarse en algún momento de la vida

de un niño con trastorno bipolar.

7. Síndrome de Asperger: El 75% de los niños con síndrome de

Asperger tienen ADHD. Los síntomas del espectro de trastorno autista
incluyen la incapacidad de utilizar claves sociales tales como el
lenguaje corporal, la ironía, pocas ansias de socializar, conductas
extrañas perserverativas, contacto visual pobre, intereses
enciclopédicos de un rango limitado, una voz monótona, pensamiento
concreto, hipersensibilidad ante ciertos estímulos y movimientos
inusuales.

8. Trastorno del procesamiento sensorial: Es la incapacidad de

procesar la información recibida a través de los sentidos en el nivel de
“volumen” correcto. El niño puede ser tanto hipersensible o
hiposensible ante los estímulos. O el niño puede no ser capaz de
procesar y ejecutar una respuesta coordinada para la información
sensorial recibida.
El Trastorno del Procesamiento Sensorial puede coexistir o mimetizar
un ADHD.
Algunos tipos de Trastorno del Procesamiento Sensorial incluyen:
- Hipersensibilidad al tacto: sensibilidad a las telas, etiquetas, a
ensuciarse o a los besos.
- Hiposensibilidad al tacto: busca revolcarse en el barro o se frota
contra las cosas o no siente el dolor.
- Hipersensibilidad al movimiento: evita correr, trepar o hamacarse.
- Hiposensibilidad al movimiento: busca chocar con cosas, balancearse
y girar.

9. Trastorno del Procesamiento Auditivo Central: El

procesamiento auditivo central está relacionado con los pasos llevados
a cabo por Sistema Nervioso para convertir sonidos en información con
sentido.
Los síntomas del Trastorno del Procesamiento Auditivo Central
incluyen problemas en la comprensión del lenguaje hablado tales como
seguir una secuencia de direcciones, seguir conversaciones largas,
tolerar el ruido y su comprensión empeora cuando es enfrentado con
sonidos conflictivos o competitivos.
El Trastorno del Procesamiento Auditivo Central en forma frecuente es
una comorbilidad del ADHD.

Problemas familiares

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Estos pueden ser de dos categorías

1. Miembros de la familia con su propio problema

neuropsiquiátrico: Los miembros de la familia pueden tener ADHD,
Trastorno Obsesivo Compulsivo, Depresión, Ansiedad, etc.
Un niño con ADHD tiene una posibilidad del 40% que uno de sus
padres tenga un ADHD.
Estas dificultades afectan la capacidad de la familia de enfrentarse a
los problemas de un niño con ADHD.

2. Estrés, generado por el niño, que se constituye en un reto

para el mismo niño: Los niños con ADHD pueden generar un caos en
toda la familia, estresando a todos sus miembros en el proceso.
La rutina matutina y hacer la tarea son frecuentes (¡y largas!) fuentes
de desacuerdos.
Los hermanos a menudo están resentidos por el tiempo y el
tratamiento especial que se le otorga al hermano con ADHD.
Las madres, que frecuentemente consideran que la tarea de su hija es
su tarea, encuentran estresante que “su” tarea para el hogar nunca
llega a ser completada.
Los padres llegan a casa para descubrir que su familia esta
angustiada, y que no solo se espera que se encarguen de un niño que
está fuera de control, sino también de una madre que,
comprensiblemente, también está perdiendo el control.
Los padres pueden discutir acerca de la “mejor estrategia”, un difícil
problema puesto que pocas estrategias están ni siquiera cerca de ser
perfectas. Los disgustos de la vida alrededor de un niño con ADHD
llevan a un patrón de evasión que solamente impulsa el ciclo del
enojo.
Además, toda esta agitación familiar crea una nueva fuente de
presiones y problemas para el ya estresado niño con ADHD.
Lo última que necesita un niño con ADHD es una mamá estresada,
¡aún cuando el niño sea la fuente de dicho estrés!

Considerando todo lo dicho hasta ahora es razonable preguntarse

“¿Este problema se irá alguna vez?”. Personalmente prefiero
reformular la pregunta en “¿Estará todo bien alguna vez?”. La
respuesta puede ser “si”, pero debemos reconocer que esto es a
menudo el “plan de 50 años”.
En otras palabras estos niños pueden ser maravillosos y exitosos
adultos mientras continúen trabajando sobre sus problemas a lo largo
de su vida. Mientras tanto necesitamos “solo” conducirlos

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pacientemente en la dirección correcta manteniéndonos positivos y

calmos, manteniéndolos organizados.
Finalmente debemos tener en claro que una parte del iceberg es
fantástica y envidiable. Mientras que el resto de nosotros está
obsesionado con el futuro, o malhumorado por el pasado, los niños con
ADHD están experimentando el presente.
Los niños con ADHD huelen el perfume de las rosas (lamentablemente
pueden estar conduciendo una bicicleta a toda velocidad al mismo
tiempo). Los niños con ADHD pueden ser un montón de diversión, la
monotonía es nunca un problema con ellos.
La actitud “¿Por qué no?” les otorga la libertad de tomar oportunidades
que el resto de nosotros tendría temor de tomar. Su flujo de ideas
puede llevar a innovaciones creativas.

* Regla número 1: Mantenlo positivo

Malas y buenas noticias

Primero las malas noticias, los niños con ADHD tienen un montón de
problemas además de un corto periodo de atención.
Ahora las buenas noticias: existen formas efectivas, aunque no
instantáneas, de mejorar las vidas de los niños con ADHD y sus
familias. Estos abordajes de mejoramiento pueden ser simplificados en
cuatro principios básicos, cada uno de los cuales está basado en la
explicación de la disfunción ejecutiva del ADHD:
1. Mantenlo positivo.
2. Mantenlo calmo.
3. Mantenlo organizado.
4. Mantenlo funcionando (o sea mantenlo haciendo los pasos 1, 2 y 3).

Mantenlo positivo

¿Cómo ayuda esto para encargarse de la disfunción ejecutiva

subyacente al ADHD? Recuerde que los niños con ADHD son como
polillas atraídas por la luz más brillante, incapaces de inhibir lo que sea
salvo el estímulo más atractivo.
Los reforzadores positivos se constituyen en luces brillantes muy
atractivas. Después de todo, ese es el motivo por el cual los llamamos
“positivos”, porque naturalmente los buscamos. Puesto que gran parte
de la actividad humana (como hacer la tarea o limpiar el cuarto) no es
una tarea muy atractiva, entonces necesitamos proveer un camino de

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luces (positivas) brillantes artificiales para lograr que los niños con
ADHD se mantengan moviendo en la dirección correcta.
Los docentes y padres pueden necesitar algunas técnicas y
mentalidades específicas para llevar las cosas “en alza”. He aquí
algunos ejemplos:

“Cópese” con su hijo o alumno: En este punto disfrutar de su hijo o

alumno puede parecer una idea perdida hace mucho tiempo. Es
normal estar frustrado siempre y cuando aún pueda “coparse” con las
cualidades únicas de su hijo o alumno.
¡Mantenga el sentido del humor! ¡Rían el uno con el otro! Celebre la
creatividad, el humor, la pasión y, “¿por qué no?”, la actitud de su hijo
o alumno.
Deje que el niño sepa que usted cree en él a pesar de las dificultades.

Utilice reforzamientos positivos cuando sea posible: En vez de castigar

al niño por gritarle a su amigo, recompénselo por cada comentario
amable.
Las recompensas deben ser inmediatas, frecuentes, poderosas,
claramente definidas, relevantes y consistentes.

Mantenlo positivo redirigiendo antes de que el problema ocurra:

Cuando las cosas comienzan a ir mal, redirija hacia una dirección
positiva más que criticar el mal comportamiento luego de que este ya
ha ocurrido.
Por ejemplo si el niño está justo empezando a pelearse con un
compañero, entonces redirija-distraiga hacia una nueva actividad
antes que impartir un castigo luego de que sucedió la conducta
impropia.
De esta forma usted puede reemplazar una tarde de griterío en una
visita a la heladería.

Busque primero comprender, luego reaccione: Es mucho más fácil ver

a un niño en forma positiva si podemos comprender cuáles son los
factores subyacentes a las acciones del niño. Comprender lleva a la
empatía, y la empatía es el antídoto para el enojo.
Hacer una pausa para comprender las razones de por qué los otros nos
tratan de la forma en que lo hacen puede ayudarnos a controlar
nuestras respuestas impulsivas.

Formas para comprender por qué se comportan de esa manera

Pregúntese a usted mismo, “¿Por qué hizo esto?”. Siempre hay una
razón, aún cuando parece un acto irracional, aún si causa que el niño
se dispare a sí mismo en su propio pie y aún si el mismo niño no es

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consciente o no se da cuenta de la razón de su conducta. Existen

muchas maneras de lograr el conocimiento de la conducta de un niño:

- ¡Pregúntele al niño! Siempre puede preguntarle al niño porqué hizo

algo y usted puede prestarle atención y legitimar su respuesta. Hágale
saber qué fue lo que entendió reformulando lo que él dijo antes de
responder.
Esta técnica, denominada, escucha reflexiva, evita la especulación, la
cual frecuentemente puede ser errónea. Sepa que algunos niños
pueden contestar “Yo no sé por qué hice esto”. Probablemente están
diciendo la verdad.

- Observe la reacción del niño: Podemos obtener claves importantes

acerca de la reacción de alguien simplemente a través de su
observación. Desgraciadamente muchas personas desestiman las
acciones de otras personas con el rótulo de una “reacción excesiva”.
Las personas no reaccionan en forma excesiva, las personas
pueden tener sentimientos excesivos. Cuando un niño estalla por
algo que parece un problema trivial, puede ayudarnos a entender que
en la mente de ese niño ese problema puede tener una enorme
cantidad de sentido.
Por ejemplo imagine a un niño con ADHD llorando a los gritos por
vestirse. No está reaccionando en forma desmesurada. Está pasando
una mañana difícil. Tal vez este entendimiento cambie nuestra
reacción a su conducta.
Las reacciones excesivas de los niños son una ventana hacia la
agitación que enreda su mente.

- Pregúntese cómo se sentiría en esa situación: Simulando la situación

en su propio cerebro podemos tener una grosera idea de lo que
alguien está probablemente sintiendo. Sin embargo recuerde que otras
personas pueden abordar una situación con un cableado y un
“equipaje” neurológico diferente al nuestro y, por lo tanto, pueden
reaccionar en forma diferente.

- Recuerde que estamos viendo sólo una parte de lo que está

sucediendo en la vida del niño: En el momento en que un niño con
problemas entra al aula, ¿quién sabe qué es lo que ya le sucedió esa
mañana o la noche previa? Levantarse y vestirse pueden haber sido
batallas como la de Stalingrado. Hacer la tarea puede haber significado
horas de frustración. Y cuando el niño vuelve a casa, los padres
necesitan recordar que su niño “diferente” puede haber tenido
momentos difíciles en la escuela.

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- La regla de la explicación de los cuatro segundos: A menudo las

conductas tiene sentidos si recordamos que los niños con ADHD viven
casi exclusivamente en el presente sin mucha capacidad para la
previsión del futuro. Recuerde: Puede usualmente predecir las
acciones de un niño con ADHD aplicando la regla de la explicación de
los cuatro segundos y preguntando “¿Qué harías si el mundo se
destruyera en cuatro segundos?”. Si el mundo se destruyera en cuatro
segundos, ¿usted haría la tarea? Con esta mentalidad elegir jugar a la
Play justo ahora realmente es tanto comprensible como predecible.

Solamente una vez que usted se detuvo para comprender es el

momento apropiado de reaccionar.

Mantenga una actitud-perspectiva de desventaja

Extrañamente considerar que su niño – alumno tiene una desventaja

es una forma de mantener las cosas de manera positiva. Si insiste que
su niño no tiene ninguna desventaja para auto-controlarse, entonces
es probable que concluya que su niño es obstinadamente
desobediente.
Si insiste en que su niño no tiene ningún problema con la organización
y la previsión del futuro entonces concluirá que su hijo elige
simplemente no preocuparse.
Odie al ADHD, no a la persona que lo tiene. Existen muchas
razones por las cuales es difícil aceptar que estas conductas
indeseables son discapacidades “reales”:

- A diferencia de la sordera o la ceguera no existe un marcador

externo para estas desventajas: Como ejemplo considere a un niño
que es ciego y tiene ADHD. Nadie pensaría jamás castigarlo o gritarle
por su obvio problema físico visual. Tampoco nadie pensaría que
castigarlo por su pobre visión lo ayudaría en su situación. Esto sería
descaradamente ridículo e injusto.
Sin embargo cuando el mismo niño reacciona en forma desmesurada o
es desorganizado por su ADHD, la falta de un marcador físico para el
ADHD hace mucho más difícil aceptar empáticamente esas dificultades
como discapacidades.

- A diferencia de las discapacidades físicas estos problemas de la

personalidad a menudo se dirigen hacia el cuidador: El niño sordo, por
ejemplo, tiene dificultades pero no nos ataca. Sus problemas
despiertan en nosotros el instinto de ayudarlo. En contraste, el niño

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con ADHD puede gritar o insultar a los padres que están meramente
tratando de ayudarlo.

- Cuando un niño se porta mal la sociedad (incluidos nosotros) tiende

a pensar que la causa del problema es una mala crianza: Mientras su
hijo le pega a otro en el supermercado estamos seguros que todo el
mundo está pensando “¿Por qué no puede controlar a su hijo?”. Este
sentimiento lleva a que los padres sientan resentimiento hacia su hijo.

Minimice sus frustraciones teniendo una mirada realista del

niño que usted tiene cada día

El enojo aflora cuando existe una discrepancia entre lo que usted

espera y lo que usted recibe. Simplemente “jugamos” con la mano que
nos repartieron. Es útil pensar a los niños – alumnos “diferentes” como
un “trabajo en desarrollo”.

No tome las conductas difíciles como afrontas personales

La respuesta a la pregunta “¿Por qué no puede ser como los otros

chicos?” es que no puede. ¡No es nada personal! Tal cual como lo dice
Marlon Brando en su papel del Padrino en la película homónima.
También puede ayudar recordar que la persona que sufre más por este
tipo de conductas es usualmente el mismo niño.
Estos niños “se disparan a sí mismo en el pie” con la misma frecuencia
con la que fastidian a los otros. ¿Qué otra evidencia necesitamos para
comprender que estos problemas no están totalmente bajo su control?

Perdónese en forma diaria

Perdónese todas las noches por su incapacidad de ser perfecto. Cada

noche reviva qué hizo durante el día y cómo lo podría haber hecho
mejor.
Luego recuerde que cada uno de nosotros somos solamente humanos,
y perdónese por sus imperfecciones anteriores.

Mantenga su cuenta bancaria de relaciones en positivo

Puede ser de ayuda considerar que usted tiene una cuenta bancaria de
experiencias con el niño: hay buenos y malos momentos que pueden

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ser depositados en su relación. Su objetivo es tener el balance general

en positivo.

No sea un policía desagradable

Imagine ser detenido por un policía por haber realizado un giro

prohibido.
El policía se acerca a su auto, le entrega la multa y comienza a
insultarlo: “¡No tiene ningún respeto por la seguridad de los otros o de
usted mismo! ¿A usted no le preocupa nada? ¡Usted es un idiota!
¡Además su auto está muy sucio! ¿Por qué no lo lava de una vez?”.
¿Qué pensaría del policía? ¿Le gustaría cenar con él? ¿Le gustaría
abrazarlo antes de acostarse a dormir?
Moraleja de la historia: cuando está “repartiendo una sanción” saltéese
la actitud desagradable. La sanción ya es suficientemente mala. La
actitud desagradable lo único que lograr es engendrar resentimiento.

Minimice las discusiones con el acercamiento “sin culpa”

Las reglas pueden ser reforzadas por un acercamiento “sin culpa”.

En otras palabras, evite discusiones basadas en quien fue el culpable.
Es preferible tratar con los resultados. Por ejemplo no importa por qué
un niño llega a casa tarde. Llegó tarde, esa es la consecuencia y eso
es lo que hay que prevenir para que no suceda nuevamente. Esto
realmente simplifica la discusión.
Este acercamiento es particularmente útil para la mayoría de los niños
con ADHD que siempre le echan la culpa a otros por sus problemas.
¿Puede ser esto a veces injusto? A veces sí. Pero en el largo plazo las
discusiones disminuyen y esto es una ventaja para todos.
Un segundo resultado importante de este acercamiento es que nos
permite evitar una crítica directa del niño. Después de todo no
estamos culpando a nadie. Por lo tanto este acercamiento es un
redescubrimiento del viejo adagio “Critica la conducta, no al niño”.

La sanción no es una posibilidad de infligir miseria, es una

posibilidad de mejorar las decisiones futuras del niño

¿Cuál es el propósito de una sanción? A menos que usted sea un

sadista, no está tratando de desquitarse con el niño o hacerlo sentirse
miserable.

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Por el contrario el propósito de una sanción es corregir las conductas

futuras. Una sanción modesta e inmediata es tan efectiva como una
sanción prolongada. Un espiral de sanciones cada vez mayores es
improbable que funcione y solo profetiza un largo periodo de
infelicidad en el futuro.
Por lo tanto cuando una sanción es requerida manténganla inmediata y
controlada y, en primer lugar, enséñele las habilidades necesarias para
evitar la conducta negativa ya que, típicamente, las sanciones no son
efectivas para los niños con ADHD.

Evite la rueda del resentimiento

El resentimiento engendra resentimiento. Tal vez la siguiente viñeta le

suene familiar:
- Juan es desagradable con su mamá. La mamá se mantiene tranquila
y Juan de nuevo es desagradable con ella. Esta vez la mamá le grita.
A la mañana siguiente su mamá está todavía enojada. Entra en el
cuarto de Juan y le dice “¿Por qué nunca podés poner tu despertador?
¿Después de cómo me trataste ayer vos esperás que yo te despierte?”.
Juan está desconcertado. La insulta a su mamá. Juan va a la escuela,
actúa en forma irrespetuosa y tiene problemas con su maestra, que
sigue sensibilizada por la desagradable interacción en el aula de ayer.
Buenos días. Es otro día en la cinta del resentimiento.
¿Quién se bajará de la cinta primero? Una pista: no será el niño con
ADHD.
Esto hace que sea la persona madura la que debe que tomar el primer
paso. Esa persona es usted. No espere resultados instantáneos o
gratitud.
Es más fácil decirlo que hacerlo: el resentimiento y el enojo pueden
ser bastante adictivos.

Si en realidad no es útil, no lo haga

Una interacción entre usted y su niño-alumno puede caer en una de

tres categorías:
a. Útil
b. Inútil
c. Contraproducente

En realidad no existe una categoría inútil. Todas las intervenciones

inútiles en realidad caen eventualmente en la categoría

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contraproducente porque llevan a más frustración, haciendo que la

próxima interacción sea menos probablemente útil.
A veces las relaciones están en un punto en el cual un simple “¿Qué
tal, cómo estás?” en forma consistente provoca una respuesta de
fastidio.
Por lo tanto, si la pregunta no es útil, no la haga.
Sorprendentemente muchos de nosotros seguimos utilizando las
mismas estrategias inútiles o dañinas una y otra vez, como si en forma
mágica pudieran funcionar en el intento número cuatrocientos
cincuenta y uno.
Si pedirle al niño que limpie su cuarto no ha funcionado en doce años,
probablemente no será efectiva hoy. Una orden inefectiva o una
reprimenda improductiva:
- No hará que se limpie el cuarto
- No mejorará la vida de su niño
- No mejorará su relación con usted
Por lo tanto, ¿por qué hacerlo? Piense seriamente acerca de esto.

Evite los “cuatro pecados cardinales”

1. No fas-ti-die. Nunca ha funcionado. Si no tiene nada agradable para

decir, ¡no lo diga! Aún simples comentarios simples como “¿Cómo fue
tu día?” pueden causar frustración en su niño-alumno.

2. No de sermones. Tampoco funcionará. Con el agregado, que debido

al sentido del tiempo, los niños con ADHD sentirán la experiencia in-
ter-mi-na-ble. En lugar de esto de una o dos instrucciones claras y
precisas.

3. No discuta. Se necesitan dos para pelear. Usted no puede

involucrarse en una discusión a menos que esté de acuerdo en unirse
a ella.

4. No ofrezca consejos espontáneos no programados. ¿Cuáles son las

posibilidades de que su jugador de Play adolescente responda
cordialmente a su pedido de discutir justo ahora la nota que le ha
llegado de su profesora de historia?
En vez de esto considere si el problema es importante pero no lo
suficiente como para requerir una intervención (o sea quedarse
callado), o haga una “cita” con su hijo para discutir el problema.

Decida pasos para evitar la mentira

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La mitad de los niños con ADHD tienen problemas con el tema de

mentir. Por lo tanto, ¿cómo podemos trabajar para prevenir la
mentira?

- No les tienda una trampa que los lleve a mentir: Si ya sabe que se
han portado mal tan solo exponga los hechos que conoce y continúe
con las consecuencias utilizando la regla “sin culpa”. No utilice esto
como una prueba de honestidad.

- Minimice la necesidad de mentir eliminando los castigos que son tan

severos que el niño miente tan sólo para evitarlos

- Desarrolle un plan para resolver el problema original que lo lleva a

mentir

Sistemas conductuales de recompensa

Recuerde, los niños con ADHD se sienten atraídos por las luces más
brillantes. Por lo tanto podemos utilizar luces brillantes artificiales
(denominadas “recompensas positivas”) para lograr que los niños con
ADHD se mantengan moviendo por un camino que, de otra manera,
sería mucho menos interesante.
Los sistemas de recompensa se basan en el deseo natural de los niños
de complacer a sus padres y maestros. Si la relación del niño con sus
padres o maestros está repleta de enojo y resentimiento no encontrará
placer en agradar a sus padres o docentes.
Por esto primero deben sanarse estas relaciones, antes de que las
modificaciones conductuales puedan tener éxito.
Reserve un periodo de tiempo especial (hasta 30 minutos) en el cual el
objetivo es simplemente estar juntos en forma placentera en el mismo
cuarto. El niño puede elegir la actividad y los padres disfrutan estando
cerca de su hijo sin provocar una guerra mundial. Evite decir cualquier
crítica. Mantenga las preguntas y los comentarios (aún los positivos) a
un nivel mínimo. Después de todo las interrupciones son molestas.
El objetivo aquí es poner su cuenta de buenas y malas interacciones
en un balance positivo.

Recuerde que algunas de las conductas difíciles de los niños y

adolescentes son simplemente normales

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Entre los 8 y los 12 años de edad todos los niños pueden empezar a
actuar en forma negativa en respuesta a las intervenciones de los
adultos, y muchos adolescentes pasan por un periodo durante el cual
su respeto por la autoridad adulta es muy bajo.
Todos los niños y adolescentes están aún literalmente en el medio del
laaaaargo proyecto de remodelación del lóbulo frontal.
¿Realmente importa si la disfunción Prefrontal se debe al ADHD o al
plan de construcción en progreso? En ambos casos los cerebros no
eligen ser de alguna manera disfuncionales y debemos disminuir la
velocidad cuando nos acercamos a este lugar en construcción que se
encuentra en progreso.
Puede ser un poco tranquilizante saber que todas las familias de
nuestra calle y que todos los docentes del colegio están teniendo
algunos problemas también. Después de todo, la miseria ama la
compañía.

Principios fundamentales del manejo del niño con ADHD

1. Mantenga el sentido del humor. “Cópese” con su niño-alumno.

Intente disfrutar, no gritar.

2. Celebre el humor, la creatividad y la pasión del niño con ADHD.

Odie al ADHD, no al niño que lo sufre.

3. Los niños con ADHD requieren de un apoyo constante antes de que

metan la pata o recompensas negativas después de que metieron la
pata. ¿Qué tipo de ayuda desea proveer?

4. Usted no tiene un niño-alumno común y corriente. Puede ver el

problema como una discapacidad. O puede verlo como una maravillosa
singularidad.
O puede verlos como ambas. La perspectiva de común y corriente no
es una opción.

5. Reconozca que los problemas de atención en el niño son solamente

la punta del iceberg hacia el cual toda la familia y el plantel docente
deben dirigirse.

6. El “paciente” en el ADHD es TODA la familia.

7. En vez de sancionar la conducta errónea, utilice una recompensa

para la conducta correcta que debería reemplazarla. Las recompensas
deben ser inmediatas, poderosas, claramente definidas y consistentes.

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8. Planifique por adelantado. De advertencias antes de las

transiciones. Discuta por adelantado lo que se espera.

9. No discuta, fastidie o intente trasplantes no solicitados de su

sabiduría en el cerebro de su niño-alumno. En vez de esto ya sea:
a) Decida si el problema es un tema molesto pero no lo
suficientemente significativo como para justificar una intervención.
b) Haga una “cita” con su hijo-alumno para discutir sobre el problema.

10. Aunque no sea la culpa del niño, él será el que deberá lidiar con
las consecuencias de su conducta.

11. Los niños que más necesitan amor siempre lo pedirán de la

manera menos amorosa.

12. Si funciona siga haciéndolo. Si no, haga otra cosa.

13. Perdónese a usted y a su hijo todas las noches. Ni usted ni su hijo

pidieron vivir con los efectos del ADHD.

Las posibilidades de éxito son buenas

El Prefrontal de su hijo-alumno tiene otro incremento en su

crecimiento durante el inicio de la adultez. Este hecho, junto con las
habilidades que les enseñamos, significan que las posibilidades de
éxito son buenas, especialmente con mejor nivel socio-económico,
mejor relación con sus pares, menos agresión, menos psicopatología
en sus padres y menos conflicto con sus padres.
No podemos resolver todos los problemas de inmediato. Manténganse
calmo. Probablemente entrará a la secundaria aún cuando todavía hoy
no terminó su tarea de matemáticas para mañana. Y recuerde que su
objetivo final no es sólo el éxito académico y social sino también
incluye una buena relación con usted.

* Regla número 2: Mantenlo calmo

Juan está en su cuarto trabajando en su tarea de matemáticas. Si,

¡trabajando sólo en su tarea de matemáticas! De pronto su mamá lo
llama animadamente, “¡Juan vení a comer, la cena está lista! ¡Hice tu
comida favorita!” Juan le grita, “¡No! ¡Dejame tranquilo!”.

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Las personas no piensan en forma clara cuando están

abrumados

¿Qué es lo que está pasando en esta viñeta? La respuesta negativa de

Juan claramente no tiene nada que ver con la solicitud real. Después
de todo no es que la tarea de matemáticas sea muy divertida (no es
que lo están llamando para que deje de jugar a la Play). Y no lo están
llamando para hacer algo tan terrible. Su mamá le ha preparado su
comida favorita (Sería un pecado capital que comiera lo que todos los
demás están comiendo). Todo lo que tiene que hacer es venir y comer.
Día tras día es difícil desentrañar cómo Juan puede elegir estas
respuestas contraproducentes. Pero este es justo el punto. Juan no
está eligiendo nada. De hecho no está ni siquiera pensando. Cuando
su Sistema Nervioso está abrumado por la frustración (en este caso
con un problema con la habilidad de “cambio de agenda”), todo lo que
puede hacer es reaccionar.
Esta es la función ejecutiva básica de la Regla número dos: Mantenlo
calmo. Como los niños con ADHD no tienen frenos, entonces la
primera cosa que necesitamos hacer es ayudarlos a frenar, o
sea mantenlo calmo.

¡Intente desactivar no exacerbar!

La vida de un niño “diferente” puede ser abrumadora. El tratamiento

para esta hiper-reacción es desactivar la situación, no exacerbarla.
Cuando los temperamentos o las ansiedades se intensifican no permite
que todos se tranquilicen. Recuerde que el cuidador y el docente
deben tranquilizarse también.
Una discusión seria sólo puede ocurrir en momentos de autocontrol.
Las conductas negativas usualmente ocurren porque el niño está
girando fuera de control, no porque sea malo.
Por todo esto, para niños explosivos, el primer paso es tan solo parar.
Una técnica de desactivación y de resolución de problemas
(denominada Plan b) se focaliza en prevenir rabietas. Preferiblemente
anticipamos los problemas y tratamos de desviarnos de ellos.
Paramos, nos mantenemos calmos, y negociamos si es posible. La
clave para comenzar todo el proceso es parar y mantenerse calmo.

Detenerse es la clave

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La dificultad primaria del niño con ADHD es la falta de inhibición en el

presente, dificultando así la utilización de otras funciones ejecutivas
para planificar el futuro. En otras palabras los niños con ADHD tienen
problemas para usar sus frenos. Tienen dificultades para detenerse y
nada bueno puede venir de acelerarse fuera de control.
Por lo tanto el primer paso en el tratamiento es solamente ¡parar! Una
vez que todos se han detenido entonces la “cronoterapia” puede
enfriar nuestras mentes y las funciones ejecutivas pueden volver a
ganar el control.
Podemos delinear un rumbo productivo. Solamente una vez que se ha
detenido en la esquina de la Calma y la Calamidad, puede realmente
decidir hacia qué dirección quiere dirigirse.
Existen muchas cosas asombrosas que se obtiene por tan solo
detenerse:

1. ¡Funciona! El tiempo cura y sana. Cinco o diez minutos son

usualmente suficientes para la mayoría de los niños con ADHD con un
cerebro sin frenos para recuperar su autocontrol.

2. Con el beneficio del tiempo para recuperar el autocontrol la mayoría

de las personas llegarán a la conclusión correcta. Comenzarán a
obedecer. Después de todo los niños con ADHD usualmente no son
para nada tontos. Conocen las reglas morales. Saben lo que se debe
hacer.
Sólo necesitan un poco más de tiempo que el resto de nosotros para
recuperar el control y ponerse en orden.

3. Una vez que usted y el niño se han aplacado los métodos

conductuales son usualmente bastante claros. En otras palabras la
mayor parte de los consejos sobre manejo conductual parecerán
abiertamente obvios si se mantiene calmo. Por ejemplo hablamos de
mantenerse positivo, de tratar de entender y hacer que el niño forme
parte del proceso de resolución de problemas, de elegir sólo sanciones
productivas.
Cuando uno está calmo estas estrategias son casi obvias. Cuando
usted está gritando, estas estrategias no están disponibles. En la
“calentura” del momento castigar al niño por un año puede parecer
una buena idea.

¡Solo deténgase! Es también para usted

Usted también tiene que poner los frenos. Usted es un ser humano
que está luchando también con el autocontrol. Aunque su cerebro, en

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teoría, tiene un control normal, el ADHD en la familia puede ser tan

exasperante y desmoralizante que su capacidad de detenerse y ver las
cosas con claridad puede también deteriorarse.
¿Por qué esperamos que sea solamente el niño el único que trate de
ejercer el autocontrol? ¿Y qué pasa con nosotros, los padres y
docentes?
Usted podría contestar, “Bueno, lo que pasa es que estoy tan
estresado y abrumado por mi medio ambiente que me es difícil
mantener el autocontrol.” ¡Bienvenido al club! Esto es lo que su niño-
alumno también está experimentando.

Gritarle al niño en realidad le dificulta recuperar el autocontrol

Ya está abrumado. Está sobrecargado e hiper-estimulado. La última

cosa que necesita es más estrés. Gritar exacerba la situación y
finalmente le hace más difícil al niño recuperar las necesitadas
funciones ejecutivas para alcanzar la decisión correcta.
Estresar aún más un Sistema Nervioso ya abrumado es muy probable
que genere una rabieta, un berrinche o un ataque de ira.

Síntomas de alarma de estar llegando a un “recalentamiento”

cerebral: El calibrador de estrés

Los signos más precoces de una rabieta o un estallido de ira inminente

incluyen la elevación de la voz, músculos contraídos, caras enrojecidas
o gruñidos. El tiempo para apaciguar se está agotando.
Pero en este punto puede ser capaz de salvar la situación con humor,
negociación, redirigir la conversación o aún un par de inspiraciones
profundas o cerrando la boca.
Un poco después los signos de estar abrumado se vuelven más obvios.
Son usualmente algo tan “sutil” como “¡Pará! ¡Andate! ¡Dejame solo!
¡Ya no aguanto más!” El niño no está inventando estas cosas. En
realidad está diciéndole en palabras claras justo lo que usted necesita
saber: “Necesito parar ahora”.
Puede ayudar considerar un calibrador de estrés que ayude a
determinar el nivel de estrés del niño y también el suyo propio.
A cero kilómetros por hora todo está calmo, siga trabajando con el
niño-alumno.
A 15 – 30 kilómetros por hora está perdiendo el blanco pero el niño-
alumno aún está lo suficientemente calmo como para mantenerse.
A 50 kilómetros por hora es su última oportunidad de retroceder
porque a los 65 – 80 kilómetros por hora el niño ya se ha

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desbarrancado por el precipicio y es el punto de no retorno a la gran

rabieta o estallido de ira a los 90 kilómetros por hora.
Por lo tanto el objetivo es retroceder cuando está a 50 kilómetros por
hora, ¡antes que esperar que uno llegue al punto de no retorno! El
objetivo es dejar de empujar a los 50 kilómetros por hora. Una vez
que alcanza los 65 kilómetros por hora la contraproducente rabieta es
inevitable.

“¿Pero qué pasa si no se detiene?”

Estimule el cumplimiento asegurándose que el niño comprenda que

este período de “enfriamiento cerebral” no es un castigo. Deje que el
niño haga una actividad placentera y relajante como por ejemplo
escuchar música, jugar con los Legos, o leer algo de su elección.
Si puede, evite cualquier cosa que tenga una pantalla. Las actividades
que generan Adrenalina como jugar con la Play, jugar con la
computadora o ver televisión serán difíciles de parar luego de cinco
minutos. No olvide un sistema similar para usted mismo.
Si ofrecerle una actividad placentera no funciona, y existen algunos
niños para los cuales esto no funciona, entonces déjelo tranquilo. Se
necesitan dos personas para una pelea.

Luego de detenerse enuncie la regla una sola vez y váyase

La decisión de declarar un periodo de tranquilidad no tiene nada que

ver con “quien ganó”. Primero de todo, esto no es una guerra.
Segundo usted no se está rindiendo.
En forma calmada enuncie la regla de acción que es requerida y
finalice la interacción. Mientras camina por el pasillo ignore las
divagaciones de sus neuronas derretidas. Vuelva cuando prevalezcan
las cabezas frías.
Ese es el momento cuando la discusión que realmente cuenta ocurrirá.

La estrategia de la resolución de problemas colaborativa

Los niños lo hacen bien si pueden

Juan se levanta una mañana y reflexiona:

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“Hoy podría hacer toda la tarea, tener buenas notas, estudiar para ir a
un buen secundario y tener una linda profesión. Podría controlarme,
divertirme con mi familia y recibir abrazos y elogios.
O podría mandar al diablo toda mi tarea, tener malas notas, que me
griten, estallar en un gran berrinche y que me castiguen.
¡Hmm! ¡Qué decisión difícil! ¡La que me mete en problemas parece tan
atractiva! ¡Elijamos esa!”

Por lo tanto si los niños no elijen tener vidas miserables entonces nos
queda una única conclusión lógica: los niños con ADHD no actúan
como las otras personas porque no pueden.
Por lo tanto si un niño no elije tener un estallido de ira, ¿qué es lo que
lo causa? A algunos niños les falta habilidades importantes en las
áreas de flexibilidad, frustración y resolución de problemas.
Un estallido de ira ocurre cuando las demandas puestas sobre el
cerebro de este tipo de niño sobrepasan las capacidades limitadas del
niño para hacerles frente. En este punto el niño es reducido a una
masa amorfa de neuronas chifladas, incapaces de hacer nada más
sofisticado que gritar.

Caminos a una pobre tolerancia a la frustración y a la

inflexibilidad

¿Qué caminos llevan a un niño a conductas negativas y explosivas?

Existen cinco capacidades o caminos que preparan el escenario para
este “problema del aprendizaje” en las áreas de flexibilidad, tolerancia
a la frustración y resolución de problemas:

1. Funciones ejecutivas: Como ya hemos visto los problemas en las

funciones ejecutivas están “incrustadas” en la definición del niño con
ADHD. No es sorprendente entonces que el 80% de los niños
“explosivos” tienen ADHD. Los problemas más comunes de las
funciones ejecutivas que son el punto de partida de los estallidos son:

- Problemas para cambiar de agenda: Cambiar de agenda por el antojo

de otra persona es un gran problema para los niños con ADHD.
Este es un escenario típico: La mamá dice: “Carlitos dejá de jugar y
báñate.” Carlitos grita, “¡Nooooo!”

- Problemas con el diálogo interior: Es muy difícil dialogar con uno

mismo para resolver un problema si uno tiene dificultades para hablar
con uno mismo. Esto hace que los niños con ADHD se “atasquen”
cuando intentan encontrar una solución.

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- Problemas con la organización: Es difícil para los niños con ADHD

tener más de una idea o de organizar sus ideas a medida que intentan
resolver un problema.

- Problemas con la previsión - retrospección: Es difícil de resolver

problemas en forma exitosa si uno no puede recordar los éxitos y los
fracasos pasados o si uno no puede mantener en mente el panorama
futuro general.

2. Habilidades de procesamiento de lenguaje: Algunos niños

demuestran retrasos en la comunicación y el lenguaje tan obvios que
fácilmente se puede identificar su dificultad para expresar sus
problemas y frustraciones. Sin la capacidad de manipular palabras
para formar pensamientos complejos, pueden tener problemas para
clarificar los problemas para ellos mismos, que no es menos problema
que comunicarlos a los otros.
Sin embargo aún niños con habilidades de lenguaje normal pueden
tener deficiencias en el vocabulario básico para comunicar emociones y
necesidades.
Pueden nunca haber aprendido a utilizar la frase “¡Estoy frustrado!”
antes que insultar.

3. Habilidades de regulación emocional: Los niños con ADHD no tienen

frenos. Tienen una dificultad en modular la magnitud de su respuesta
ante la frustración. Pequeñas frustraciones pueden realmente sentirse
como enormes desastres. La dificultad en regular las emociones
impide la posibilidad de pensar con claridad.

4. Habilidades de flexibilidad del pensamiento: Los niños con ADHD

tienen la tendencia de ver al mundo en blanco o negro.
Desgraciadamente para ellos nuestro mundo no sólo tiene matices de
grises sino también posee innumerables colores.
Para una persona con estas características esté atento cuando una
regla, rutina o expectativa “blanco o negro” es violada.

5. Habilidades sociales: Algunos niños pueden tener problemas en

interpretar las claves sociales. Perder o malinterpretar el subtexto de
una situación es la fórmula para un estallido.
Los niños con ADHD son capaces de interpretar las claves sociales pero
pueden estar tan abrumados con otras cosas que no prestan atención
a dichas claves.

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Gatillos específicos que saturan estos caminos

Los gatillos son eventos específicos que desencadenan un viaje por los
senderos del uso inadecuado de estos caminos de habilidades. Son un
grupo de gatillos específicos que empujan a un niño al borde del
precipicio. Algunos de los gatillos más comunes son la tarea, la tarea y
la tarea.
Otros gatillos comunes son cambiar de actividades según la agenda de
otra persona (como dejá de jugar a la play ahora, vení a comer ahora)
la rutina matutina y la rutina de acostarse.
Una buena idea es escribir una lista de los gatillos específicos de la
próxima semana que predeciblemente causen dificultades entre usted
y su hijo-alumno. Luego utilice la Resolución de problemas
colaborativa para resolver estos problemas de manera tal que no
preparen nunca más el escenario para conductas desafiantes.
Recuerde:

- Los gatillos son problemas que aún deben ser resueltos.

- Los problemas son dos preocupaciones que aún no han sido

reconciliadas.

Manejando los gatillos con los planes A, B y C

- Plan A: El adulto impone su autoridad sobre el niño. Es la estrategia

“Yo soy tu madre/padre y lo harás de mi manera o de mi manera”.
Muchos de los sistemas habituales de garrote (castigo) y zanahoria
(recompensa) están basados en este método. Lamentablemente el
castigo no enseña en forma durable las habilidades o la capacidad de
resolver problemas.
El plan A genera estallidos de ira en niños con problemas de
aprendizaje en los dominios de flexibilidad, tolerancia a la frustración y
resolución de problemas. Inflexibilidad + Inflexibilidad = Explosión.

- Plan B: Manténgase calmo y encuentre una solución al problema

mutuamente satisfactoria y factible. El Plan B viene en dos versiones:
* Plan B de emergencia: cuando los gatillos son desactivados
durante la “calentura” del momento mientras las pasiones están
encendidas.
No es el ideal.
* Plan B proactivo: Cuando los gatillos que sobrecargan las
habilidades son identificados y resueltos en forma colaborativa y en

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forma anticipada. Como los estallidos son altamente predecibles, una

vez que se han identificado los problemas que los gatillan, entonces
esta es la versión del Plan B que se debería utilizar más a menudo.

- Plan C: Los padres-docentes deciden que este problema no merece

ser resuelto en este momento en este niño en particular. Esto no es
“rendirse”. Rendirse es empezar con el Plan A y cambiar en el medio
del estallido al Plan C.
Usted no está perdiendo el control cuando decide manejar un
problema con el Plan C. Usted ha decidido que problemas se
trabajarán ahora y cuáles son mejor posponerlos.
Un problema común tratable con el Plan C es mantener el cuarto del
niño limpio y ordenado. Lo más probable es que usted tenga
problemas más graves que solucionar en este momento, por lo tanto
es apropiado tener el desastre-sucio-calzoncillos desparramados por el
piso suspendido por el momento.
Es importante que si elige el Plan C para este problema asegúrese de
quejarse de este problema más adelante. Este sería el peor de todos
los escenarios: ¡el niño nunca practicó las habilidades necesarias,
usted tiene que hacer el trabajo y enoja al niño por sus quejas!
¿Cuánto sentido tiene todo esto?

Plan B (Resolución de problemas colaborativo) en más detalle

Para que el plan B sea efectivo es esencial que todo el mundo esté lo
más calmado posible. ¡Esto lo incluye a usted! Este es el motivo por el
cual el Plan B proactivo es mejor que el Plan B de emergencia.
El Plan B también es denominado Resolución de problemas
colaborativo y requiere que usted le preste su Prefrontal al niño
mientras lo guía a través del proceso, hasta que el niño lo aprende
perfectamente o hasta que el Prefrontal del niño madura y desarrolla
todas sus conexiones neuronales.
La Resolución de problemas colaborativo tiene tres pasos:
1. El niño plantea sus preocupaciones y problemas.
2. El adulto plantea sus preocupaciones y problemas.
3. El niño es invitado a comenzar el proceso de encontrar una solución
factible y satisfactoria para las preocupaciones y problemas de los
pasos 1. y 2.

Paso 1: El niño plantea sus preocupaciones y problemas y el

adulto expresa empatía

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Note que el paso 1 tiene dos objetivos: el niño plantea sus

preocupaciones sobre un problema dado para discutirlo, y el niño es
tranquilizado por la empatía del adulto hacia sus preocupaciones.
Estos dos objetivos pueden aparecer en cualquier orden. En algunas
ocasiones el niño será capaz de forma espontánea de articular su
preocupación, en cuyo caso la respuesta de empatía del adulto vendrá
en segundo lugar.
Esta respuesta empática debe ser algo simple como repetir lo que el
niño dijo (“O sea que estás enojado porque hoy no pudiste jugar con la
Play”).
En otras ocasiones será el adulto el que deberá iniciar el proceso con
una observación para que el niño pueda reconocer que hay un
problema y para que también se pueda comenzar a hablar sobre él.
En este caso el adulto puede comenzar la conversación con “Noté que
estuviste de mal humor esta tarde. ¿Qué es lo que está pasando?”
La respuesta de empatía ayuda para que todos se mantengan
calmados y asegura al niño que sus problemas no generarán ningún
estallido.
Muchos niños explosivos tienen problemas para expresarse. Después
de todo, este puede ser el camino que los lleva a su naturaleza
explosiva. Recuerde que el diálogo interior no es una fortaleza de los
niños con ADHD.
La respuesta de un niño de esta naturaleza ante la pregunta “¿Qué es
lo que te está poniendo de mal humor?” puede ser un honesto “No lo
sé”.
En este caso el adulto debe hacer una estimación fundamentada. Estos
niños necesitan que se les enseñe cómo detenerse lo suficiente para
reconocer qué es lo que le está molestando y a cómo articular esas
preocupaciones y sentimientos.
Ofrecerle al niño algunas posibilidades puede ayudar, como por
ejemplo: “¿Estás de mal humor porque estás cansado, porque estás
con hambre, porque estás enojado con tu hermana o porque no tuviste
suficiente tiempo para jugar con la Play?” Con la práctica se le muestra
al niño como puede utilizar sus propias palabras para identificar su
problema.

Paso 2: El adulto plantea sus preocupaciones

En el paso 2 el adulto expresa sus preocupaciones sobre el mismo

problema. Por ejemplo “Veo que estás frustrado porque no tenés
suficiente tiempo para jugar a la Play, pero dejame que te explique
qué es lo que me preocupa a mí. Temo que cuando te quedás jugando

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hasta tarde de noche, entonces estás cansado al otro día lo que te

pone de mal humor.”
Ahora, con ambas partes utilizando palabras calmas para expresar sus
puntos de vista sabemos realmente qué preocupaciones necesitamos
reconciliar. No es necesario que el niño se preocupe o le importen los
sentimientos de los padres sobre el problema.
Más bien, solo necesita tomarlos en cuenta mientras usted y él
trabajan hacia una solución mutuamente satisfactoria.
Note que los pasos 1 y 2 involucran plantear preocupaciones no
soluciones. Por ejemplo el adulto puede decir “Me preocupa que los
videojuegos estén interfiriendo con tu sueño” (planteo de una
preocupación) antes que decir “Tenés que estar dormido a las diez de
la noche” (planteo de una solución). Si la solución ya está siendo
presentada, es un Plan A, y nunca llegaremos al Paso 3.

3. El niño es invitado a comenzar el proceso de encontrar una

solución factible y satisfactoria para las preocupaciones

En este último paso el adulto invita al niño a comenzar a explorar

soluciones que sean tanto mutuamente satisfactorias así como
también realmente factibles. Inicialmente el objetivo es lograr la
mayor cantidad de soluciones posibles.
Durante este momento elógielas a todas. El niño necesita lograr el
éxito cuando comienza este proceso. Más tarde se elegirá cuál es la
mejor.
Las ideas para las soluciones se pueden dividir en las siguientes tres
categorías básicas:

1. Pedido de asistencia.

2. Compromiso.

3. Buscar una solución original.

Volviendo al ejemplo del videojuego, el niño pidiendo por ayuda

probablemente no funcionará, ya que nadie sabe jugar a la Play tan
bien como él.
Tal vez un compromiso pueda funcionar: “Yo podría jugar hasta una
hora pero solamente si termino de jugar antes de las diez de la
noche.”
Una solución original sería: “¿Qué tal si me despierto los sábados a las
siete de la mañana y juego un par de horas?”

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Note que la solución acordada ha cumplido realmente con las

necesidades de ambas partes, porque si no no funcionará. También la
solución debe ser realmente factible, tanto para el adulto como para el
niño. Si no sería sólo un ejercicio de auto-engaño.
¿Cómo nos damos cuenta cuando una solución no cumple con estos
criterios? Es simple. La solución no funciona. Es el momento de
comenzar nuevamente el proceso o, por lo menos, redefinirlo.
No vea esto como un fracaso. Al menos le está enseñando habilidades
y trabajando en el problema en equipo. Este tipo de problemas no se
solucionan en un día.

La resolución de problemas colaborativa enseña la mayoría de

las habilidades

Como se observa este proceso modela las habilidades y realmente

enseña al niño-alumno aquellas habilidades en las que necesita
mejorar más que castigarlo en forma contraproducente por no tener
dichas capacidades. Recuerde: muchos de estos niños-alumnos
requerirán décadas de apoyo y respaldo para poder ejecutar estas
habilidades.

Regla número tres: Mantenlo organizado y otras estrategias

escolares

Las dos reglas anteriores son más útiles para el hogar (por supuesto
que también se pueden aplicar en la escuela). Ahora nos focalizaremos
en la regla más importante para la escuela.

La desorganización está virtualmente incrustada en la

definición del ADHD

La organización es el “Santo Grial” de los niños con ADHD ya que

virtualmente casi todos los niños con ADHD son desorganizados casi
“en forma innata”.
De hecho, si observamos los criterios diagnósticos para el subtipo de
trastorno atencional veremos que cinco de los nueve criterios posibles
son puramente organizacionales. Los otros cuatro síntomas están
relacionados con un período de atención corto y que se distraen con
facilidad.

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Si un niño es desorganizado ya está en los 5/6 de cumplir con los

criterios del diagnóstico de ADHD:

* Fracasa en prestar mucha atención, comete errores por negligencia.

* Dificultad en sostener la atención.

* Parece no escuchar cuando se le habla en forma directa.

* Se distrae fácilmente por estímulos externos.

* Tiene dificultad en organizar sus tareas.

* Tiene dificultad en terminar lo que empieza (no por

problemas volitivos o por incapacidad).

* Evita tareas que requieran una organización sostenida.

* Pierde las cosas necesarias para las tareas.

* A menudo es desmemoriado en las actividades diarias.

Por lo tanto la desorganización está virtualmente incrustada en el

diagnóstico del ADHD. Esto explica la necesidad de la Regla número
tres: Mantenlo organizado.

No confunda desorganización con “A él no le importa”

Un niño con ADHD puede pelear con sus padres durante horas a
medida que va errando a través de su tarea, ¡y luego se olvida de
entregarla!
Por lo tanto sería suficientemente lógico asumir que si un niño no
entrega su tarea es porque no le importa. Sería lógico, pero sería un
error.
Piense acerca de esto. Si yo fuera realmente un vago, entonces no
habría hecho la tarea en primer lugar. Sin embargo, si he pasado
horas de sufrimiento para terminar la tarea, me encargaría de estar
totalmente seguro de entregarla.
Ningún cerebro funcionando llevaría a cabo un trabajo doloroso y no
buscaría crédito por él. ¿Entonces qué es lo que sucede? Los niños con
ADHD no tienen cerebros que funcionan de forma típica en el área de
la organización.

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Su cerebro puede ser extremadamente capaz en el área de escribir un

trabajo de historia, por ejemplo, pero puede ser extremadamente
pobre en el área de la organización requerida para encontrar este
trabajo la mañana siguiente.

“Húndete o nada” no funciona para este tipo de niños

Antes de discutir las especificidades de cualquier tipo de intervención

escolar, primero debemos derribar el obstáculo más grande para
ayudar a estos alumnos: el miedo a “mimarlos”.
Algunos padres les preocupa que podrían estar haciéndole un daño al
futuro de su hijo dándole “demasiada” ayuda. “¿Cómo aprenderá
alguna vez si yo sigo interviniendo? Mejor dejémoslo nadar o hundirse.
Eso le enseñará y lo preparará para el mundo real.”
Sin embargo la estrategia de “nadar o hundirse” no funciona con los
problemas en las habilidades.
Nunca le diríamos a un niño con dislexia, “Ya vimos ayer el tema de
las b y las d. ¡Hacélo bien hoy o serás castigado!” Por lo tanto, ¿por
qué diríamos a un niño con problemas en la habilidad de organización
que mejor la supere hoy o si no será castigado?
Ellos tienen un problema para hacer lo que saben, no un problema
para saber qué es lo que hay que hacer.
Por ejemplo, ya saben que tienen que escribir toda la tarea y luego
entregarla a tiempo. El problema es que su pobre función ejecutiva no
les permite ejecutar esas habilidades. Por esto necesitamos proveerles
de una red de seguridad supervisándolos en forma constante de que
han utilizado las habilidades de organización que le hemos enseñado.
Esta red de seguridad no les hará daño en el futuro.
No se preocupe por el hecho de que le está facilitando demasiado las
cosas. Aún con nuestro apoyo, estos niños sufren más frustraciones y
contratiempos que cualquier alumno promedio. Nuestro único deseo es
que nuestras intervenciones sean tan exitosas como para que las vidas
de los niños con ADHD sean más fáciles.

Los cinco componentes de un sistema de organización

Por lo tanto no es ninguna sorpresa que las adaptaciones para la

desorganización de un niño con ADHD son una parte importante del
plan escolar. Se requieren cinco elementos principales para mantener
a un alumno organizado:

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1. Un bloc de anotación para las tareas: A menos que el niño tenga

sus tares escritas, ¿cómo será posible que las haga de manera fiable?
¿Cómo sabrán los padres qué es lo que hijo tiene que hacer?
Por todo esto al comienzo del año “equipamos” a cada niño con un
bloc de anotación para las tareas. ¡Si sólo fuera utilizado a menudo por
el niño! Pero, lamentablemente, los niños con ADHD frecuentemente
no tiene las funciones ejecutivas para saber dónde está localizado su
bloc de anotación de tareas y tampoco para usarlo todos los días para
todas las materias.
Allí es donde los Prefrontales “suplentes” aparecen, indoloramente
donados por el docente, los padres o la maestra integradora.
¡Maestr@s por favor verifiquen que los alumnos con ADHD están
realmente escribiendo sus tareas!
Controlar es más productivo y más fácil que lidiar con la tarea faltante.
Otras opciones para asegurarse que el niño es consciente de sus
tareas incluye:

- Asegúrese que el niño y los padres saben la rutina de tareas (como

por ejemplo que todo los miércoles hay una prueba de Gramática).

- Entregue hojas impresas con las tareas de la semana.

- Ponga las tareas en Internet.

- Asegúrese que todos los alumnos tengan el número de teléfono de

algún compañero al que pueda llamar en caso de que un tema en
particular haya quedado en blanco.
Un espacio en blanco debe gatillar un llamado telefónico a un
compañero de clase para verificar. No acepte la versión del niño que el
espacio en blanco significa que no hay tarea.

2. Una agenda mensual: El bloc de anotación para tareas no es sólo

para tareas que se deben hacer para mañana sino también para tareas
que se deben hacer en un futuro más lejano.
Pregunta: ¿Qué pasa con esas tareas para el futuro una vez que das
vuelta la hoja, y cómo se planifica para tareas a largo plazo?
Respuesta: Los registra en una agenda mensual.
Recuerde, el tiempo es una noción muy vaga para alguien con ADHD.
Haga que el tiempo sea visualmente tangible con un calendario
mensual.

3. Una carpeta con doble pliegue: En esta carpeta todas las hojas que
vienen desde la escuela se guardan en lado izquierdo y todas las hojas
que van desde la casa a la escuela se guardan en el lado derecho.

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Juan vuelve a casa y su mamá quiere ayudarlo a organizarse pero su

mochila es un desastre tal que está condenado. Las hojas están en
cualquier lugar, en la docena de “escondites” en sus múltiples
carpetas, sin mencionar aquellos que están entre o por debajo de
ellas.
La solución: Una carpeta con doble pliegue que tiene dos bolsillos.
En el bolsillo del lado izquierdo va cada pedazo de papel que tenga
sobre él las huellas digitales del niño del día de hoy. Si Juan la tocó, va
en ese bolsillo.
Más tarde, en casa, las hojas pueden ser colocadas en el lugar
adecuado bajo la supervisión cuidadosa del Prefrontal suplente de los
padres, si es necesario. Pero al menos todos saben dónde mirar para
buscar las hojas del colegio del día de hoy: del lado izquierdo de la
carpeta.
Ahora adelantémonos al día de mañana, cuando la maestra le pide a
Juan la tarea de matemáticas. Juan busca por todas partes y no puede
encontrarla. Le ponen un uno. La solución es simple. En el bolsillo
derecho de la carpeta van todos las hojas que deben ser entregadas
mañana. Cuando la maestra pide la tarea de matemáticas existe un
solo lugar donde puede estar, en el bolsillo derecho. Y sabemos que
así porque el Prefrontal suplente de los padres ha provisto una doble
verificación como red de seguridad la noche anterior.

4. Una o dos carpetas: Muchos maestros piensan que están enseñando

habilidades de organización requiriendo que sus alumnos tengan dos o
tres cuadernos o carpetas por cada tema o materia.
La presencia de múltiples espacios de encubrimiento para las hojas es
un conjuro para el desastre para un niño con ADHD, como así también
para la columna vertebral de todos los niños.
Una única carpeta, o tal vez una para la mañana y otra para la tarde,
serán mucho mejor para un niño con ADHD.

5. Lo más importante, Prefrontales para supervisar el uso continuado

de lo arriba sugerido: Los Prefrontales suplentes serán necesarios por
los próximos años (¿50?) para asegurar que las estrategias arriba
explicadas sean realmente utilizadas.
Una vez más: los niños con ADHD ya saben lo que tienen que hacer, el
problema es no lo pueden ejecutar en esta década. Saque el andamio
de apoyo y probablemente flaquearan.

6. Convierta el bloc de anotación de tareas en un programa: Cada el

niño y los padres (y/o la maestra integradora) deben revisar el bloc de
tareas así como también el calendario mensual de tareas y
compromisos.

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Cualquier trozo de papel con anotaciones que esté en o sobre él debe

ser reunido y añadido a la lista.
Luego convierta las tareas diarias y mensuales en un programa para
hoy, una lista de cosas para hacer. Escriba los horarios en los cuales
se realizarán y finalizarán las tareas del día. Esto provee una forma de
verificar lo realista de lo que puede y de lo que no puede ser “apiñado”
en un solo día.
Note que lo que está planificando alcanzar para el día de hoy puede no
correlacionarse en forma exacta con la que está en el bloc de tareas
para hoy.

- Incluya el tiempo para comer, bañarse, “mensajear”, televisión, etc.

- Incluya tiempo para retrasos inesperados (una tarea que toma

demasiado tiempo, exigencias de los familiares, piquetes con
atascamientos de tránsito, etc.). Lo inesperado debe ser
esperable.

- Adhiérase al horario: Esto ayudará a evitar desvíos puesto que

siempre existe un horario límite para cumplir.

Los padres y el niño deben analizar este programa tan pronto como el
niño lo hace (que debe ser cuando el niño vuelve de la escuela).
Los niños con ADHD típicamente tienen una pobre estimación de
cuánto tiempo duran los eventos. Ellos necesitan de nuestro consejo.
Realizar este programa les permite ver cuán bien estiman su
ejercitación.

Para ciertos niños pida la ayuda de una maestra integradora

para darle más apoyo en el aprendizaje de habilidades

Tan sólo enseñarle la habilidad unas docenas de veces a un niño con

ADHD no es suficiente. Después de todo, si esto fuera suficiente, no
estaríamos considerando a estos alumnos para un programa de apoyo
de aprendizaje de habilidades. Cada día la maestra integradora:

- Controla la hoja de tareas.

- Revisa el calendario mensual.

- Revisa los datos que hacen falta.

- Revisa el plan para fragmentarlo en pasos más pequeños.

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- Revisa los libros necesarios.

- Controla las notas diarias de clase de cada tema.

- Provee de información adecuada a los padres (la otra parte del

“equipo”).

Permítale al niño recuperar en forma apropiada el trabajo no

realizado

Las justificaciones para esta sugestión son:

- Si cumplimos con el sistema organizacional arriba descripto no

debería haber mucho trabajo atrasado. Estamos entonces hablando
sólo de una laguna de tarea ocasional.

- Como hemos visto la organización no es una fortaleza de los niños

con ADHD. Castigar a un niño con ADHD por su problema de
organización es tan justo y productivo como castigar a un niño por su
dislexia. Los castigos no enseñan habilidades o curan fallan problemas.

- Permitir recuperar el trabajo en forma apropiada asegura que el niño

se ponga a trabajar y le provee una mejor educación.

La comunicación entre el docente y la familia en “tiempo real”

es una verdadera necesidad

Para proveer al niño con ADHD de la necesaria red de seguridad

organizacional, es esencial que los docentes estén en contacto cercano
con los padres.
Utilice el teléfono. Utilice el mail. ¡Pero manténganse en contacto! No
espere que el niño con ADHD sea un eslabón fiable en esta cadena de
comunicación entre docentes y padres. Comprenda que las notas de
los exámenes cuatrimestrales llegan demasiado tarde como para hacer
algo con esta información.

Otras adaptaciones para el niño con ADHD además del soporte

organizacional

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- Aprenda sobre el ADHD: Muchos docentes no comprenden bien los

problemas de los niños con ADHD. La pobre atención, los problemas
de organización y preparación son frecuentemente malinterpretados
como una falta de interés y de motivación.

- Fíjese si no existen problemas asociados: De los alumnos con ADHD

un 70% tiene algún tipo de problema del aprendizaje. Particularmente
frecuentes son una pobre escritura (disgrafia), poca habilidad para la
expresión escrita, una pobre ortografía, dificultad para seguir
indicaciones y dificultades para seguir una secuencia de órdenes.
Muchos también tienen dificultades en el procesamiento, en la lectura
o la matemática.
Además de las dificultades académicas también pueden sufrir de
ansiedad, depresión, problemas en la integración sensorial o tics.

- No tome las conductas de los niños con ADHD como desafíos

personales: La respuesta a la pregunta “¿Por qué no puede
escucharme como todos los otros niños-alumnos?” es que no puede
“apagar” su ADHD a voluntad.

- Provea ayuda para los déficits en el momento que es necesario, no

una retroalimentación negativa cuando ya es muy tarde: Como le
hemos dicho en forma previa, la simple realidad es que el castigo en
forma usual no enseña al niño con ADHD las conductas necesarias.
Esto se debe a que muchos niños con ADHD tienen dificultades para
“hacer lo que saben”, no para “saber qué es lo que hay que hacer”.
Ellos ya “saben”, por ejemplo, que deben venir a clase preparados.

- Presente el material a los niños con ADHD de la siguiente manera:

* Dele al niño un asiento “preferencial”. Algunos niños trabajan mejor

cerca del docente. Para otros estar cerca del zumbido de la actividad
que rodea al docente los distrae. Para estos niños es mejor estar
sentados en un lugar más tranquilo del aula.

* Presente el material de una manera animada. Recuerde que los

niños con ADHD son como polillas, le prestarán atención a la luz más
brillante.
El docente debe ser más interesante que el sacapuntas que está sobre
el pupitre.

* Establezca buen contacto visual

* Despierte la atención del niño con frases como “Esto es importante”

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* Avise a los niños que en breve se les realizará una pregunta: Esto
evita la vergüenza pública de ser tomados desprevenidos por la
pregunta.

* Segmente las indicaciones largas en fragmentos más cortos

* Verifique si han comprendido

* Estimule a los alumnos a subrayar las palabras clave de las

indicaciones

* Permita que los niños hiperactivos puedan pararse para buscar y

entregar hojas, etc.

* Es útil tener dos grupos de libros: Un grupo de libros para la casa y

otro para la escuela lo que eliminará el estrés de tener que volver a
casa para buscar los libros olvidados.

Estimule la utilización de un procesador de texto

Para muchos alumnos con problemas del aprendizaje el acceso a un

procesador de texto es esencial. Existen muchos juegos seductores y
divertidos para las computadoras para aprender a tipear en casa.
Una vez que los niños se sienten confortables con el teclado, la tarea y
el “mensajeo” proveerán el ejercicio necesario. El objetivo es
mantener al “mecanógrafo” con ganas y en marcha rápida.
Hay una multitud de ventajas en el uso de procesadores de texto para
los alumnos con ADHD. Ayuda con la disgrafia, que es un problema
importante en la vasta mayoría de los niños con ADHD.
El teclado libera la mente del niño de la creación de las letras para
poder focalizarla en las ideas. Además el verificador de ortografía y
gramática que tienen los programas son un salvavidas.
Asegúrese que aprender a utilizar un procesador de texto sea una
habilidad básica. Habrá pocos trabajos escritos serios en el futuro del
niño que no incluyan uno.
Los maestros del nivel primario pueden sentirse molestos con el uso
de un procesador de texto en el aula. En este escenario una buena
solución de compromiso es hacer que el niño practique la escritura
manual en clase y tipee en casa. Los alumnos pueden sentirse
estigmatizados por el uso de un procesador de texto.
No debe existir NINGÚN juego ni conexión a Internet en la
computadora del niño. Son un distractor demasiado poderoso. Sepa

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que los juegos de la computadora tienen el misterioso hábito de

cargarse “por sí solos” (en forma “autónoma”) en la máquina del niño.

Regla número 4: Mantenlo funcionando

En otras palabras, sigue haciendo las reglas 1, 2 y 3. Los niños con

ADHD nacen con un cerebro que tiene un “cableado” diferente al
nuestro.
Los problemas no se solucionarán en un santiamén. Tampoco la
necesidad de apoyo.

Ellos ya saben lo que tienen que hacer. El problema es que no

pueden hacerlo.

Aunque ya saben lo que tiene que hacer, no pueden llevar a cabo el

plan. Este se debe a que justamente su problema está exactamente en
el área de que un plan resulte. Los maestros y padres deberán
mantener su andamio de apoyo en el área de ejecución de planes.
Los padres y docentes deberán tener cuidado de caer en la estrategia
de taller mecánico para la intervención en niños con ADHD: la idea de
que podemos “tirar” estos niños en el consultorio de una
psicopedagoga o sumarle una maestra integradora unos meses y que
luego de este tiempo ellos estarán “arreglados” y listos para “volar”
solos.
Desafortunadamente esta estrategia no funciona mejor que decirle a
un niño ciego “No vas a necesitar más libros en Braille.” Por lo tanto el
proveedor del Prefrontal suplente probablemente necesitará estar ahí
por un largo tiempo. Padres y docentes deberán continuar
“arremangándose” las mangas de la camisa.

Provea una red de seguridad

Cuando a los acróbatas se les enseña un nuevo acto en el trapecio se

les coloca una red de seguridad. Cuando los gimnastas llevan a cabo
sus rutinas en las barras asimétricas tienen un “observador”. Nadie se
preocupa que al proveer estas salvaguardas puedan interferir con el
aprendizaje o hagan que el realizador tome su tarea menos
seriamente. Es simplemente que sin una red de seguridad el castigo
de perder las manijas mientras vuela a través de las barras del
trapecio en altura no es ni proporcional con el error ni productivo.

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En forma similar necesitamos intervenir en el proceso de aplicación del

programa escolar del niño porque la sanción y fastidiar su carrera
futura no es proporcional con el “pecado” de una pobre organización
para llenar unas hojas impresas.
Sea la red de seguridad o el “observador” de las necesidades de su
niño-alumno. Si lo hace bien por su propia cuenta no lo necesitará, y
no habrá producido ningún daño por estar preparado para ayudarlo. Si
no lo hace bien, entonces usted estuvo allí para proveerle un aterrizaje
más suave y asegurarse que las consecuencias fueron proporcionales
al error.
Note la diferencia entre ser una “muleta” (que es una mala idea) y ser
una red de seguridad (que es una buena idea). Ser una muleta
significa ayudar en cada paso al niño, nunca dejándole aprender a
caminar por su propia cuenta. Ser una red de seguridad es estar
parado en forma activa en el fondo mientras el niño hace la mayor
parte del trabajo por su propia cuenta, pero usted está allí para
aquellas ocasiones en las cuales está a punto de vacilar o flaquear. Si
no lo necesitó, no generó daño que usted estuviera allí. Si lo necesita,
entonces puede proveerle un aterrizaje más suave.

Sea paciente. Este es el plan de los 50 años

No espere que todos los problemas se puedan arreglar en un día.

Muchos de estos niños trabajarán en sus problemas como parte de un
“plan de los 50 años”.
Mientras tanto recuerde que las amenazas pueden cambiar las
conductas pero no generan una buena actitud. Solamente el éxito y las
recompensas (extrínseca e intrínseca) pueden hacerlo. Esto no es una
guerra. Estamos todos en el mismo equipo. Siga el ritmo y dele
tiempo. Es un duro trabajo pero usted lo logrará.

Tratamiento médico para el ADHD

La medicación NUNCA debe ser la primera opción de tratamiento en

los niños con ADHD.

Efectos colaterales de la medicación

- Insomnio: Es frecuente pero usualmente mejora con el tiempo.

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- Pérdida del apetito: También es frecuente y también mejora con el

paso del tiempo.

- Pérdida de peso: Debido a la pérdida del apetito. Los kilos perdidos

generalmente se recuperan cuando mejora el apetito.

- Tics: Los psicofármacos estimulantes utilizados para medicar a los

niños con ADHD pueden exacerbar tics en algunos niños. A veces el tic
no mejora aún cuando la medicación es suspendida.

- Síntomas de Ansiedad y Trastorno Obsesivo Compulsivo: Estos

síntomas son exacerbados por la medicación.

- Cambios en la personalidad: Irritabilidad y conductas negativas. Esto

es especialmente frecuente en niños con propensión al trastorno
bipolar.

- Cefaleas

- Dolor estomacal

- Problemas cardíacos: La FDA61 ha etiquetado a todos los fármacos de

primera línea utilizados para el tratamiento del ADHD como
poseedores de un bajo riesgo de estar asociados con la muerte súbita.

¿Qué es la irritabilidad rebote?

El “rebote” ocurre en algunos niños cuando el nivel de medicación en

la sangre va disminuyendo en forma rápida. En forma repentina el
niño se vuelve inusualmente desagradable, lloroso e irracional. Por
ejemplo, de la nada, el niño quiere un cierto tipo de galletita. No
importa que en la casa no haya ese tipo de galletita. No importa que
hayan dejado de vender ese tipo de galletita hace décadas. No importa
que en la alacena haya galletitas mucho más ricas que esas. Es la
culpa de mamá y es el fin del mundo.
No hay ningún tipo de razonamiento. Sólo gritos. Una media hora más
tarde ha vuelto a la normalidad.
Puede darse cuenta que es un rebote (y no efecto de la medicación)
por el momento en que aparece la irritabilidad. Si fuera un efecto
61
La FDA (Food and Drug Administration: Agencia de Alimentos y Medicamentos o
Agencia de Drogas y Alimentos) es la agencia del gobierno de los Estados Unidos
responsable de la regulación de alimentos, medicamentos, cosméticos, aparatos
médicos, productos biológicos y derivados sanguíneos.

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directo de la medicación ocurriría una hora o dos después de haberla

tomado, cuando el nivel en sangre del medicamente está en su dosis
máxima.
Si es un rebote, la reacción ocurre muchas horas después, cuando su
nivel sanguíneo está disminuyendo.

Para que lo lean los niños

¿Qué le pasó a mis frenos?

Imagina esto: Un nene está bajando de una montaña con su bicicleta a

toda velocidad. El mundo pasa zumbando a su alrededor. Tiene que
evitar los agujeros en el pavimento. El camino pega una curva. El
viento suena en sus oídos y hace llorar sus ojos.
¡De pronto hay piedras en el camino! ¡Trata de clavar los frenos, pero
no funcionan! A medida que su bicicleta acelera cuesta abajo, estar
sobre ella es agobiante.
¡Tantas cosas están sucediendo al mismo tiempo! ¡Tantas cosas
parecen fuera de control! ¿Quién tiene tiempo para prestarle atención
al enorme camión que se está acercando?
Así es la vida de alguien con Trastorno (¡que fea y mentirosa palabra!)
por Déficit de Atención con Hiperactividad. Todo viene de la dificultad
de “clavar los frenos”.
Esto es lo que está sucediendo. El “jefe” de tu cerebro está localizado
en la parte frontal de tu cerebro (tocate tu frente, justo detrás vive el
“jefe” de tu cerebro que se llama el lóbulo frontal). Estos lóbulos
frontales (ya que tenés uno del lado izquierdo y otro del lado derecho)
resuelven adónde querés ir y el plan (paso por paso) de cómo llegar
hasta allí. Como cualquier jefe, una gran parte de su trabajo es decir
“¡No!” Está diciendo siempre cosas como “Mariana no te comas un
quinto cono de helado”, o “Santiago dejá de jugar a los videojuegos y
hacé la tarea”. A menos de que algo frene nuestras acciones
estaríamos girando fuera de control. Nuestros lóbulos frontales son
nuestros frenos.
En los niños con ADHD la parte frontal de su cerebro, el jefe, no hace
un buen trabajo poniendo los frenos. Es como si el jefe estuviera
durmiendo durante el horario de trabajo. Esto significa que estos niños
pueden:

- Tener problemas en frenarse ante las distracciones: Sus mentes son

“sacadas” del tema principal por cualquier cosa más “interesante”.

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Pueden sentir que es más “interesante” jugar con una goma de borrar
que hacer la tarea. Son como “polillas”, siempre atraídos por la luz
más brillante, aunque no sea el lugar que se supone que deben estar.
Esto lleva al “Déficit de Atención” en el ADHD.

- Tienen problemas en quedarse sentarse quietos: Esto lleva a la

“Hiperactividad” del ADHD.

- Tienen problemas en ponerle freno a cualquier pensamiento que flota

en su mente: Esto incluye problemas en frenar frustraciones y
reacciones desproporcionadas. Esto lleva a la impulsividad, que es
actuar antes de pensar.
¡Con razón que las cosas se salen de control tan a menudo!

¿Por qué no veo venir los problemas?

Imaginemos otra escena: Tomás está en una barca pescando

alegremente. Enrollando la tanza ante las sacudidas del pez, pesca
mientras conduce su bote y esto captura toda su atención. ¡Tomás
está tan ocupado pescando que no puede mirar hacia adelante para
ver la inminente cascada!
¡No es que no le preocupe el precipicio! Después de todo no quiere
caerse de un precipicio como cualquier otra persona. Es que nunca
tiene la posibilidad de ver lo que está a la vuelta de la esquina. Igual
que el ciclista que avanza velozmente, el futuro le llega al niño con
ADHD como una sorpresa.
Esto se denomina una falta de previsión. Por lo tanto un niño con
ADHD:

- Puede no pensar qué es lo mejor para él mismo. Otras personas

pueden concluir erróneamente que a él no le importa.

- Puede no pensar qué es lo mejor para otras personas. Otras

personas pueden concluir erróneamente que es egoísta o cruel.

¿Qué otro tipo de problemas son comunes en un niño con

ADHD?

- Pueden ser muy desorganizados: A menudo no traen a casa las

tareas en forma correcta. Aún más sorprendente, pueden hacer la
tarea y luego olvidarse de entregarla a la maestra.

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- Parecer ausente

- Parece que les toma muchísimo tiempo comer, hacer una compra o
ir al grano.

- Discuten, mienten o le echan la culpa a otros

- A veces tienen “estallidos” por cosas poco importantes

- Le gritan a las personas que tratan de ayudarlos

- Tienen problemas en darse cuenta como las otras personas

reaccionan ante ellos: Después de todo, ¿quién tiene tiempo para eso?

- A menudo se sienten nerviosos o preocupados

- A menudo tienen problemas con la escritura o con otros temas

escolares

¿Qué podemos hacer?

* ¡Sólo deténgase! Recuerde, el problemas en un niño con ADHD es

clavar los frenos. Signos de alarma que tus frenos no están
funcionando son enojarse, gritar y contraer los brazos.
Si estás gritando, ¡puede ser que estés a punto de perder el control!
¡Pará! Decile a tus padres o a la maestra: “Necesito cinco minutos
para tranquilizarme.” Andá a un lugar tranquilo, como por ejemplo tu
cuarto. Hacé algo calmado, como por ejemplo leer o jugar con los
Legos (actividades como jugar con la Play o ver la televisión no son
buenas para tranquilizarse, ¡ya que nadie será capaz de arrancarte de
la pantalla!).

* Tomá tus decisiones cuando estés calmado: Te sorprenderá cuanto

más fácil es alcanzar una buena decisión cuando vos y tus padres-
maestro@s están calmados.
Las personas no pueden pensar con claridad cuando están
sobreexcitadas. Volviendo al ejemplo de la bicicleta, esperá hasta que
la bicicleta queda en punto muerto y se detiene. Luego, mira a tu
alrededor y con calma considera tus opciones.

* Date cuenta que tus padres y maestr@s son en general buenos para
prepararse para el futuro: En la historia de la bicicleta, podemos
pensar que tus padres están en la vereda, mirándote mientras bajás a

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toda velocidad. Como no están agobiados por estar manejando la bici,

no tienen ningún problema para mirar hacia adelante y ver al camión
que se está acercando. Están gritando, “¡Cuidado con el camión!”, o,
“¡Cuidado con el precipicio!”, o, “¡Cuidado con esa tarea que tenés que
terminar en dos semanas!”.
La previsión de los padres y maestr@s es mucho mejor que la de un
niño con ADHD. Escúchalos, por favor.

* Los niños con ADHD necesitan ayuda con la organización: Acepta

esta ayuda. Cuando seas más grande podrás contratar a una
secretaria para que te ayude. Pero ahora seguramente no podés pagar
tu propia secretaria. ¿Conocés alguien en casa y en el cole en los que
puedas confiar, y que desean ayudarte en forma gratuita?
Una pista: se llaman p-a-d-r-e-s y m-a-e-s-t-r-@-s. Acordate que no
es justo gritarle a alguien que está tratando de ayudarte.

* Usá un bloc de anotación de tareas, calendarios mensuales y

carpetas para las tareas para que te ayuden con la organización

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Neurobiología de la Sexualidad

“La vida es una enfermedad sexualmente transmitida”. R.D.Laing

Abreviaturas

AVP: Arginina-Vasopresina
NT: Neurotransmisores
SNC: Sistema Nervioso Central

El Cerebro es un órgano sexual

El cerebro femenino y el cerebro masculino son estructural y funcionalmente

diferentes.
El cerebro masculino presenta un Hipotálamo anterior de mayor tamaño que el
femenino
El Cuerpo Calloso masculino es de menor volumen que el femenino. Otra
diferencia morfológica es que el Área Preóptica medial y el Núcleo Intersticial
hipotalámico anterior masculinos, ambos con una alta concentración de
receptores a esteroides sexuales, tienen una mayor densidad neuronal que en
las mujeres.
Se postula que los diferentes estilos cognitivos entre mujeres y hombres
se basarían en estas diferencias anatomo-funcionales.

Tres argumentos “anti machistas”

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Comenzaremos planteando tres argumentos que son sendos “torpedos” a la línea

de flotación del machismo.

El primero es que TODOS los hombres alguna vez tuvimos un cerebro

estructural y funcionalmente femenino.

Esto se debe a que todos los cerebros fetales de los mamíferos, luego de la
gestación, van por omisión hacia un Sistema Nervioso Central (SNC) femenino
hasta que la secreción de Testosterona “masculiniza” estructural y
funcionalmente al cerebro durante el segundo trimestre del embarazo.
O sea que contrario a los mitos de la creación (según los cuales Eva proviene de
una costilla de Adán), en los mamíferos, la masculinidad “nace” de la feminidad.

El segundo es que en realidad la hormona que masculiniza al cerebro es

una hormona femenina.

Cuando la testosterona penetra en las neuronas se transforma en

estradiol y es éste estrógeno el que masculiniza al cerebro.

El tercer argumento anti “machista” es que el cerebro femenino es mucho más

eficiente cognitivamente que el masculino

Integra más eficientemente ambos hemisferios (debido a que posee un cuerpo

calloso más grande) utilizando ambos hemisferios (a diferencia de los hombres
que utilizan sólo el hemisferio dominante) para el procesamiento del lenguaje.

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Esto es totalmente lógico y adaptativo ya que es la mujer la que lleva a cabo

las funciones evolutivamente más importantes como lo son el embarazo y
el cuidado de las crías.
¡Para ser un carroñero y donante de esperma (funciones primordiales del macho
a lo largo de la evolución) no es necesario tener un cerebro muy eficiente!

Componentes organizativos y activadores de la sexualidad

Las hormonas sexuales durante la fase fetal organizan los circuitos

cerebrales femeninos o masculinos en maduración así como también los aspectos
corporales sexuales.
La secreción hormonal durante la pubertad activa la tendencia sexual
femenina o masculina que había quedado latente en el cerebro, como
una especie de “bella durmiente”, desde el nacimiento.

Bases neurofisiológicas del deseo sexual

¿De donde emergen las ansias sexuales femeninas y masculinas?

De distintos circuitos neuronales ubicados en el Sistema Límbico62 que está
hormonalmente regulado.
Estas áreas primitivas cerebrales poseen sistemas afectivos que aseguran que
machos y hembras busquen la compañía sexual del otro.

Como Neurotransmisores “eróticos” encontramos a la Arginia-Vasopresina

(AVP) en el hombre y a la Oxitocina en la mujer. La AVP cerebral aumenta

62
El sistema Límbico está compuesto por un conjunto de estructuras (Formación
Hipocámpica, Complejo Amigdalino, Gyrus Cingulum, Corteza Orbito-Frontal) cuya
función está relacionada fundamentalmente con las respuestas emocionales.

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durante la pubertad y su síntesis es regulada por los niveles de Testoterona. Los

niveles de Oxitocina son regulados por los Estrógenos.

El Área Preóptica y los circuitos que utilizan la AVP como neurotransmisores

(NT), son característicos de los cerebros masculinos.
En los primates machos existe una fuerte activación del Área Preóptica cuando
se acerca a una hembra sexualmente receptiva o cuando está copulando, pero
no se activa cuando se acerca a otros objetos de deseo como la comida.

El Hipotálamo Ventromedial (VM) y los circuitos que utilizan la

Oxitocina como neurotransmisor son característicos de los cerebros
femeninos.
El Hipotálamo VM media la receptividad sexual femenina.
Las hormonas sexuales (estrógeno y progesterona) que preparan al útero para la
llegada del óvulo fertilizado también modifican la sensibilidad de este núcleo al
aumentar sus receptores a la Oxitocina.
El aumento de Estrógeno y Progesterona también estimula la expansión de las
dendritas de estas neuronas hipotalámicas que entonces alcanzan a los axones
aferentes que tienen como NT a la Oxitocina. Esta expansión dendrítica prepara
psicológicamente a la hembra para interactuar seductoramente con el macho y
aumentar su receptividad sexual.

¿Por qué la mujer puede tener orgasmos a repetición pero el hombre requiere de
una pausa post eyaculación antes de recomenzar el acto sexual?
Porque la mujer siempre tiene a su óvulo listo para ser fertilizado mientras que el
hombre debe esperar un tiempo luego de la eyaculación para volver a tener una
concentración adecuada de espermatozoides antes de que tenga sentido
“biológico” seguir con la actividad sexual.

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La refractariedad post coito masculino es un mecanismo de seguridad

para evitar una erección que no pueda fertilizar a la mujer.
El “periodo refractario” sexual masculino está mediado por un aumento
transitorio de endorfinas en el Sistema Nervioso Central (SNC) luego del
orgasmo.

¿Cuáles son las fuentes evolutivas de los NT que gobiernan nuestra

sexualidad?
En los peces la Mesotocina y en los reptiles las Vasotocina son los NT que activan
sus conductas sexuales cerebrales.
La Oxitocina y la AVP, que controlan las conductas sexuales en los humanos, son
dos “hijas” evolutivas de estos NT sexuales. Es interesante destacar que la
Oxitocina se diferencia de la Vasotocina por sólo un aminoácido (¡Y por
millones de años de evolución!). ¡Cuán primitiva es la regulación
cerebral de nuestras conductas sexuales!63

Amor, deseo sexual y cultura

La Neurobiología de la Sexualidad no hace más que afirmar una verdad obvia: El

amor no es lo mismo que el deseo sexual.
Tal vez por esto sería más correcto, pero mucho menos romántico, que en el día
de los enamorados en vez de intercambiar corazones se entregaran hipotálamos
de chocolate.

Por esto no debe sorprendernos que, en lo que respecta a lo sexual, los humanos
63

nos solemos comportar muchas veces en forma muy tosca.

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La evolución cultural intentó unir el deseo sexual con la necesidad de unión

social en la institución matrimonial64. Pero no existe ninguna garantía que esta
unión cultural triunfará en el SNC.
La inmensa mayoría de los mamíferos es poligámica y el 75% de los
primates también lo es.
¡Nuestro primo evolutivo más cercano, el chimpancé, es un “promiscuo” sexual y
el gorila vive en un harén!

La Psicología Evolutiva ha demostrado que hombres y mujeres buscan diferentes

atributos para escoger pareja.

El hombre tiene una estrategia “visual” eligiendo a su pareja en función de

su belleza y juventud, que serían indicadores externos de su “potencia”
reproductiva.
El cerebro masculino poseería detectores simples de aspectos corporales
femeninos que fácilmente activarían su erección.
Esta sexualidad “visual” del hombre tendría como base neurobiológica las
conexiones de la vía visual ventral con el Complejo Amigdalino cuya
función sería el procesamiento emocional de estos estímulos aferentes.
Existe un caso reportado en la bibliografía en el cual un hombre con una lesión
que interrumpía la conexión de las aferencias visuales con la Amígdala dejó de
ver revistas pornográficas por que éstas ya no le producían ningún tipo de
sensación excitatoria sexual.

El erotismo femenino no es tan “visualmente” cautivado. La mujer por el

contrario busca una pareja fuerte dispuesta a acompañarla y ayudarla en
el cuidado de las crías.

64
Es interesante recordar que la palabra cónyuge proviene de la palabra “yugo” como
así también el término “esposado” con su doble sentido matrimonial y de
sojuzgamiento.

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¡Por supuesto que en TODAS estas estrategias de elección de pareja hay

importantes sesgos culturales!
O sea que existen contrastes entre el impulso visual sexual masculino y la
expectativa socio sexual femenina.

Como ya hemos visto el macho es el que realiza la menor “inversión” biológica

en la pareja, que se restringe a la producción de esperma.
Al no embarazarse es mucho más probable que abandone a la cría en búsqueda
de otras hembras para preñarlas.
Pero esta táctica de “golpear y correr” (preñar y huir) es negativa cuando:
* Un solo individuo (la madre) tendrá mayores dificultades para lograr criar con
éxito al bebé hasta su época reproductiva
* La cría nace extremadamente inmadura como sucede en los Homo
Sapiens en los cuales el período hasta la madurez sexual dura más de 10
años65.

Uno de los motivos por los cuales nuestros bebés nacen tan inmaduros es la
bipedestación.
Al pararse el Homo Sapiens presentó como adaptación el estrechamiento de la
pelvis para que ambos miembros inferiores quedaran extendidos y paralelos para
facilitar la marcha. El estrechamiento de la pelvis hizo que un bebé con su
cráneo osificado no pudiera pasar por el canal de parto. Esto tuvo como
consecuencia el acortamiento del tiempo de embarazo y el nacimiento de una
cría muy inmadura.

Para aumentar las posibilidades de que el hombre no abandonara a su

pareja y lograr así mayores posibilidades de éxito en la supervivencia de su cría,

65
Mi esposa está convencida que en el hombre la madurez recién comienza a los 40
años.

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la evolución “diseñó” tres “dispositivos” femeninos “exclusivos” de los

Homo Sapiens:

* Receptividad sexual permanente: En los mamíferos, fuera del período

correspondiente a la ovulación, las hembras rechazan agresivamente a los
machos.
La Naturaleza se asegura que la excitación sexual femenina esté
coordinada con el pico de fertilidad.
La “hembra” Homo Sapiens es la única entre los mamíferos que es
sexualmente receptiva durante todo el ciclo menstrual a diferencia de las
otras hembras mamíferas que sólo son sexualmente receptivas durante su
ovulación.

* Ovulación “oculta”: Las “hembras” Homo Sapiens son también las únicas en no
poseer manifestaciones “seductoras” (color de piel, olores, etc.) para
advertirle al macho que está ovulando.
En las hembras de los chimpancés la ovulación es señalada a través de un
importante edema de la zona ano-genital, además de una “sinfonía” de señales
olfatorias mediante la secreción de feromonas.
Esta falta de exhibición externa de ovulación en las “hembras” Homo Sapiens
dificulta la fertilización al hacer que la copulación durante el pico de fertilidad
sea un evento menos probable que en las otras especies. Pero veremos que
evitará la táctica de “golpear y correr” (preñar y huir) del macho Homo
Sapiens.
Recordemos las dificultades en certificar el momento en que una mujer está
ovulando durante los tratamientos por infertilidad.
Por lo tanto nuestra sexualidad estaría menos asociada con las
preocupaciones reproductivas y mucho más preocupadas con las de
unión social.

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Al estar la “urgencia” sexual y la posibilidad de fertilización disociadas favorece

que el hombre se una en pareja monogámica. Ya que para lograr el éxito
reproductivo (o sea estar seguro de que ha fertilizado a su pareja) el hombre
debe estar “atento”a las necesidades sexuales de una única mujer por períodos
más largos que el resto de los primates.

* Orgasmo femenino: El orgasmo femenino es un proceso evolutivo que

“emerge” en los Homo Sapiens ya que no existe entre las otras hembras de
los mamíferos.
Sólo cuando existió una recompensa social (la permanencia del macho) para
la receptividad sexual permanente hubo una presión evolutiva para la
aparición del orgasmo femenino que emergió como una señal interna de
que se ha encontrado al hombre correcto.
El orgasmo femenino sería la “ruta” emocional para identificar ciertas cualidades
masculinas, ayudando a la mujer a identificar el hombre con las características
correctas para la unión social y para proveer la ayuda necesaria para colaborar
en el largo proceso de aprendizaje y maduración de las crías.
Se supone que esta estrategia también disminuiría en el macho Homo Sapiens la
táctica de “golpear y correr”.

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