El modelo Socio-constructivista

Introducción
Las diferentes perspectivas pedagógicas recogidas dentro del marco de Enseñanza para la Comprensión no son
inéditas, sino el resultado de hacer un análisis histórico de las aportaciones de otros expertos en educación o
aprendizaje (Wiske, 1999). De todos los modelos de aprendizaje propuestos a lo largo del tiempo, el
socioconstructivismo es, sin duda, el que más influencia ha ejercido en la construcción de dicho marco. Por ello,
resulta necesario hacer un análisis de lo que esta perspectiva supone. El socioconstructivismo puede enfocarse desde
diversas perspectivas. Ha ejercido su influencia en todos los ámbitos del saber desde el humanístico hasta el
científico. El papel que han ejercido agentes sociales, culturales, económicos y políticos en la construcción, por
ejemplo, del pensamiento científico ha sido claro (Membiela, 2002). Sin embargo, es la perspectiva pedagógica,
centrada en la educación, la que resulta pertinente para la presente investigación.
Rasgos
El socioconstructivismo, entendido desde una perspectiva pedagógica, puede definirse por varios rasgos
característicos.
La construcción del conocimiento, es decir, el individuo es el protagonista de la construcción de su propio
conocimiento. Ideas, imágenes, conceptos, teorías, abstracciones, etc. se crean en la mente de cada persona. Se
construye el conocimiento nuevo en la medida en que la persona interactúa con su entorno, pero el éxito y alcance
de dicha construcción viene condicionada por las características neurológicas y biológicas de cada uno (Ginsburg,
1987; Piaget, 1937/2013).

La dimensión individual, que implica que los procesos cognitivos de rango superior como el pensamiento lógico o la
memoria tienen lugar en el propio estudiante (Miller, 2011; Pritchard, 2013). La percepción que éste tiene de su
entorno no sólo es individual sino también subjetiva. Es decir, la percepción que un grupo de individuos tiene de
una misma realidad no siempre será la misma; incluso la reacción que una determinada palabra como ‘madre’
pueda provocar en un grupo de personas puede variar sustancialmente (Fourez, 2008).

La dimensión social, que entiende que si bien parte de la construcción del conocimiento se produce en el interior
del individuo, no puede desligarse de la interacción social. De hecho, se trata de un proceso de “creación y
transferencia de lo externo a lo interno, de lo social hacia lo psicológico” (Medina, 2006, p. 215), y no al revés, tal y
como defendía el constructivismo Piagetiano. Todos los procesos cognitivos de índole superior (atención, memoria,
lenguaje, etc.) son inicialmente individuales; sin embargo, están socialmente mediatizados. Es decir, que tanto esta
actividad psíquica como la voluntad que ejerce el individuo sobre ella están “instrumentadas, estructuradas y
transformadas en procedimientos (o herramientas) socialmente elaborados (como el lenguaje y todos los demás
sistemas de signos que sirven para sentar y señalar relaciones entre objetos o propiedades de los objetos
representados)” (Gaonac’h y Golder, 2005, p. 142). El conocimiento y el aprendizaje se transforman y evolucionan
a través de la interacción con los otros. Este proceso bidireccional es lo que permite al individuo construir
conocimiento nuevo a partir del ya existente (Fourez, Englebet-Lecompte y Mathy, 1997; Gaonac’h y Golder, 2005;
Hoppitt y Laland, 2013; Wertsch, 1988).

Esa percepción subjetiva de la realidad anteriormente mencionada tiene, sin embargo, un considerable componente
social. Aunque el individuo trata la realidad de manera individual, sus propias interpretaciones están condicionadas
por la interpretación socialmente dominante (Gaonac’h y Golder, 2005).

La dimensión contextual, lo que implica que, si la interacción entre iguales contribuye a la construcción de
conocimiento, el contexto en el que se desenvuelve el individuo no tiene un papel menos influyente. De nuevo, se trata
de un proceso bidireccional, dinámico: la persona aprende de y gracias a su entorno, y es capaz de influir en él y
modificarlo. En la medida en que este entorno cambia, la influencia que a su vez ejerce sobre el individuo también
cambia. De modo que es capaz de crear conocimiento nuevo. Se trata de un proceso que se da de forma permanente y
no siempre consciente (Morales, 2010). La capacidad de representación que posee el individuo viene definida por su
interacción con el entorno y la dimensión colectiva de su existencia (Medina, 2006; Wertsch, 1988).

Finalmente, la evaluación como proceso dinámico y social, es decir, la interacción entre docente y estudiante como
parte indisoluble de la propia evaluación. No se trata de un proceso unidireccional, que tiene lugar al final de un
período concreto y que termina en el momento en el que el docente asigna una nota o valoración a un determinado
desempeño. Al contrario, se trata de una dinámica que se da a lo largo del proceso, que se modifica en función de la
interacción entre docente y estudiante. Lo que el segundo aporta se modificará en función de las observaciones del
primero; en correspondencia, las aportaciones del docente irán variando en función de la evolución del desempeño.
Este proceso se produce desde el inicio mismo de la unidad didáctica, ya que se considera parte integrante de la
misma y fuente irremplazable de aprendizaje (García-Valcárcel, 2013).
Sin embargo, no pueden entenderse por completo los cimientos sobre los que se sienta el marco de la Enseñanza para
la Comprensión atendiendo únicamente al modelo socio-constructivista. Resulta necesario también hacer un análisis
de otras fuentes pedagógicas de autoridad de influencia indudable. Muchas, en efecto, se han asociado
tradicionalmente con dicho modelo de aprendizaje; otras mostraron un enfoque más divergente. Sin embargo, todas
ellas sientan las bases del paradigma educativo reflejado en la propuesta teórica y práctica del marco.
 LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA
Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación. Privilegian el papel activo del
alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolución progresiva de las
estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluación formativa.

La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del
conocimiento.
La evaluación formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de
evaluación y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la
construcción del conocimiento.

Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluación en cogniciones aisladas sin considerar su
conexión con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar
conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la
construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas complejas de significado
y la interacción dinámica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integración, es
decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema
de significados más amplio que lo apoye y relacione.

La evaluación tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la

frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados.

Las técnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en el mejor de los
casos el pasado reciente (evaluación acumulativa), las técnicas constructivistas enfatizan la evaluación del
desarrollo.

La evaluación tradicional mide la cantidad de información memorizada por los alumnos. En el enfoque
constructivista, se centra la atención en el nivel de análisis, por lo tanto las capacidades del alumno para
clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluación formativa.

Esta forma de evaluación obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y únicas con las
que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluación tradicional sitúa a los alumnos en un
conjunto de construcciones validadas externamente.

La evaluación en este marco tiene la intención de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir
aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses,
capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. Así, la evaluación debe partir verificando lo que los alumnos
ya saben (evaluación diagnóstica).

La evaluación constructivista mide:

• Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones variadas.

• El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.

• Si los alumnos son capaces de establecer una relación con el conocimiento que difiere de la que demanda
el profesor.

• Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinámica
de la interacción establecida por el docente en el aula.

• La validez de construcción debe verificar si se está evaluando lo que realmente se espera que los alumnos
construyan, lo que implica una clara definición de capacidades; una declaración explícita de las normas, que
deben ser justas para los alumnos; una clara definición de criterios de evaluación, cuando será considerada
una construcción buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicación de los
aprendizajes.

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DESDE EL

CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL5
Analizar la educación escolar a partir de su naturaleza social y su función socializadora en la que se
entretejen el desarrollo humano y el contexto social y cultural a través de la cual los sujetos se constituyen y
llegan a ser “personas únicas, irrepetibles en el contexto de un grupo social determinado” (Solé y
Coll, 2002 p.15), requiere la conguración de nuevos sistemas de evaluación que trasciendan el carácter
sancionador, de control y vericación heredado de la racionalidad positivista.

Esta postura deja la evaluación al margen de los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que el énfasis
está en los resultados más que en los procesos, en el desarrollo de un pensamiento fusionado más que
creativo y reflexivo, y el contexto no se reconoce como escenario de vida de los sujetos involucrados.

En la base de una concepción socioconstructivista, donde las preguntas y las respuestas se construyen desde
el ser humano como sujeto histórico; la evaluación surge dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
lo que permite a los profesores regular su accionar docente y a los estudiantes autorregular sus propios
procesos de aprendizaje.
Este planteamiento será el eje orientador del presente capítulo, el cual se desarrolla a partir de cuatro
apartados fundamentales.
El primero da cuenta del significado de la evaluación en el marco del constructivismo sociocultural,
incluyendo sus finalidades y características.
El segundo, presenta los momentos y los sujetos implicados en la evaluación, reconociendo la categoría de
proceso más que de suceso y las responsabilidades individuales y colectivas que se emplazan
en la configuración de un proceso educativo, que por demás demanda estrategias nuevas y contextualizadas
para su implementación, las cuales, dadas las realidades actuales, deben ser objeto de estudio y apropiación
por parte de los actores de la educación. Estos dos últimos puntos constituyen, entonces, el tercero y cuarto
apartado de este capítulo.

La evaluación escolar en la triada de los procesos de enseñanza y aprendizaje

La evaluación escolar asumida como proceso constructivo y formador, se incluye dentro de las ayudas dadas
por el maestro, y de la construcción de significados y atribución de sentido hechas por los estudiantes; dicho
de otra forma, la evaluación es parte constitutiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje y debe incluirse
de principio a fin como elemento constitutivo de este proceso, de tal forma que se convierta en un factor
decisivo para la cualificación y, por supuesto, para el logro de las competencias definidas. En este escenario,
las competencias se consideran como un saber hacer en contexto; es decir, son “capacidades demostradas
con suficiencia” y flexibilidad (Villada, 2007, p68).

En el encuentro entre el docente y el estudiante como protagonistas del proceso educativo emergen los
conceptos de evaluación formativa y evaluación formadora (Hunziati, 1990, citado en Coll, Rochera,
Mayordomo

El primero, alude al maestro y tiene como principal propósito la regulación interactiva del proceso de
enseñanza y aprendizaje que le da la oportunidad de hacer seguimiento a sus estudiantes y apoyarlos en el
logro y utilización de competencias de regulación.

El segundo, se refiere al estudiante y tiene como finalidad el logro de su máxima autonomía y

responsabilidad, de tal forma que sea capaz de autorregular sus procesos de aprendizaje, fortaleciendo los
triunfos alcanzados y planteando maneras de gestión de los errores que puedan aparecer.

En la convergencia de estos dos tipos de evaluación, se identifican (William 2000, citado en Rochera y
Naranjo, 2007) dos elementos fundamentales: la necesidad y la acción. De un lado, el profesor tiene la
necesidad de obtener información en cuanto al proceso de aprendizaje del estudiante; de igual
manera, con referencia a la acción, el profesor debe devolver los resultados y tomar decisiones que le
permitan cualificar el desempeño de los estudiantes.

En ellos, la necesidad está dada en el conocimiento la forma y de los criterios de evaluación, siendo éste un
requisito fundamental de esta propuesta de evaluación. La acción se dene en la autorregulación que dan a
sus procesos de aprendizaje.
La regulación como criterio denitorio de los procesos de evaluación, se lee en la capacidad de decisión y
actuación de los estudiantes para lograr la autorregulación, situados en contextos socioculturales particulares
en los que reexionan los contenidos estudiados, los relacionan y aplican a su realidad, otorgándoles la
posibilidad de construir signicados compartidos.

De esta forma y parafraseando a Meirieru (1998) en los planteamientos sobre la educación escolar, la
evaluación le permite a los estudiantes autonomía para la gestión de sus aprendizajes así como de los
métodos y los medios que utiliza en el desarrollo de su proceso de aprendizaje. En este sentido
es válido afirmar que “cada vez que un estudiante se apropia de un saber, lo hace suyo, lo re-utiliza por su
cuenta y lo re-inventa en otra situación y momento, va ganando autonomía” (Meirieru, 1998, p75) y
autorregulación de su proceso de aprendizaje.

La regulación se lee, también, en la capacidad docente para planificar y desarrollar procesos de enseñanza en
perspectiva de la realidad de los estudiantes y de asumir la evaluación como parte del acompañamiento y
la ayuda para que ellos puedan construir el conocimiento escolar. Así, la evaluación le permite al maestro,
“analizar de manera habitual y sistemática las formas de enseñanza desarrollada y facilita el ajuste de la
enseñanza a las características del proceso de aprendizaje de sus estudiantes” (Mauri, 2007,
p 7).
En el marco de la propuesta Vigotskiana (Álvarez Valdivia 2009), el concepto de autorregulación se
caracteriza por dos aspectos fundamentales: el primero porque atiende a la implicación del sujeto en la
actividad y en la tarea; la que asume de manera tranquila y reflexiva, y en la que identifica expresiones
de la realidad que relaciona con la teoría estudiada. El segundo, por la preeminencia que asigna al lenguaje,
en especial al diálogo, y al lenguaje interno como aspecto de autorregulación de las actuaciones. En el
análisis de la evaluación, desde la perspectiva socioconstructivista, aparece el diálogo como posibilitador de
encuentro que permite intercambiar información, sentimientos, ideas y pensamientos, desde un marco de
confianza y empatía.

Todo diálogo es un encuentro de intersubjetividades, las cuales no son

construidas en el solipsismo sino en el encuentro cultural que permite crear
y compartir signicados, los cuales nacen de las interacciones y dependen de
las percepciones que tengan los sujetos. De esta forma se superan los miedos
y las jerarquías que han caracterizado a la evaluación en el escenario escolar.
Con respecto al sentido de la regulación y la autorregulación, Díaz y
Hernández (2002) consideran que comprender la evaluación escolar a partir
de esta intencionalidad es,
“poner en primer término las decisiones pedagógicas, para promover
una enseñanza que atiende a la diversidad del alumnado; en promover
aprendizajes con sentido y con valor funcional para los estudiantes; en
ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje
y en favorecer el traspaso de la heterorregulación evaluativa hacia la
autorregulación de los estudiantes en materia de aprendizaje.
El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar 75
En el reconocimiento de la diversidad como condición de la evaluación
escolar, emerge la dimensión temporal y contextual como pre-texto para
comprender las realidades particulares de los sujetos involucrados y lograr
de esta forma un proceso de enseñanza – aprendizaje situado. En este orden
de ideas, la intención evaluativa debe responder, tal como lo exponen Coll
y sus colaboradores (2008), a situaciones de aprendizaje de la vida real y a
problemas signicativos que no pueden resolverse con respuestas sencillas,
sino que requieren conocimiento, habilidades y actitudes reexivas y
propositivas frente a los contenidos estudiados y a la aplicabilidad de los
mismos. Se congura así, un proceso complejo en el que se “demanda que
los estudiante resuelvan tareas complejas y auténticas mientras usan sus
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes
para la solución de problemas reales”. (Díaz, 2005).
Retomando el planteamiento anterior, la evaluación (Díaz y Barriga, 2002)
debe pensarse a la luz de las intencionalidades y contenidos de aprendizaje en
una progresión continua que reconozca niveles de inclusividad, abstracción y
generalidad; de igual manera debe fundamentarse en criterios que permitan
identicar de manera clara y coherente lo que realmente se quiere valorar en
relación con las competencias denidas. Se reconoce, como en este proceso
de valoración además de lo cognitivo, se involucra el componente afectivo en
el que se mezclan factores como el autoconocimiento, las motivaciones, las
representaciones y las interacciones que se establecen entre los estudiantes y
con los docentes.
En esencia y retomando los elementos expuestos sobre el signicado de la
evaluación en el constructivismo sociocultural, es necesaria una nueva visión
de la evaluación escolar incluidos los procesos de enseñanza y aprendizaje,
para que se reconozca el proceso constructivo vivenciado por los docentes y
los estudiantes con relación a las ayudas y a los aprendizajes propios de la
actividad escolar. Se trata de una evaluación, centrada más en los procesos
que en los resultados, en la que sea el estudiante con la ayuda docente y
de los compañeros, quien asuma progresivamente la responsabilidad de
76 El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar
su aprendizaje y que para ello comprenda y utilice la evaluación como un
medio para el logro de las metas y propósitos.
El compromiso de docentes y estudiantes con la evaluación
Al armar que la evaluación es parte sustancial de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, se reconoce, que tanto docentes como estudiantes son actores
fundamentales para el logro de los objetivos y que como proceso debe ser
transversal a la experiencia misma.
Se reconoce que son los estudiantes los responsables últimos del proceso de
aprendizaje, el cual es subjetivo, personal e intransferible, pero este proceso
no se realiza en solitario, son los maestros en su condición de mediadores
quienes contribuyen a que los estudiantes logren todo lo que son capaces.
En este contexto, y siguiendo los planteamientos de Colomina, Onrubia y
Rochera (2008) se presentan mecanismos de inuencia educativa mediante
los cuales los maestros, consiguen incidir en los estudiantes ayudándoles a
construir un sistema de signicados y, por lo tanto, a realizar una serie de
aprendizajes- relativos a una determinada parcela de la realidad, es decir,
a un contenido concreto. De esta forma, tal como se expresa en diferentes
apartados del texto, el maestro, en forma progresiva, traspasa al estudiante
el control y la responsabilidad del aprendizaje, en el que pueda valorar de
manera autónoma el logro de sus metas y propósitos.
La evaluación inicia desde el momento en que el docente piensa y planica
el proceso educativo, en el que proyecta el desarrollo de habilidades y
competencias que tengan en cuenta las diferencias individuales y contextuales
en la construcción del conocimiento, así como la intencionalidad de su
función reguladora y autorreguladora, en la que según Coll y su equipo
(2008), se deben considerar tres aspectos fundamentales:
· Un seguimiento permanente y minucioso del proceso de aprendizaje de
los estudiantes, teniendo en cuenta las competencias previstas.
El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar 77
· Valorar el proceso de aprendizaje con relación a los objetivos previstos y
las competencias planteadas.
· Tomar decisiones tendientes a la cualicación del proceso.
En el transcurso de la valoración y comprensión de los aprendizajes de los estudiantes, el docente ofrece un
conjunto de ayudas y de apoyos contingentes, que retira de manera progresiva en cuanto identica que el
estudiante es capaz de actuar con relación a la actividad propuesta, convirtiéndose en un dinamizador del
proceso evaluativo a medida que entrega a los estudiantes la conanza para que asuman la valoración como
una condición necesaria del proceso de aprendizaje y se acerquen a ella con la seguridad de potenciar
sus logros y superar sus dificultades.
En la perspectiva del estudiante, la evaluación se enmarca en el socioconstructivismo, cuando hace parte de
sus decisiones en el proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, cuando el estudiante se compromete
con su aprendizaje, se autoevalúa, evalúa a sus compañeros, a su maestro y al proceso mismo.

Para los estudiantes la evaluación es formativa en sí misma; cuando a través de ella adquieren o transforman
capacidades, formas de sentir, actuar, comprender, aprender y de utilizar estructuras para desempeñar
prácticas sociales determinadas. De esta manera, evaluar no es una cuestión de procedimiento sino un
proceso de aprendizaje consciente que permite además de construir conocimiento, dar signicado y
aplicación a lo aprendido

Si bien, la evaluación como parte constitutiva del proceso de enseñanza

– aprendizaje es transversal, se identican momentos que permiten su
operacionalización y que sin lugar a duda contribuyen a la toma de decisiones
de manera oportuna. Los momentos de la evaluación escolar están en
relación directa con la intencionalidad que de ella se espera; por lo tanto, se
utiliza uno u otro en función del propósito y del tiempo de aplicación y de
los sujetos comprometidos con el proceso evaluativo.
78 El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar
La evaluación según el propósito y el momento de aplicación
Evaluación inicial o evaluación diagnóstica:
Incluye la planicación del proceso educativo a desarrollar y la valoración
inicial de los conocimientos de los estudiantes. La primera, corresponde al
momento en el cual el docente proyecta el trabajo con relación a los objetivos
y a las competencias que se pretenden alcanzar, teniendo en cuenta las
realidades concretas de los grupos y los sujetos. La segunda, se reere a la
valoración de los conocimientos previos de los estudiantes con relación a
los contenidos a trabajar. Este tipo de evaluación proporciona información
importante para implementar estrategias que ayuden a los estudiantes a
superar sus limitaciones, además de entrada puede reorientar el proceso con
relación a la propuesta planicada.
Evaluación formativa o de proceso:
Este tipo de evaluación se hace visible a lo largo del proceso de enseñanza –
aprendizaje y se constituye como una estrategia en sí misma, ya que permite
la regulación y autorregulación. La evaluación formativa es permanente y
contínua, permite tomar decisiones sobre la marcha y de esta forma cualica
el proceso que se desarrolla.
Evaluación sumativa o terminal:
Hace relación a la evaluación de los procesos terminados para identicar el
logro de los objetivos y competencias propuestas. Este tipo de evaluación
da la posibilidad de certicación, y de avance a procesos superiores. Su
condición de terminal, no le da menor valor en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, siempre y cuando se tenga también un referente de evaluación
formativa.
El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar 79
La evaluación según los sujetos involucrados
Autoevaluación:
Los estudiantes valoran de manera reexiva su proceso de aprendizaje,
teniendo en cuenta la construcción de conocimiento, las destrezas,
habilidades, las responsabilidades, las relaciones, la aplicación en contexto.
Tobón (2006) presenta dos componentes para denir la autoevaluación:
el autoconocimiento y la autorregulación. El primero, es un diálogo
del estudiante consigo mismo que le permite tomar conciencia de sus
competencias y para el maestro es una posibilidad para cualicar su accionar
docente. El segundo, es la intervención sistemática y deliberada con el n
de orientar la construcción de los propósitos y las competencias planteadas.
Heteroevaluación:
El docente valora el proceso de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en
cuenta los propósitos y las competencias involucradas. Incluye aspectos
cognitivos, afectivos, relacionales y de aplicación en contexto. En este
momento, para el maestro la evaluación es un proceso de comprensión, el
cual, desde la complejidad, le implica hacer parte del proceso, involucrarse,
colocarse en el lugar del estudiante sin perder su lugar social como maestro.
Coevaluación:
Corresponde a la valoración mutua que realizan estudiantes entre sí y con
los profesores en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ella
se antepone el diálogo y la negociación como una forma de construcción de
signicados.
Cada una de las formas de evaluación descritas requiere la comprensión de
la evaluación como parte sustancial del proceso de enseñanza y aprendizaje.
De la misma manera, para el logro de la evaluación en su función formativa
y formadora, es necesaria la generación de espacios de conanza y de
respeto para consigo mismo y con los otros, que permitan el reconocimiento,
la reexión y el análisis de los logros y las limitaciones tanto propias como
de los compañeros.
80 El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar
En síntesis, la evaluación es un proceso constante de responsabilidad
compartida entre docentes y estudiantes, con la posibilidad de ayudar a
regular y autorregular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aproximación metodológica a la evaluación escolar
En la evaluación escolar desde el enfoque socioconstructivista, las estrategias
e instrumentos utilizados para la valoración de los procesos de enseñanza y
aprendizaje no son nes en sí mismos sino medios para pensar, reexionar y
actuar a través de la experiencia educativa, y tienen sentido en los contextos
y las prácticas que hacen posible los aprendizajes.
La evaluación escolar desde el constructivismo sociocultural se basa en la
reexión y la articulación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Pensar
en qué y cómo evaluar permite develar realidades para recrear saberes, para
signicar y aplicar conocimientos y para transformar las prácticas educativas
utilizadas. En últimas, pensar la metodología en la evaluación escolar es la
posibilidad de problematizar el proceso educativo en su complejidad.
La problematización sólo se hace en tanto responde a realidades concretas y
cercanas a los sujetos; de ahí que el diseño de la evaluación requiere tareas
auténticas que permitan la regulación y la autorregulación. Desde esta
intencionalidad, los distintos autores que se han ocupado de la evaluación
escolar, en el marco del constructivismo sociocultural, coinciden en armar
que los proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el análisis de casos
constituyen una alternativa para valorar en contexto y, de manera recíproca,
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Coll y su equipo (2008), reeren a la necesidad de abordar lo pedagógico a
partir de la presentación y resolución de casos que demanden al estudiante la
superación de dicultades en situaciones realistas y trascendentales desde el
punto de vista de los contenidos y del contexto social; diseñando indicadores
El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar 81
que den cuenta de la autorregulación lograda por los estudiantes a través
del proceso. Los indicadores se construyen en estrecha relación con los
propósitos del aprendizaje, y pueden denirse a partir de tres momentos: la
orientación de la tarea, la ejecución del plan de acción y la autoevaluación
del proceso y de respuesta de la tarea.
De acuerdo con los autores referenciados, en el desarrollo de los casos se
debe asegurar el aprendizaje de los conocimientos esenciales (necesarios y
sucientes), la realización de tareas individuales y grupales por parte de los
estudiantes, la obtención de información en cuanto al proceso de aprendizaje
de los estudiantes y la devolución de la valoración dada. Es necesario además,
el acompañamiento para la cualicación del proceso.
Relacionando los planteamientos de Coll y colaboradores (2008) con los de
Álvarez Valdivia (2009, p6) se identican indicadores para cada uno de los
momentos enunciados:
- En la orientación de la tarea: Conocimientos y experiencias previas,
motivación por la tarea, expectativas de logro y acciones o estrategias de
resolución prevista,
- En la ejecución del plan de acción: acciones desarrolladas, logro de
competencias comunicativas orales y escritas, la rigurosidad en el
desarrollo del trabajo, apoyos utilizados, obstáculos y dicultades,
proceso de grupo y cooperación, esfuerzos, habilidades comprometidas,
profundización, dominios alcanzados, dedicación, motivación.
- En la autoevaluación del proceso y de respuesta de la tarea: autorreexión
sobre el proceso de aprendizaje, alcances y limitaciones, perspectiva de
cambio y de transformación.
En coherencia con la perspectiva socioconstructivista, los criterios e
indicadores de evaluación “deben ser conocidos previamente por los
82 El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar
estudiantes, como medio para: guiar y orientar su actividad; y para
contrastar su competencia con parámetros públicos y consensuados que
permitan revisar, modicar y redirigir su aprendizaje” (Mauri, 2007, p13). La
concertación y negociación del proceso de evaluación constituye factor de
retroalimentación del proceso y de seguridad frente al mismo, estos factores
implican, además, el compromiso y el mejoramiento continuo.
En el ámbito metodológico, y en relación directa con los momentos de la
evaluación, citados anteriormente, Álvarez (2009) presenta tres niveles
de acción, a través de los cuales se puede ajustar la ayuda educativa a los
procesos de regulación: proactivo, interactivo y retroactivo.
- En el nivel proactivo, el docente ajusta la ayuda en el momento mismo de
la interactividad (relación maestro, estudiante, contenido) y se presenta
un nivel de conciencia inmediato frente a los avances o limitaciones del
proceso.
- En el nivel interactivo, el profesor puede decidir el ajuste de algunos
aspectos del proceso una vez terminado el encuentro en el aula y posterior
a la revisión de la planeación hecha al inicio.
- En el nivel retroactivo, el maestro tiene la opción de volver sobre algunos
de los contenidos desarrollados con el propósito profundizar o ampliar
ciertos aspectos que considera que aún no están claros. Esta forma de
regulación implica la planeación de actividades de apoyo que permiten a
los estudiantes identicar sus deciencias y potenciar sus conocimientos;
además de reconocer la evaluación realmente formativa.
Cada una de las propuestas de ayuda es, en términos de Álvarez (2009), una
posibilidad para lograr y rearmar el desarrollo de competencias, así como
una estrategia para lograr el proceso de autorregulación que se propone
con la evaluación. En síntesis, la metodología en la evaluación escolar debe
caracterizarse por permitir al docente regular su proceso de enseñanza y al
estudiante autorregular su proceso de aprendizaje
El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar 83
Formar y actuar en la evaluación
El desarrollo del proceso evaluativo en el marco de los postulados del
constructivismo sociocultural, requiere ante todo el reconocimiento de la
educación como una práctica social en la formación humana, que se construye
a partir de la experiencia y del reconocimiento de la heterogeneidad y la
diversidad; así como de la dimensión temporal y contextual en la que se
ubican los sujetos que hacen parte de la experiencia educativa. En este
sentido, avanzar en propuestas de evaluación imbricadas en los procesos
de enseñanza y aprendizaje invita al reconocimiento y a la práctica de una
educación diferente, donde el docente es un mediador para la construcción
de signicados en un proceso formativo en sí mismo.
Si la premisa es evaluar para formar, es importante también (Hernández,
2006) formar para evaluar. Esta expresión admite que la evaluación del
proceso de enseñanza – aprendizaje (Álvarez 2009, Coll y otros 2008, Solé y
Coll 2008, Mari 2007) presenta una serie de limitaciones dadas, en esencia,
por las exigencias de dedicación y compromiso tanto de los maestros como
de los estudiantes. Al respecto, Ahumada (2001), encuentra distancia entre
las propuestas que plantean los administradores de las políticas educativas,
los investigadores y académicos con el accionar de los maestros en el aula,
expresándose de esta manera una paradoja entre la teoría y la práctica o
entre el pensamiento y la acción, o la decisión política y la ejecución.
Según Mauri (2007), muchas veces cambian las propuestas curriculares pero
no se modican las prácticas evaluativas de los profesores, quienes, de un
lado, siguen arraigados a la tradición y del otro, no tienen las condiciones
para implementar procesos de evaluación mediados por el acompañamiento
y la tutoría. Hoy la mayoría de las experiencias educativas denen sus planes
y propuestas curriculares a partir del sistema de competencias, pero los
docentes, por diversas razones, siguen evaluando al margen de la enseñanza
y el aprendizaje, a partir de objetivos y con estrategias de medición orientadas
hacia la certicación.
84 El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar
En suma, la incorporación de una propuesta evaluativa como la expuesta, no
puede evidenciarse solamente en el lenguaje ni en las propuestas curriculares
formuladas, se trata de hacerla práctica y real en las interacciones que se dan
en las experiencias educativas, así como en la formulación e implementación
de políticas educativas que la legitimen y la instituyan como parte del
accionar de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diversos campos
y niveles del sistema.
Bibliografía:
Ahumada, P. (2001) La evaluación en una concepción de aprendizaje signicativo.
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Álvarez Valdivia, I. M. (2009). Evaluar para contribuir a la autoevaluación del
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V7 (3) pp. 1 - 24
Coll, C. Rochera, M. J., Mayordomo R. M. y Naranjo, M. (2007). Evaluación
contínua y ayuda al aprendizaje. Análisis de una experiencia de innovación
en educación superior con ayuda de las TIC. Revista Electrónica de
Investigación y Psicología. No. 13 V 5 (3) pp. 783 – 804.
Coll, C. Rochera, M. J., Mayordomo R. M. y Naranjo, M. (2008) La evaluación
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Barcelona: Octaedro.
Coll, C. Martín, E. (2007). La evaluación del aprendizaje en el curriculum
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E., Mauri, T. Ornubia, J. Solé, I. y Zabala, A. El constructivismo en el aula.
Barcelona: Grao.
EVALUACIÓN:
Acorde a la normativa, nuestra propuesta se fundamenta en lo estipulado al reglamento de la LOEI, al instructivo de
evaluación 2016, y el Instructivo del CONESA para la evaluación 2016. Planteamos una evaluación simultánea para
los subniveles de Preparatoria,Elemental y Media, considerando criterios de evaluación e indicadores de logro que
se originan de la desagregación de los indicadores de evaluación por subnivel.

De esta forma, la concepción de la evaluación desde las políticas institucionales se define como un proceso de
diálogo y acompañamiento reflexivo a los estudiantes adquiriendo así una nueva vitalidad y dinamismo desde el
Sistema Preventivo de Don Bosco, porque hace que las valoraciones sean más humanas, justas y adecuadas a las
condiciones del mundo cambiante de hoy. Sobra decir que la evaluación puramente cuantitativa y punitiva queda
enteramente fuera del sistema de evaluación de la institución.

El propósito de la evaluación consiste en que el docente oriente de manera oportuna, pertinente, precisa y detallada
al estudiante, para así cumplir con los objetivos educativos propuestos, por esto la evaluación será formativa en el
proceso y sumativa en el producto final y se orienta a:
1. Reconocer y valorar las potencialidades del estudiante.
2. Registrar cualitativa y cuantitativamente el logro de los aprendizajes y los avances en el desarrollo integral del
estudiante.
3. Retroalimentar la gestión del estudiante.
4. Estimular la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.

Los tipos de evaluación, según el artículo 186 del Reglamento de la LOEI son:
Diagnóstica: Se aplica al inicio de un periodo académico, no tiene nota.
Formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje.
Sumativa: Para la evaluación sumativa unificamos criterios en la utilización de matrices considerando el criterio, el
indicador y la destreza a ser evaluada.

A continuación, se presenta un cuadro que resume los lineamientos de la institución

 anexo : Instructivo de evaluación

Autoevaluación y coevaluación: se promueve en los estudiantes evaluar su propio proceso de aprendizaje y evaluar
el desempeño de otros estudiantes a través de la observación de sus propios compañeros de aula, para lo cual se
establecerá una batería de preguntas acertadas sobre los contenidos y habilidades desarrolladas de cada asignatura
en cada clase con la finalidad de analizar e identificar su nivel de progreso y con ello tomar las medidas correctivas
respectivas. Se aplicará mediante escalas de preguntas que motiven a los estudiantes a identificar sus avances en el
proceso de aprendizaje y evalúen de manera colaborativa el aprendizaje de sus compañeros.

Como docentes comprendemos el sistema de evaluación desde el enfoque de la nueva escuela, que promueve el
aprendizaje formativo atendiendo a la integralidad, continuidad, complejidad y carácter dialéctico presentes en la
relación enseñanza -aprendizaje. Las técnicas y los instrumentos de evaluación son herramientas que los docentes
utilizamos para evidenciar el desempeño de los estudiantes y para realizar ajustes de acuerdo a las necesidades que
se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para realizar efectivamente una evaluación objetiva, el
docente debe conocer y aplicar diferentes técnicas e instrumentos de evaluación, los mismos que se presentan a
continuación en la siguiente tabla:

De los talleres
El taller es un modo de organizar la actividad que favorece la iniciativa de los estudiantes para buscar soluciones a
los interrogantes planteados o hilos conductores en los aprendizajes propuestos, estimulando el desarrollo de su
creatividad.

Es un modo de organizar la actividad que propicia la aplicación de los conocimientos ya adquiridos con anterioridad
a situaciones nuevas de aprendizaje. El taller requiere de un espacio que permita la movilidad de los participantes
para que puedan trabajar con facilidad, y donde los recursos de uso común estén bien organizados.El taller
educativo de Arnobio Maya Betancourt (2007).

Esta modalidad de trabajo se aplicará como evaluación de fin de unidad o quimestre, contará con auto, hetero y co
evaluación.
Ventajas del taller
Desarrollar el juicio y la habilidad mental para comprender procesos, determinar causas y escoger soluciones
prácticas.
Estimula el trabajo cooperativo, prepara para el trabajo en grupo y ejercita la actividad creadora y la iniciativa.
Exige trabajar con grupos pequeños,
El taller se basa principalmente en la actividad constructiva del participante.
El papel que desempeña el docente consiste en orientar el proceso, asesorar, facilitar información y recursos, etc., a
los sujetos activo, principales protagonistas de su propio aprendizaje.
 El docente puede desarrollar actividades grupales, cooperativas o competencias.

La información del proceso de evaluación de los aprendizajes a los representantes legales se realiza mediante el
sistema Esemtia; además, tomando en consideración nuestro contexto cultural, los asistentes de cada año de básica y
sus paralelos convocan a reuniones luego de terminar el parcial, en donde se informa verbalmente el rendimiento
académico y comportamental de forma individual y/o colectiva.

Criterios de evaluación
Los insumos e instrumentos deberán ser entregados a Subdirección en las fechas programadas. Al inicio de la
unidad, los docentes deberán socializar a los padres de familia por medio del sistema Esemtia, la información sobre
los criterios de evaluación a trabajar. Con los estudiantes los parámetros a evaluar serán socializados al inicio de la
unidad y recordados previos a la aplicación de los insumos.

Del registro de notas al Sistema Esemtia :

Las calificaciones de insumos individuales y grupales deberán ser subidas al sistema en la misma semana que
fueron planificadas y ejecutadas. En caso que el insumo se aplique el viernes, se subirán las calificaciones después de
cuarenta y ocho horas hábiles.
El personal administrativo será distribuido para la revisión del paso oportuno de las notas al Sistema Esemtia, en
caso de incumplimiento se realizará una amonestación desde la Dirección.

De los insumos individuales y grupales

Los insumos individuales y grupales deben responder a los Objetivos de Aprendizaje, Criterios de Evaluación (CE),
Destrezas con Criterio de Desempeño (DCD), Indicadores de Evaluación e Indicadores de Logro con los cuales está
trabajando.
Los insumos e instrumentos deberán ser entregados a Subdirección en las fechas programadas.
Al inicio de la unidad, los docentes deberán enviar en formato pdf a los padres de familia por medio del sistema
Esemtia, la información sobre los instrumentos a trabajar durante la unidad.
Para las asignaturas con carga horaria entre una y tres horas, se debe realizar como mínimo una actividad por
insumo individual y grupal. Para las asignaturas con carga horaria de cuatro horas en adelante se realizarán como
máximo cuatro actividades por insumo.
De la calificación de los insumos

Con los estudiantes los parámetros a evaluar serán socializados al inicio de la unidad y recordados previos a la
aplicación de los insumos.
Para la calificación de insumos individuales atrasados se deberá tomar en cuenta que se realizará con la nota
máxima de 7 puntos después de 24 horas en la que se debió presentar ,sobre 5 puntos después de 48 horas y después
de ese tiempo no se recibirá ningún insumo asentando la nota de 01.
Cada insumo grupal debe contener un indicador que evalué el trabajo individual.
El valor de cada indicador de evaluación no debe superar los 3 puntos.
Los indicadores deben evaluar directamente a la destreza.
Cada insumo individual, debe contener un indicador sobre un punto que evalué la presentación, entendida como:
orden, aseo, ortografía y caligrafía. El desglose de este punto podrá ser aplicado de acuerdo a las necesidades de
cada insumo.

Proceso de evaluación
Para evidenciar el proceso de evaluación, en la Institución se aplican los siguientes documentos de la evaluación
estudiantil.

Cuadro de Rúbricas con criterios e indicadores de evaluación, estos son considerados durante la evaluación
formativa y al final del aprendizaje para evidenciar los logros obtenidos.
Escala Descriptiva Numérica Son aquellas escalas en las cuales los grados en la que se puede apreciar la
intensidad del rasgo observado, se presentan por números cuya significación es definida por le evaluador
Escala Descriptiva Es un instrumento que ofrece rica y valiosa información sobre la adquisición y desarrollo de los
objetivos y destrezas. Se anotan en forma resumida la característica o comportamiento observado
Instrumento que contiene enunciados de una serie de características, cualidades, aspectos, etc., acompañados de
una escala graduada sobre lo que interesa medir. Se puede utilizar para evaluar el desarrollo personal del alumno
con respecto al trabajo de grupo.
Pruebas objetivas
Talleres con cuadros de calificaciones con los diferentes insumos.

“La evaluación es una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje que se utiliza para
detectar el progreso del alumno. La información debe servir al profesor y al alumno para
tomar decisiones. La evaluación debe ser considerada como una transformación de la
cultura escolar: pensar en el mejoramiento académico continuo, la reflexión y la
autoevaluación. Y que la evaluación sirva para una mayor productividad y la efectividad del
aprendizaje”. (López Frías, Blanca Silvia y Hinojosa Kleen, Elsa María. 2003)

"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en que medida se han
logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático,
destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a
objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Lafourcade)

Métodos para el área de MatemáticaMétodo analíticoSe descompone el todo

en sus partes. Va desde el ente concreto a sus partes que son componentes
internos. Diferencia lo esencial de lo accidental de un todo complejo. Utiliza la
técnica del razonamiento porque parte de una hipótesis para llegar a una
tesisque está contenida en la hipótesis. Proceso didáctico: 1.División:
Distribuye las partes de un todo de acuerdo a características comunes.
2.Descomposición: Separa las diversas partes de un compuesto tomando en
cuenta aspectos similares. 3.Clasificación: Coloca los objetos o cosas en el
lugar que les corresponde, es decir, los dispone por clases.
Método de solución de problemasProceso didáctico: 1.Presentación del
problema: Se presenta el problema con toda claridad, precisión y consistencia
para luego verificar si sus contenidos y sus términos se encuentran completos
o tienen que replantearse.
2.Análisis del problema: Consiste en la identificación y comprensión del
problema, paso que permitirá reconocer los datos, términos, incógnitas y la
forma que se va a resolver, guardando secuencia y relaciones. 3.Formulación
de alternativas de solución: El discente reflexiona los procesos, pasos,
operaciones que debe realizar, partiendo de lo hipotético para llegar a la
resolución. Posiblemente se halle muchas alternativas, pero se tomará la más
adecuada para su resolución. 4.Resolución: Consiste en la realización de los
diferentes ejercicios y ejecución de operaciones. Permite al alumno descubrir
el camino para llegar a la solución, seguir un proceso de interpretaciones de
cada una de las partes del problema para concluir con las respuestas.
Método de laboratorioPermite al alumno realizar actividades en un ambiente
que dispone de materiales de apoyo, materia prima, aparatos, instrumentos,
modelos, formas siluetas para resolver problemas planteados dentro de la
vida experimental, como son: construcciones, trabajos, gráficos,
representaciones geométricas, de medida etc.Proceso didáctico:
1.Planteamiento del problema: Observar y seleccionar del problema a
resolver. 2.Recolección de información: Proveer de fuentes de consulta.
3.Ejecución y experiencias: Efectuar operaciones encaminadas a descubrir o
comprobar fenómenos o principios científicos. 4.Apreciación y análisis de
resultado: Aprobar la labor efectuada y valorar los trabajos respetando la
verdad científica. 5.Comprobación y ampliación del Conocimiento: compara
los trabajos realizados y/o repite la demostración para acreditar la verdad.
6.Conclusiones: Da solución a los aspectos que antes fueron tratados y
experimentados.
7.Aplicación: Aprende la ley y lo transfiere a casos particulares enbase a la
resolución de ejercicios y problemas.

Métodos para el área de Educación Física

Método directoProceso didáctico: 1.Observación: Recepción de información
por medio de los sentidos. 2.Comprensión: Entiende los fundamentos del
deporte, la progresión gimnástica y las actividades propuestas del juego.
3.Demostración: Práctica de la forma correcta de la ejecución de la gimnasia,
juego y deporte. 4.Ejercitación: Repetición constante de los ejercicios para su
perfeccionamiento. 5.Corrección: Estimula aciertos y enmienda errores.
6.Domino de destreza: Aplica las destrezas adquiridas. Dirige el profesor y
para ello selecciona técnicas didácticas, medios de trabajo y actividades por
realizarse.
Método indirecto
Da la libertad a los alumnos, quienes seleccionan las actividades, recursosy
materiales para la práctica elegida. El profesor se transforma en guía, en
habilitador para el desarrollo de la clase.
Proceso didáctico:
1.Selección: Busca recursos y actividades para las actividades planificadas.
2.Orientación: Imparte indicaciones generales sobre el trabajo a cumplirse.
3.Realización: Cumple con las actividades libres de acuerdo al implemento
seleccionado. 4.Observación: De las habilidades, destrezas e interesesde los
educandos. 5.Formación: De grupos de acuerdo a la capacidad e
inclinaciones de los estudiantes.