Capítulo 2.

Propuesta curricular para la enseñanza de la filosofía

Sobre la enseñanza de la filosofía

Enseñar filosofía es siempre un problema, puede decirse de tipo filosófico6 , entendiendo este
como el hecho de que al abordarlo caben siempre preguntas y cuestionamientos como ¿qué se
debe enseñar en filosofía? ¿qué es aprender filosofía? ¿enseñar filosofía o enseñar a filosofar?
¿para qué sirve la enseñanza de la filosofía? Con esto, ya la filosofía se convierte en un reto para
los docentes, a la hora de pensar el currículo en filosofía y las metodologías empleadas para su
enseñanza; es también un reto por el lugar actual que ocupa en el mercado de los saberes, al no
ser esta una disciplina que compita con otras, comparándola bajo un supuesto carácter utilitarista
dentro de los sistemas de desarrollo actual por parte de las naciones. Por otro lado, en un informe
elaborado por la UNESCO (2011) titulado La Filosofía, una escuela de la libertad, se considera a la
filosofía “como un tipo de actividad pedagógica, que no ha sido fácil circunscribir ya que hay
actividades con una dimensión filosófica en cuyos títulos no figura el término” (p. xviii), entre esas
actividades puede estar inscrita la ética y valores, las cátedras propias de cada institución o la
cátedra de la paz. Lo cual, plantea un desafío en la medida en que debe aclararse cuál es el fin
propio de la filosofía, cuál es su utilidad y cómo debe actuar un docente de filosofía en el aula para
que con el currículo de la disciplina que enseña participe activamente del PEI, de la construcción
de sociedad y sobre todo de la construcción de la propia persona en cada uno de sus estudiantes,
atendiendo a los desafíos y las necesidades formativas del mundo actual. En la enseñanza de la
filosofía se ha “puesto el acento alternativamente en el estudio de la historia de la filosofía, en la
lectura y comentario de textos, en diversos enfoques doctrinales y en la tematización de
problemas filosóficos” (Obiols, 1989, p. 2), ello ha sido entendido como el acto de comunicar,
transmitir o simplemente mostrar un corpus teórico sobre los autores de la historia de la filosofía,
sobre sus ideas e ideologías, sobre los ámbitos en los que se puede categorizarla: ética, estética,
metafísica o epistemología; sobre los problemas que se han acuñado a lo largo de la historia, como
el problema de los universales, 6 Al respecto, Alejandro Cerletti (208) ha desarrollado un texto
titulado La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. 36 el problema del hombre o el
problema de vivir en sociedad, en los que, de igual manera, en un admirable intento por hacer
más significativa la enseñanza de la disciplina, se termina transmitiendo solamente las ideas que se
han elaborado a lo largo de la historia, sin que ello tenga valor en la situación de aprendizaje del
estudiante para que él pueda aplicar en diversos contextos o se enfrente a la realidad actual. Es
necesario, por tanto, que la enseñanza de la filosofía, en primera medida, se deseduque, es decir,
es necesario que rompa con sus paradigmas de mera transmisión de ideas, supuestos,
conocimientos y premisas históricas, que por lo general son verbalizados en la clase magistral
apoyado en los textos clásicos y pesados de la filosofía; para que a partir de esa deseducación
construya nuevas prácticas. Atendiendo al primer capítulo de este texto, el docente en el aula de
clase, debe dejar de ser un reproductor de información, que se pone frente a un tablero y hace un
tutorial presencial, que fácilmente pudiese encontrarse en YouTube. Poniendo en evidencia el
mismo desafío de la enseñanza de la filosofía, Alejandro Cerletti (2008) considera que: El aula
escolar es un enorme campo de presupuestos que si no se exploran condenarán a la filosofía
efectivamente a la trivialidad, a la pedantería o a una muy ostensible “inutilidad” práctica. Es
esencial que haya un lugar y un momento para que, jóvenes y adultos, podamos pensar el mundo
que vivimos y decidir cómo nos situamos en él. (p. 33). El aula en la clase de filosofía debe
entonces salir y extenderse, debe atreverse a pensar el mundo y pensar el hombre, debe pensar
las relaciones que se dan al interno de la sociedad, de esta sociedad, la del siglo XXI; debe
extender y sobrepasar los límites que impone la tradición educativa y la tradición de la enseñanza
de la filosofía, debe extender lo que los sistemas de poder, por medio de los medios de
comunicación, pretenden que se debe pensarse, debe atreverse a cuestionar, a juzgar y a criticar
la situación actuar con la mirada puesta en el futuro; pero por sobre todo, la enseñanza de la
filosofía en el aula debe dar ese salto y atreverse a proponer, a crear caminos, a hacer búsquedas
alternas con los estudiantes, para que de la comprensión de las realidades, se pase a la crítica y de
esta a la estrategia en función de las acciones personales, comunitarias y sociales. Así, retomando
los inicios de la enseñanza de la filosofía, el maestro Sócrates (Platón, 1993, pp. 9-35) realiza un
acto subversivo con los jóvenes, los pone a pensar por sí mismos, 37 a cuestionar la realidad, los
acompaña en el camino del aprendizaje, el descubrimiento y la alternativa; la condena de Sócrates
es la condena que hoy debe asumir la enseñanza de la filosofía, condenar a muerte las pedagogías
de los sofistas, para asumir el riesgo que ser condenada por su condición de subvertir los
contextos en los que los jóvenes se encuentran adormecidos. La filosofía, por tanto: Es una actitud
y una manera de vivir, exigente y rigurosa; es también una enseñanza, una escuela y, por tanto, un
saber o, mejor dicho, un conjunto de saberes – todo ello animado por un espíritu de
descubrimiento y de curiosidad inherente a la filosofía-. (UNESCO, 2011, p. xviii). En este sentido,
el docente que enseña filosofía no puede ser un transmisor acrítico de contenidos que
supuestamente maneja, tampoco puede ser un técnico que aplica estrategias didácticas como un
recetario ideado por diversos especialistas para ser aplicadas en cualquier circunstancia y
contexto. Mas bien, el docente en filosofía debe tener un protagonismo central en el acto
educativo, debe ser un sujeto preparado y consciente de su responsabilidad educativa para con los
estudiantes y con la sociedad en general. Por ello, el docente en filosofía debe ser un filósofo que
reflexiona, analiza, cuestiona la realidad de contexto local y nacional en el que se ubica, al igual
que la coyuntura global; para que apartir de esa lectura recreen su propia didáctica en función de
las condiciones en que debe enseñar, repiense el acto educativo a partir de los datos que arrojan
los estudiantes de su práctica y promueva en ellos nuevas propuestas y alternativas en sus
contextos más inmediatos. Es decir, que piense en la significación de los contenidos curriculares,
ya que, por medio de estos, el docente debe aproximarse a la situación de aprendizaje de los
estudiantes, se adentra en el alcance de los objetivos de enseñanza y se plantea como agente
transformador del contexto por medio del acto educativo. Con todo esto, es necesario repensar el
currículo, para establecer un corolario de contenidos que permitan enseñar filosofía respondiendo
a las necesidades formativas y educativas actuales, no a las necesidades que los filósofos y
pedagogos tenían en otros tiempos. 38

Elementos del currículo en filosofía

La educación, es el proceso humano intencionado con el cual se pretende formar a las futuras
generaciones, a partir de esto, “el curriculum supone la concresión de los fines sociales y
culturales, de socialización que se le asigna a la educación escolarizada o de ayuda al desarrollo”
(Sacristán, 2007, p. 47), ello significa que, por medio del currículo la sociedad puede concretar las
intenciones y las finaledades culturales con las cuales llega a la población y se desarrolla. En la
actualidad cabe la posibilidad de abrir un diálogo entre la escuela de cara a las necesidades
formativas actuales y la escuela de cara a los intenciones y fines de la sociedad, entendiendo que,
a partir de este último supuesto, los gobiernos y las políticas educativas han elaborado un modelo
en que cobran más valor las disciplinas con más carácter utilitario, en la medida en que aportan al
modelo de desarrollo capitalista actual, y no en las áreas que buscan una educación que pretenda
liberar7 a los estudiantes de estos supuestos, poniendo su énfasis en el desarrollo integral de cada
sujeto, como sujeto de conocimiento activo en la construcción de sociedad, no desde el modelo
económico, sino desde un modelo humanista. A partir de lo cual se han construido los currículos a
nivel nacional. “La sociedad tiene un proyecto para nosotros y nosotros [en este caso la enseñanza
de la filosofía en la escuela] tenemos un proyecto para aquella”. (Zubiría, 2013, p. 193) La
pretensión fundamental de repensar la enseñanza de la filosofía nace de la inquietud de adecuar
la escuela a las necesidades de la época actual y no sólo de adecuarla a las finalidades políticas del
Estado. Ahora bien, esta tarea es imposible si al mismo tiempo no se pone al currículo en el centro
del debate, al respecto, el pedagogo colombiano Julián de Zubiria (2013) manifiesta: Quien quiera
reinventar la escuela tendrá que preguntarse por la pertinencia y la conveniencia de las
intenciones educativas vigentes, lo mismo que por la coherencia entre lo que decimos 7 En
pedagogía del oprimido (1971) y en la educación como práctica de la libertad (1982) de Paulo
Freire, se desarrolla la idea de que el papel de la educación es el de plantarse de frente al sujeto
para liberarlo de la educación bancaria proyectada por los círculos de poder gubernamental en el
pueblo. El papel de la educación por tanto no es alienar, todo lo contrario, acompañar el camino
en el que la persona se descubre como ciudadano libre, con derecho a no ser oprimido. Al
respecto se puede consultar: Freire, P. (1971). Pedagogía del oprimido. México: Editorial Siglo XXI
y Freire, P. (1982). La educación como práctica de la libertad. México: Editorial Siglo XXI. 39 y
hacemos en la educación actual. Necesariamente tendrá que asumir nuevos propósitos y nuevas
finalidades frente al proceso educativo. Y al hacerlo, tendrá que repensar la naturaleza, la
articulación y la generalidad de los contenidos que hemos trabajado en los últimos tiempos y la
manera como han sido secuenciados. (p. 16). En este sentido, repensar la escuela, repensar el acto
educativo y repensar la enseñanza de la filosofía en la escuela exige repensar el currículo.
Repensarlo a partir de sus contenidos, para que a partir de ellos, puedan desarrollarse
competencias y habilidades que le sean pertinentes a la realidad de cada estudiante. Pensar en los
contenidos en filosofía es ya de por sí un complejo problema, pues bien, deben pensarse desde la
pertinencia en el acto educativo. De esta manera, no se puede desconocer la importancia de los
contenidos propios de la disciplina, es decir que, la enseñanza de la filosofía, en su intento de
transformación y de significación para sus estudiantes, no puede dejar de enseñar ciertos
elementos fundamentales que hacen justamente que la disciplina sea esa y no otra. Si se tomase,
por poner un ejemplo, como contenido que atiende a las necesidades formativas actuales el post
conflicto, no puede reducirse la clase de filosofía a un análisis sociológioco, político o económico
de la situación que atraviesa Colombia en los años seguidos a la firma de los tratados de paz.
Claramente es significativo para los estudiates, pero lo que se desarrolla en la clase dejaría de ser
enseñanza de la filosofía, podría más bien llamarse lectura de coyuntura actual u, otras disciplinas
bien desarrolladas pudiesen llevar adelante tal empresa, como por ejemplo las ciencias sociales,
etica y valores o la actual cátedra de la paz. Entonces ¿Cómo hacer para conjugar las necesidades
formativas con la enseñanza de la filosofía? Para responder a ello, antes es necesario considerar la
pertinencia de la práctica educativa a partir del currículo, pues bien: El currículo debe sintetizar la
práxis pedagógica y orientar la acción y la reflexión que genera nuestra praxis. El currículo pone en
diálogo la teoría y la práctica, la reflexión y la acción, los principios pedagógicos más generales y
las didáctias de aula. Como señala Stenhouse (1987), el problema básico del currículo es poder “
establecer las relaciones adecuadas entre las ideas y las realidades”. (Zubiría, 2013, p.18). 40
Atendiendo a ello, el presente trabajo pretende jugar, o mejor, poner en diálogo los contenidos
teóricos propios de la filosofía con las necesidades formativas del mundo actual, de las cuales ya se
habló, para que, a partir de estas sea posible formar un sujeto consciente de su papel en el mundo
como agente transformador de la realidad, de cara a los desafíos globales. El diseño curricular
debe mediar, entonces, entre los objetivos que se plantean, lo que espera el maestro de sus
estudiantes y lo que él desarrolla por medio de su acto educativo, con el fin de innovar y renovar
la escuela. De esta manera, la elaboración del currículo requiere que, teniendo claras las
finalidades de la enseñanza, en este caso de la enseñanza de la filosofía, pueda diseñarse una
propuesta con la mirada puesta en el aula de clase, es decir, que la estructura curicular también
debe pensar los desafíos del aula de clase, en las incertidumbres que allí se presentan, pensar en
los alcances de la propuesta, pasando por el nivel de apropiación de los contenidos por parte de
los estudiantes para que puedan tomar posturas de pensamiento propias y claras a partir del
contexto y asumir actitudes alternativas en su propia vida. Con esto, se hace necesario que el
currículo que se va a establecer se elabore teniendo en cuenta lo antes mencionado, a partir de
unos principios fundamentales, para ello, se han tomado las presentadas por Julián de Zubiría
(2013) en su libro Como diseñar un currículo por competencias: Fundamentos, lineamientos y
estrategias (pp.181-233):

Privilegiar el desarrollo.

Es necesario que los contenidos del currículo no apunten a transmitir una serie de información
para que sean meramente acumulados por los estudiantes, sino que se favorezca el pensamiento
crítico, la flexibilidad y la creatividad. En síntesis, a un currículo pensado en desarrollar
competencias a partir de los contenidos: Al trabajar por competencias, el propósito de la
educación debe estar focalizado en favorecer el desarrollo de los estudiantes, en permitirles
pensar de mejor manera, y en ayudarlos a que lo logren; en ayudarles a valorar con mayor criterio
y orientarlos en ese sentido; en jalonar sus acciones para que sean pensadas y planificadas a largo
plazo, y para que sean mejor evaluadas. El desarrollo debe ser el fin último de la educación y hacia
allá tendrá que orientarse todo el sistema educativo. (Zubiría, 2013, p. 185). 41

La integridad.

Durante años la escuela ha desarrollado un modelo sectorizado y fragmentado, así mismo, los
estudiantes consideran que un tipo de conocimientos adquiere más valor que otros, que unos son
más importantes que otros; y que unos, más que otros, harán de él una persona más capaz. Las
humanidades han quedado en el rincón para los sistemas educativos, no teniendo en cuenta el
gran aporte de estas, también en el desarrollo de los estudiantes. El currículo debe presentarse
como un todo integrado que aporte en la formación de personas, al mismo tiempo integradas,
para que con ello se apliquen los conocimientos apropiados en las clases de filosofía y utilizarlos
en cualquier área del conocimiento. El ser humano no está fragmentado en dimensiones, por el
contrario es uno solo -integrado- y la educación, en este caso el currículo para la enseñanza de la
filosofía debe realizar su considerable aporte: “Toda área debe definir de manera general y para
cada ciclo los propósitos y contenidos de carácter integral. Desde nuestra perspectiva, la
integralidad atañe a la presencia simultánea de propósitos y contenidos cognitivos, valorativos y
práxicos.” (Zubiría, 2013, p. 188).

La generalización.

Bien es cierto que en filosofía es necesario que los estudiantes comprendan conceptos específicos
y particulares: la mayéutica, la teoría de las ideas, el método cartesiano, la inducción, la
deducción, el imperativo categórico o la acción comunicativa. El verdadero problema está en que
los fines de la enseñanza se concentran en que aprendan, incorporen o memoricen dicha
información y no en que, con ellos, comprendan las relaciones con el conocimiento y con las
ciencias, es decir, que a partir de ellos es posible cuestionarse los modelos actuales de
conocimiento y transmisión de información: “Se deben seleccionar las proposiciones, los
conceptos y las redes, más generales e inclusores que deberían ser aprehendidos por todos los
estudiantes.” (Zubiría, 2013, p.215).

La contextualización.

Si bien aquí se plantea una propuesta de contenidos curriculares para la enseñanza de la filosofía,
estos deben responder a los desafíos del mundo actual, de cara al mundo venidero. Estos desafíos
de tipo global, se inscriben en un marco cultural latinoamericano y colombiano. A la vez, la
propuesta busca que sea flexible, como se mostrará en el siguiente 42 principio, lo cual significa
que esta debe aterrizarse al PEI de la institución donde se aplique, debe responder al contexto
demográfico, social, religioso y político de los estudiantes: Como proceso cultural que es, la
educación tiene que adecuarse al medio y a la cultura. Y por ello se diferencia según contextos,
épocas y culturas. Así, los propósitos tienen que tener en cuenta las características individuales y
sociales de los niños en formación, para que les sean útiles a ellos y a las sociedades en que están
siendo formados, y según las condiciones y necesidades de los tiempos y las culturas en que se
desenvuelven. Los contenidos tienen que consultar la época, el espacio y la cultura, para que sean
pertinentes individual, social e históricamente. (Zubiría, 2013, p. 216).

La flexibilidad. La flexibilidad requiere que los contenidos de la enseñanza de la filosofía sean

transferidos y resignificados en otras áreas. Pretende que los contenidos y conocimientos no sean
rígidos y univocos, por el contrario, los contenidos de enseñanza, que deben presentarse en clase,
deben desarrollarse de manera tal que puedan ser interpretados en situaciones reales y
completamente diferenciados: Una escuela que le rinde culto a la homogenización no puede
favorecer la flexibilidad. Necesitamos, en cambio, escuelas que sometan a la critica cualquier
dogma de cualquier naturaleza: religioso, político, cultural o científico. Una escuela que acepte
que su rol es formativo y no transmisivo y que por ello reconoce el carácter cultural, histórico,
contextual y relativo de todas las posturas en todos los momentos.Y necesitamos crear escuelas
policlasistas, multirraciales, multiculturales, en las que los docentes presentemos ideologías,
religiones y paradígmas lo más diversos posibles. (Zubiría, 2013, pp. 227-228). Privilegiar la
profundidad frente a la extensión. En la presentación de los contenidos curriculares para la
enseñanza de la filosofía: Privilegiar la profundidad frente a la extensión significa que hay que
trabajar muy pocas asignaturas. Y en cada una de ellas, muy pocas temáticas; pero
evidentemente, para que ello resulte, es necesario una muy clara, completa, profesional, profunda
y jerárquica selección de los temas esenciales a trabajar en el aula. (Zubiría, 2013, pp. 231).

(Material inédito).