Situación de la educación inicial en la Argentina y perspectivas para su universalización.

Por Lila
Ana Ferro.

1) Presentación: Según reconoce la Ley Nacional de Educación (LEN en adelante), el nivel inicial es
el primero del sistema educativo argentino y abarca desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco
años cumplidos. El reconocimiento legal de la educación inicial desde el primer mes y medio de
vida de un/a niño/a es una conquista fundamental. En este sentido, el propósito de este informe
es confeccionar un mapa de la situación de la educación inicial argentina que ayude a tomar
decisiones para la elaboración de leyes provinciales en el marco de la LEN.

Esta tarea fue comenzada en un estudio que ponía en evidencia las profundas desigualdades en el
acceso de los niños al nivel que existen en las distintas regiones y provincias del país. Los datos
surgen de distintas fuentes: los cualitativos fueron aportados por los sindicatos agrupados en
CTERA a partir de un relevamiento realizado durante 2007 y los datos cuantitativos fueron
extraídos de las bases estadísticas del Ministerio de Educación y del INDEC. Sin embargo, la
escasez de estadísticas de lo que se ha conocido como “jardín maternal” (desde los cuarenta y
cinco días a los dos años) sumada a que en muchos casos, su dependencia está fuera del ámbito
educativo, no nos permitió analizar, en el presente informe, datos cuantitativos sobre las salas que
abarca el maternal.

Efectuamos este análisis considerando las siguientes dimensiones. Cobertura del nivel: con
“cobertura” hacemos referencia a la capacidad del sistema de cubrir o no las necesidades
educativas de la población en relación con la edad (tres, cuatro y cinco) y el ámbito de residencia
(urbano o rural). Composición organizativa del nivel: esta dimensión atiende a la “dependencia de
los establecimientos”, si están en el ámbito estatal (dentro de este provincial, municipal, del área
educativa u otra), ámbito comunitario y ámbito privado. Conformación de la planta docente: es el
conjunto de los puestos de trabajo existentes en los establecimientos y de supervisión del nivel
(maestros, de equipo directivo, de supervisores y director de nivel).

2) Importancia de la educación inicial: La necesidad de universalizar el nivel inicial se basa en el

reconocimiento de este como instrumento para el desarrollo integral y de potenciación de las
posibilidades de aprendizaje de los niños y las niñas. Actualmente es unánime el consenso acerca
de la importancia de los primeros seis años en la trayectoria vital de las personas y, por ende, en el
desarrollo social. Desde 1990 existe un marco, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
de Jomtien, que compromete a los países a fomentar el cuidado y la educación de los/as más
pequeños/as desde el momento de su nacimiento porque “el aprendizaje comienza al nacer”, la
declaración agrega: “Esto requiere atención de la primera infancia [que] puede proporcionarse
implicando a las familias, a las comunidades o a programas institucionales”. Por eso en este
informe sostenemos que las acciones deben ser conjuntas y apuntar a la universalización de la
educación inicial. Numerosas investigaciones demuestran que el recibir algún tipo de atención
educativa planificada potencia los aprendizajes y aumenta las posibilidades de que los/as niños/as
transiten exitosamente el primer grado. También evidencian que los pequeños/as que asisten por
más tiempo logran aprendizajes más rápidamente en los campos considerados clave en la
educación básica (lectura, escritura y numeración) que aquellos niños que van menos años o con
menos frecuencia. Por eso, destacamos que el tiempo de clase es una variable fundamental a
tener en cuenta en el desarrollo de políticas de educación inicial. Uno de estos estudios, realizado
en Bs As analizaba la variable “tiempo”. Se tomaron una serie de pruebas especialmente diseñadas
sobre distintos campos y se demostró que los/as niños/as que habían ido al jardín sólo un año no
alcanzaban los mismos niveles en escritura, lectura y conteo que los que habían asistido dos o más
(aunque sí hacían avances respecto del nivel con el que habían comenzado). Por último, la
educación inicial también fundamenta su importancia en el apoyo que brinda a las familias en la
educación de sus hijos. En esta etapa de la vida se gestan las primeras matrices de aprendizaje que
van a condicionar, la relación del sujeto con el conocimiento. De este modo, el jardín encuentra en
su responsabilidad de ayudar a los más pequeños a crecer saludablemente, ya que al brindar
potentes experiencias cognoscitivas facilita el encuentro sujeto- realidad.

3) La extensión del nivel inicial en nuestro país

3.1) Situación general: la situación de la educación inicial en el país, considerando la capacidad del
sistema de cubrir o no las necesidades educativas de la población de las distintas edades y las
variadas formas organizativas con las cuales se da respuesta, la situación de la educación inicial los
datos del censo 2001 revelaban que casi la mitad de la población total en edad de asistir al jardín
no lo hacía en ese momento.

Aun en el caso de la sala de cinco años, tramo obligatorio del nivel, 2 de cada 5 niños/as de esa
edad no asistían en 2001, es decir que a pesar de que la obligatoriedad llevaba establecida diez
años en ese momento, aún no se cumplía. Uno de los motivos que debemos considerar por su
posible influencia en la baja escolarización que muestran los datos es la falta de cobertura del
estatal. No ignoramos que puede haber otros además de la acción del Estado, pero aquí nos
interesa explorar cómo incide la cobertura que este brinda. Veamos la cantidad de secciones de
tres, cuatro y cinco años que hay en el país, discriminando la oferta pública y la privada
(FLOOOOR ESTOS DATOS SON DE LA EDUCACION PUBLICA, NOOO SE TIENE EN CUENTA LA
PRIVADA).

Si bien aquí se podría plantear un argumento del tipo “el huevo o la gallina”, es decir “hay pocas
salas porque hay pocos niños/as que asisten”, sabemos que, por ejemplo, en la provincia de
Buenos Aires, todos los años, se confeccionan listas de espera para los/as pequeños/as de tres y
cuatro que no encontraron vacantes al acercarse para inscribirse. En el año 2003, se hallaba
documentada la falta de oferta para alrededor de 46.000 niños/as de esas edades. Esto nos lleva a
pensar que cuando no hay servicios estatales la población recurre a servicios privados, situación
que perjudica a los grupos sociales que carecen de los recursos para acceder a la educación
privada y a los cuales el Estado no les garantiza el derecho a una escolaridad temprana a pesar de
reconocer sus beneficios. Dentro de la cobertura estatal, vemos que las salas de cinco son el doble
que las de cuatro y casi 5 veces más que las de tres, a pesar que la cantidad de población de cada
edad no difieren sustancialmente. Nos preguntamos si esta situación se produjo con la
implementación de la obligatoriedad de sala de cinco años, establecida por la Ley Federal de
Educación. A partir del relevamiento realizado durante 2007 nos encontramos en condiciones de
sostener que el aumento de salas de cinco para garantizar la obligatoriedad además de no cubrir
las necesidades en su totalidad- fue en detrimento de las de tres y cuatro, aunque en el nivel
nacional, estas eran escasas previamente. Si consideramos los índices de escolaridad de los/as
niños/as que viven en ámbitos rurales, la asistencia desciende aún más. Los porcentajes nacionales
indican que asisten a establecimientos rurales el 20 % de los/as niños/as de 3 y 4 años y el 65% de
los de cinco años del total de la población rural en edad de ir al jardín.

En cuanto a las primeras salas (lo que se ha llamado “jardín maternal”), al respecto, es que la
educación estatal para estas edades, cuando existe, es brindada casi en forma exclusiva por los
municipios y no suele depender de las órbitas educativas, sino que se encuentra bajo la órbita de
desarrollo o salud (Acción Social, Secretaria de la Mujer, Consejo Provincial del Menor, Salud
Pública). Muchos de estos se originaron como acciones de políticas de prevención social dirigidas a
sectores populares o como lugares que recibían a los/as niños/as durante los horarios de trabajo
de las madres; como ejemplos podemos mencionar los Centros Comunitarios dependientes del
Ministerio de Bienestar Social, situados especialmente en las villas de emergencia de Ciudad de Bs.
As., salas cunas y guarderías infantiles en establecimientos industriales y comerciales. Podemos
sostener que el desarrollo del nivel inicial es producto de un amplio conjunto de actores sociales
que se hicieron cargo de necesidades de la población que el Estado no contemplaba,
especialmente la atención de los/as más pequeños/as del nivel; el Estado no respondió con una
política unificada para todo el nivel que potenciara esas experiencias; por este motivo la educación
inicial ha sido atendida por diferentes dependencias.

3.2) Múltiples desigualdades.

3.2.a) En el tramo obligatorio del nivel: En primer lugar, veamos la asistencia de los/as niños/as de
cinco años, vinculándola con la oferta que existe para esa edad en las distintas regiones y
provincias. En 2004 planteábamos: “La región NEA (que agrupa a las provincias de Chaco,
Formosa, Misiones y Corrientes) es la que presenta los menores niveles de asistencia, pues no
llegan al 65% los niños de cinco años que no concurren a la escuela [...]. En el caso del NOA
(Catamarca, Jujuy, Salta, La Rioja, Tucumán y Santiago del Estero) y de la región Cuyana (San Juan,
Mendoza y San Luis) son las otras dos regiones que tienen índices de asistencia que se encuentran
por debajo del promedio nacional, los niños que asisten son alrededor de un 70 % [...]. Por otro
lado encontramos tres regiones cuyos índices de asistencia se encuentran por encima de la media
nacional. Ellas son las regiones Patagónica (Tierra del Fuego, Santa Cruz, Chubut, Río Negro y
Neuquén), Metropolitana (Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano bonaerense) y Pampeana (resto
de la provincia de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Entre Ríos y La Pampa). Esta última es la que
presenta los índices que muestran un mayor acceso a la escuela: sólo 13 de cada 100 niños de 5
años no concurren. En definitiva, en este primer análisis de las realidades regionales se observa
una marcada desigualdad. Este análisis no debe hacernos suponer que las regiones sean
homogéneas internamente, al contrario, al interior de cada una de ellas también encontramos
profundas desigualdades. También podemos observar que las tres provincias con índices más
bajos de asistencia pertenecen al NEA: Misiones, Chaco y Formosa, lo cual nos habla de una
situación compleja para toda la región. Asimismo podemos mencionar que hay jurisdicciones con
aulas superpobladas. Por ejemplo, en la Provincia de Bs. As. se registran aulas con más de 30
niños/as que no se desdoblan a pesar de que las directoras lo solicitan, y en San Luis, los docentes
han logrado que el número de niños/as por sala se reduzca a 35 porque aún es frecuente que
superen esa cantidad. También son habituales las “listas de espera”, aun en la sala de cinco que es
obligatoria; hay ejemplos en San Juan y en la provincia de Buenos Aires (en 2003 se registraron
más de 5 mil niños/as en esas listas). Podemos afirmar, entonces, que la oferta de salas de cinco
tampoco cubre las necesidades en su totalidad.

Conclusiones generales y propuestas: Lo analizado a lo largo de este trabajo nos muestra que el
derecho a la educación de los/as más pequeños/as no se encuentra garantizado a través de una
cobertura amplia y pareja en las distintas regiones y provincias del país. El nivel no alcanza a
todos/as los/as niños/as en edad de asistir, viéndose afectados/as especialmente los/as que viven
en las regiones más pobres; si además tienen menos de cinco de años, su derecho a la educación
se ve doblemente vulnerado porque casi no hay cobertura del tramo del nivel que no es
obligatorio. Esta ha sido una carencia histórica en algunas provincias y en otras se agudizó con la
ampliación de las salas de cinco, para cumplir con lo establecido por la LFE. Esto nos conduce a
afirmar que el establecimiento de la obligatoriedad de una sección debe acompañarse de políticas
que garanticen la universalización de todo el nivel inicial; El reconocimiento del nivel inicial como
unidad pedagógica de los cuarenta y cinco días a los cinco años inclusive- proclamado en la LEN- se
logrará con la universalización de todo el nivel inicial, ampliando la cobertura de salas de tres y
creando aulas para los/as más pequeños/as también. Además, la escolaridad de la primera
infancia es, todavía, un fenómeno eminentemente urbano. En las zonas rurales, la creación de
salas que cuenten con una docente permanente, como forma de terminar con la intermitencia de
clases que implica la itinerantica de la maestra. Para garantizar el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar en estas zonas. Ya que la modalidad que se adopta en las zonas rurales de
Maestras itinerantes; en la cual esta tiene que atender varias salas de jardín ubicadas en distintas
zonas, la docente se va desplazando dando clases alternativamente en cada lugar. La frecuencia de
la asistencia de la maestra a cada zona y la permanencia o no de los/as niños/as en la escuela
cuando la jardinera no asiste, dependen de cada jurisdicción. Es por ello que es necesario la
apertura de las salas para garantizar la escolaridad y el período obligatorio en las zonas rurales con
clases permanentes. Como consecuencia de lo anterior, la transformación de los cargos de
maestras itinerantes en cargos fijos en una zona durante todo el año.