EL PROGRAMA CA/AC

(“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”)

PARA ENSEÑAR A APRENDER EN EQUIPO
Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula

Pere Pujolàs y José Ramón Lago (Coordinadores)

Mila Naranjo, Olga Pedragosa, Gemma Riera, Jesús Soldevila, Glòria Olmos, Alba Torner y Carles Rodrigo
Universidad de Vic

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 1

Índice

Introducción 6
El Proyecto PAC y el Programa CA/AC 9
Primera Parte: Algunas ideas fundamentales 11
1. De la lógica de la homogeneidad a la lógica de la heterogeneidad 11
2. De una estructura de la actividad individualista o competitiva a una estructura de la actividad cooperativa 12
El cambio propuesto en el Programa CA/AC afecta a la estructura básica del proceso de enseñanza y aprendizaje
14
3. Las estructuras (de la actividad) cooperativas, según Spencer Kagan 17
4. Tipos de estructuras de la actividad 18
5. Qué entendemos por aprendizaje cooperativo 19
5.1 Cómo conseguir que los miembros de un equipo colaboren y cooperen entre sí 21
5.2 Colaborar versus cooperar 23
6. La estructura de una sesión de clase: los segmentos de actividad 26
7. Niveles de análisis de la estructura de la actividad y del trabajo en equipo en un grupo clase 27
8. El grado de cooperatividad y el índice de calidad 28
9. Factores y contrafactores de calidad de un equipo cooperativo 30
Segunda Parte: El Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) 32
EL Programa CA/AC: Ámbitos de intervención para estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula 32
Una cuestión previa: Composición y formación de los equipos de aprendizaje cooperativos 35
Los equipos de base 37
1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo 39
Dónde, cuándo y cómo trabajar la cohesión del grupo 40
Dimensiones de análisis del grado de cohesión del grupo 44
1.1 Dinámicas de grupo para fomentar la participación, el debate y el consenso en la toma de decisiones
45
1.1.1 El Grupo Nominal 45
1.1.2 Las Dos Columnas 46
1.1.3 La bola de nieve 47
1.1.4 Opiniones enfrentadas 48
1.2 Algunas dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión
dentro del grupo 50
1.2.1 La pelota 50
1.2.2 La Cadena de Nombres 50
1.2.3 Dibujar la cara con las letras del nombre 51
1.2.4 Puzzles de adivinanzas, versos o refranes 51
1.2.5 La tela de araña 52
1.2.6 La silueta 53
1.2.7 La entrevista 53
1.2.8 La maleta 53
1.2.9 El blanco y la diana 54
1.2.10 Las páginas amarillas 55
1.2.11 Nos conocemos bien 55
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 1.2.12 El Buzón 56
1.2.13 ¿Quién es quién? 56
1.3 Estrategias y dinámicas para facilitar la participación de los alumnos corrientes en el proceso de
inclusión de algún compañero y potenciar el conocimiento mutuo 58
1.3.1 Red de apoyos entre compañeros 58
1.3.2 Círculos de amigos 58
1.3.3 Contratos de Colaboración 58
1.3.4 Comisión de Apoyos 59
1.4 Actividades para mostrar la importancia de trabajar en equipo y demostrar su eficacia 60
1.4.1 Trabajo en equipo: ¿Sí o no? 60
1.4.2 Mis profesiones favoritas 61
1.4.3 El equipo de Manuel 62
1.4.4 La Tierra Azul 65
1.4.5 El Juego de la Nasa 66
1.4.6 Tengo que decidirme 71
1.5 Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa. 74
1.5.1 Mundo de Colores 74
1.5.2 Cooperamos cuando… 74
2. Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo como recurso 78
De una estructura de la actividad individual a una estructura cooperativa 81
2.1 Algunas estructuras cooperativas 86
2.1.1 Estructuras cooperativas básicas 86
2.1.1.1 Lectura compartida 86
2.1.1.2 Estructura “1-2-4” 88
2.1.1.3 El folio giratorio 88
2.1.1.4 Parada de tres minutos 89
2.1.1.5 Lápices al centro 90
2.1.1.6 El juego de las palabras 92
2.1.2 Estructuras cooperativas específicas 95
2.1.2.1 El número 95
2.1.2.2 Números iguales juntos 96
2.1.2.3 Uno por todos 96
2.1.2.4 Mapa conceptual a cuatro bandas 97
2.1.2.5 Los cuatro sabios 98
2.1.2.6 El Saco de Dudas 98
2.1.2.7 Cadena de preguntas 99
2.1.2.8 Mejor entre todos 100
2.1.3 Estructuras cooperativas derivadas 100
2.1.3.1 Folio Giratorio por parejas 101
2.1.3.2 Palabras Compartidas (Educación Infantil) 101
2.1.3.3 Palabra y dibujo 102
2.1.3.4 El Álbum de Cromos 102
2.1.3.5 La sustancia 102

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2.2 Algunas técnicas cooperativas 104
2.2.1 Equipos de Ayuda Mutua, inspirados en la técnica TAI ("Team Assisted Individualization")104
2.2.2 La Tutoría entre Iguales (“Peer Tutoring”) 109
2.2.3 El Rompecabezas (“Jigsaw”) 109
2.2.4 Los Grupos de Investigación (“Group-Investigation”) 110
2.2.5 La técnica TGT (“Teams - Games Tournaments”) 114
2.2.6 Coop-Coop 116
2.2.7 Equipos paralelos 117
2.2.8 Opiniones enfrentadas 119
2.3 Crierios generales a tener en cuenta en la aplicación de las estructuras cooperativas 120
Criterios a considerar en la introducción de las distintas estructuras cooperativas 122
Técnicas y estructuras cooperativas combinadas 123
2.4 Una Unidad Didáctica estructurada de forma cooperativa 125
3. Ámbito de intervención C: El trabajo en equipo como contenido 128
3.1 Enseñar a trabajar en equipo 133
3.1.1 Adquirir conciencia de comunidad y de equipo 133
3.1.2 Autorregularse como equipo 134
3.2 Pasos para la organización interna de los equipos 136
3.2.1 El nombre y el logotipo del equipo 137
3.2.2 Los objetivos del equipo 137
3.2.3 Las normas de funcionamiento 138
3.2.4 Cargos y funciones 140
3.2.5 Los Planes del Equipo y las revisiones periódicas 141
3.2.6 El Cuaderno del Equipo 148
3.3 Evaluar el trabajo en equipo 150
Dimensiones de la evaluación del trabajo en equipo 151
Referencias bibliográficas 154

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Introducción
Frente al dilema constante entre una escuela que selecciona previamente a su alumnado para ajustar mejor la
intervención educativa a las características del mismo, y una escuela que basa fundamentalmente su potencial
educativo en el hecho de que sea inclusiva, que no excluya a nadie, nos decantamos decididamente por la
segunda, puesto que representa el medio más eficaz para combatir las ideas discriminatorias –meta cada vez más
importante en el mundo actual-, para crear comunidades que acojan abiertamente a todo el mundo, sea cual sea
su país y su cultura de origen, en una sociedad inclusiva, y, además, a través de ella se logra una educación
integral para todos, tal como se proclama con vehemencia en la Declaración de Salamanca, que contiene las
conclusiones finales de la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad,
organizada por la UNESCO y celebrada en Salamanca el año 1994.
Y decantarse decididamente por la segunda de estas opciones –por una escuela inclusiva- tiene consecuencias
decisivas con relación al contenido de este documento: el aprendizaje cooperativo. Efectivamente, educación
inclusiva y, más concretamente, escuelas y aulas inclusivas, por una parte, y aprendizaje cooperativo, por otra,
son dos conceptos distintos pero estrechamente relacionados:
Como tendremos ocasión de mostrar a lo largo del proceso de formación-asesoramiento sobre la implementación
del aprendizaje cooperativo en el aula, la única manera de atender juntos en una misma aula a alumnos diferentes
–tal como exige la opción por una escuela inclusiva- es introducir en ella una estructura de aprendizaje
cooperativa, en detrimento de una estructura individualista o competitiva, aún dominante en las aulas actualmente.
¿Cómo pueden progresar en su aprendizaje alumnos “diferentes” a la mayoría de los que asisten a una escuela
(diferentes por varios motivos: porque tienen alguna discapacidad, porque son de culturas distintas y no dominan
la lengua predominante, porque pertenecen a un entorno social marginado…) en un aula en la cual cada uno
trabaja solo en su pupitre y en la cual el profesor o la profesora debe atender individualmente a sus estudiantes
tan “diversos” unos de otros? ¿Cómo pueden progresar estos alumnos “diferentes” en un aula en la cual los
estudiantes compiten entre ellos para lograr ser el primero, el mejor, sea como sea? Sólo pueden aprender juntos
alumnos diferentes (en capacidad, interés, motivación, cultura, lengua, origen social…) en una clase organizada
cooperativamente, en la cual todos colaboran y cooperan, se ayudan, para alcanzar el objetivo común de
progresar en el aprendizaje, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades.
Y no puede haber propiamente cooperación –con el desarrollo de la solidaridad y el respecto a las diferencias que
la cooperación supone, como también veremos a lo largo de este proceso de formación-asesoramiento sobre el
contenido de este documento– si previamente se han excluido de un aula a los que son “diferentes”, si el aula no
es inclusiva. ¿Cómo aprenderán a cooperar y a respetar las diferencias, en definitiva, a convivir, en una sociedad
inclusiva y en comunidades integradoras, alumnos con características personales distintas, con discapacidad y sin
discapacidad, con una cultura u otra… si han sido educados en escuelas o aulas separadas? Tal como defiende la
UNESCO, las escuelas ordinarias con una orientación inclusiva, con una pedagogía centrada en los niños y las
niñas y basada en la cooperación –tanto entre los maestros y maestras a la hora de enseñar, como entre los
alumnos y las alumnas a la hora de aprender- son el medio más eficaz para lograr una educación integral para
todos.
Por otra parte, teniendo en cuenta que la LOE estructura el currículum en torno a las competencias básicas,
podemos afirmar y preguntarnos también lo siguiente:
El desarrollo de las competencias básicas –al menos de algunas de ellas- requiere, necesariamente, la estructura
cooperativa de la actividad en el aula. Es decir, algunas competencias básicas no pueden desarrollarse
propiamente en una estructura individualista o competitiva de la actividad de los alumnos en el aula. Algunas
competencias comunicativas –como, por ejemplo, expresar, argumentar e interpretar pensamientos, sentimientos
y hechos; escuchar las ideas ajenas; aceptar y realizar críticas constructivas; colocarse en el lugar de otro de
forma empática; respetar opiniones distintas a las propias con sensibilidad y espíritu crítico…–, y algunas
competencias sociales –como practicar el diálogo y la negociación para resolver conflictos; trabajar en equipo
aportando lo que uno sabe junto a lo que saben los demás para resolver juntos problemas comunes...–, ¿cómo se
pueden desarrollar en un aula organizada de forma individualista, en la cual los alumnos prácticamente no
interactúan entre si, o en una aula competitiva, en la cual compiten unos con otros? Difícilmente se pueden
practicar y, por lo tanto, aprender, estas competencias y otras, si los alumnos no tienen la oportunidad de trabajar
juntos, en equipo, dentro de la clase, de forma continuada.
Éstas son tres ideas fundamentales que están en la base del Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender /
Aprender a Cooperar”) que presentamos en este documento, así como también están en la base del proceso de
formación-asesoramiento que proponemos para su implementación en las aulas de educación infantil, primaria y
secundaria obligatoria.
Dicho programa –como se deduce fácilmente del nombre que le hemos dado- gira en torno del aprendizaje
cooperativo, es decir, de una forma de estructurar las distintas actividades formativas de las distintas áreas del
currículum que propicie la interacción entre los participantes y en torno del trabajo en equipo, además –por
supuesto- de basarse en la necesaria interacción entre el profesorado y los alumnos y las alumnas, y en el trabajo
individual.

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Históricamente, en las acciones educativas, se ha dado mayor importancia a la interacción asimétrica que se
establece entre el educador o la educadora y el educando, y al esfuerzo y al trabajo personal, individual, del
educando. Cuanto mejor es la intervención del educador o la educadora sobre el educando y cuanto mayor es el
esfuerzo de éste, mayor es el nivel de desarrollo y de aprendizaje que alcanza el educando. Desde esta
perspectiva, se da poca importancia, por no decir ninguna, a la interacción más simétrica que pueda establecerse,
en la acción educativa, entre los propios educandos, y prácticamente se considera una pérdida de tiempo el
trabajo en equipo que pueda llevarse a cabo a lo largo de la acción educativa. Esta perspectiva sigue estando muy
enraizada en muchas instituciones educativas.
Sin embargo, desde Piaget (1969) –y otros psicólogos de la educación- ha quedado muy claro que la interacción
entre iguales que aprenden (niños, jóvenes o adultos), en una relación más simétrica, es tan importante como la
relación más asimétrica entre éstos y el que les enseña. Desde el punto de vista intelectual, la relación entre
iguales es la más apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusión, es decir, todas las
conductas capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la reflexión discursiva.
Por esto, en la estructura de aprendizaje que hay detrás del programa que se presenta en este documento,
además de (no en lugar de) la interacción educador-educando, se da una gran importancia a la interacción
educando-educando, y, como consecuencia, además del (no en lugar del) esfuerzo y el trabajo individual, se da
también una gran importancia al trabajo en equipo. No se trata, por supuesto, de substituir una cosa por la otra,
sino de añadir algo más a lo que se venía haciendo.
Este cambio de perspectiva supone avanzar, en toda intervención educativa, en tres direcciones paralelas y
complementarias; o dicho de otra forma, se trata de profundizar en un dispositivo pedagógico complejo basado en
tres puntales (Figura 1):
La personalización de la enseñanza: es decir, la adecuación, el ajuste, de lo que enseñamos, y cómo lo
enseñamos, a las características personales de los estudiantes. Los alumnos no son iguales (tienen diferentes
motivaciones, diferentes capacidades, ritmos de aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto, no podemos enseñarles
como si fueran iguales, ni dirigirnos al cincuenta por ciento que conforman el término medio, dejando de lado al
veinticinco por ciento de los dos extremos. Se trata de una serie de estrategias y recursos relacionados con la
“Programación Multinivel”, o “Programación Múltiple”, que consiste en la utilización de múltiples formas de
comunicar los conocimientos y presentar las actividades, múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje,
múltiples formas de evaluar…, que se ajusten a las múltiples formas de ser y aprender de los alumnos de un
mismo grupo de clase.
La autonomía de los alumnos y las alumnas (estrategias de autorregulación del aprendizaje): cuantos más
alumnos tengamos que sean autónomos, o como mínimo más autónomos, a la hora de aprender, más tiempo
podremos dedicar a los que de entrada son menos autónomos. No obstante, estas estrategias se pueden enseñar
de forma explícita (de modo que los estudiantes aprendan a aprender) y conseguir, por lo tanto, que haya más
alumnos en las clases que dependan menos de sus maestros, para que éstos tengan más tiempo para ayudar a
los menos autónomos.
La estructuración cooperativa del aprendizaje: estructurar la clase de manera que el maestro o la maestra no sean
los únicos que “enseñan”, sino que también los alumnos, en pequeños equipos de trabajo cooperativo, sean
capaces de “enseñarse” mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender.

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 La enseñanza personalizada La autonomía de los
(que se ajuste a las estudiantes (que sepan
características personales de aprender de una forma
cada uno de los estudiantes) cuanto más autónoma mejor)

La estructuración cooperativa
del aprendizaje (que los
estudiantes se ayuden
mutuamente a aprender)

Son los tres puntales de un dispositivo pedagógico

complejo que permite atender juntos a alumnos
diferentes (PROYECTO PAC)

Figura 1

Estamos convencidos de que este dispositivo pedagógico, complejo (como complejo es el reto a que quiere hacer
frente), formado por la combinación de distintas estrategias relacionadas con estos tres puntales, permite el
máximo desarrollo personal y social posible de todos los destinatarios de cualquier intervención educativa, aunque
sean diferentes, e incluso muy diferentes, entre si.
Si bien son tres tipos de estrategias que pueden darse de forma aislada, independientemente unas de otras, se
trata de desarrollar intervenciones educativas que engloben, de forma integrada, dentro del aprendizaje
cooperativo, las otras estrategias citadas anteriormente, relacionadas con la personalización de la enseñanza y la
autonomía de los alumnos. En realidad, si profundizamos en la estructura cooperativa del proceso de enseñanza-
aprendizaje, también se potencia la autonomía del alumnado (puesto que muchos “problemas” los resuelven los
propios alumnos), con lo cual también se facilita la personalización de la enseñanza (puesto que el profesorado
tiene más oportunidades de atender a quienes más le necesitan).
El Proyecto PAC1 y el Programa CA/AC
Lo que acabamos de decir (véase la figura 1) nos lleva a hablar del Proyecto PAC: Programa Didáctico inclusivo
para atender en el aula al alumnado con necesidades educativas diversas. Una investigación evaluativa –
financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Referencia: SEJ2006-01495/EDUC). Este proyecto ha
consistido en el diseño, aplicación y evaluación del Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a
Cooperar”), que gira entorno a la organización cooperativa de la actividad de los escolares en el aula, y que ha
sido diseñado para posibilitar que puedan aprender juntos, en las aulas comunes, todos los escolares, con
necesidades educativas diversas.
Este proyecto se ha desarrollado en tres fases: La primera fase (octubre 2006 – junio 2008) se centró en la
elaboración del programa a partir de experiencias previas del profesorado que forma parte de los equipos de
investigación de las cuatro zonas que participan en el proyecto (Levante, Andalucía, Extremadura, Aragón y
Cataluña), y en la adaptación o creación de los instrumentos de recogida y análisis de datos que se utilizarán en el
mismo. En la segunda fase (septiembre 2008 – junio 2009) el Programa se aplicó en distintos centros de
educación infantil, primaria y secundaria obligatoria, de las citadas zonas. Finalmente, en la tercera fase (curso
2009-2010) se han analizado las distintas aplicaciones del Programa.
Este proyecto ha pretendido comprobar hasta qué punto dicho programa consigue que los escolares –sean cuales
sean sus características personales y sus necesidades educativas- mejoren su rendimiento académico y alcancen
un desarrollo personal más elevado, sobretodo en su capacidad de dialogar y convivir y de ser solidarios, porque
potencia y mejora las interacciones entre iguales, facilita una participación más activa del alumnado en las
actividades de aprendizaje y fomenta un “clima” del aula propicio para el aprendizaje y el desarrollo personal.
El aprendizaje cooperativo tiene grandes ventajas, que se han constatado en numerosas investigaciones, y que
nosotros hemos podido comprobar en múltiples experiencias llevadas a cabo en torno al Proyecto PAC:
efectivamente, se ha constatado que con las actividades organizadas de forma cooperativa se potencia el
aprendizaje de todos los contenidos, no sólo de los que se refieren a valores como la solidaridad, la ayuda mutua,

1
Acrónimo de Personalización de la enseñanza, Autonomía del alumnado, Cooperación entre iguales, expresión de tres
puntales fundamentales de un dispositivo pedagógico complejo para atender la diversidad del alumnado en las aulas comunes.
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el respecto por las diferencias…, sino también de los contenidos más específicos de cada una de las áreas del
currículum; y se potencia también el aprendizaje de todos los alumnos y las alumnas que participan en dichas
actividades, no sólo de aquellos o aquellas que tienen más dificultades de aprendizaje, sino también de aquellos y
aquellas que son más autónomos y están más capacitados para aprender; facilita, también, la participación activa
de todo el alumnado en las distintas actividades de enseñanza y aprendizaje, acentuando su protagonismo en el
desarrollo de estas actividades. Todo esto, sin duda, contribuye a crear un “clima” mucho más favorable para el
aprendizaje de todos los alumnos y todas las alumnas, independientemente de sus necesidades educativas. Y, por
otra parte, facilita la interacción entre los educandos, de modo que entre ellos se da una relación más intensa y de
mayor calidad.
* * *
Este documento pretende desarrollar, en la primera parte, algunos conceptos básicos sobre el aprendizaje
cooperativo y, en la segunda parte, presentar el Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a
Cooperar”)-, con las actividades, estrategias, dinámicas de grupo, estructuras y técnicas –distribuidas en los tres
ámbitos en que se estructura dicho programa- puestos a disposición del profesorado para que enseñe a sus
alumnos a aprender en equipo.

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PRIMERA PARTE: ALGUNAS IDEAS FUNDAMENTALES
De la lógica de la homogeneidad a la lógica de la heterogeneidad
Según Brown y sus colaboradores (1987), la “lógica de la homogeneidad” es una de asunciones filosóficas más
concurrentes y cuestionables en el mundo actual, según la cual la homogeneidad es un objetivo generalmente
positivo al cual al menos debemos tender si no es posible alcanzarlo. Estos autores se refieren, en el momento de
aplicar esta lógica a la escuela, a la búsqueda de un agrupamiento del alumnado basado en las similitudes, a la
estratificación basada en las diferencias y a la realización de composiciones uniformes. En la educación especial,
esta lógica ha llegado a extremos absurdos y se han establecido centros especiales y aulas especiales para una
multitud de grupos y subgrupos según el tipo de discapacidad que tienen los alumnos. Incluso con alumnos que
tienen en común una misma discapacidad se han establecido programas específicos para subgrupos según el
grado de autonomía de los alumnos y las alumnas: un programa específico para los más autónomos, otro para los
medianamente autónomos y finalmente otro para los menos autónomos.
Esta estrategia –muy extendida aún en la mayoría de instituciones dedicadas a la atención educativa de personas
con discapacidad- no tiene en cuenta que “con la asunción y la creencia en las propiedades presumiblemente
positivas de la lógica de la homogeneidad dentro de los sistemas educativos, los educadores han impedido
sistemáticamente, aunque quizás inadvertidamente, que muchos alumnos discapacitados y no discapacitados
adquirieran las habilidades, los valores y las actitudes necesarias para funcionar en los polifacéticos e
interpersonalmente complejos entornos de los adultos” (Brown, Nietupski y Hamre-Nietupski, 1987, p. 23).
Esto mismo denuncia Mel Ainscow (1995), cuando afirma que el hecho de poner el acento en las características
individuales comporta muchas veces la atención individualizada, separada, de algunos alumnos, a los cuales se
niega la posibilidad de interactuar con los demás. Esto limita evidentemente las oportunidades de aprendizaje de
los alumnos “separados” o “excluidos” de los entornos generales, puesto que la interacción con compañeros de
diferente capacidad, interés, motivación… beneficiaría sin duda su aprendizaje. Efectivamente, la mayoría de
personas aprenden más y mejor cuando participan en actividades con otras personas, gracias al estímulo
intelectual que esto supone y la confianza que les da la ayuda que los demás pueden dispensarles si aprenden
juntos.
Este mismo principio puede aplicarse en programas dirigidos a un colectivo de personas que tienen en común una
misma discapacidad (por ejemplo, el síndrome de Down), aunque con grados distintos. Así pues, cuando se
separan en programas distintos a las personas más autónomas y a las que lo son menos, se les niega a ambos
grupos la posibilidad de interactuar con los demás, hecho que, sin duda, beneficiaría el aprendizaje y el desarrollo
de todos.
Hay que abandonar, pues, esta lógica de la homogeneidad y avanzar decididamente hacia lo que Brown y sus
colaboradores denominan la “lógica de la heterogeneidad”: Teniendo en cuenta que muchos entornos
postescolares, domésticos, laborales o recreativos de la comunidad son de naturaleza fundamentalmente
heterogénea, la lógica de la heterogeneidad postula que si esperamos que alumnos “diferentes” funcionen
eficazmente en entornos comunitarios heterogéneos, es necesario que en la escuela y en otras instituciones
educativas tengan la oportunidad de llevar a cabo tantas experiencias como sea posible basadas en esta
heterogeneidad. Esta nueva lógica lleva a la conclusión de que las personas con diferencias o disimilitudes
deberían poder interactuar cuanto más mejor. Una de las manifestaciones más realistas de la lógica de la
heterogeneidad es una escuela inclusiva, en la cual puedan aprender juntos, y convivir en ella, personas con
alguna discapacidad y sin ninguna y, en general, personas diferentes, sean cuales sean sus diferencias.
Otra manifestación de esta misma lógica de la heterogeneidad, en instituciones no formales dedicadas a la
formación de personas con alguna discapacidad, puede consistir en la utilización de programas dirigidos a grupos
heterogéneos en cuanto a su nivel de autonomía, de modo que tengan la oportunidad de interactuar, participando
en las mismas actividades formativas, alumnos y alumnas más autónomos, medianamente autónomos y muy poco
autónomos, en lugar de articular programas específicos para distintos niveles de autonomía.
De todas formas –como advierten también Brown y sus colaboradores- hay que decir y recalcar que, en algunas
ocasiones seleccionadas y con finalidades específicas, atender temporalmente al alumnado en grupos
homogéneos o, incluso, de forma individualizada, puede ser defendible desde un punto de vista educativo, médico
y social. Una cosa no quita a la otra y no podemos caer en el extremo totalmente opuesto. Es decir, rechazar
completamente la lógica de la homogeneidad puede ser tan irracional como adherirse a ella ciegamente. Sin
embargo, la lógica de la homogeneidad, en la medida que determina los servicios educativos previstos para los
alumnos “diferentes”, es generalmente negativa y debe ser rechazada a favor de la lógica de la heterogeneidad
siempre que sea posible. (Brown, Nietupski i Hamre-Nietupski, 1987).
De una estructura de la actividad individualista o competitiva a una estructura de la actividad cooperativa
Desde nuestro punto de vista, la estructura de la actividad que se desarrolla a lo largo de una sesión de clase es
un elemento determinante del grado de inclusión de un aula, juntamente con el criterio de agrupamiento del
alumnado y la naturaleza del currículum. Efectivamente, un grupo clase formado a partir del criterio de
heterogeneidad, que refleje la diversidad de la sociedad, es más inclusivo que otro formado a partir del criterio de
homogeneidad (teniendo en cuenta, por ejemplo, el rendimiento y la capacidad del alumnado); un currículum
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común, que persiga objetivos muy amplios y abiertos, también es más inclusivo que un currículum más cerrado
que determina qué competencias, y a qué nivel, deben haber desarrollado los alumnos en un ciclo educativo
determinado; y un aula en la cual las actividades educativas están estructuradas y organizadas de forma individual
o competitiva es menos inclusiva que otra en la cual la actividad ha sido estructurada de forma cooperativa.
Muchas combinaciones se han hecho, en muchos centros, a la hora de distribuir el alumnado en los distintos
grupos (agrupamiento homogéneo, heterogéneo, flexible homogéneo o heterogéneo en algunas áreas, sobretodo
las más instrumentales como las lenguas y las matemáticas, desdoblamientos…), y muchas medidas innovadoras
se han introducido en los centros para atender la diversidad (aulas de acogida, aulas abiertas, unidades de apoyo
a la educación especial…); asimismo, también se han tomado muchas medidas a la hora de adecuar el currículum
al alumnado con más problemas de aprendizaje (adecuaciones curriculares individualizadas, significativas y no
significativas, planes individuales…) Sin embargo, prácticamente no se ha cambiado –o, al menos, no se ha
cambiado a fondo- la estructura de la actividad en la mayoría de las clases, de modo que la más habitual sigue
siendo una estructura individual o competitiva.
Veámoslo.
Entendemos por estructura de la actividad al conjunto de elementos y de operaciones que se suceden en el
desarrollo de la actividad que, según como se combinen entre si y la finalidad que con ellas se persigue, producen
un determinado efecto entre los participantes: el individualismo, la competitividad o la cooperación (Figura 2). De
ello se desprende que podemos diferenciar tres tipos de estructura de la actividad: individualista, competitiva y
cooperativa.
En una estructura individualista de la actividad los alumnos trabajan individualmente, sin interactuar para nada con
sus compañeros para no romper el ritmo de trabajo de cada uno, y sin fijarse en lo que hacen los demás; sólo
interactúan con el profesor o la profesora, que es quien resuelve sus dudas o los problemas que vayan surgiendo
en la realización de los ejercicios. Se espera de ellos que aprendan lo que el profesor les enseña y consiguen este
objetivo independientemente de que lo consigan sus compañeros (se dice que no hay interdependencia de
finalidades). Es decir, que uno aprenda lo que se le enseña no depende, es independiente, de que lo consigan los
demás. El efecto o “movimiento” que esta estructura provoca es la “individualidad” entre los estudiantes a la hora
de aprender.
En una estructura de la actividad competitiva los alumnos también trabajan individualmente, pero en este caso sí
se fijan en lo que hacen sus compañeros, puesto que rivalizan entre si para ver quién es el primero de la clase: si
un estudiante ve que su “rival” ya está haciendo el tercer ejercicio cuando él está aún en el primero, se pone
nervioso, porque teme que le “ganarán”. Se espera de ellos que aprendan lo que el profesor o la profesora les
enseña, pero –de alguna forma, más o menos explícita- se espera que lo aprendan antes que los demás, más que
los demás… Los alumnos consiguen este objetivo si, y sólo si, los demás no lo consiguen (se da una
interdependencia de finalidades negativa). El efecto o “movimiento” que esta estructura provoca es la
“competitividad” entre los estudiantes a la hora de aprender.
En cambio, en una estructura de la actividad cooperativa los alumnos y las alumnas están distribuidos en
pequeños equipos de trabajo, heterogéneos, para ayudarse y animarse mutuamente a la hora de realizar los
ejercicios y las actividades de aprendizaje en general. Se espera de cada alumno, no sólo que aprenda lo que el
profesor o la profesora les enseña, sino que contribuya también a que lo aprendan sus compañeros y compañeras
del equipo, es decir, se espera de ellos que, además, aprendan a trabajar en equipo. Los alumnos consiguen este
doble objetivo si, y sólo si, los demás también lo consiguen (se da una interdependencia de finalidades positiva). El
efecto o el “movimiento” que esta estructura provoca es la “cooperatividad” entre los estudiantes en el acto de
aprender.
Así pues, una estructura de la actividad cooperativa lleva a los alumnos a contar unos con otros, a colaborar, a
ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la actividad. Todo lo contrario que una estructura de la actividad
individualista, en la cual cada uno va a lo suyo prescindiendo de los demás, y todo lo contrario que una estructura
de la actividad competitiva, que conduce a que los alumnos rivalicen entre ellos por ser el primero que acaba la
tarea, o el que sabe mejor lo que el profesor les enseña, y, por lo tanto, a no ayudarse unos a otros sino todo lo
contrario, a ocultarse información, a guardar celosamente la respuesta correcta de una cuestión, o las soluciones
de un problema o la forma de resolverlo.

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 Estructurade
Estructura delala Estructurade
Estructura delala Estructurade
Estructura delala
actividadindividualista
actividad individualista actividadcompetitiva
actividad competitiva actividadcooperativa
actividad cooperativa

Cada estudiante trabaja Cada estudiante trabaja Los estudiantes forman

solo, sin fijarse en lo que solo, rivalizando con sus pequeños equipos de
hacen los demás compañeros trabajo, para ayudarse y
animarse a la hora de
Se espera de él que Se espera de él que aprender
aprenda lo que el aprenda, más que los
profesorado le enseña demás, o antes que nadie, Se espera de cada
lo que el profesorado le estudiante que aprenda lo
Consigue este objetivo enseña que se le enseña y que
independientemente de contribuya a que lo
que los demás también lo Consigue este objetivo si, y aprendan sus compañeros
consigan (NO HAY sólo si, los demás NO lo
interdependencia de consiguen Consigue este objetivo si, y
finalidades) (Interdependencia de sólo si, los demás
finalidades NEGATIVA) TAMBIÉN lo consiguen
(Interdependencia de
finalidades POSITIVA)

Figura 2

Los alumnos y las alumnas que, por diversos motivos, tienen más dificultades a la hora de aprender tienen
muchas más oportunidades de ser atendidos de una forma más adecuada en una clase estructurada de forma
cooperativa, más que en una clase con una estructura individualista o competitiva, puesto que el profesorado tiene
más ocasiones de atenderles y cuentan, además, con la ayuda de sus propios compañeros. Por esto hemos
afirmado, al principio de este apartado, que una clase estructurada de forma cooperativa es más inclusiva que la
organizada de forma individual o competitiva.
En una institución organizada según la “lógica de la homogeneidad”, en sus aulas se utiliza fundamentalmente una
estructura de la actividad individualista o competitiva, mientras que una institución organizada según la “lógica de
la heterogeneidad” requiere más bien una estructura de la actividad cooperativa. Pasar, pues, de una lógica a otra
–como hemos postulado en el apartado anterior- supone también pasar de una estructura de la actividad
individualista o competitiva a una estructura de la actividad cooperativa.
El cambio propuesto en el Programa CA/AC afecta a la estructura básica del proceso de enseñanza y
aprendizaje
¿Es el aprendizaje cooperativo una moda que pronto pasará? Esto piensan muchas personas, y algunas lo dicen
abiertamente. Una moda que pretende uniformar la acción docente, que todo el profesorado ejerza su docencia de
la misma manera… Frente a esto nosotros afirmamos con toda rotundidad que no es una moda, como tampoco se
trata de algo que se acaba de inventar.
Cuando decimos de algo que está sujeto a una “moda” nos referimos a algo transitorio, que puede cambiar y, de
hecho, cambia de un año a otro; hablamos de algo pasajero, de algo que se “lleva” mucho durante una temporada
y deja de “llevarse” en la siguiente… Los cambios estructurales, que requieren mucho tiempo y mucho esfuerzo
para ser llevados a cabo, difícilmente puede decirse que son fruto de una moda pasajera… Y pasar de una
estructura individualista o competitiva a otra estructura cooperativa supone hacer cambios estructurales muy
importantes, que conllevan mucho tiempo y requieren mucho esfuerzo por parte del profesor o la profesora, o del
centro, que quiera llevarlos a cabo. Por lo tanto, cambiar en esta dirección la estructura de aprendizaje de una
clase, no puede ser una simple moda…
Por otra parte, cuando nos referimos al aprendizaje cooperativo, no estamos hablando de algo nuevo, que se
acaba de “inventar”: nos referimos a una estructura de aprendizaje que ha sido defendida y utilizada desde los
inicios científicos de la pedagogía, y aplicada en muchas experiencias educativas de los últimos siglos. Piénsese,
por ejemplo, en las escuelas rurales y unitarias y en las propuestas pedagógicas de la escuela activa, por ejemplo,
que se desarrollaron durante la primera mitad del siglo pasado.
No se trata pues, de una moda, sino de cambios estructurales mucho más profundos, ni se trata tampoco de algo
nuevo que acaba de surgir, sino de una estructura de aprendizaje utilizada desde hace mucho tiempo.
Veámoslo.
Seguramente estaremos todos de acuerdo si afirmamos que, de hecho, no hay dos maestros o maestras iguales:
cada uno y cada una tiene su propia forma de ejercer la docencia. De todos modos, si nos fijamos a fondo en los
elementos más básicos en los que los maestros y las maestras basan su actividad docente, veremos que hay dos
elementos fundamentales, a los cuales se da una gran importancia: nos referimos a la interacción profesorado-
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 11
alumnado y al trabajo individual del alumnado. Para el aprendizaje de los estudiantes es muy importante,
fundamental, la interacción que se establece entre ellos y las personas que les enseñan; pero no hay propiamente
aprendizaje, a pesar de que esta interacción sea óptima, si el alumnado no se esfuerza individualmente y no
trabaja a conciencia para aprender.
Estos dos elementos seguramente están en la base de todos los docentes, o de la mayoría de ellos, y no por esto
decimos que todos hacen las clases de la misma manera.
Pues bien, estos dos elementos son fundamentales –por no decir los más fundamentales- en una estructura de la
actividad individualista y competitiva que hemos descrito en el apartado anterior (figura 3). Y pasar de una
estructura individualista o competitiva a una estructura cooperativa supone introducir dos nuevos elementos
básicos, sin quitar importancia a los dos anteriores: como ya hemos avanzado en la introducción de este
documento, además de (no en lugar de) la interacción profesorado-alumnado, se da una gran importancia a la
interacción alumno-alumno, y, como consecuencia, además del (no en lugar del) esfuerzo y el trabajo individual,
se da también una gran importancia al trabajo en equipo. No se trata, por supuesto, de substituir una cosa por la
otra, sino de añadir algo más –dos elementos nuevos- a los elementos que ya se estaban utilizando (Figura 3).

Estructurade
Estructura delala Estructurade
Estructura delala Estructurade
Estructura delala
actividadindividualista
actividad individualista actividadcompetitiva
actividad competitiva actividadcooperativa
actividad cooperativa

INTERACCIÓN PROFESORADO-ALUMNADO INTERACCIÓN

PROFESORADO-
TRABAJO INDIVIDUAL ALUMNADO
+
INTERACCIÓN ALUMNO-
ALUMNO
TRABAJO INDIVIDUAL
+
TRABAJO EN EQUIPO

Figura 3

Y una vez cambiada la estructura básica de la actividad docente con la introducción de estos dos nuevos
elementos, tampoco podremos decir, de todos los que fundamenten en ella su actividad docente, que hacen las
clases de la misma manera: cada maestro y cada maestra podrá seguir dando una impronta personal a sus
clases, aún utilizando una misma estructura básica que incorpora de una forma estable y continuada la interacción
alumno-alumno y el trabajo en equipo.
Estos dos nuevos elementos –tal como queremos representar gráficamente en la figura 4- dan una mayor firmeza,
solidez y consistencia a la estructura de aprendizaje, de modo que los alumnos y las alumnas –en una estructura
como ésta y gracias a la doble interacción (profesor-alumno y alumno-alumno) y al trabajo individual compatible
con (y complementario a) el trabajo en equipo- aprenderán también de una forma más firme, más sólida y más
consistente.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 12

 Interacción profesor-alumno Interacción alumno-alumno

Trabajo individual Trabajo en equipo

Figura 4

Este cambio estructural difícilmente se consolida de un año a otro y, por lo tanto, difícilmente podemos decir que
se trata de una moda pasajera. Lo que pretendemos no es otra cosa que recuperar, para nuestros centros y
nuestras aulas, una antigua práctica docente defendida y aplicada por un gran número de excelentes maestros y
maestras.
Las estructuras (de la actividad) cooperativas, según Spencer Kagan
De una forma más operativa, podemos decir que una estructura cooperativa de la actividad corresponde a una
determinada forma de organizar las sucesivas operaciones que los alumnos deben seguir en el momento de llevar
a cabo una determinada actividad o tarea, de modo que se asegure al máximo lo que Spencer Kagan (1999)
denomina la participación equitativa y la interacción simultánea.
Spencer Kagan (1999) contrapone el modelo “Aprender Juntos” de Roger Johnson y David Johnson (1997), a su
modelo de “Estructuras Cooperativas”. Ambos modelos coinciden al considerar que dos de los principios o
elementos básicos de un equipo de aprendizaje cooperativo son la interdependencia positiva y la responsabilidad
individual: sin estos dos elementos no puede haber propiamente trabajo cooperativo en equipo. Pero mientras en
el modelo de los hermanos Johnson se insiste en la Interacción cara a cara, Spencer Kagan matiza y concreta
mucho más este principio con dos principios o elementos nuevos, que él denomina Participación Igualitaria e
Interacción Simultánea, los cuales, juntamente con los dos anteriores, conforman los cuatro principios básicos que
este autor reconoce en los equipos de aprendizaje cooperativo, simbolizados por el acrónimo PIES ( Positive
interdependence, Individual accountability, Equal participation, Simultaneous interaction).
Participación Equitativa
Según Kagan, el modelo “Aprender Juntos” no estructura la participación entre los miembros de un equipo para
que haya una participación equitativa, en el sentido que deja que la participación de los estudiantes surja
espontáneamente –no forzada por ninguna “estructura”- dentro de los equipos. Por ejemplo, un profesor que aplica
este modelo puede estar satisfecho sólo porque los estudiantes discuten de forma “desestructurada” algo en el
equipo (el modo de resolver un problema o de hacer alguna actividad…). Esta participación “desestructurada” –en
este caso, en forma de discusión- no garantiza que dicha participación sea equitativa para todos los miembros de
un equipo: mientras que los que, seguramente, más necesidad tienen de verbalizar su punto de vista son los que
menos oportunidades tienen de ello, precisamente porque los que quizás menos lo necesitan monopolizan
prácticamente toda la participación. Dejar la igualdad de participación en manos de los estudiantes es hacerse
falsas ilusiones y casi siempre acaba en participación desigual. En este sentido, las estructuras cooperativas de
Kagan u otras estructuras similares garantizan la participación –igualitaria o equitativa hasta cierto punto- de todos
los miembros de un equipo.
Interacción Simultánea
Spencer Kagan define la Interacción Simultánea como el porcentaje de miembros de un equipo abiertamente
comprometidos en su aprendizaje en un momento dado, interactuando a la vez, simultáneamente. En un equipo
de cuatro miembros siempre habrá más interacción simultánea que en un equipo de cinco o de tres. Si el número
de componentes de un equipo es impar (tres o cinco) es mucho más probable que haya alguno que, en un
momento dado, no interaccione con otro y quede al margen de la actividad.
Pongamos un ejemplo. Partimos de la base que –siguiendo un esquema muy similar al que se sigue en la
educación formal- los programas de Fundown-Murcia se estructuran en módulos, cada uno de los cuales tiene

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 13

objetivos generales y específicos, relacionados con los distintos contenidos, para cuyo logro se programan una
serie de actividades.
Para hacer de forma cooperativa (no individual) estas actividades el educador o la educadora distribuye a las
personas que siguen el programa en equipos de cuatro miembros, heterogéneos en todos los aspectos,
incluyendo su grado de autonomía, de modo que cada equipo está formado por una persona más autónoma, dos
personas medianamente autónomas, y una persona menos autónoma. A la hora de hacer las actividades previstas
en cada tema, en lugar de hacerlas cada uno por separado, en su mesa, les invita a hacerlas en equipos de
cuatro, cada uno en su cuaderno o en un su ficha pero ayudándose unos a otros.
Para ello, con el fin de asegurarse que interactuarán los cuatro a la hora de hacer estas actividades, el educador o
la educadora puede utilizar, por ejemplo, la estructura cooperativa conocida como “Lápices al centro” que se
desarrolla como sigue: el educador o la educadora entrega una hoja con cuatro ejercicios a cada equipo formado
por cuatro miembros: uno se encargará de dirigir (no de hacer) el ejercicio número uno; otro, el dos; otro, el tres; y
otro, el cuatro. El primero lee el primer ejercicio y entre todos deciden cuál es la mejor forma de hacerlo; mientras
dialogan y lo deciden, dejan sus lápices en el centro de la mesa, para indicar que ahora es tiempo de hablar, no de
escribir. Cuando se han puesto de acuerdo, cada uno coge su lápiz y, ahora en silencio, hace el primer ejercicio en
su cuaderno. Luego, el segundo lee el segundo ejercicio, y repiten la misma operación, y así sucesivamente hasta
completar los cuatro ejercicios. Esta estructura, efectivamente, “obliga” de alguna manera a que un participante en
el programa no haga los cuatro ejercicios previstos solo, sino contando con los demás, buscando entre todos la
mejor forma de hacerlo, es decir, colaborando y cooperando… El “efecto” de esta estructura es la colaboración y la
cooperación, porque procediendo de esta forma se ha asegurado, en gran medida, la participación equitativa
(todos los miembros del equipo tienen la misma oportunidad de participar) y la interacción simultánea (antes de
realizar cada uno los cuatro ejercicios en su cuaderno han interactuado para decidir la mejor forma de hacerlos).
En cambio, si el educador o la educadora, en lugar de proponer esta estructura, les dice, simplemente, que
realicen en equipo, entre todos, las actividades propuestas, lo más seguro es que uno de ellos haga, o diga cómo
deben hacerse, los ejercicios o, como mucho, se los repartirán y harán cada uno un ejercicio. En este caso, no ha
habido, propiamente, ni una participación equitativa ni una interacción simultánea.
Tipos de estructuras de la actividad
Las estructuras cooperativas pueden ser más simples o más complejas. Las estructuras simples se pueden llevar
a cabo a lo largo de una sesión, son fáciles de aprender y de aplicar («Apréndela hoy, aplícala mañana y utilízala
toda la vida» es el eslogan utilizado por Spencer Kagan, refiriéndose a estas estructuras). En cambio, las
estructuras más complejas –conocidas también como técnicas cooperativas– se han de aplicar en varias sesiones
de clase.
Las estructuras cooperativas –tanto las simples como las complejas– en sí mismas no tienen contenido; como su
nombre indica, son solo la estructura que se aplica para trabajar unos determinados contenidos, de cualquier área
del currículo, de forma que generan la necesidad de colaborar y ayudarse en aquellos que participan en el proceso
de enseñanza y aprendizaje: una estructura cooperativa simple, aplicada con relación a un contenido de
aprendizaje, constituye una actividad de aprendizaje de corta duración (se puede llevar a cabo a lo largo de una
sesión): la que ya hemos descrito, conocida con el nombre de Lápices al Centro, o cualquiera de las que se
describirán más adelante, en el apartado 2.2, aplicada para trabajar los contenidos del área de ciencias sociales,
se convierte en una actividad específica de esta área; y la misma estructura aplicada para la resolución de
problemas, constituye una actividad específica del área de matemáticas, etc. Asimismo, una estructura
cooperativa compleja, o técnica (como, por ejemplo, la técnica del Rompecabezas, que será descrita también en el
apartado 2.2), aplicada con relación a unos contenidos de aprendizaje del área de lengua y literatura, se convierte
en una macro-actividad de esta área de conocimiento, mientras que si con ella se trabajan contenidos de
tecnología, constituye una macro-actividad de esta otra área (Véase la Figura 5).

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 14

 Estructura de la Actividad
actividad + Contenidos de un
área determinada = de aprendizaje
cooperativa simple

Por ejemplo:
Lápices al Centro

Estructura de la
actividad
(Macro)actividad
cooperativa
compleja (Técnica
+ Contenidos de un
área determinada = de aprendizaje
cooperativa)

Por ejemplo: El
Rompecabezas

Figura 5

Qué entendemos por aprendizaje cooperativo

A partir de la definición de aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson y Holubec, (1999) y teniendo en cuenta
las aportaciones de Spencer Kagan (1999) a las que nos acabamos de referir, el aprendizaje cooperativo es el uso
didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente de composición heterogénea en rendimiento y
capacidad, aunque ocasionalmente pueden ser más homogéneos, utilizando una estructura de la actividad tal que
asegure al máximo la participación equitativa (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas
oportunidades de participar) y potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos, con la finalidad de que
todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos propuestos, cada uno hasta el máximo de sus
posibilidades y aprendan, además, a trabajar en equipo.
De la definición que acabamos de hacer, podemos destacar los siguientes aspectos:
Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad: aprender ellos lo que el
profesor les enseña y contribuir a que lo aprendan también sus compañeros de equipo.
Y el profesorado utiliza el aprendizaje cooperativo con una doble finalidad: para que el alumnado aprenda los
contenidos escolares, y para que aprenda también a trabajar en equipo y a ser solidarios, como unos contenidos
escolares más. Es decir, cooperar para aprender y aprender a cooperar…
No se trata de que los alumnos de una clase hagan, de vez en cuando, un “trabajo en equipo”, sino de que estén
organizados, de forma más permanente y estable, en “equipos de trabajo” fundamentalmente para aprender
juntos, y, ocasionalmente, si se tercia, para hacer algún trabajo entre todos.
El aprendizaje cooperativo no es sólo un método o un recurso especialmente útil para aprender mejor los
contenidos escolares, sino que es, en sí mismo, un contenido curricular más que los alumnos deben aprender y
que, por lo tanto, se les debe enseñar.
Por otra parte, de la definición que hemos adoptado de aprendizaje cooperativo ya se desprende que la simple
consigna de que los alumnos y las alumnas hagan las actividades propuestas en equipo, entre todos, no
individualmente, no es suficiente. Generalmente, cuando procedemos de esta manera, un alumno o una alumna
suele tomar la iniciativa y dice a los demás qué hay que hacer y cómo, en el mejor de los casos, y, en el peor, lo
hace y deja que los demás lo copien. Como máximo, otra estrategia utilizada frecuentemente por los estudiantes,
cuando se les dice que hagan algo en equipo, es repartirse más o menos equitativamente el trabajo y hacer luego
cada uno su parte.
Como hemos dicho antes, hay que “forzar”, de alguna manera, y en el buen sentido de la palabra, que todos los
alumnos y todas las alumnas participen por igual (participación equitativa) e interactúen (interacción simultánea).
Para ello debemos disponer de distintas «estructuras de la actividad cooperativas». Recordemos lo que hemos
dicho antes: una estructura de la actividad cooperativa lleva a los alumnos a contar unos con otros, a colaborar, a
ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la actividad. En cambio, una estructura de la actividad
individualista propicia que cada uno trabaje por su cuenta sin fijarse en lo que hacen los demás; y una estructura
de la actividad competitiva, por el contrario, conduce a que los alumnos rivalicen entre ellos por ser el primero que
acaba la tarea, o el que sabe mejor lo que el profesor les enseña, y, por lo tanto, a no ayudarse unos a otros sino

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 15

todo lo contrario, a ocultarse información, a guardar celosamente la respuesta correcta de una cuestión, o las
soluciones de un problema o la forma de resolverlo.
Estas estructuras cooperativas de la actividad son muy útiles y prácticamente imprescindibles, según hemos
podido constatar en numerosas experiencias, puesto que los alumnos y las alumnas, aun después de que les
hayamos mentalizado sobre la necesidad de trabajar en equipo y les hayamos ayudado a organizarse en equipo,
si simplemente les decimos que lo que tengan que hacer lo hagan en equipo, entre todos, no saben cómo hacerlo:
unos pretenden imponer su punto de vista (si las cosas no se hacen como ellos creen que deben hacerse,
consideran que no son correctas), mientras que otros pretenden solo copiar el resultado de la actividad en su
cuaderno, confundiendo el tenerlo hecho con saberlo hacer… La utilización de una estructura cooperativa
garantiza, en cierto modo, la interacción entre todos los miembros de un equipo a la hora de trabajar juntos, así
como la participación más activa de todos ellos en la realización de las actividades propuestas.
Cómo conseguir que los miembros de un equipo colaboren y cooperen entre si
No es una cuestión banal, sino algo muy importante y, a la vez, controvertido.
Algunas técnicas cooperativas, como la conocida con las siglas STAD (Student-Teams-Achievement Divisions)2,
basan la cooperación en la “estructura de la recompensa”: para que un estudiante pueda alcanzar una mejor nota,
una mayor calificación, debe conseguir que sus compañeros de equipo también consigan mejorar su rendimiento.
Es decir, la calificación de cada miembro del equipo depende, para “bien” y para “mal”, de la calificación obtenida
por el resto del equipo. Esta dependencia mutua fuerza a los miembros de un equipo a colaborar y cooperar.
Nosotros consideramos que esta práctica se puede aplicar en algunos niveles educativos más altos, siempre que
los equipos estén formados por estudiantes de un nivel de competencia similar. En cambio, puede generar
muchos problemas dentro de un equipo, cuando alguno de sus miembros tiene un nivel de competencia muy
inferior (aunque para éste se adapten los objetivos, los contenidos y las actividades de aprendizaje y evaluación a
su nivel de competencia) y, sobretodo, cuando alguno de sus miembros muestra graves problemas de conducta…
Si la calificación de unos depende de la que obtengan sus compañeros con dificultades de aprendizaje o con
problemas de conducta, es muy posible que éstos sean rechazados por aquellos a la hora de formar un equipo de
aprendizaje cooperativo.
Por el contrario, si un alumno no saca ningún “beneficio” del hecho de trabajar en equipo –si trabajando él solo
consigue la misma “recompensa” o calificación, o incluso una “recompensa” mejor, que trabajando en equipo- es
muy lógico que prefiera trabajar solo y nos lo pida, e incluso nos lo exija (él y su familia), con insistencia.
Otras técnicas cooperativas, como el Rompecabezas3, fundamentan la cooperación en lo que se denomina la
interdependencia positiva de recursos: cuando los miembros de un mismo equipo disponen por separado de parte
de los recursos y de la información que de ellos se desprende –cada uno tiene una “pieza” del “rompecabezas”-
necesitan cooperar, es decir, tienen la necesidad de “intercambiar” estos recursos y la información que contienen
–“intercambiar” las “piezas” del “rompecabezas”- para disponer de la información completa sobre el tema que
están estudiando.
De todas maneras, aunque no forcemos de algún modo la interdependencia positiva de recursos para asegurar la
cooperación, podemos conseguir que los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo se ayuden y
cooperen a la hora de trabajar en equipo, si consideramos que el trabajo en equipos cooperativos –y los valores
que hay detrás de ellos, tal como hemos indicado ya en la introducción de este documento, como la solidaridad, la
ayuda mutua, el respeto por las diferencias…-, son unos contenidos más –unas competencias más- que deben de
ser desarrollados por los estudiantes y, por lo tanto, deben de ser enseñados y aprendidos de una forma como
mínimo tan sistemática como se enseñan y aprenden los demás contenidos o las demás competencias. Si se trata
de algo que deben de aprender y desarrollar, y que forma parte del currículum como un contenido o competencia
más, se ven de alguna forma “forzados” a aprenderlo, como deben aprender los demás contenidos de las distintas
áreas y las competencias asociadas a ellos.
Por esto decimos que el trabajo en equipos cooperativos –y la solidaridad, la ayuda mutua y el respeto a las
diferencias que la cooperación conlleva en el seno de estos equipos de trabajo- no es sólo un recurso para
aprender, ni mucho menos deben de considerarse sólo un medio para obtener una mejor calificación (en el sentido
de que un alumno no tiene más remedio que ayudar a sus compañeros si quiere mejorar su “nota”), sino también,
y sobretodo, un contenido –una competencia- que hay que enseñar. El trabajo en equipo, la solidaridad y la ayuda
mutua, así como el respeto a las diferencias, la convivencia, son valores en sí mismos, algo bueno que los
estudiantes y sus familias, y la sociedad en general, deben de valorar, y los maestros y las maestras hemos de
contribuir a que los estudiantes los desarrollen y, por lo tanto, hemos de enseñárselos y, de alguna forma,
evaluárselos.
Se trata de actitudes, habilidades o competencias, todas ellas, relacionadas de una forma más o menos directa,
con la cooperación, la colaboración y el trabajo en equipo que cada vez con más urgencia hemos de contribuir a

2
Véase la descripción de esta técnica en Parrilla, 1992, p. 120; y Echeita y Martín, 1990, p. 63.
3
Véase su descripción más adelante, en el apartado 2.2.3 de la Segunda Parte de este documento.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 16
que nuestros estudiantes desarrollen a lo largo de su escolarización, tal como argumentan de forma clara Marina y
Bernabeu:
¿Por qué es tan importante aprender a cooperar y a colaborar? La educación tradicional en las sociedades
occidentales desarrolladas ha valorado durante mucho tiempo el logro del individuo frente al logro del grupo. Se
estimula la competitividad entre los alumnos. Si hay un “primero de la clase” tiene que haber un “último”: es una
lógica de ganadores y perdedores, una selva dentro de la escuela. Los resultados de este tipo de educación son
limitados, porque los alumnos no adquieren una buena competencia social. Los problemas sociales son complejos
y requieren una colaboración de los afectados –que somos todos- para solucionarlos. En los últimos años, las
empresas empiezan a demandar trabajadores que sepan cooperar y formar equipos, se esfuerzan por conseguir
entornos de trabajo eficaces pero no rígidos, se introducen aspectos informales para mejorar la motivación, la
cohesión de los equipos: actividades de ocio, entorno de trabajo amable, modos de relacionarse, etc. Es necesario
tener conocimientos, pero además hay que saber comunicarlos y desarrollar grupos inteligentes, que maximicen
los recursos y destrezas de cada trabajador, para dar la mejor solución posible a los problemas. (Marina y
Bernabeu, 2007, p. 77).
Esta puede ser una buena razón, y una razón suficiente, para que los estudiantes, o la mayoría de ellos, se
esfuercen a aprender a trabajar en equipo y a ser solidarios, ayudarse y respetarse, sin que el hecho de que
consigan que los demás también progresen en su aprendizaje sea determinante a la hora de evaluar su
rendimiento personal en estas competencias; es decir, un alumno o una alumna puede haber progresado en estas
competencias aunque su equipo no haya acabado de funcionar correctamente a causa de la conducta negativa o
el bajo rendimiento de alguno de sus miembros.
Ya en las primeras experiencias de aprendizaje cooperativo que tuvimos la ocasión de fomentar y asesorar, en los
cursos 1993-94 y 1994-95 (que más tarde derivaron en la línea de investigación en torno al aprendizaje
cooperativo en el seno de la cual se ha desarrollado el Proyecto PAC) tomamos la decisión de no fundamentar la
cooperación a partir de la “estructura de la recompensa”. En el relato de estas primeras experiencias afirmamos:
Partimos de la hipótesis de que una estructura de recompensa interpersonal que se base en la autosuperación de
cada individuo, de cada equipo y de todo el grupo-clase, puede llegar a ser un estímulo suficiente que mueva a los
miembros de los equipos a ayudarse mutuamente, sin necesidad de competir unos con otros. En esta variante
partimos de la base que los alumnos, debidamente concienciados si es necesario, pueden cooperar –ayudarse
mutuamente- por la simple satisfacción personal y grupal de autosuperarse. (Pujolàs, et alt., 1997, p.201).
Tenemos que hacer ver a nuestros alumnos y a nuestras alumnas que deben de saber trabajar en equipo, que
trabajando en equipo consiguen más y mejores logros, y que, para ello, han de adquirir y desarrollar una excelente
competencia social. Esto debe de ser suficiente para que se esfuercen a trabajar en equipo en las situaciones
cotidianas de la escuela, mientras trabajan y estudian los contenidos y las competencias de todas las áreas del
currículum. Es muy obvio que todas estas habilidades no se pueden desarrollar, de ningún modo, en una
estructura individualista o competitiva de la actividad en el aula. Facilitar el desarrollo de estas habilidades supone,
necesariamente, transformar estas estructuras en una estructura cooperativa. Solo así nuestros escolares tendrán
una oportunidad continuada de practicar estas habilidades de una forma natural, en la cotidianeidad de sus clases,
sin necesidad de crear situaciones específicas –por ejemplo, en la hora de tutoría- para poder desarrollarlas.
Colaborar versus cooperar
Las consideraciones desarrolladas en el apartado anterior nos llevan a hacer una distinción entre colaborar y
cooperar.
Una escuela –y, en general, una institución educativa- basada en la cooperación es algo más que un grupo de
educadores y educadoras aislados que van cada uno a su aire, o que compiten para escoger el mejor grupo
haciendo valer su antigüedad o su categoría profesional, o que, simplemente, colaboran repartiéndose el trabajo a
lo largo de un curso escolar... Una escuela –y, en general, una institución educativa- basada en la cooperación
también es algo más que un grupo de niñas y niños que van a su aire o que compiten para ver quien es el mejor,
quien acaba antes las tareas y las hace mejor y recibe así los elogios públicos del educador o la educadora... En
una escuela –y, en general, una institución educativa- basada en la cooperación, todos juntos –los educadores y
las educadoras, los niños y las niñas, los jóvenes y las jóvenes, y sus familiares-, además de repartirse el trabajo,
forman una “comunidad” en la cual se apoyan dándose ánimos mutuamente, se ayudan unos a otros –es decir,
cooperan- hasta el punto de que no quedan del todo satisfechos si no consiguen que todos –quien más, quien
menos- se desarrollen hasta el máximo de sus posibilidades...
Una escuela para todos –y, en general, una institución educativa-, en la cual todo el mundo se sienta valorado,
debe ser, además, una escuela –y, en general, una institución educativa- basada en la cooperación, tanto en la
cooperación entre los que enseñan en ella –para enseñar mejor y enseñar a cooperar-, como entre los que
aprenden en ella –para aprender mejor y aprender a cooperar-. Algo así viene a decir Mel Ainscow, cuando afirma
que “las escuelas han de ser organizaciones en las cuales todos –tanto alumnos como maestros- participen de la
tarea de aprender, en un ambiente de cooperación”. (Ainscow, 1995, p. 36).
Este “ambiente de cooperación” es, precisamente, la característica que hace que un grupo de personas que
trabajan juntas formen una comunidad, y que un grupo de maestros y estudiantes, y sus padres y familiares,
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 17
formen una comunidad educativa, y que, fuera del ámbito escolar, un grupo de educadores y educadoras y
educandos, y sus padres, hermanos y demás familiares, formen otra comunidad educativa.
Esto es lo primero que debemos conseguir, lo primero por lo cual debemos luchar: formar pequeñas comunidades
educativas, tanto en la escuela como fuera de ella, en las cuales todos los que las componen cooperen para
alcanzar las metas que se han propuesto: en último término, el máximo desarrollo personal y social posible de los
miembros que la componen.
Cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda
mutua, de generosidad que hace que los que en un principio simplemente colaboran para ser más eficaces,
acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos... Trabajar codo a codo para conseguir unos objetivos
comunes (en los programas de Fundown-Murcia, dominar las tecnologías de la información y la comunicación,
desarrollar las habilidades sociales, conseguir un mayor grado de autonomía en el entorno urbano…), conseguir
estos objetivos entre todos puede contribuir a crear una comunión más intensa entre los que forman esta pequeña
comunidad...
Incluso etimológicamente se diferencian los verbos colaborar y cooperar. Colaborar proviene del latín “co-
laborare”, “laborare cum”, la raíz del cual es el sustantivo “labor, -ris”, que significa trabajo. “Colaborar” es, pues,
“trabajar juntamente con”. En cambio, cooperar proviene del latín “co-operare”, “operare cum”, cuya raíz es el
sustantivo “opera, –ae”, que significa trabajo, pero que también significa ayuda, interés, apoyo. Cooperar, pues,
también significa ayudar juntamente con, ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro... (Figura 6)
En el desarrollo de cualquier programa es bueno que los alumnos colaboren a la hora de realizar las tareas, hagan
algo entre todo el grupo, o entre varios alumnos, formando equipos más reducidos... Pero además debemos
aspirar a que cooperen, dándose ánimos y coraje mutuamente, y ayudándose unos a otros cuando alguien
necesita apoyo para conseguir el objetivo común: aprender todos hasta el máximo de sus posibilidades, conseguir
el máximo desarrollo personal y social posible...
Mucho se ha escrito sobre la contraposición entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo.
Personalmente considero algo estéril esta discusión, y me inclino –como David Duran (2003), que ha hecho una
revisión bastante amplia sobre este aspecto- por considerar la cooperación o el aprendizaje cooperativo como un
“término-paraguas” debajo del cual hay distintas prácticas instruccionales y constituye una subclase dentro del
trabajo en grupo que requiere una planificación de la interacción entre los miembros de un equipo, y de un grupo
clase, para la cual no es suficiente agrupar –sentar juntos- un determinado número de escolares. Prefiero partir del
origen etimológico de ambos términos –colaboración y cooperación- y considerar, como he recalcado antes, que la
cooperación añade a la colaboración, al simple trabajar juntos, un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de
generosidad, que hace que la relación que se establece entre los miembros de un equipo que llega a ser
cooperativo sea mucho más profunda a nivel afectivo.

Co-laborare Co-operari

Laboro –is = trabajo, esfuerzo Opera –ae = trabajo, servicio,

interés, ayuda, apoyo

“Trabajar juntamente con”

“Mostrar interés mútuo”

Para colaborar hay que tener “Ayudarse o darse apoyo

un nivel de competencia similar: mútuo”
ni igual ni muy diferente, sino
parecido, y no es necesario ser Para cooperar no importa el
amigos… nivel de competencia, pero es
muy importante ser amigos…

Figura 6

Por otra parte, desde un punto de vista psicológico se afirma –con razón- que para colaborar, en sentido estricto (o
en el sentido etimológico de “trabajar conjuntamente”), no puede haber grandes diferencias entre los integrantes
de un mismo equipo. A partir de una revisión de las investigaciones realizadas sobre este aspecto, Martí y Solé
concluyen que “los resultados de diversos estudios apuntan una tendencia bastante clara: la conveniencia de
escoger alumnos cuyo nivel de competencia (o de habilidad para resolver la tarea que se propone) sea
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 18
ligeramente diferente. Todo parece indicar pues, que las situaciones más provechosas para un trabajo
colaborativo no son ni las que emparejan alumnos con idéntico nivel ni tampoco las que emparejan alumnos con
niveles demasiado diferentes” (Martí y Solé, 1997, p. 61)
De todas formas, cuando se usan como sinónimos “aprendizaje cooperativo” y “aprendizaje colaborativo”, de lo
que acabamos de decir no se puede deducir –sin riesgo de equivocarse, desde nuestro punto de vista- que no
pueden cooperar –dentro de un mismo equipo de aprendizaje- alumnos con diferencias muy importantes. Por
ejemplo, sí es verdad que difícilmente pueden colaborar resolviendo ecuaciones de segundo grado un alumno que
ya sabe calcular las de primer grado y otro que a penas sabe realizar las operaciones básicas de sumar, restar,
multiplicar y dividir. Sin embargo sí pueden cooperar estos dos alumnos, trabajando juntos y formando parte de un
mismo equipo, uno resolviendo ecuaciones de segundo grado y otro resolviendo problemas con las operaciones
básicas.
En una escuela inclusiva, en un mismo grupo de clase, hay alumnos y alumnas con diferencias muy notables en
su capacidad y rendimiento, y –a tenor de lo que estamos diciendo- sería equivocado tener en cuenta esta variable
a la hora de distribuirlos en equipos de aprendizaje cooperativo. Los alumnos con más dificultades sólo podrían
formar equipo con compañeros y compañeras de una capacidad similar, y nunca podrían interactuar con
compañeros de mayor capacidad.
Sin embargo, en la escuela, dentro de un mismo grupo de clase, los alumnos y las alumnas de un nivel de
competencia similar esporádicamente pueden trabajar en equipo para colaborar a la hora de hacer ciertas tareas
adecuadas a su capacidad.
Lo más lógico, pues, es que se compaginen y alternen equipos de base de composición heterogénea, aunque las
diferencias de capacidad y rendimiento sean muy importantes, en los que sus miembros cooperen ayudándose y
dándose ánimos, realizando cada uno su tarea o la parte de la tarea común que es apropiada al nivel de
competencia de cada uno, con equipos esporádicos de composición más homogénea en los que puedan
colaborar en la realización de las mismas tareas alumnos y alumnas con una capacidad y rendimiento más similar.
La estructura de una sesión de clase: los segmentos de actividad
Podemos considerar que una sesión de clase es la suma de sucesivos “segmentos de actividad”, entre los cuales,
a grandes rasgos, podemos distinguir los siguientes (Figura 7):

60’

15’ 15’ 5’ 10’ 15’

Segmento AP = Segmento “protagonizado” fundamentalmente por el profesor

Segmento AA = Segmento “protagonizado” fundamentalmente por los alumnos
Segmento TM = Segmento de “Tiempos Muertos”

Figura 7

Segmento AP (Actividad protagonizada fundamentalmente por el profesor): los segmentos en los cuales el
profesor o la profesora tiene un papel más relevante y los alumnos adoptan un papel más secundario, o pasivo (no
en el sentido negativo de la expresión, sino en el sentido de poco activo). Es el caso, por ejemplo, del tiempo –o
tiempos alternos- que el profesor se dirige a todo el grupo clase y se dedica a explicar los contenidos, resolver
dudas comunes a todo el grupo, etc.
Segmento AA (Actividad protagonizada fundamentalmente por el alumnado): los segmentos en los cuales el papel
más relevante lo tienen los estudiantes, como por ejemplo cuando realizan las actividades, los ejercicios o
resuelven los problemas que el profesor les ha puesto. Entretanto, el profesor o la profesora se dedica a resolver
las dudas que vayan surgiendo, a orientar a los estudiantes en sus tareas, etc. Estos segmentos pueden ser de
tres tipos distintos: (1) De tipo individualista, si los estudiantes trabajan solos, sin competir con los demás; (2) de
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 19
tipo competitivo, si los estudiantes trabajan solos y además compiten entre si; y (3) de tipo cooperativo, si los
estudiantes interactúan entre si (trabajo por parejas, tutoría entre iguales, trabajo en equipos reducidos) (Figura 8).
Segmento TM (Tiempo Muerto): los segmentos en los cuales –en cierto sentido- el proceso de enseñanza y
aprendizaje se interrumpe, o aún no se ha iniciado. Por ejemplo, los cinco minutos que, por distintos motivos, el
profesor o la profesora ha demorado el inicio de la clase, la interrupción que se da cuando lo requieren y debe
ausentarse del aula, o la que se produce por un conflicto o altercado que ha surgido de repente entre algunos
alumnos, etc.

Segmento AA

Actividadde
Actividad delos
los Actividadde
Actividad delos
los Actividadde
Actividad delos
los
alumnosindividualista
alumnos individualista alumnoscompetitiva
alumnos competitiva alumnos cooperativa
alumnos cooperativa

Losalumnos
alumnostrabajan
trabajan Losalumnos
Los alumnostrabajan
trabajan Laactividad
La actividaddedelos
los
Los
ensolitario,
solitario,cada
cadaunouno individualmente yy
individualmente alumnos se realiza
alumnos se realiza en en
en
en su mesa, sin compitenoorivalizan
compiten rivalizan equiposreducidos
equipos reducidosde de
en su mesa, sin
competircon
conelelresto
resto entreellos.
entre ellos. trabajoyyestá
trabajo estámarcada
marcada
competir
desus
de suscompañeros
compañerosde de claramente por lala
claramente por
clase. ayudamutua
ayuda mutuayylala
clase.
cooperación.
cooperación.

Figura 8

La diferencia entre las distintas estructuras de la actividad que hemos identificado (individualista, competitiva y
cooperativa) viene determinada fundamentalmente en los segmentos AA (no tanto en los segmentos AP).
La concepción constructivista del aprendizaje postula que la estructura de aprendizaje de una sesión de clase
debe contener un alto porcentaje de segmentos AA, cuantos más mejor, de tipo cooperativo, no sólo porque
propician la participación activa de los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento, sino también
porque se aprovecha de los efectos beneficiosos para el aprendizaje de la interacción entre iguales, además de la
interacción entre el profesorado y el alumnado.
Niveles de análisis de la estructura de la actividad y del trabajo en equipo en un grupo clase
Si nos interesa analizar el trabajo en equipo dentro de un grupo clase para relacionar este trabajo en equipo con
los posibles beneficios del aprendizaje cooperativo, debemos considerar dos niveles de análisis: un nivel
cuantitativo (el total de los segmentos AA de tipo cooperativo), y un nivel cualitativo (la calidad del trabajo en
equipo que se lleva a cabo dentro de la clase en estos segmentos).
En una clase estructurada de forma cooperativa, los segmentos de actividad de los alumnos (segmentos AA)
deben ser del tipo cooperativo en un porcentaje muy elevado. Sólo en muy pocas situaciones o circunstancias (por
ejemplo en algunas actividades de evaluación individuales) es comprensible que los alumnos trabajen solos, sin
poder contar con la ayuda inmediata de sus compañeros de equipo. Dicho de otra manera, cuanto más los
alumnos trabajen en equipos reducidos en los segmentos AA de una clase, más cooperativa será dicha clase (es
decir, más elevado será el grado de cooperatividad de la clase, concepto que definiremos en el próximo apartado).
Por lo tanto, para conocer hasta qué punto la estructura de la actividad de un grupo clase es cooperativa, el primer
nivel de análisis (lo primero que debemos averiguar) es la cantidad de tiempo (la suma de los segmentos AA) que
los alumnos de un grupo clase trabajan en equipo o, más en general, interactúan entre si. Cuanto mayor sea el
porcentaje del tiempo que trabajan interactuando con sus compañeros y compañeras, más cooperativa es la
estructura de la actividad de una clase.
De todos modos, como fácilmente podemos imaginar, esto es una condición necesaria, pero no suficiente, para
garantizar la cooperatividad de un grupo clase. Una cosa es la cantidad de tiempo que se dedica al trabajo en
equipo, y otra cosa muy distinta la calidad de este trabajo en equipo.
Por lo tanto, debemos llegar a un segundo nivel de análisis, en el cual la observación ya no es tan panorámica
como en el primer nivel, sino que se focaliza en lo que pasa en un equipo cuando sus miembros trabajan juntos.
En las situaciones de trabajo en equipo pueden darse una serie de factores positivos que potencian (optimizan,

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 20

realzan) los efectos positivos del trabajo en equipo y, al revés, también pueden identificarse una serie de
contrafactores o factores negativos que neutralizan los posibles efectos positivos del trabajo en equipo.
El grado de cooperatividad y el índice de calidad
Una cosa es que un equipo de trabajo o todo un grupo clase tenga la cualidad (el atributo, la característica...) de
cooperativo, y otra es que este atributo sea de calidad, de forma que un determinado equipo o grupo se
corresponda bien a aquello que se espera de él precisamente porque tiene el atributo de cooperativo.
El grado de cooperatividad de un colectivo (equipo o grupo), pues, indica hasta qué punto este colectivo tiene la
cualidad (el atributo) de cooperativo, y hasta qué punto el trabajo que este equipo desempeña es de una mayor
calidad o no. El grado de cooperatividad remite a la eficacia del trabajo en equipo: cuanto más alto sea el grado de
cooperatividad, más eficaz será el equipo y el trabajo que desempeña, más se van a obtener los beneficios que se
supone que proporciona el trabajo en equipo por el hecho de que éste tenga la cualidad de cooperativo.
El índice de calidad, por otra parte, nos indica de forma numérica en qué medida un equipo tiene la cualidad de
cooperativo. Será más o menos cooperativo si se dan en él, con un grado mayor o menor, los factores que hacen
que tenga esta cualidad, que sea –en este caso- un equipo más o menos cooperativo; es decir, los factores que
hacen que consiga con más o menos eficacia aquello que se espera de este equipo por el hecho de tener la
cualidad de cooperativo. El índice de calidad remite a la calidad del equipo en si mismo: un índice de calidad alto
significa que un equipo tiene en mayor medida la cualidad de cooperativo. Ahora bien, que el trabajo producido por
este equipo sea eficaz (lo que equivale a decir que dicho equipo tenga un grado de cooperatividad alto) depende
también del tiempo que se trabaje en equipo, no sólo de la calidad del equipo en si mismo (es decir, no depende
sólo de que tenga un índice de cualidad alto).
El grado de cooperatividad de un equipo de aprendizaje cooperativo, por lo tanto, viene determinado por dos
elementos o variables (Figura 9): por la cantidad de tiempo que trabajan en equipo dentro de una unidad didáctica
(expresada por el % de los segmentos de actividad AA de tipo cooperativo) y por la calidad del trabajo en equipo
(expresada por un índice de calidad, determinado por la constatación del grado con qué se dan unos determinados
factores de cooperatividad (que incrementan la eficacia del trabajo en equipo) y/o unos determinados
contrafactores (que disminuyen la eficacia del trabajo en equipo).

El grado de cooperatividad indica en qué medida podemos decir que un

equipo –y el conjunto de equipos de un grupo clase- es cooperativo: en
qué medida tiene la calidad de cooperativo; es decir, en qué medida se
dan en el equipo y en el grupo las cualidades que hacen que se pueda
decir que es cooperativo.

Gradode
Grado decooperatividad
cooperatividad

Lacantidad
La cantidadde detiempo
tiempo LaLacalidad
calidaddel
deltrabajo
trabajoen
en
quetrabajan
que trabajanen
enequipo
equipo equipoque
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llevanaacabo
cabo
(%de
(% desegmentos
segmentosAA AAdede losestudiantes
los estudiantes(Índice
(Índicede
de
tipo cooperativo)
tipo cooperativo) calidad del equipo)
calidad del equipo)

Figura 9

Ahora bien, estos dos elementos –la calidad del equipo en tanto que equipo cooperativo y la cantidad de tiempo
que trabajan en equipo- no tienen el mismo peso específico: Consideramos que el más significativo es la calidad
del trabajo en equipo, expresada por el índice de calidad del equipo, más que la cantidad de tiempo que se dedica
al trabajo en equipo a lo largo de una Unidad Didáctica, expresada con el % de Segmentos AA de tipo cooperativo.
Dicho de otra forma: consideramos que es más importante asegurar la calidad del trabajo en equipo (en el sentido
de que el equipo tiene en mayor medida la cualidad de cooperativo) que la cantidad de tiempo que trabajan en
equipo. Trabajar "mal” en equipo durante mucho tiempo es menos eficaz que trabajar en equipo “bien” durante
menos tiempo.
De una manera similar se puede calcular el grado de cooperatividad de un grupo clase estructurado en equipos de
aprendizaje cooperativo. En este caso, el grado de cooperatividad de un grupo de alumnos viene determinado,
igualmente, por la cantidad de tiempo que trabajan en equipo dentro de una unidad didáctica (expresada por el %

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 21

de los segmentos de actividad AA de tipo cooperativo) y, en este caso, por la media aritmética del índice de
calidad de los diferentes equipos de aprendizaje cooperativo que hay en este grupo clase, matizada por la
dispersión de los diversos valores (No es lo mismo que el grado de cooperatividad de la clase sea bajo –
pongamos por caso- porqué todos los equipos tienen un grado de cooperatividad bajo –dispersión baja-, que lo
sea porque hay un equipo con un grado de cooperatividad muy bajo respecto a los demás –dispersión alta-). En
este caso, la media se calcula excluyendo las puntuaciones extremas.
El grado de cooperatividad de un grupo clase nos debe servir –desde la perspectiva de investigación- para poder
comparar diferentes grupos de estudiantes y relacionar esta variable con el rendimiento de los mismos, con la
cohesión del grupo y con el clima de trabajo que favorezca el rendimiento de los alumnos, las interacciones entre
ellos y su desarrollo personal (especialmente la capacidad de diálogo, de convivencia y de solidaridad).
Factores y contrafactores de calidad de un equipo cooperativo
Para calcular el grado de cooperatividad, a partir de Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Kagan (1999) nos
fijamos en una serie de factores de calidad, que –a nuestro entender- llevan asociados un contrafactor. La
presencia o la ausencia de estos factores y contrafactores pueden hacer aumentar o disminuir la calidad y, por
consiguiente, la eficacia del trabajo en equipo.
Una cosa es que un equipo esté más o menos organizado, o que no lo esté, y otra es que esté “des-organizado”...
Una cosa es que los estudiantes de un equipo se esfuercen por conseguir los objetivos del equipo, para que su
equipo “triunfe”, o que haya alguien que no se esfuerce por lograrlo, y otra cosa muy diferente –y mucho peor- es
que, contrariamente, haya alguien que se esfuerce porque su equipo no logre los objetivos que se ha propuesto,
“fracase”...
Como hemos dicho anteriormente, para calcular el índice de calidad (y, por lo tanto, el grado de cooperatividad de
un equipo) se deberán tener en cuenta los distintos factores de calidad, a cada uno de los cuales le corresponde
un “contrafactor” que denota una situación más negativa que la simple ausencia del factor correspondiente.
Si estos seis factores o contrafactores se dan en un equipo de aprendizaje cooperativo determinado, y en función
del grado o nivel con qué se den, el grado de cooperatividad del equipo será más o menos elevado.
Los factores de calidad y su correspondientes contrafactores que tenemos en cuenta para determinar el grado de
cooperatividad son los que constan en la tabla 1.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 22

 Tabla 1
Factor Contrafactor
Interdependencia positiva de finalidades
En general, los miembros del equipo tienen Algún miembro del equipo no solamente no se
claros, y bien presentes, los objetivos que el esfuerza para que su equipo vaya bien (logre
equipo se ha planteado, como equipo: aprender sus objetivos: aprender y ayudarse a aprender,
y ayudarse a aprender. No están satisfechos, y así el equipo “triunfe”), sino que se esfuerza
como equipo, hasta que consiguen que todos para que su equipo “fracase” (no hace nada, no
sus miembros progresen en el aprendizaje, quiere ayudar a los demás, no quiere que le
cada cual según sus posibilidades. ayuden...).
Interdependencia positiva de roles
El equipo ha definido, y ha distribuido, los Más allá de que se hayan determinado estos
diferentes roles a ejercer para que el equipo roles pero no se ejerzan, hay alguien que
funcione. Además se han especificado con desempeña un rol negativo que dificulte todavía
claridad cuáles son las funciones que se deben más el buen funcionamiento de su equipo.
hacer para desempeñar de forma correcta un
rol determinado.
Interdependencia positiva de tareas
Los miembros del equipo –en el supuesto de Hay alguien en el equipo que, aun cuando se
que tengan que hacer algo entre todos (un hayan distribuido las tareas, conscientemente
trabajo escrito, una presentación oral de un haga mal (de una forma más o menos
tema, un mural, etc.)-, se distribuyen el trabajo frecuente) su trabajo, o no haga aquello a qué
de forma que todos los miembros tienen alguna se ha comprometido (es decir, que no sea
responsabilidad en la realización del trabajo, y responsable dentro el equipo en este aspecto).
una tarea tan relevante como sea posible,
según sus capacidades, aptitudes o habilidades.
Interacción simultánea
Los miembros del equipo interactúan, hablan Con una mayor o menor frecuencia, hay alguien
antes de hacer una actividad, se ponen de en el equipo que es marginado o
acuerdo sobre cuál es la mejor manera de menospreciado por el resto de sus compañeros,
hacerla; se ayudan entre ellos (piden ayuda, si o hay alguien que impone a toda costa su punto
la necesitan; prestan ayuda, si alguien se la de vista por encima del punto de vista de sus
pide...); se alientan, se animan mutuamente si compañeros, o alguien que se limita a “copiar” lo
alguien no se ve capaz de hacer un trabajo, o si que hacen los demás…
está desanimado...
Dominio de las habilidades sociales básicas
Los miembros de un equipo dominan cada vez Algún miembro del equipo muestra una actitud y
más las habilidades sociales básicas en su un comportamiento totalmente contrario a estas
conjunto (respetar el turno de palabra, pedir y habilidades sociales, de forma consciente y más
dar ayuda, cuidar el tono de voz, animar a sus o menos reiterada.
compañeros, argumentar el punto de vista
propio, aceptar el punto de vista de los demás,
ponerse en el lugar de otro…
Autoevaluación como equipo
Los miembros de un equipo son capaces de Hay alguien dentro el equipo que de una forma
reflexionar sobre su propio funcionamiento consciente y más o menos reiterada se niega a
como equipo, para identificar aquello que hacen hacer esta evaluación, y no aporta nada de su
especialmente bien para potenciarlo, y aquello parte para que su equipo vaya mejorando. Una
que todavía no hacen suficientemente bien, cosa es que no hagan, o no hagan bastante
para evitarlo o compensarlo. bien esta evaluación, y otra todavía peor es que
haya alguien que se niegue rotundamente a
hacerla...

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 23

SEGUNDA PARTE: EL PROGRAMA CA/AC (“COOPERAR PARA APRENDER / APRENDER A COOPERAR”)

Como hemos dicho en la introducción, en el desarrollo del Proyecto PAC hemos diseñado, aplicado y evaluado un
programa didáctico basado en el aprendizaje cooperativo para que el profesorado pueda enseñar a sus alumnos a
aprender en equipo. Hemos titulado este programa con el nombre de Programa CA/AC (“Cooperar para
Aprender / Aprender a Cooperar”), inspirándonos en el título de un libro de Robert Slavin y otros autores 4, porque
nos recuerda la doble dimensión desde la cual contemplamos el trabajo en un equipo cooperativo: como recurso
para aprender (“Cooperar para aprender”), y como contenido a aprender (“Aprender a Cooperar”).
En esta segunda parte del documento presentamos el contenido de este programa, estructurado en tres ámbitos
de intervención que hay que tener en cuenta a la hora de implementar el aprendizaje cooperativo en el aula.
EL Programa CA/AC: Ámbitos de intervención para estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en el
aula
En una institución educativa en general (no sólo en la escuela), para pasar –como hemos defendido en la primera
parte de este documento- de una estructura de la actividad individualista o competitiva a una estructura de la
actividad cooperativa, en la cual los que participan en dicha institución no sólo colaboren entre sí, sino que
cooperen para alcanzar el máximo desarrollo personal y social posible, necesitamos buscar, desarrollar y adaptar
recursos didácticos que nos lo permitan.
El conjunto de estos recursos didácticos –en el marco del Proyecto PAC- conforman el Programa CA/AC
(“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”), de los cuales ya hemos hablado en la introducción de este
documento.
Estos recursos didácticos se articulan, en dicho Programa, en torno a tres ámbitos de intervención estrechamente
relacionados (véase la figura 10) (Pujolàs, 2008):
El ámbito de intervención A incluye todas las actuaciones relacionadas con la cohesión de grupo, para conseguir
que, poco a poco, los alumnos y las alumnas de una clase tomen conciencia de grupo, se conviertan cada vez
más en una pequeña comunidad de aprendizaje. Sobre este ámbito de intervención hay que incidir
constantemente. La cohesión del grupo es un aspecto que no debe dejarse de lado nunca, dado que en cualquier
momento pueden surgir determinados problemas o dificultades que perturben el «clima» del aula y hagan
necesario el restablecimiento de un clima más adecuado. El Programa CA/AC incluye una serie de actuaciones
(dinámicas de grupo, juegos cooperativos, actividades…), a desarrollar fundamentalmente en las horas de tutoría,
encaminadas a ir mejorando el clima del aula.
Nos parece oportuno insistir en este ámbito de intervención, puesto que la cohesión del grupo clase y un clima de
aula favorable al aprendizaje es una condición absolutamente necesaria, aunque no suficiente, para poder aplicar
una estructura de la actividad cooperativa. Si el grupo no está mínimamente cohesionado, si entre la mayoría de
los alumnos y las alumnas no hay una corriente afectiva y de predisposición a la ayuda mutua, difícilmente
entenderán que les propongamos que trabajen en equipo, ayudándose unos a otros para que todos aprendan al
máximo de sus posibilidades, en lugar de “competir” entre ellos para ver quien es el primero de la clase. Por lo
tanto, en el momento que sea, pero sobretodo en los tiempos dedicados a la acción tutorial, es muy importante
utilizar juegos cooperativos y otras dinámicas de grupo que favorezcan esta cohesión y un clima apropiado para el
aprendizaje.
El ámbito de intervención B abarca las actuaciones caracterizadas por la utilización del trabajo en equipo como
recurso para enseñar, con el fin de que los niños y las niñas, trabajando de esta manera, aprendan mejor los
contenidos escolares, por qué se ayudan unos a otros. Para este ámbito de intervención el Programa CA/AC
contiene una serie de estructuras de la actividad cooperativas, de modo que el trabajo en equipo llegue a ser un
recurso cada vez más utilizado por el profesorado a la hora de que los alumnos realicen en la clase las actividades
de aprendizaje previstas en las distintas áreas del currículo.
La realización, de vez en cuando, de una actividad organizada de forma cooperativa es una medida interesante
para introducir el aprendizaje cooperativo, pero para lograr los beneficios que sin duda esta forma de organizar la
actividad en la clase reporta para el aprendizaje de los estudiantes, es necesario estructurar la clase de forma
cooperativa más a menudo. En este sentido, aplicar de vez en cuando alguna estructura cooperativa a la hora de
llevar a cabo alguna actividad de aprendizaje puede contribuir a que el profesorado tome confianza con estas
estructuras y las utilice cada vez más. A medida que el profesorado utiliza con más seguridad estas estructuras es
muy posible que acabe organizando las Unidades Didácticas “entrelazando” varias de ellas.
El ámbito de intervención C, finalmente, partiendo de la base de que, además de un recurso para enseñar, el
trabajo en equipo es un contenido a enseñar, incluye las actuaciones encaminadas a enseñar a los alumnos y a
las alumnas, de una forma explícita y sistemática, a trabajar en equipo, además de utilizar, de forma regular, esta
forma de organizar la actividad en el aula. Por este motivo, desde las distintas áreas del currículo, hay que

4
SLAVIN, R. E., SHARAN, S., KAGAN, S., HERTZ-LAZAROWITZ, R., WEBB, C. I SCHMUCK, R. (Eds.) (1985):
Learning to cooperate, cooperating to learn. New York: Plenum Press
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 24
enseñar a los alumnos, de una forma más estructurada, a trabajar en equipo, sin dejar de usar el trabajo en equipo
como recurso para enseñar. De esta manera, los alumnos y las alumnas tienen la oportunidad continuada y
“normalizada” (no forzada) de practicar –y, por ende, de desarrollar– otras muchas competencias básicas,
sobretodo las relacionadas con la comunicación. Con esta finalidad, el Programa CA/AC contiene, finalmente, la
descripción de dos recursos didácticos muy eficaces en este sentido –los Planes del Equipo y el Cuaderno del
Equipo– además de un conjunto de dinámicas de grupo y estructuras para enseñar y reforzar de forma sistemática
las habilidades sociales y cooperativas.
La enseñanza del contenido “trabajo en equipo” –como una de las principales competencias sociales que, entre
otras competencias básicas, hay que ir desarrollando en el alumnado durante su escolarización– no se puede
atribuir a ninguna área determinada. Estos contenidos “transversales” corren el riesgo de que, en la práctica, no se
enseñen de forma explícita, puesto que, siendo responsabilidad de todos, no lo son específicamente de nadie.
Debe ser, pues, una decisión de la programación del centro determinar cuando y cómo enseñaremos a nuestros
alumnos a trabajar de forma cooperativa en equipo.

Ámbitos de intervención… Dinámicasde

Dinámicas degrupo
grupo
Grangrupo,
Gran grupo,equipos
equipos oode
deequipo
equipopara
paralalaco-
co-
reducidos, parejas…
reducidos, parejas… hesión, juegos
hesión, juegos de de
esporádicosooesta-
esporádicos esta- A conocimiento,coopera-
conocimiento, coopera-
bles
bles ción,distensión
ción, distensiónyyreso-
reso-
lución de conflictos…
lución de conflictos…
Cohesión de
grupo

Equiposesporá-
Equipos esporá- Equiposestables
Equipos estables
dicos o estables,
dicos o estables, Trabajo en Trabajo en heterogéneos
heterogéneos
homogéneosoo equipo como equipo como (Equiposde
de
homogéneos (Equipos
heterogéneos recurso para contenido a Base)
heterogéneos Base)
B enseñar enseñar C

Estructurascooperati-
Estructuras cooperati- Recursospara
Recursos paraor-
or-
vas simples
vas simples ganizar los equipos,
ganizar los equipos,
Estructurascooperati-
Estructuras cooperati- … para implementar el planificareleltrabajo
planificar trabajoen
en
vascomplejas
vas complejas(Téc-
(Téc- aprendizaje cooperativo equipoyyenseñar
equipo enseñarhabili-
habili-
nicascooperativas)
nicas cooperativas) dadessociales
dades sociales
en el aula
Figura 10

Estos ámbitos de intervención están, como decíamos, estrechamente relacionados: Cuando intervenimos para
cohesionar el grupo (ámbito de intervención A) contribuimos a crear las condiciones necesarias, aunque no
suficientes, para que los alumnos y las alumnas trabajen en equipo (ámbito de intervención B) y quieran aprender,
y aprendan, a trabajar de esta manera (ámbito de intervención C). Pero cuando utilizamos, en el ámbito de
intervención B, estructuras cooperativas en realidad también contribuimos a cohesionar más al grupo (ámbito de
intervención A) y a que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo (ámbito de intervención C). Y algo parecido
pasa si el énfasis lo ponemos en enseñar a trabajar en equipo (ámbito de intervención C), puesto que de esta
manera utilizan mejor las estructuras cooperativas del ámbito de intervención B y contribuimos, además, a
cohesionar mejor el grupo (ámbito de intervención A).
Finalmente, queremos hacer notar que hay que trabajar en estos tres ámbitos de forma prácticamente continuada
y simultánea. No son cronológicos; es decir, el ámbito B no substituye al A, ni el C al B. Las intervenciones propias
de los tres ámbitos se dan, a la larga, de forma simultánea, porque, por una parte, se trata de ámbitos cruciales a
la hora de estructurar la actividad de forma cooperativa y, por otra parte, una estructura cooperativa de la actividad
–así como el aprendizaje del trabajo en equipo– no es algo que se consigue de una vez y de golpe, sino que se
trata de algo progresivo, que podemos ir mejorando constantemente. Constantemente, pues, debemos estar
atentos a los tres ámbitos de intervención e ir regulando las actuaciones de los tres ámbitos en función de las
necesidades o los vacíos observados.
* * *
Más adelante, en los apartados 1, 2 y 3 de esta Segunda Parte, profundizaremos respectivamente un poco más
sobre cada uno de estos ámbitos de intervención y describiremos las actividades, las estrategias, las dinámicas de
grupo y las estructuras y técnicas cooperativas que nos pueden ser útiles para aplicar el aprendizaje cooperativo

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 25

en el aula, así como los recursos didácticos que nos pueden servir para enseñar a trabajar en equipo, que
constituyen, en su conjunto, el Programa CA/AC.
Una cuestión previa: Composición y formación de los equipos de aprendizaje cooperativos
Como ya se ha puesto de manifiesto en la primera parte de este documento, el trabajo en equipo es un elemento
esencial de una estructura cooperativa de la actividad. Por lo tanto, la composición y la formación de los equipos
de aprendizaje cooperativo es uno de los elementos más críticos de esta propuesta didáctica.
Generalmente los equipos de aprendizaje cooperativo están formados por cuatro alumnos, máximo cinco. La
composición de los equipos debe de ser heterogénea (en género, etnia, intereses, capacidades, motivación,
rendimiento, autonomía...). En cierto modo, cada equipo debe reproducir las características de todo el grupo clase.
En cuanto a la capacidad-rendimiento-autonomía-interés-motivación, se procura que un alumno o una alumna
tenga un nivel alto en estos aspectos, con relación al colectivo, dos alumnos o alumnas, un nivel mediano, y otro
alumno u otra alumna, un nivel más bajo.
Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo más habitual es que sea el equipo de profesores y profesoras el
que distribuya a los participantes en los diferentes equipos, teniendo en cuenta, por supuesto, sus preferencias y
sus posibles incompatibilidades. Para ello puede ser útil la información obtenida a través de un test sociométrico.
Una fórmula más simple que el sociograma es preguntar a los participantes con qué tres compañeros o
compañeras les gustaría trabajar en las sesiones del programa, con lo cual es posible identificar a los que han sido
menos escogidos o a los que nadie ha elegido. En este caso, hay que pensar muy bien en qué equipo los
ponemos, procurando que sea en alguno con alguien a quien él haya escogido y que esté dispuesto –debidamente
orientado por el maestro o la maestra– a echarle una mano y ayudarlo a integrarse dentro del equipo.
Una manera habitual de proceder para formar los equipos de base –así se denominan cuando los equipos se
mantienen estables a lo largo de un tiempo considerable (generalmente, un curso escolar), como argumentaremos
más ampliamente al hablar del Ámbito de Intervención C- es la siguiente (véase el esquema de la figura 11): se
distribuyen los alumnos del grupo clase en tres columnas. En la columna de un extremo se coloca una cuarta parte
del alumnado (tantos como equipos de cuatro alumnos queremos formar, es decir, la cantidad que resulta de
dividir por cuatro el número total de participantes), procurando colocar en esta columna a los que son más
capaces de dar ayuda (no necesariamente los que tengan un rendimiento más alto, sino sobretodo los más
motivados, los más capaces de ilusionar y animar a los demás, de «estirar» al equipo...). En la columna del otro
extremo se coloca la cuarta parte de alumnos más «necesitados» de ayuda, los menos autónomos y los menos
motivados. En la columna del centro se colocan las dos cuartas partes restantes (la otra mitad del grupo). Cada
equipo se forma con un alumno o una alumna de la primera columna, dos de la columna del centro y uno de la
tercera columna, procurando, además, que se dé un equilibrio en las demás variables: género, etnia, etc.

Para formar los equipos de composición heterogénea, hay que

distribuir a los estudiantes del grupo clase en tres subgrupos:
Los más capaces El resto de estudiantes del Los más necesitados
de dar ayuda… grupo… de ayuda…

Figura 11

En este caso, el grupo queda distribuido en un determinado número de equipos de composición heterogénea, que
es la más adecuada cuando se trata de aprender algo nuevo: el maestro o la maestra les enseña algo y en el
momento de realizar las actividades propuestas para aplicarlo, aprenderlo y comprobar hasta qué punto lo han
entendido o no, en cada equipo hay algún alumno o alguna alumna más capaz y más motivado o motivada, o que
haya estado más atento o atenta, que lo explique al resto de sus compañeros y compañeras del equipo (Figura
12). Llega un momento, sin embargo (por ejemplo, cuando ya han aprendido –aunque que sea a niveles distintos-
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 26
lo que se les está enseñando), que es conveniente que los alumnos y alumnas de un mismo grupo de clase de vez
en cuando tengan la oportunidad de trabajar en equipos de composición más homogénea. En este caso, los
equipos pueden realizar ejercicios o actividades de forma más autónoma –siempre que se ajusten a su nivel de
competencia- y el profesor o la profesora tiene la posibilidad de atender de forma más personalizada a alguno de
estos equipos formados de forma esporádica, sea para reforzar o repasar lo que han aprendido, sea para
introducir nuevos aprendizajes con los más aventajados (Figura 12)

EQUIPOS DE
COMPOSICIÓN
HETEROGÉNEA:

Distribución más adecuada a la hora de aprender algo nuevo

EQUIPOS DE
COMPOSICIÓN
HOMOGÉNEA:

Distribución más adecuada a la hora de practicar algo aprendido, al nivel

con que se ha aprendido, y para reforzar a un determinado grupo de
alumnos algunos aprendizajes o introducir en otros nuevos aprendizajes

Figura 12

Los equipos de base

Cuando la organización de la clase en equipos de aprendizaje heterogéneos se estabiliza, éstos se denominan
equipos de base, y pasan a ser el agrupamiento básico del alumnado de un grupo de clase. Estos equipos de
base estables son imprescindibles en el momento que pasamos al Ámbito de Intervención C: es decir, en el
momento que nos proponemos enseñarles, de forma explícita y sistemática, a trabajar en equipo. Cuatro o cinco
alumnos y alumnas que constituyen un equipo difícilmente aprenderán a trabajar en equipo si no tienen la
oportunidad continuada de trabajar juntos; difícilmente aprenderán a superar los problemas que surgen cuando se
trabaja en equipo –que en esto consiste enseñarles a trabajar en equipo-, si cambian de equipo cada dos por
tres…
Sin embargo, esto no quiere decir que siempre que trabajen en equipo deban hacerlo en equipos de base.
Esporádicamente, y para una finalidad muy concreta, como acabamos de decir, deben de tener la posibilidad de
trabajar en equipos más homogéneos. De esta manera, sin dejar de tener como referencia a su equipo de base, la
totalidad de los alumnos y alumnas de un grupo de clase tienen la oportunidad de trabajar con todos los
compañeros y todas las compañeras de su grupo.
Con el tiempo, estos equipos de base se van organizando cada vez mejor y se van consolidando como equipos,
de modo que deben llegar a ser el primer referente de los componentes de un grupo de clase.
Cuando el centro, y las aulas, es inclusivo, es muy posible que en algún grupo de clase haya algún alumno o
alguna alumna con mayores dificultades de aprendizaje y con un grado de autonomía también más bajo.
Lógicamente –siguiendo las pautas de la “lógica de la heterogeneidad” que hemos descrito en la primera parte de
este documento- estos alumnos o alumnas deben de participar plenamente dentro del grupo y deben formar parte,
por lo tanto, de un equipo de base. Para ello, sin embargo, hace falta que dispongan del apoyo adecuado, tanto
por parte de sus compañeros y compañeras de equipo, como –lógicamente- por parte del maestro o la maestra del
grupo. En este caso, suele dar buenos resultados que en el equipo donde participe uno de estos alumnos o
alumnas con más dificultades y un grado de autonomía más bajo, algún miembro del mismo –por turnos- ejerza el
rol de “ayudante” y esté “pendiente” de su compañero o compañera más necesitado de ayuda. Esto forma parte de
la organización interna de los equipos de base, y de ello hablaremos con más detalle más adelante, al desarrollar
el Ámbito de Intervención C.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 27

Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
Como se desprende de la definición que hemos adoptado de aprendizaje cooperativo, tras este concepto hay unos
determinados valores como la solidaridad, la ayuda mutua, el respeto por las diferencias… Estos valores, sin
embargo, no pueden crecer, o crecen con muchas dificultades, en “terrenos” poco “abonados”: en un grupo
plagado de tensiones y rivalidades entre sus componentes, con algunas personas marginadas, excluidas, o no
suficientemente valoradas…, en un grupo con estas características suena como algo muy extraño, fuera de lugar,
pedirles que formen equipos de cuatro para ayudarse mutuamente, darse ánimos, respetarse y no estar
satisfechos hasta que todos hayan progresado en su aprendizaje… Muchas veces, esta forma de organizar la
clase –en torno a equipos de aprendizaje cooperativo- no acaba de funcionar, no porque no sea buena en si
misma, sino porque el grupo en el que se aplica no está mínimamente cohesionado ni preparado para ello.
Por otra parte, así, de golpe y porrazo, sin previo aviso y sin una mínima preparación y mentalización del grupo de
alumnos, es muy difícil aplicar en las distintas áreas el aprendizaje cooperativo. La mayoría de alumnos que
quieren progresar, que están motivados para ello y que tienen una buena capacidad y un mayor grado de
autonomía, es muy habitual que prefieran trabajar solos… Además, muchas personas piensan que, de alguna
forma, organizar equipos cooperativos dentro de la clase es ir contra corriente: la sociedad actual es cada vez más
competitiva e individualista, cada uno va a lo suyo y busca su propio interés, y a algunos no les importa prescindir
de los demás con tal que ellos consigan su objetivo… En un grupo de alumnos que tenga, en un grado mayor o
menor, estas características –la competitividad y el individualismo- se percibe como una cosa muy rara y extraña
que les propongamos que se ayuden unos a otros, que cooperen…
Sin embargo, en según qué grupos, se ha comprobado que los equipos de aprendizaje cooperativo funcionan muy
bien. Se trata, por lo general, de grupos muy cohesionados, en los cuales los alumnos y las alumnas, en su
conjunto, son amigos, aunque unos lo sean más que otros. Llevan mucho tiempo juntos y se han ido tejiendo,
entre ellos, a lo largo de los años, fuertes lazos afectivos… Así pues, ¿por qué en lugar de dejar de trabajar de
esta forma en los grupos poco cohesionados, no programamos actividades con la finalidad de “ponerles a punto”
para trabajar de forma cooperativa, de modo que no lo consideren como algo tan extraño? Por esto debemos
disponer de recursos apropiados para avanzar en esta línea: la cohesión del grupo, como una condición
necesaria, pero no suficiente, para estructurarlo de forma cooperativa.
Efectivamente, parece muy evidente que, en la mayoría de los casos, antes de introducir el aprendizaje
cooperativo, deberemos preparar mínimamente al grupo, e ir creando, poco a poco, un clima favorable a la
cooperación, la ayuda mutua, la solidaridad... Se trata de incrementar, paulatinamente, la conciencia de grupo, en
el sentido de que entre todos conforman una pequeña comunidad de aprendizaje. Se trata, en definitiva, de
programar una serie de dinámicas de grupo y otras actividades que faciliten este “clima” y contribuyan a crear esta
“conciencia de grupo” colectiva. Entendemos por dinámicas de grupo al conjunto de operaciones y de elementos
que provocan en quienes participan en ellas un determinado efecto, en función de las necesidades de un momento
dado en un grupo determinado: que los participantes se conozcan mejor, que interactúen de forma positiva, que
estén motivados para trabajar en equipo, que tomen decisiones consensuadas, etc. Habrá que ver, por lo tanto,
qué aspectos relacionados con la cohesión de grupo –qué es lo que está pasando en el grupo que dificulta esta
cohesión- para, seguidamente, programar las actividades y las dinámicas de grupo encaminadas a superar los
puntos débiles identificados.
De todas formas, tampoco se debe caer en el extremo opuesto de querer preparar tanto al grupo antes de
introducir el aprendizaje cooperativo, que nunca acabemos de verlo suficientemente dispuesto a trabajar de esta
manera. Como hemos dicho antes, los tres ámbitos de intervención que hemos destacado están estrechamente
relacionados, y a medida que el grupo vaya acumulando pequeñas experiencias positivas de trabajo en equipos
cooperativos su cohesión como grupo también irá aumentando, y cuanto más cohesionado esté más fructíferas
serán las sucesivas experiencias de trabajo en equipo…
Dónde, cuando y cómo trabajar la cohesión del grupo
No se trata de realizar simplemente algunas actuaciones aisladas. Mas bien se trata de algo que debemos tener
en cuenta en el “día a día” del grupo mientras llevamos a cabo las distintas actividades programadas, sea en las
horas de tutoría, sea en las sesiones de clase de las distintas áreas: todo lo que hacemos en clase, depende de
como se plantee, puede contribuir a mejorar la cohesión del grupo.
La mayoría de las actuaciones propuestas en el Programa CA/AC, correspondientes a este Ámbito de Intervención
A, se pueden llevar cabo en las horas de tutoría: actividades para demostrar la importancia y la eficacia del trabajo
en equipo, dinámicas de grupo que fomenten el conocimiento mutuo, para mejorar las relaciones entre los
estudiantes, para tomar decisiones consensuadas sobre aspectos que afectan a todo el grupo clase, etc.
Estas actividades y dinámicas de grupo, por supuesto, no se programan “a ciegas”, sino después de haber
analizado el estado del grupo en cuanto a su cohesión, después de haber identificado los “puntos débiles” de un
grupo concreto en cuanto a su cohesión, es decir, en cuanto al clima del aula, a la relación entre sus
componentes, al valor que se da al trabajo en equipo, a la solidaridad, al respeto, etc.
Sin embargo, no se trata de trabajar este aspecto –la cohesión de grupo- sólo durante las tutorías grupales. Se
pueden utilizar muchos otros momentos: la asamblea de la clase; el saludo inicial, por la mañana, y la despedida,
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 28
por la tarde; momentos puntuales de reflexión con motivo de algún acontecimiento extraordinario o algún conflicto
que haya surgido, etc.
Además, podemos utilizar muchas otras actividades destinadas, inicialmente y principalmente, a trabajar
contenidos y competencias de un área determinada, las cuales, según como se planteen, pueden servir también,
de forma secundaria, para cohesionar el grupo. Por ejemplo, en el área de expresión plástica, construir una
mascota con materiales aportados por todos los niños y niñas de la clase; en el área de lenguaje y matemáticas
introducir actividades en las cuales los alumnos y las alumnas deban intercambiar los materiales de que dispone
cada uno para poder culminar las tareas que se les ha pedido; resaltar los aspectos grupales como la ayuda
mutua, la colaboración, el valor de las diferencias..., en las actividades propuestas para trabajar las distintas áreas;
pedir a los alumnos de familias inmigrantes que expliquen algo de sus países de origen o de su cultura para
conocer de “primera mano” algo que sólo hubieran podido conocer a través de otros medios más indirectos, etc.
Todo esto, sin duda, puede contribuir a cohesionar más al grupo de clase y mejorar el clima o el ambiente del aula.

Las celebraciones grupales

Mención a parte se merecen las celebraciones grupales por su enorme contribución a la mejora del clima del aula
y a la cohesión del grupo. Ya lo afirmamos con toda claridad en otra ocasión:
Los docentes, a menudo, “pecamos” de racionalizar en exceso el proceso de enseñanza y aprendizaje, y, desde
nuestra óptica tan racional, damos poca importancia a aspectos como los refuerzos positivos, las recompensas
grupales y las celebraciones. Claro que los alumnos han de estudiar puesto que esto es lo que deben hacer, es su
obligación. Pero no les hace ningún daño, mas bien lo contrario, que de vez en cuando les reconozcamos el
esfuerzo que hacen y les felicitemos si consiguen aprender cada uno lo que se había propuesto y, además, han
aprendido un poco más a trabajar en equipo. (Pujolàs, 2003, p. 123).
Las celebraciones grupales cada vez que se consigue algo gracias al esfuerzo de todos son un elemento
importante: sentir que han alcanzado lo que se habían propuesto porque han conseguido que todos –cada uno
según sus posibilidades- han progresado en su aprendizaje, y, a partir de esta constatación, sentirse valorados y
respetados, son condiciones indispensables para que los alumnos y las alumnas vayan reafirmando el
compromiso de aprender y vayan renovando el entusiasmo por trabajar y formar parte de un equipo cooperativo, y
de un grupo clase que se ha ido convirtiendo, y se va convirtiendo cada vez más, en una pequeña comunidad de
aprendizaje. Asimismo, son condiciones imprescindibles para que los alumnos y las alumnas, cada vez más,
vayan reafirmando el autoconvencimiento de sentirse, todos, capaces de aprender, algunos gracias a la ayuda de
los demás cuando ha sido necesario, y, otros, satisfechos por haber contribuido a hacer que sus compañeros
aprendan.
Estamos convencidos de que hace falta, en general, introducir en la clase más elementos de celebración (siempre,
por supuesto, que haya algo importante que celebrar). Estas celebraciones grupales son más frecuentes en la
educación infantil y primaria, y menos en la secundaria. Postman (2000) denuncia que, desde una mentalidad que
valora exclusivamente la utilidad “económica” se considera “una futilidad o un ornamento, es decir, la pérdida de
un tiempo muy valioso” cualquier actividad escolar de carácter festivo o para celebrar algo, que no tenga una
finalidad estrictamente académica. En cambio, en realidad, no celebrar el éxito colectivo seguramente equivale a
perder una ocasión inmejorable para reforzar, en muchos alumnos y alumnas, a quienes buena falta les haría, las
ganas de aprender.
Como ilustración de todo lo que acabamos de decir, y, en general, de la importancia que tienen las intervenciones
relacionados con el Ámbito A del Programa CA/AC que estamos describiendo, he aquí parte de la “Historia de DJ”
presentada en el II Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down celebrado en Granada del 29 de
abril al 2 de mayo de 2010 (Breto y Pujolàs, 2010):
(...)
La importancia de conocernos…
Hemos dado en un punto clave, la importancia de conocernos para poder trabajar juntos, para que nos
aceptemos, para que comprendamos al otro, para poder ponernos en el lugar del otro… El modelo
propuesto por el Programa CA/AC nos habla de la importancia de trabajar el conocimiento mutuo y la
cohesión del grupo. Para que los niños puedan trabajar juntos y lo hagan a gusto es necesario que se
conozcan y que el grupo clase se cohesione, haya un buen “clima” en la clase. En este modelo se
proponen unas dinámicas en este sentido. En nuestra clase se llevaron a cabo algunas y en otros casos
nos inspiramos en las propuestas a la hora de plantear diferentes actividades:
La maleta5:
Inspiradas en esta dinámica, desde el principio de la escolaridad de los niños a los tres años, realizamos
una adaptación de la misma dándole valor a lo que los niños traen de casa. Diariamente los niños de
5
Véase la descripción de esta dinàmica de grupo en el apartado 1.2.8 de la Segunda Parte del documento
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 29
 forma natural y espontánea traen al cole libros, dibujos, objetos personales, flores, textos... En la
asamblea de la mañana, en un tiempo estipulado, los enseñan a sus compañeros, les explican lo que
significan, leen sus textos, se regalan cartas, dibujos… En este acto, tan simple aparentemente, ocurren
muchas cosas y en varias direcciones. El niño percibe que todos estos tesoros que trae de casa, unas
veces de la familia, otras elaborados por él, tienen un valor para los demás, hay una afectividad, un
respeto… Lo percibe en el silencio absoluto que hay cuando él se levanta para mostrarlo, en la mirada de
atención de sus compañeros, sus expresiones (“es muy bonito”, “te has esforzado mucho”, “has tenido
que trabajar mucho”…) Y por otro lado, a los demás nos aportan un grado muy alto de conocimiento del
niño y de su entorno.
DJ era un niño muy querido al que prácticamente todas las mañanas le regalaban dibujos y cartas, y él
debía de responder con un “gracias”. Entendimos que él debía de participar plenamente de esta dinámica
y estar en el otro lado, él también podía participar trayendo objetos de casa, dibujos… Así que pedimos a
la familia de DJ cierta complicidad (la complicidad de las familias, dicho sea de paso, es necesaria
también con otros niños que por su timidez no se muestran al resto de manera tan espontánea). Les
proponemos que traiga a la clase fotos (de su gato, de los caballos que monta, de su familia…), o bien
dibujos para otros niños… para que tenga la oportunidad de ser protagonista al igual que el resto de los
compañeros. Así lo hicimos, y de esta manera lo conocemos un poquito más: lo que hace fuera de casa,
su mascota… Y él se siente bien, se siente importante, querido; va entendiendo que puede participar de
la asamblea, de la actividad de gran grupo. Es tratado con igual respeto que al resto de sus compañeros,
lo que él dice es escuchado, reforzado por la profesora… es uno más.
La entrevista6:
Nos inspiramos en esta dinámica para plantear una de las primeras actividades en 3º de Educación
Infantil con el objetivo de ahondar en el conocimiento mutuo. La actividad giraba en torno a las
vacaciones de verano, nos apetecía que los niños nos contaran sus experiencias veraniegas, pero
pensamos que sería más interesante, le sacaríamos más partido, si lo hacíamos utilizando la dinámica de
la entrevista. Les pedimos a los niños que trajeran una foto del lugar de sus vacaciones para que les
facilitara la evocación de sus experiencias; estas fotos venían con una pequeña explicación: lugar,
personas que salían, qué hacían… escrita por las familias. Hicimos parejas al azar, en el caso de DJ se
formó un trío para facilitar la interacción. Los niños que formaban cada pareja debían de hacerse
preguntas los unos a los otros, contarse cosas sobre sus vacaciones. De esta entrevista cada uno de
ellos debía de sacar bastante información de las vacaciones del otro y luego lo debía explicar oralmente
al resto de la clase, además también escribiría un pequeño texto que acompañaría la foto de su amigo.
DJ explicó con sus primeras palabras-frase a sus compañeros las imágenes de las fotos, “agua”, “fría”,
con estos datos, y con la información aportada a la profesora por la familia, sus compañeros pudieron
explicar al resto de la clase las vacaciones de DJ. Sus compañeros le contaron lo que habían hecho en
las vacaciones con las fotos delante, a DJ le gustaban mucho las fotos, siguió con interés la explicación.
Con todo el material gráfico elaboramos El libro de las vacaciones.
Con esta actividad nos conocimos un poco más, además de trabajar otros aspectos curriculares, y con la
producción final de este libro se ahondó en el sentimiento de cohesión de grupo.
Las páginas amarillas7:
Fue en 3º de Educación Infantil cuando hicimos nuestras “páginas amarillas”. Primero en asamblea cada
niño pensó en lo que era realmente bueno, lo que le salía muy bien y se sentía capaz de enseñárselo a
los demás para que pudieran aprenderlo. Hay niños que saben muy bien cuáles son sus puntos fuertes, y
que son capaces de hacer esa introspección sobre si mismos: leer, escribir, pintar, jugar… y luego
expresarlo. Pero otros no, como es el caso de DJ. Esto no es un impedimento para que podamos llevar a
cabo esta dinámica. En estos casos son los demás compañeros los que ayudan hablando de las virtudes
de sus compañeros: “…es muy bueno jugando al balón, pintando”… Se oyen muchas voces cuando llega
el turno de DJ, todos tienen muy claro que nuestro protagonista es experto en consolar a los niños
cuando lloran, nadie lo hace como él: llega el primero junto al niño que llora, lo abraza, le acaricia, busca
una respuesta con su mirada interrogante… “DJ sabe consolar muy bien”. Estamos totalmente de
acuerdo. Una vez que todos tienen claro cuál es su punto fuerte, en aquello que destaca, realizamos un
trabajo gráfico de lenguaje publicitario que combina la palabra escrita y la fotografía. Y al final el resultado
vuelve a ser un libro de la clase, que como todas las producciones colectivas viaja por turno cada día a la
casa de un niño para poder compartirlo con su familia (también se colgó en el blog del colegio). Estas
producciones colectivas ayudan, además, a cohesionar la comunidad escolar al hacer participes a las
familias. Todas estas producciones grupales tienen este efecto cohesionador.

6
Véase la descripción de esta dinàmica de grupo en el apartado 1.2.7 de la Segunda Parte del documento
7
Véase la descripción de esta dinàmica de grupo en el apartado 1.2.10 de la Segunda Parte de este documento

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 30

 A esta situación tan emocionante de que sean los demás los que ayuden a uno a encontrar sus puntos
fuertes no se llega por que sí. Detrás hay un trabajo cotidiano de refuerzo de los aspectos positivos de
cada uno, de valoración en voz alta del esfuerzo que realizan todos y cada uno en un momento
determinado, no sólo de los logros. Impregnándolo todo está la práctica de una pedagogía positiva de la
que hablábamos anteriormente. Este mensaje optimista desde el adulto acaba contagiando a todos los
que viven en el aula y lo acaban haciendo suyo, poniéndole sus palabras.
(...)
La emoción…
Siempre les digo a los padres que en nuestras clases se viven muchas cosas que son difíciles de
explicar. Nuestro universo escolar está lleno de vida; los compañeros de clase, de nivel, de ciclo, la
tutora, las otras profesoras… todos formamos parte de este círculo social. Todos juntos aprendemos y
disfrutamos, que significa mucho más que estar simplemente uno al lado de otro. Lo más importante que
se vive en nuestras aulas no puede ser plasmado en el papel, y muy difícilmente transmitido por escrito:
la emoción. Esa emoción a la que saben poner nombre –“estoy nervioso”, “estoy emocionado”– cuando
vamos a comenzar una tarea y les pone en alerta para abordar el trabajo con los cinco sentidos.
En esta experiencia de trabajo cooperativo cada uno de los alumnos forma parte de un equipo, con una
identidad especial. En él cada niño o niña tiene asignado un cargo con unas funciones muy claras. A
pesar de su corta edad entienden la necesidad de la especialización, la interdependencia que se crea
entre ellos, la necesidad de la responsabilidad individual para que todo funcione bien… Y sienten. Se
generan muchos sentimientos provocados por las interacciones con sus compañeros, una auténtica
escuela para la vida. Sienten decepción cuando no les comprenden, tristeza cuando el compañero se
encuentra mal, alegría cuando juegan juntos, felicidad cuando entre todos consiguen algo realmente
difícil.
En nuestras aulas, por esta organización cooperativa, las interacciones entre los niños son intensas;
todas ellas educativas, lo cual no quiere decir que sean fáciles, ni cómodas. Las hay inolvidables, gestos
y palabras que emocionan: “Ven, siéntate aquí con nosotros”, “pórtate bien, si no, no te vas a enterar”,
“¿te ayudo?”, “lo quiero tanto”… Todas nos indican que estos pequeños son capaces de pensar en el
otro, de preocuparse por él, de reflexionar, de responsabilizarse…
Los cambios producidos en la conducta de DJ, de su avance como persona, se debieron principalmente
al amor, al mundo de los sentimientos, de la emoción.
Yo también soy de la clase de Criquita y del equipo…
Como bien nos explica el modelo teórico-práctico del Proyecto PAC así como el Programa CA/AC, es
muy importante la cohesión del grupo-clase. En esa línea trabajamos muchísimo todos los años de
Educación Infantil. En el primer curso, en tres años, pusimos un nombre a la clase, desde entonces
somos la clase de Criquita. Esta es la clase a la que llegó DJ, no llegó a una clase cualquiera.
Pronto nos dimos cuenta que para DJ era muy importante el formar parte de, de estar con otros, de
sentirse querido. En la asamblea final de la mañana o de la tarde, en el momento de despedirnos
hacemos una reflexión verbal, pedimos (la profesora y/o los niños y las niñas) felicitaciones para un
compañero o una compañera que se ha esforzado, o la pedimos para nosotros mismos, o para el equipo
por haber conseguido acabar los trabajos rápidamente, o para todo el grupo-clase. Y lo celebramos con
abrazos, aplausos de diferentes tamaños, cadenas de besos, frases… En muchos momentos es tan
grande la emoción para todo el grupo-clase al conseguir realizar con éxito una tarea que juntamos
nuestras manos y decimos "somos un equipo, lo hemos conseguido” haciendo referencia a todo el grupo-
clase. A todos nos gusta que nos feliciten cuando hacemos las cosas bien, por supuesto. DJ no es una
excepción. Las continuas celebraciones que realizábamos por nuestros éxitos, con el objetivo de
fortalecer el sentimiento de pertenencia al grupo clase, eran capaces de modelar sus conductas, y lo
explotamos al máximo.
(…)
Dimensiones de análisis del grado de cohesión del grupo
En el Programa CA/AC se han considerado cinco dimensiones distintas, todas ellas relacionadas con lo que, en
términos generales, hemos denominado la cohesión del grupo. Son las siguientes:
 La participación de todos los alumnos y las alumnas del grupo y la toma de decisiones consensuada
 El conocimiento mutuo y las relaciones positivas y de amistad entre el alumnado del grupo
 El conocimiento mutuo y las relaciones positivas y de amistad entre el alumnado corriente y el alumnado
con alguna discapacidad o de origen cultural distinto

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 31

  La disposición para el trabajo en equipo y la consideración del trabajo en equipo como algo importante en
la sociedad actual y más eficaz que el trabajo individual
 La disposición para la solidaridad, la ayuda mutua, el respeto a las diferencias y la convivencia
Para cada una de estas dimensiones el programa ofrece al profesorado una serie de actuaciones (actividades de
reflexión y dinámicas de grupo) que pueden serle útiles para trabajar con los estudiantes dichas dimensiones,
empezando, lógicamente, por aquella dimensión o aspecto que en la reflexión y análisis sobre la cohesión de un
grupo de alumnos determinado –llevado a cabo al inicio del proceso de formación-asesoramiento- se han
considerado más urgentes, los que constituyen los “puntos débiles” de un grupo clase determinado.
En los subapartados siguientes hay la descripción de las actividades y dinámicas de grupo que el Programa
CA/AC propone para cada una de estas dimensiones.
Dinámicas de grupo para fomentar la participación, el debate y el consenso en la toma de decisiones
El Grupo Nominal8
Esta dinámica –tal como la expone Maria Luisa Fabra (1992)- sirve para obtener informaciones, puntos de vista o
ideas de los alumnos sobre un tema o un problema determinado, de una forma estructurada, de modo que facilita
la participación de los más cohibidos e impide el protagonismo excesivo de los más lanzados. Según la profesora
Fabra, es una técnica especialmente útil cuando se trata de que un grupo clase tenga que tomar decisiones
consensuadas sobre aspectos relativos a normas, disciplina, actividades grupales, etc. Pero también puede servir,
por ejemplo, para que el profesor o la profesora pueda conocer, al acabar un tema, cuáles son los conocimientos
que los alumnos han adquirido, o consideran más fundamentales.
Se aplica de la siguiente manera:
Ante todo el profesor –o la persona que actúa como facilitador (que puede ser un alumno)- explica claramente cuál
es el objetivo que se pretende lograr con la aplicación de esta técnica, y cuál es el tema o el problema sobre el
cual hace falta centrar toda la atención.
Durante unos cinco minutos aproximadamente, cada participante, individualmente, ha de escribir las
informaciones, propuestas o sugerencias que le vienen a la cabeza sobre el tema o el problema de que se trata.
El facilitador pide a los participantes, uno por uno, que expresen una de las ideas que han escrito y las va
anotando en la pizarra. Si alguien no quiere participar, puede “pasar” y si alguien tiene más de una idea tendrá que
esperar, para verbalizar la segunda, que se haya completado la primera vuelta, suponiendo que en esta vuelta su
idea no haya sido aportada por algún otro participante. Queda claro, pues, que lo importante son las ideas, no
quienes las hayan aportado.
Cuando se han anotado todas las ideas, tras haber completado las vueltas que hayan sido necesarias, la persona
que dinamiza la técnica pide si todo ha quedado claro para todos. Si hay alguna duda sobre alguna aportación, es
el momento de pedir a quien haya formulado la idea que haga las aclaraciones convenientes. Se trata sólo de
aclaraciones, no de objeciones o críticas a las ideas recogidas.
Al final, todas las ideas deben quedar recogidas en la pizarra, siguiendo el orden alfabético: la primera idea
aportada es la A, la segunda la B, la tercera la C, etc.
El paso siguiente consiste en qué cada participante jerarquiza las ideas expuestas, puntuando con un 1 la que
considera más importante, con un 2, la segunda en importancia, con un 3, la tercera, y así sucesivamente hasta
haber puntuado todas las ideas expuestas (si había 12 ideas, la última tendrá una puntuación de 12)
Acto seguido se anotan, en la pizarra, junto a cada una de las ideas, la puntuación que le ha otorgado cada
participante, y, al final, se suman las puntuaciones de cada idea. De este modo se puede saber cuáles son las
ideas más valoradas por todo el grupo clase: las que hayan obtenido menos puntuación entre todos los
participantes.
Finalmente, se comentan, se discuten o se resumen –según el caso- los resultados obtenidos.
Si el grupo es muy numeroso y suponiendo que esté dividido en diferentes equipos, para hacer más ágil la
aplicación de esta técnica, se puede seguir el mismo procedimiento, pero sustituyendo el trabajo individual por el
trabajo en equipos, a la hora de pensar y escribir las ideas relacionadas con el tema o problema en cuestión, y a la
hora de puntuarlas.
Las Dos Columnas9
Esta dinámica es muy adecuada para decidir, de forma consensuada, cuál es la mejor solución a un problema o
cuestión con distintas alternativas.

8
Fabra (1992).
9
Fabra (1992).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 32
La dinámica de las dos columnas (Fabra, 1992) es un procedimiento muy simple que facilita el consenso cuando
los miembros de un grupo clase han de tomar una decisión o resolver un problema para el cual hay diversas
alternativas y no saben cuál es la mejor. Esta dinámica se complementa muy bien con la del Grupo Nominal: se
puede utilizar en la última fase de esta dinámica, para conseguir que el grupo se asegure dentro lo que cabe de
que la alternativa que ha sido más valorada es, efectivamente, la que ofrece mejores garantías de éxito.
La dinámica de las Dos Columnas es, propiamente, una forma de valoración de alternativas, que facilita el diálogo
y el consenso y evita muchos de los enfrentamientos que se dan cuando alguien tiene un excesivo protagonismo e
intenta imponer su opinión a los demás. Para ello el facilitador anota las alternativas propuestas por los
participantes, pero no el nombre de quien las ha propuesto. Todos pueden aportar las alternativas que considere
oportunas, y cuando ya no se aportan nuevas alternativas se pasa a hacer la valoración de cada una de ellas.
El proceso a seguir es el siguiente:
Las propuestas o alternativas deberán quedar anotadas en un extremo de la pizarra, ordenadas alfabéticamente
(con una A, la primera; una B, la segunda; una C, la tercera; etc.
Se divide el espacio restante de la pizarra en dos partes, con una raya vertical. En una parte se escribirá
“Aspectos positivos” y en la otra “Consecuencias no deseadas” (No se escribirá “aspectos negativos” para evitar
que quien la haya propuesto la defienda a ultranza cuando, en realidad, lo que conviene es que la clase se olvide
de quien ha hecho las propuestas y centre su interés sobre el contenido de las mismas, no sobre sus autores).
(Figura 13).
A continuación se lee la propuesta A y se pide a todos los participantes que colaboren explicitando los aspectos
positivos que perciben en ellas (qué aspectos del problema solucionan, qué ventajas comporta, etc.) y se van
anotando en la pizarra, en la columna correspondiente.
Después se pide a los participantes que piensen y expliquen las “consecuencias no deseadas” de la misma
propuesta (qué puede pasar si hacemos esto, cómo podrían evolucionar los hechos si llevamos a cabo la
propuesta, etc.), y también se anotan en la columna correspondiente.
A continuación se hace lo mismo con las demás propuestas: la B, la C, etc.

Finalmente se pide al grupo que analice lo que se ha escrito en cada columna con
relación a todas las propuestas. A partir de ahí se puede valorar cuál es la más
adecuada (la que nos permite con mayores garantías superar el problema o conseguir
el objetivo deseado, con los mínimos costos). Como es natural, los criterios de
evaluación de las distintas alternativas no deben ser cuantitativos, sino cualitativos: a
veces, una sola consecuencia no deseada puede invalidar una alternativa.
Consecuencias no
Alternativa Aspectos positivos
deseadas

A).

B).

C).

Etc.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 33

 Figura 13

Esta dinámica, además de canalizar el diálogo y facilitar la toma de decisiones, tiene otras ventajas: mejora el
razonamiento lógico, la capacidad de síntesis y la expresión verbal del alumnado, y les obliga a colaborar y a
acostumbrarse a dar más importancia a los objetivos comunes que a las necesidades individuales.
Por otra parte, como en la dinámica del Grupo Nominal, se puede sustituir el trabajo individual por el trabajo en
equipo: los que piensan y aportan las alternativas, y las valoran una por una, son los equipos cooperativos, no los
alumnos y las alumnas individualmente10.
La bola de nieve11
Cada alumno o alumna elabora individualmente un listado con 3 temas sobre los que les gustaría trabajar,
teniendo en cuenta donde estamos y la finalidad del trabajo que estamos haciendo en el gran grupo.
A continuación formamos distintos equipos, y cada equipo elige un secretario o secretaria que tome nota de las
aportaciones de todos los miembros del equipo. Vamos leyendo por turnos nuestros temas y al mismo tiempo
eliminamos las aportaciones que estén repetidas. Si hay dudas en alguno de los temas propuestos preguntaremos
a las personas implicadas que concreten lo que han querido decir. Si se llega a un acuerdo se suprime una y, si
no, se dejan las dos opciones.
Una vez recogidas todas las aportaciones en cada equipo, hacemos una puesta en común en el gran grupo, y por
turnos rotatorios (para evitar que un equipo acapare todas las propuestas) se va elaborando un listado con la
participación de todos. Escribiremos los resultados en un lugar visible para todos.
Es el momento de clasificar, categorizar y agrupar las propuestas de modo que iremos eliminando aquellas
propuestas incluidas dentro de otras. Por ejemplo, si en el listado aparecen propuestas como estrellas, luna,
universo, Júpiter…, lo podemos sintetizar con la palabra universo; o si los temas propuestos son hambre, tercer
mundo, solidaridad, ayuda, ONG’s…, quizás lo podríamos agrupar con ONG’s, dado que estas incluyen las otras
propuestas.
Con el listado que nos quede debatiremos sobre el tema que vamos a elegir mediante la argumentación y desde
tres criterios: importancia, urgencia y posibilidad de realización.
Cualquier componente del gran grupo puede defender uno y solo uno de los temas. Por medio de estos
razonamientos propondremos a los miembros del gran grupo su decantación hacia uno de los temas hasta elegir
uno, si fuera necesario, por mayoría.
Opiniones enfrentadas12
Esta técnica de trabajo grupal permite aproximarse al análisis de las realidades sociales conflictivas en las que se
dan dos o más puntos de vista contrarios o enfrentados, enseña las habilidades y estrategias básicas del debate y
la discusión argumentativa en público, estimulando la comprensión y la tolerancia, así como la superación de
prejuicios.
En síntesis las fases de la técnica son:
Preparación. Después de elegir el tema o tópico se divide la clase en tres grupos de trabajo:”A” a favor de una de
las posiciones, “B” a favor de la otra posición y “C” moderador y conclusiones. Posteriormente se hace la
selección de materiales, soportes de información y se dedica un tiempo a preparar el debate subdividiendo cada
grupo en tres subgrupos cuyos representantes participarán en el debate.
Los subgrupos “A” buscarán argumentos a favor de la opinión A, e intentaran buscar aquellos otros que resten
validez a los argumentos que apoyan la opinión contraria (B) y organizarán la información y los materiales con los
argumentos para el debate. Igual los subgrupos “B” respecto A. Mientras los subgrupos “C” con el material
informativo recogido prepararán la conducción del debate buscando argumentos a favor y en contra de cada una
de las posiciones enfrentadas, seleccionarán y plantearán cuestiones para formular el debate, prepararán la
introducción del tema y el orden de las intervenciones, así como la fase de cierre con las últimas opiniones de
síntesis.
Desarrollo del debate. Previamente los representantes de los subgrupos se reunirán con los de su misma posición
para coordinar su estrategia.

10
Véase una adaptación de esta dinámica en la actividad descrita en el apartado 1.4.1: “Trabajo en equipo, ¿sí o no?”
11
Aportada por Joan Traver (Proyecto PAC: Equipo de Investigación de Zona, Castellón-Valencia), adaptada de García López
et alt. (2002).
12
Aportada por Joan Traver (Proyecto PAC: Equipo de Investigación de Zona, Castellón-Valencia), adaptada de García López
et alt. (2002)

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 34

La realización del debate, a ser posible se abrirá a otros grupos de alumnos o comunidad educativa del centro.
Durará entre media y una hora.
Elaboración de conclusiones. Cada grupo con la información recogida y trabajada puede realizar una revista mural
que sintetice sus conclusiones con el fin de exponerla.
Una propuesta didáctica de esta técnica, así como de otras técnicas cooperativas, puede verse en R. García, J.A.
Traver, y otros (2002).

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 35

Algunas dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro
del grupo
La pelota13
Se trata de un juego para que los participantes aprendan el nombre de todos sus compañeros, durante los
primeros días del curso.
Se dibuja un gran círculo en el suelo de la clase o de un patio o una sala grande. Un alumno o una alumna se
coloca dentro del círculo, con una pelota. En voz alta dice su nombre y a continuación dice el nombre de un
compañero del grupo, a quien pasa la pelota, y se sienta a continuación dentro del círculo (“Me llamo Ana y paso
la pelota a Juan”). Si no sabe el nombre de nadie, no le pueden ayudar y ha de ir pronunciando nombres hasta
que acierta alguno. El que ahora tiene la pelota, se coloca de pie dentro del círculo y hace lo mismo: repite su
nombre y pronuncia el nombre de otro compañero o compañera, a quien le pasa la pelota y seguidamente se
sienta dentro del círculo (“Me llamo Juan y paso la pelota a…”). Esta operación se repite hasta que todos los
participantes están sentados dentro del círculo.
El profesor o la profesora controla el tiempo que dura la dinámica, desde que el primer estudiante pronuncia su
nombre hasta que el último se sienta dentro del círculo. Esta dinámica puede repetirse en días sucesivos y se
trata, evidentemente, de que cada vez tarden menos a realizarla: señal que cada vez conocen más el nombre de
sus compañeros.
Variante:
Cuando los participantes ya se conocen perfectamente por su nombre, esta dinámica puede seguir haciéndose
para crear un buen ambiente dentro del grupo. En este caso, cuando un participante pasa la pelota a otro antes de
sentarse dentro del círculo, dice, además del nombre del compañero o compañera a quien pasa la pelota, una
cualidad suya: “Me llamo Juan, y paso la pelota a Ana porque es una persona que siempre está dispuesta a
ayudar”…
La Cadena de Nombres14
Es importante conocer el nombre de las personas con las que convivimos. La primera señal de respeto hacia otra
persona es nombrarla. El nombre es el primer signo de identidad y de valoración de la persona. Por este motivo,
esta dinámica se debe realizar en la primera sesión al inicio de curso. Este juego debe plantearse solamente en
grupos donde los estudiantes no se conozcan.
El objetivo de la actividad es que los alumnos memoricen los nombres de sus compañeros y compañeras del
grupo clase en forma de juego. Es importante que en la presentación el estudiante diga el nombre con el que le
gusta que le llamen.
Una vez presentado el profesor, se le pregunta a un alumno que diga su nombre, a continuación el siguiente
deberá decir el suyo y el del compañero anterior y así, cada uno, y en voz alta, debe decir su nombre y el de todos
los compañeros anteriores. La dinámica finalizará en el momento en que nos aseguremos de que los estudiantes
conocen el nombre de todos sus compañeros y compañeras.
Dibujar la cara con las letras del nombre15
Actividad para realizar durante la primera sesión de curso. El objetivo de la actividad es que los alumnos del grupo
clase se conozcan entre sí.
Cada alumno deberá dibujar su cara a partir de las letras de su nombre (Véase un ejemplo en la figura 3). Estas
caras se recogerán, se mezclarán y se repartirán al azar entre los alumnos. A continuación, cada persona deberá
buscar a la persona cuya cara le ha tocado. Finalmente, se pueden exponer las caras de todos los estudiantes del
grupo en el corcho de la clase.
Esta dinámica resulta sumamente interesante porque el estudiante debe representarse a sí mismo para que
pueda ser identificado. De esta forma, la actividad incide en dos aspectos clave en el desarrollo personal del
estudiante: la imagen que tiene de sí mismo y el juego de creatividad que la actividad requiere. Todo ello al
servicio de la memorización de los nombres de una manera lúdica.

13
Adaptada de www.lauracandler.com
14
Presentada por Coral Baz (Proyecto PAC: Grupo de Investigación de Zona, Andalucía).
15
PresentadaManuel
por Coral Baz (Proyecto PAC: Grupo de Investigación de Zona, Andalucía).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 36

Figura 3
Puzzles de adivinanzas, versos o refranes16
La actividad se realiza durante los primeros días de curso. Es una dinámica de grupos que tiene como finalidad
que los estudiantes se conozcan, se relacionen y vayan adquiriendo confianza entre ellos.
Una vez iniciada la sesión, se le da a cada estudiante una parte de la adivinanza, verso o refrán. El número de
partes debe oscilar entre dos y cuatro (véanse algunos ejemplos en las figuras 14 y 15). La actividad consiste en
buscar por la clase a los compañeros que tienen la parte o partes para completar el texto. Se sentarán juntos,
hablarán entre ellos y se harán unas preguntas de conocimiento mutuo. Finalmente cada grupo leerá su texto
completo y se presentarán mutuamente, dando datos sobre su nombre, edad, aficiones, etc.
El docente que lleva a cabo la actividad debe dar confianza y seguridad, facilitando la participación y ayudando a
aquellos que tengan dificultades.
REFRANES
Redonda como un queso… … y nadie le puede dar un beso
Comer y rascar… … todo es empezar
Más vale pájaro en mano… … que ciento volando
El que a buen árbol se arrima… … buena sombra le cobija
Quien bien te quiere… … te hará llorar
Quien mucho abarca… … poco aprieta
No por mucho madrugar… … amanece más temprano
Figura 14
POEMAS
El lagarto está llorando. Por la calle abajo
La lagarta está llorando. van dos ratones:
El lagarto y la lagarta el uno lleva enaguas,
con delantalitos blancos. y el otro, calzones.
Caminante son tus huellas Novia del campo, amapola,
el camino y nada más; que estás abierta en el trigo; amapolita,
amapola,
caminante no hay camino,
¿te quieres casar conmigo?
se hace camino al andar.

16
Presentada por Coral Baz (Proyecto PAC: Grupo de Investigación de Zona, Andalucía).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 37
Figura 15

La tela de araña17
La actividad puede realizarse en la clase o en el patio. Todos los alumnos se colocan en un corro. El profesor o la
profesora tiene un ovillo de lana o de hilo de bramante y es el primero que se presenta, diciendo su nombre y
destacando algún aspecto de su personalidad o alguna afición. Después, agarrando el extremo del ovillo, lanza
éste a uno de los alumnos que también se presenta, sosteniendo el hilo y lanzando de nuevo el ovillo. Al final, se
habrá creado una tela de araña y se destacará por parte del profesor o de la profesora que todos somos
importantes para sostenerla y que si uno de nosotros falla y suelta el hilo todo se deshace. Formamos un grupo en
el que la colaboración de cada uno es necesaria.
La silueta18
Agrupamos a los niños en pequeños grupos, de cuatro o cinco personas. Utilizamos papel continuo, y por turnos
los alumnos se tienden sobre el papel, de modo que un compañero dibuja su silueta. Después se cuelgan en la
pared las siluetas, utilizando celo o chinchetas, rodeando la clase o en un pasillo. Todos los alumnos de la clase
tienen ahora que escribir algo bonito o simpático sobre cada uno de sus compañeros. Si no se conoce en
profundidad a todos los compañeros, siempre se puede destacar un rasgo físico o de carácter que nos resulte
especialmente agradable.
Variante:
Si no se dispone del espacio suficiente, se puede llevar a cabo en el aula una adaptación. En lugar de utilizar
siluetas se repartirá un papel tamaño DIN A-3 a cada alumno, de modo que escriba en él su nombre y realice un
pequeños dibujo que le identifique. Colocamos los papeles en la pared y en ellos escribirán todos los compañeros.
El objetivo que se pretende con esta dinámica es actuar sobre la autoestima individual de cada participante, y
sobre la del grupo, buscando su cohesión y que todos y cada uno de los miembros se sienta bien dentro del grupo.
La entrevista19
Cada participante tiene un número. Se sacan de una bolsa los números al azar, de dos en dos, de manera que el
grupo quede repartido en parejas y, si es necesario, con un pequeño grupo de tres.
En la primera fase de esta dinámica cada pareja se entrevistan mutuamente a partir de un cuestionario sobre sus
habilidades, aptitudes y defectos, que han decidido de antemano entre todos.
En la segunda fase, cada participante debe escribir una frase que resuma las características básicas de su “socio”,
se la comunican mutuamente, y se la corrigen, si alguien lo cree oportuno.
Finalmente, en la tercera fase, cada uno hace saber al resto del grupo, leyendo la frase que ha escrito, cómo es su
compañero de entrevista.
Esta dinámica puede hacerse más de una vez, cambiando la naturaleza de las preguntas a responder en la
entrevista: en sucesivas aplicaciones de la dinámica de grupo pueden plantearse preguntas cada vez más
profundas o personales.
La maleta20
Un día el maestro o la maestra se presenta en la clase con una caja en forma de maleta, adornada de forma
personalizada, con unos cuantos objetos dentro (los que se determinen, tres o cuatro), representativos de un
rasgo de su personalidad: aficiones, habilidades, defectos, manías, etc. Los va sacando y los enseña a toda la
clase, explicando qué representa cada objeto: “Esta tableta significa que me gusta mucho el chocolate, y, en
general, todos los dulces”…
A continuación les explica que esto es lo que deberá hacer cada uno, cuando se les avise. El día que lleven la
maleta cargada con los objetos, los mostrarán a sus compañeros y les explicarán qué significa cada uno de ellos.
Variante:

17
Dinámica aportada por Ana Belén Sánchez, del Colegio Gredos San Diego, de El Escorial, en el Curso de Experto
Universitario en Aprendizaje Cooperativo, organizado por UCETAM y la Universidad de Alcalá de Henares (curso 2006-
2007).
18
Dinámica aportada por Ana Belén Sánchez, del Colegio Gredos San Diego, de El Escorial, en el Curso de Experto
Universitario en Aprendizaje Cooperativo, organizado por UCETAM y la Universidad de Alcalá de Henares (curso 2006-
2007).
19
Adaptada de www.cooperative.learning.com
20
Adaptada de Spencer Kagan (1999)
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 38
En la “maleta” pueden traer objetos, pero también fotografías, escritos, poesías, letras de canciones que les
gusten especialmente… Con todo este material se puede confeccionar una especie de “libro de presentación” del
grupo que pasa de una familia a otra para que los familiares de cada miembro del grupo conozcan mejor a sus
compañeros y compañeras.
El blanco y la diana21
Los estudiantes ya están divididos en equipos de base. Esta dinámica se puede realizar en alguna de las primeras
sesiones de trabajo en equipo, para explicarse cómo son y conocerse mejor.
En una cartulina grande se dibujan una serie de círculos concéntricos (el “blanco”) (en tantos como aspectos de su
vida personal y manera de ser de cada uno quieran poner en común, desde su nombre hasta cuál es la asignatura
que les gusta más y la que les gusta menos, pasando por su afición preferida y su manía más acentuada, su mejor
cualidad y su peor defecto, etc.), y se dividen en tantas partes como miembros tenga su equipo de base (cuatro o
cinco) (Figura 16)

Figura 16

En una de las cuatro o cinco partes del círculo central (la “diana”) cada uno escribe su nombre; en la parte del
círculo que viene a continuación, su mejor cualidad y su peor defecto; en la siguiente, su principal afición y su
principal manía, etc.
Al final han de observar lo que han escrito y ponerse de acuerdo sobre los aspectos que tienen en común y, a
partir de ahí, buscar un nombre que identifique a su equipo.
Las páginas amarillas22
En las Páginas Amarillas de la Compañía Telefónica se encuentran listas de personas o empresas que prestan un
servicio (restaurantes, transportistas, imprentas, tiendas de muebles, etc.). Esta dinámica consiste en confeccionar
una especie de “Páginas Amarillas” de la clase, donde cada estudiante pone un anuncio sobre algo que puede
enseñar a sus compañeros. Puede tratarse de procedimientos o de aprendizajes más lúdicos (canciones, juegos,
etc.).
Una vez decidido el contenido de su “anuncio”, cada estudiante deberá confeccionarlo con los datos siguientes: El
título del servicio que ofrece, una descripción de este servicio, un pequeño dibujo o ilustración y el nombre del
estudiante que ofrece el servicio.
Con estos pequeños anuncios ordenados alfabéticamente se confeccionará una especie de Guía de Servicios de
la clase. Los maestros o profesores podrán designar una sesión de clase, de vez en cuando, para que los alumnos
pidan a algún compañero uno de los servicios que se ofrecen en la guía.

21
Adaptada de www.lauracandler.com
22
Adaptada de Spencer Kagan (1999)
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 39
Las “páginas amarillas”, encuadernadas en forma de “libro de la clase”, puede “circular” por todas las familias de
loa alumnos y las alumnas de la clase, para que los padres y madres y demás familiares conozcan mejor a los
compañeros y compañeras de sus hijos e hijas, alguna cualidad de cada niño y cada niña de la clase.
Nos conocemos bien23
Al inicio, la actividad se realiza individualmente; posteriormente, se lleva a cabo en gran grupo. El objetivo de la
actividad es promover que los estudiantes se conozcan. El buen funcionamiento del grupo va a depender, en
buena medida, de que los estudiantes se conozcan mejor.
Se le da a cada alumno o alumna un impreso con los datos a rellenar de la figura 17 para que los rellenen
individualmente. Una vez rellenados se recogen todos los impresos y se reparten al azar. Después cada
estudiante deberá presentar al compañero o compañera que le ha tocado durante un minuto sin decir de quién se
trata, ya que los demás compañeros deberán identificar al autor de la ficha leída.

ME PRESENTO AL GRUPO

Me llamo ...........................................................................................................................
y me gusta que me llamen …………………………………………………………………….
Tengo .................... años.
Mi principal cualidad es ....................................................................................................
Mi principal defecto es ......................................................................................................
Lo que más me gusta de los demás es ............................................................................
Lo que menos me gusta de los demás es .......................................................................
Creo que soy bueno/a en .................................................................................................
Creo que soy malo/a en ...................................................................................................
Mi afición favorita es .........................................................................................................
Me gustaría trabajar de ..................................................................................................

Figura 17

El Buzón24
Como en la dinámica del “amigo invisible”, cada alumno o alumna saca de una bolsa un papelito con el nombre de
un compañero o compañera de la clase. Si por casualidad saca su propio nombre, lo devuelve a la bolsa y saca
otro.
A continuación debe escribir un mensaje, en forma de “carta”, siguiendo un guión establecido por el maestro o la
maestra de antemano, en la que describa, por ejemplo, las cualidades del destinatario y alguna de las cosas que,
a juicio del autor de la carta, debería cambiar. La carta no va firmada con el nombre del autor, sino con una
pequeña descripción del mismo. Luego echa la carta en el “buzón” que cada alumno tiene con su nombre en un
rincón de la clase
En el equipo, cada alumno lee la “carta” que ha recibido y los demás, si hace falta porque aún no sabe leer, le
ayudan. Luego, entre todos, intentan adivinar quien es el autor de la “carta” a través de las “pistas” que ha dejado
el autor de la misma, para que el destinatario pueda agradecerle que se la haya enviado.
¿Quién es quien?25
El objetivo de esta dinámica es identificar al compañero o a la compañera según sus actitudes respecto al grupo y
con ayuda del profesor o la profesora.
Se trata de que cada alumno o alumna de un equipo elabore una ficha con frases incompletas sobre sus actitudes
y forma de pensar respecto al equipo y al grupo. A cada alumno o alumna se le pasa una ficha con frases

23
Presentada por Coral Baz (Proyecto PAC: Grupo de Investigación de Zona, Andalucía).
24
Dinámica aportada por la escduels “Les Savines”, de Cervere (La Serraga, Lleida)
25
Presentado por Merche Aznárez y Mariluz Benito (Proyecto PAC: Grupo de Investigación de Zona, Aragón).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 40
incompletas sobre sus actitudes, comportamiento, forma de pensar… respecto al equipo y al grupo clase en
general (véase la figura 18). El profesor recoge las fichas completadas y asigna un número a cada una. Luego
reparte una ficha a cada estudiante el cual debe identificar al autor de la ficha a partir de lo que ha dicho al
completar las frases de la ficha y anotar su nombre en el lugar indicado. El profesor comprueba si coincide con el
número asignado. Finalmente se reflexiona en gran grupo sobre esta dinámica.

¿QUIÉN ES QUIEN? Número:

1. Cuando entro de nuevo a un grupo, me siento…
2. Cuando el grupo empieza a trabajar, yo…
3. Cuando otras personas me conocen por primera vez, ellas…
4. Cuando estoy en un grupo nuevo, me siento bien si…
5. Cuando la gente guarda silencio, yo…
6. Cuando alguno/a habla mucho, yo…
7. En un grupo siento temores de…
8. Cuando alguien me ataca, yo…
9. Me siento herido más fácilmente cuando…
10. Los que me conocen bien piensan que yo…
11. Me siento solo en un grupo cuando…
12. Sólo confío en aquellos/as que…
13. La gente me quiere cuando…
14. Mi gran fuerza personal es…
15. Yo soy…
16. Estoy triste cuando…
17. Me siento ansioso cuando…
18. La cualidad que más me identifica es…
¿QUIÉN SOY?:
Figura 18

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 41

Estrategias y dinámicas para facilitar la participación de los alumnos corrientes en el proceso de inclusión
de algún compañero y potenciar el conocimiento mutuo 26
Red de apoyos entre compañeros
Susan y Wiliam Stainback ponen de manifiesto la importancia de la contribución de los compañeros corrientes a la
hora de dar apoyo a sus compañeros con discapacidad. Se trata de organizar, dentro de esta red, un “Sistema de
compañeros y amigos” constituido por grupos de alumnos que voluntariamente (como una especie de “ong”
interna del centro) ofrecen su apoyo a un compañero con discapacidad. Se trata de un apoyo material (ayudarle a
desplazarse, por ejemplo), apoyo moral (animarle, estar con él en los ratos libres, como por ejemplo durante la
hora del patio, en las excursiones o en las visitas…), apoyo educativo (ayudarle en las tareas escolares…), etc.
Círculos de amigos
Como medio para sensibilizar a los estudiantes y hacerles reflexionar sobre la situación de sus compañeros con
capacidades diferentes los mismos autores proponen una dinámica de grupos, conocida con el nombre de
“Círculos de amigos”, que permite representar gráficamente las diferencias entre los “círculos de amigos” de los
alumnos corrientes y los “círculos de amigos” de un alumno con discapacidad. En cuatro círculos concéntricos se
anotan, en el círculo central, el nombre de la persona o personas con quien mantienen una relación de amistad
más profunda; en el círculo más periférico, se anotan los nombres de las personas con quienes mantienen en el
centro una relación más “profesional” o “circunstancial”, como por ejemplo algún profesor o alguna profesora,
alguien del personal no docente, etc.; y en los círculos intermedios, el nombre de sus amigos y amigas, según el
grado de amistad que mantienen con ellos. Esto permite visualizar las diferencias notables que suelen darse entre
los “círculos de amigos” de un alumno o alumna sin discapacidad y los de un alumno o alumna con discapacidad.
Éstos, en el círculo más céntrico, sitúan el nombre de personas adultas (como por ejemplo, el maestro o la
maestra de educación especial, el conserje, el chofer del autobús escolar…) que los compañeros sin discapacidad
suelen situar en los círculos más periféricos, mientras que éstos, en el círculo central, anotan el nombre de amigos
de su misma edad.
Contratos de Colaboración
Como un recurso para educar la responsabilidad de los estudiantes, Susan y Wiliam Stainback sugieren los
“Contratos de Colaboración”. Cuando un estudiante se integra en un grupo del “Sistema de compañeros y amigos”
se le pide que firme una especie de contrato en el cual se especifica a qué se compromete (el apoyo que se
compromete a dar a un compañero de su mismo grupo, tenga o no alguna discapacidad) y quien le substituirá en
el caso que algún día no pueda cumplir su compromiso. Los alumnos con capacidades diferentes que forman
parte de un grupo de este sistema también deben suscribir uno de estos contratos, puesto que también ellos se
pueden comprometer a dispensar algún tipo de apoyo a algún compañero.
Comisión de Apoyos
Los mismos autores también proponen la creación de una “Comisión de Apoyos” que funciona en cada grupo de
clase. Forman parte de ella, por turnos, todos los estudiantes del grupo, tengan o no alguna discapacidad. El
objetivo de esta comisión, que se reúne periódicamente, es determinar de qué manera se pueden dar más apoyo
mutuo, de forma que su grupo de clase se convierta cada vez más en una “pequeña comunidad” de aprendizaje,
cada vez más acogedora.

26
Las estrategias de este apartado, encaminadas todas ellas a facilitar la interacción entre los estudiantes corrientes y los que
tienen alguna discapacidad en un aula inclusiva, han sido sacadas de Stainback y Stainback (1999).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 42
Actividades para mostrar la importancia de trabajar en equipo y demostrar su eficacia
Trabajo en equipo: ¿Sí o no?27
El objetivo de esta actividad es hacer una valoración de las experiencias anteriores de trabajo en equipo que los
alumnos y las alumnas hayan podido tener en cursos anteriores.
Desarrollo de la actividad:
La actividad consiste en la aplicación de la dinámica de grupos conocida con el nombre de “Técnica de las Dos
Columnas” (Fabra, 1992).
El proceso a seguir es el siguiente:
Se trata de que los alumnos y las alumnas hagan memoria de las experiencias en trabajos en equipo en cursos
anteriores (en el centro actual o en otros centros), y de que valoren los aspectos positivos o recuerdos agradables,
en contraposición a los aspectos menos agradables o recuerdos negativos que tienen del trabajo en equipo.
Se divide la pizarra en dos partes con una línea vertical. En una parte se va a escribir “Aspectos positivos,
recuerdos agradables” y en la otra, “Aspectos negativos, recuerdos desagradables” (Figura 19).
Se pide a todos los participantes que colaboren pensando y escribiendo en una hoja, durante cinco minutos, los
aspectos positivos o recuerdos agradables –y, al revés, los aspectos negativos o recuerdos desagradables- que
les ha quedado de sus experiencias anteriores de trabajo en equipo, en la escuela o instituto.

Aspectos negativos, recuerdos

Aspectos positivos, recuerdos agradables
desagradables

Figura 19

Después, los van diciendo en voz alta, un aspecto positivo o negativo cada uno, mientras un compañero o el
profesor que dirige la actividad los va anotando en la pizarra, en la columna correspondiente. Se hacen las vueltas
necesarias, hasta que todos han dicho todos los aspectos, positivos y negativos, que habían anotado. Si una idea
ya ha sido dicha por un compañero, no hace falta repetirla.
Finalmente se pide al grupo que analice lo que se ha escrito en cada columna alrededor de la cuestión “Trabajos
en equipo: ¿Sí o no?”. A partir de aquí se puede hacer ver a los participantes qué aspectos predominan más, los
positivos o los negativos, teniendo en cuenta que no se trata de una simple cuestión de cantidad, sino de cualidad:
un aspecto positivo puede tener mucho más peso específico que varios aspectos negativos.
En todo caso, se trata de explicar a los alumnos que queremos tener experiencias positivas de trabajo en equipo,
porque –tal y como vamos a ver en otras actividades- el trabajo en equipo es más productivo o efectivo que el
trabajo individual, siempre y cuando se organice bien y se eviten todos aquellos aspectos que han hecho que no
tengamos un recuerdo suficientemente agradable.
Mis profesiones favoritas28
El objetivo de esta actividad es descubrir que en la mayoría de profesiones el trabajo en equipo es muy importante
porque, de hecho, se trata de profesiones en las cuales trabajan juntas diferentes personas que hacen tareas

27
Pere Pujolàs, et alt. Programa para enseñar a trabajar en equipos cooperativos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria .
http://www.uvic.cat/fe/recerca/ca/psico/cooperatius-eso.html [Fecha consulta: 23-06-08).
28
Pere Pujolàs, et alt. Programa para enseñar a trabajar en equipos cooperativos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
http://www.uvic.cat/fe/recerca/ca/psico/cooperatius-eso.html [Fecha consulta: 23-06-08).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 43
complementarias, que se necesitan mutuamente, o bien tareas que, por si mismas, requieren que trabajen juntas
diferentes personas porque una sola no podría hacerla o tardaría mucho.
Desarrollo de la actividad:
Cada alumno que participa en la actividad piensa tres profesiones que le gustaría – o no le desagradaría del todo-
poder ejercer en el futuro. Entre todos los participantes tienen que analizar cuantas más profesiones mejor, sin que
haya ninguna de repetida. Para ello cada alumno piensa tres, dice en voz alta la que ha escogido en primer lugar,
y, si ya la ha dicho otra persona antes, dice la segunda, o la tercera, que había apuntado.
Una vez todos saben la profesión que les ha tocado analizar responden a las siguientes preguntas:
¿En qué consiste ésta profesión? Enumera unas cuantas tareas (cuatro o cinco) que hacen las personas que
ejercen esta profesión.
¿Para hacer la mayoría de estas tareas, los que ejercen esta profesión necesitan la colaboración de alguna otra
persona del mismo oficio o bien de un oficio parecido o complementario? SÍ/NO
¿Los que ejercen esta profesión, es mejor que sepan trabajar en equipo? SÍ/NO
¿Alguien os ha enseñado, en la escuela o en el instituto, hasta ahora, de una manera sistemática, a trabajar en
equipo? SI/NO
Después los participantes se agrupan en equipos de cinco o seis miembros cada uno, y ponen en común este
pequeño análisis de la profesión que han hecho cada uno, llenando una tabla como la que se muestra en la figura
20.
A continuación se ponen en común los totales de cada equipo, para saber, de todas las profesiones analizadas:
¿Cuántas hay que, para ejercerlas, se necesita trabajar en equipo, y cuantas no?
¿Cuántas hay que, para ejercerlas, es muy importante saber trabajar en equipo?
¿Cuantos alumnos hay en la clase que consideren que, en la escuela o el instituto, les han enseñado de forma
sistemática a trabajar en equipo, y cuantos hay que consideren que no?
A partir de aquí se hacen las valoraciones pertinentes, para descubrir la importancia del trabajo en equipo y la
necesidad de que se les enseñe a trabajar de esta manera.

3. ¿Es 4. ¿Os han

2. ¿Estas
importante enseñado a
tareas se
que trabajar en
tienen que
sepamos equipo, en la
hacer en
trabajar en escuela o el
equipo?
equipo? instituto?
1. Tareas propias de la
Profesión profesión SÍ NO SÍ NO SÍ NO

TOTAL:
Figura 20
El equipo de Manuel29
El objetivo de esta dinámica es descubrir que el trabajo en grupo genera más ideas que el trabajo individual.
Desarrollo de la actividad
Lectura del caso “El equipo de Manuel”

29
Aportada por Santiago Marín (Proyecto PAC: Equipo de Investigación de Zona, Extremadura), adaptada de Gómez, García y
Alonso (1991).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 44
Manuel está harto de hacer trabajo en grupo. Dice que él trabaja mejor solo. Cuando trabaja en equipo considera
que pierde el tiempo. Además no está nada contento con su equipo. Rosa no hace nada y se aprovecha del
trabajo de los otros. Juan habla mucho, no respeta el turno de palabra y no escucha a los otros. Ramón intenta
imponer sus ideas y siempre se tiene que hacer lo que él dice. María, por otro lado, no dice nunca nada, se pasa
todo el rato escuchando al resto del equipo y si no se le pide expresamente no participa. En definitiva, Manuel ha
decidido hacer solo los trabajos de la clase de ahora en adelante.
Comentario
Después de que cada uno ha leído el caso, se puede mantener una conversación con todo el grupo clase,
explicando si se han encontrado con algún caso parecido, en su experiencia anterior en el momento de hacer
algún trabajo en equipo, en el instituto o en la escuela de primaria, si han conocido casos parecidos al de Juan,
Rosa, María o Manuel, etc.
El profesor que dinamiza la actividad puede acabar este intercambio de impresiones con éste comentario:
“Seguramente el problema de este equipo es que no saben trabajar en grupo de forma cooperativa, simplemente,
que el equipo no ha sabido organizarse a la hora de trabajar. En cambio si el equipo está bien organizado se
pueden adquirir muchas ventajas. Con lo que haremos ahora vamos a intentar descubrir las ventajas del trabajo
en equipo”.
Ejercicios sobre el caso del equipo de Manuel
Los alumnos tienen un folio dividido en tres apartados (A, B y C) (Figura 21). En el apartado A, individualmente,
tienen que escribir las ventajas que consideren que – a pesar de lo que dice Manuel- tiene el trabajo en equipo: las
razones a favor del trabajo en equipo.
A continuación, los alumnos se reúnen en equipos de cuatro o cinco miembros y ponen en común las respuestas
personales que han escrito en el apartado A. En una primera vuelta, cada alumno va diciendo una ventaja –solo
una- y un miembro del equipo (que hace de secretario) las va anotando en una hoja a parte. Se dan tantas vueltas
como haga falta hasta que todos los miembros del equipo hayan podido decir las ventajas que habían escrito
inicialmente en el apartado A de su plantilla. Si una ventaja que había anotado alguien ya la ha dicho otro
compañero, evidentemente no se anota en ésta hoja, en la cual quedan recogidas todas las ventajas que han
aportado entre todos los miembros del equipo. Después cada alumno escribe en el apartado B de la plantilla, las
ventajas nuevas que él no había escrito antes en el apartado A de su plantilla.
Finalmente, los equipos de toda la clase ponen en común las respuestas de cada equipo. En una primera vuelta,
se dice una de las ventajas –solo una- que ha anotado cada equipo, y se dan tantas vueltas como haga falta hasta
que hayan salido todas las razones a favor del trabajo en equipo. Otro alumno hace de “secretario general” y va
anotando en la pizarra las razones que han encontrado entre todos los equipos. Después de esto, cada alumno
anota en el apartado C de su plantilla las ventajas de la lista general que el no había escrito en los apartados A y
B.
Conclusiones:
El profesor que dirige la actividad pide que levanten la mano todos los alumnos que han escrito alguna ventaja en
los apartados B y C de su plantilla. Difícilmente habrá alguien que en el apartado A de su plantilla ya haya anotado
todas las ventajas de la lista final. Sino es así, señal que han aprendido alguna cosa de los compañeros de su
equipo o de los otros equipos, ya que entre todos han descubierto más ventajas de las que habrían encontrado
ellos solos.
Ésta es una de las grandes ventajas del trabajo en equipo (que quizás no había salido en la lista general…):
Genera más ideas que el trabajo individual.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 45

 RAZONES A FAVOR DEL TRABAJO EN EQUIPO

A.

B.

C.

Figura 21

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 46

La Tierra Azul30
Se sigue el mismo procedimiento que en la dinámica del Equipo de Manuel, pero en lugar de escribir en los tres
apartados de la hoja de respuestas (véase la figura 21) –primero, individualmente; después, en equipos de cuatro
o cinco miembros; y finalmente, todo el grupo clase- las ventajas del trabajo en equipo, escriben en este caso el
nombre de todos los animales que recuerdan que salen en el cuento “La Tierra Azul”, que el maestro o la maestra
les acaba de leer o explicar.
La conclusión es muy clara: cuantos más seamos para recordar algo, más memoria tenemos. El trabajo en equipo
nos proporciona la posibilidad de obtener mejores resultados.
La Tierra Azul
Mi hermana era la reina de las termitas. Por supuesto, no era una termita de verdad, pero siempre que jugábamos
cuando íbamos a la montaña me lo decía. A mi sólo me quedaba la posibilidad de ser el rey de los saltamontes,
que ya me daba cuenta de que mandaba menos que las termitas. Hubiera podido ser el rey de las arañas, pero
nunca me han gustado las arañas ni los escarabajos, ni las moscas, ni los mosquitos, ni las abejas, porque
molestan y pican, ni las mariposas, aunque tengan las alas tan bonitas… Así que me conformaba con saltar arriba
y abajo entre las plantas y los árboles, como los saltamontes, mientras que mi hermana, la reina de las termitas,
construía un palacio bajo la tierra.
De todos modos, puestos a escoger (ahora que mi hermana no me ve), también me hubiera gustado ser un
caballo y correr por las montañas altas de los Pirineos, como aquellos que vimos una vez cuando viajamos a
Andorra. También me hubiera gustado ser un león, un tigre, una pantera, un lobo…, o una jirafa o una zebra, e
incluso un elefante, un hipopótamo o un rinoceronte…
¿Y si fuera una tortuga, como la Tortuguirra, que teníamos en casa cuando yo era más pequeño, y se nos
escapó? Dicen que las tortugas viven muchos años, muchos más que las personas. Ser una lagartija tampoco
estaría mal, todo el día tumbadas tomando el sol. ¿Y qué me decís de los camaleones, que se disfrazan tan bien,
o de una serpiente, siempre rodeada de misterio?
Puestos a imaginar, también podría volar por el cielo y sería uno de estos pájaros que vuelan de punta a punta de
la tierra, y así conocería muchos lugares del mundo y haría muchos amigos y amigas, como las golondrinas y las
cigüeñas. Pero pensad también en un águila, tan bella como una reina, o en un halcón, que es un buen cazador.
En mi casa, cuando yo era más pequeño, teníamos un canario que cantaba muy bien, y hay pájaros como el
ruiseñor que tienen un canto muy bello. Incluso hay pájaros que hablan, como los loros, y hay pájaros que solo
salen de noche, como el búho, e incluso pájaros que no vuelan, como los pingüinos, el avestruz o las gallinas. En
cambio, hay animales que vuelan y no son pájaros, como el murciélago.
Pero para correr por el mundo lo mejor es ser un pez. He visto una bola del mundo que tenemos en mi casa y el
mar envuelve toda la tierra. Si fuera un pez, podría nadar y nadar y nunca acabaría de recorrer todos los mares.
Podría ser un pez de colores, como los de la pecera. En cambio, no me gustan los peces como los que me da mi
madre para comer, como la sardina, la merluza, el rape, ni tampoco quisiera ser un calamar, ni una sepia, ni una
gamba, pero sí un tiburón o un pez espada, e incluso un pulpo gigante con muchos brazos…
Dicen que los delfines, las focas y los leones marinos no son peces. ¡Ah!, me encantaría ser un delfín, y saltar
arriba y abajo entre las olas más altas, como aquellos que vi en un documental de la tele. Ser una ballena
tampoco estaría mal, pero tienen una cara aburrida, aunque estoy seguro de que se lo pasan muy bien, y que
somos nosotros que no sabemos qué cara tiene una ballena contenta…
Pues mira, ¡escojo el mar para ser el rey de alguna cosa! De momento, me basta ir a la playa y soñar que viajo
por aquella línea que hay entre el mar y el cielo, el horizonte, de color azul. Seguro que en esta línea puedes ser
una ballena y volar por el cielo y ver el mar como el de la bola del mundo que tengo en mi casa: enorme, azul y sin
fin.
(Adaptación de un cuento de Tomás Molina: Contes de l’Univers)
El Juego de la Nasa31
El objetivo de esta dinámica es doble: Descubrir que las decisiones tomadas en equipo son más acertadas que las
decisiones de forma individual, y que el trabajo en equipo, en general, es más eficaz que el trabajo individual y
reflexionar sobre el trabajo en equipo.
Desarrollo de la actividad:
Se pasa la plantilla del juego de la NASA (véase la figura 22) a los alumnos y se les explica el caso de los
astronautas y se les da las instrucciones pertinentes:

30
Aportada por Antonia López Sillero, de la Escuela “Sant Jordi”, de Vilanova i la Geltrú (El Garraf, Barcelona).
31
Adpatado de Pere Pujolàs, et alt. Programa para enseñar a trabajar en equipos cooperativos en la Enseñanza Secundaria
Obligatoria. http://www.uvic.cat/fe/recerca/ca/psico/cooperatius-eso.html [Fecha consulta: 23-06-08).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 47
“Un grupo de cinco astronautas ha tenido un accidente con su nave espacial en la Luna y ha tenido que
abandonarla. Tiene que recorrer a pie una distancia de 300 Km hasta llegar a otra nave que les llevará a la Tierra.
De todo el material que tenían en la nave sólo han podido aprovechar 15 objetos que encontrareis en el cuadro
adjunto.
Su supervivencia depende de saber decidir y seleccionar los objetos más imprescindibles y que más útiles les
puedan ser para el trayecto a pie que tendrán que hacer hasta llegar a la otra nave, que se encuentra en la
superficie iluminada de la Luna. De la preferencia que den a unos objetos o a otros depende la salvación del grupo
de astronautas”.
Tenéis que hacer una clasificación de los objetos de mayor a menor importancia porque la tripulación se los lleve
en la travesía que tendrán que hacer hasta llegar a la otra nave.
Poner un 1 al objeto más importante, el último del cual tendrían que prescindir; un 2, al segundo en importancia…
y así hasta que pongáis un 15 al objeto menos importante para su supervivencia, el primero del que podrían
prescindir.

Rellenan la columna 1 de la plantilla, con la preclasificación individual, y se les pide que no comenten el resultado
con sus compañeros.
Cuando todos han terminado de rellenar la columna 1, se reúnen en equipos de 4 o 5 miembros y se les da las
instrucciones siguientes:
“Ahora tenéis que rellenar la columna 3 con la clasificación que haya decidido cada equipo, pero teniendo en
cuenta las siguientes consideraciones: Se trata de un ejercicio de toma de decisiones en grupo, para llegar a
acuerdos lo más próximos mejor a la realidad.
Cada equipo tiene que llegar a acuerdos por unanimidad. Esto quiere decir que la decisión final sobre el lugar que
deis a cada objeto, del 1 al 15, la tenéis que tomar de común acuerdo, aunque la unidad es difícil de conseguir y
es posible que lo que terminéis decidiendo no sea satisfactorio para todos por igual
Advertencias:
No queráis imponer vuestra decisión personal a los demás. Argumentad tanto como podáis vuestra decisión.
Evitad transigir solo para estar de acuerdo enseguida o para evitar conflictos.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 48

 1 2 3 4

Clasificación de la NASA

Clasificación de la NASA

DIFERENCIA “B”
DIFERENCIA “A”

Clasificación del grupo

Pre-clasificación
individual
Objetos

Una caja de Cerillas

Una lata de alimentos concentrados

20 m. de cuerda de nylon

30 metros cuadrados de ropa de

paracaídas

Un fogón portátil

Dos pistolas de 7,65 mm

Una lata de leche en polvo

Dos bombonas de oxígeno de 50 litros

Un mapa estelar

Un bote neumático con botellas de

CO2

Una brújula magnética

20 litros de Agua

4 Cartuchos de señales de vida que

queman en el vacío

Maletín primeros auxilios

Un receptor-emisor de onda ultracorta

TOTAL “A”: TOTAL “B”:

Figura 22

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 49

Hay que evitar solucionar los posibles conflictos, cuando no os pongáis de acuerdo, acudiendo a la elección por
mayoría, o calculando las medianas de la puntuación que da cada uno a cada objeto, o estableciendo pactos…
Considerad las opiniones discrepantes más como una contribución provechosa en lugar de verlas como una
perturbación.
Debéis dedicar el tiempo que haga falta para llegar a tomar las decisiones de forma colectiva.”
Se deja tiempo suficiente para que cada equipo complete su clasificación en la columna 3.
Finalmente, quien dirija la actividad les dicta la clasificación según los técnicos de la NASA y la copian en las
columnas restantes (las columnas 2 y 4). La clasificación es la siguiente: 15-4-6-8-13-11-12-1-3-9-14-2-10-7-5.
(Véase en la tabla de la Figura 23 la justificación de esta clasificación).

Orden Objeto Justificación

1 Bombonas de oxigeno Necesarias para la respiración
2 Agua Para evitar la deshidratación debido a la
transpiración
3 Un mapa estelar Uno de los medios más necesarios para orientarse
en el espacio
4 Alimentos concentrados Necesarios para la alimentación diaria
5 Receptor y emisor FM Muy útil para pedir ayuda y comunicarse con la nave
6 20 m. de cuerda de nylon Útil para arrastrar los heridos e intentar
transportarlos
7 Maletín primeros auxilios Muy útil en casos de accidente
8 Ropa de paracaídas Útil para protegerse del sol
9 Bote con botellas CO2 Pueden ser útiles para superar simas
10 Cartuchos de señales Útiles para que les puedan ver des de la nave
11 Pistolas de 7,65 mm Con ellas se puede intentar prender impulso por
reacción
12 Leche en polvo Alimento útil mezclado con agua
13 Fogón portátil Útil en la parte de la luna no iluminada por el sol
14 Brújula magnética Inútil porque no hay campo magnético en la luna
15 Cerillas Inútiles porque no hay oxigeno en la luna
Figura 23

El paso siguiente consiste en que cada alumno calcule las desviaciones entre las respectivas clasificaciones que
han hecho ellos (individualmente y en equipo) y la de la NASA. Es decir, la desviación, respectivamente, entre la
columna 1 y 2, y 3 y 4. Para calcular estas desviaciones, la puntuación que se ha asignado a cada objeto se resta
de la puntuación de los técnicos de la NASA, sin tener en cuenta el signo positivo o negativo (es decir, la
diferencia se anota con cifras absolutas). El resultado de la desviación entre la columna 1 y 2 se anota en la
columna DIFERENCIA “A”; y el de la desviación que hay entre la columna 3 y 4, en la columna DIFERENCIA “B”.
Finalmente, se calcula el total de las diferencias “A” y “B” y el resultado se anota respectivamente, en el TOTAL “A”
y “B”.
Se contrastan los resultados de los diferentes totales y se interpretan de acuerdo con las normas de interpretación
recogidas en el cuadro de la figura 24.
Los alumnos llenan el apartado de las conclusiones, teniendo en cuenta los comentarios que se han hecho en
cada equipo y con todo el grupo.
Cada equipo hace la autoevaluación de su equipo, respondiendo el cuestionario del cuadro de la figura 25.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 50

La sesión acaba haciendo una puesta en común con todo el grupo clase para resaltar los aspectos más
significativos de la experiencia.

Cuando el Total “B” es más pequeño que el Total “A” quiere decir que la decisión del
grupo es de mejor calidad que la que se ha tomado individualmente. Esto es lo que suele
pasar la mayor parte de las veces.
Cuan el Total “A” es más bajo que el Total “B”, seguramente el grupo no ha acabado de
funcionar suficientemente bien. Puede ser debido, entre otras, a estas razones:
No se han reflexionado ni discutido con argumentos lógicos las diferentes posibilidades.
Algún miembro del equipo ha condicionado los demás.
Algunos, aún y sabiéndolo, no lo dicen por timidez o egoísmo.
Ha habido desacuerdos y tensiones dentro del equipo...
Figura 24

CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL EQUIPO

¿Han participado todos en el trabajo del equipo?
¿Ha habido alguien que haya intervenido demasiado?
¿Ha habido alguien que haya bloqueado la participación de los otros miembros del
equipo?
¿Hablabais todos a la vez?
¿Todos escuchaban al que estaba hablando?
¿Os habéis desviado del trabajo a hacer alguna vez? ¿Frecuentemente?
¿Qué sistema habéis utilizado para tomar las decisiones: por consenso, por votación, ha
habido alguien que ha impuesto su opinión...?
¿Habéis pedido ayuda si lo habéis necesitado?
¿Habéis ayudado cuando os lo han pedido?
¿Ha habido una buena relación entre todos los miembros del equipo?
¿Estáis satisfechos con el trabajo que habéis realizado, habéis conseguido los objetivos
previstos?
¿Qué dificultades habéis tenido?
¿Cómo los habéis solucionado?
Conclusiones y sugerencias para el próximo trabajo en equipo.
Figura 25
Tengo que decidirme32
El objetivo de esta dinámica de grupo es descubrir que las decisiones tomadas en equipo son más acertadas y
eficaces que las tomadas de forma individual.
Desarrollo de la actividad:
El maestro o la maestra explica a los participantes el siguiente caso:
“Un grupo de chicos y chicas han ido a una excursión organizada por Aynor para visitar los pueblos de la sierra de
la Pila. Para desplazarse en esta excursión utilizan el autobús de Fundown, con tan mala suerte, que, a mitad de
dos de estos pueblos el autobús sufre una avería grave y no puede continuar. Además por la zona en la que se ha
averiado el autobús casi nunca pasa nadie, y no hay cobertura para poder pedir ayuda por teléfono móvil.
Teniendo en cuenta todo esto, y que el autobús está a pleno sol un medio día del mes de Julio, se adopta la
medida urgente de que cinco voluntarios/as recorran a pie los diez kilómetros de distancia que hay hasta el pueblo
más cercano para poder pedir ayuda. En este pueblo hay un buen taller mecánico, y varias cabinas telefónicas.

32
Dinámica de grupo ideada por el Área de Formación Integral y Continuada de Fundown – Murcia (Alicia Molina, Eva
Duran, José Joaquín Ros y Jessica Ripollés)
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 51
Pero ahora surge otro problema, los cinco voluntarios/as necesitarán de determinados objetos y provisiones para
poder llegar a pedir ayuda.
El autobús, como podéis imaginar tratándose de una excursión, está lleno de cosas, cosas de entre las que
deberemos seleccionar aquellas cinco que nos facilitarán poder llegar al pueblo más cercano”.
Seguidamente, el maestro o la maestra entrega a los participantes la lista de objetos, y una tabla en la que
deberán anotar los cinco que seleccionen como necesarios (Ficha nº 1 de la figura 26)
A continuación, el maestro o la maestra pide a los participantes que se agrupen en equipos de cuatro personas, y
que entre ellos expongan los objetos seleccionados para tratar de llegar a un consenso (Ficha nº 2 de la figura 27)
El maestro o la maestra pedirá a cada equipo que exponga sus cinco objetos, con la finalidad de comprobar las
coincidencias y elaborar una sola selección para todo el grupo de participantes. Posteriormente la comparará con
la selección considerada como correcta que dispone el maestro o la maestra y que se presenta en la figura 28.
La sesión finaliza con una puesta en común con todo el grupo de clase para resaltar los aspectos más
significativos del trabajo realizado en clase.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 52

 Tengo que decidirme. Ficha de trabajo nº 1
Nombre:
Fecha:
De la siguiente lista de objetos, selecciona las cinco que creas que son importantes llevar en el
desplazamiento hasta el pueblo más cercano.
Recuerda:
El autobús se ha averiado en una zona en la que casi no pasa nadie, y en la que no hay cobertura.
Es medio día del mes de Julio y hace mucho calor.
Hay que recorrer 10 Km a pie hasta el pueblo más cercano.

OBJETOS QUE HAY EN EL AUTOBÚS

Un radio-casete
Cantimploras con agua
Ropa de abrigo
Gorras para cubrirnos del sol
Teléfonos móviles
Un mapa de la zona
Recipientes con comida
Un botiquín
Una consola de videojuegos portátil
Linternas

OBJETOS
1.
2.
3.
4.
5.

Figura 26

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 53

 Tengo que decidirme. Ficha de trabajo nº 2
Fecha:
Nombre de los miembros del equipo:
1
2
3
4
5
Trata de llegar a un consenso con tus compañeros y compañeras de equipo sobre los objetos que
deberíais llevar para realizar con éxito esta misión. Escribidlos en el siguiente cuadro.
Recuerda que para llegar a un consenso:
No debéis imponer vuestra decisión personal.
Deberéis argumentar vuestra elección.
Respeta las opiniones de tus compañeros. Deberás considerarlas como una contribución
provechosa.
No le des la razón a tus compañeros solo para evitar discutir, deberás estar convencido de que su
aportación es correcta antes de aceptarla.

OBJETOS

1.
2.
3.
4.
5.

Figura 27

Selección de objetos correcta (y su justificación)

1. CANTIMPLORAS CON AGUA. (Un medio día de Julio hace mucho calor y es necesario
hidratarnos).
2. GORRAS PARA CUBRIRNOS DEL SOL. (Para evitar marearnos, o una insolación al caminar bajo
el Sol).
3. UN MAPA DE LA ZONA. (Para evitar perdernos y no llegar a nuestro destino).
4. COMIDA. (Para reponer fuerzas y poder realizar la caminata).
5. UN BOTIQUÍN. (Por si surge algún imprevisto por el camino).
Figura 28

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 54

Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa.
Mundo de Colores
Se trata de una dinámica de grupo muy útil para reflexionar sobre la composición de los equipos siguiendo criterios
de homogeneidad o de heterogeneidad.
Objetivos:
a) Hacer una aproximación a los criterios que se siguen para conformar grupos sociales.
b) Constatar la tendencia a discriminar a los que son diferentes.
c) Trabajar la homogeneidad y la diversidad en la formación de grupos.
Tiempo aproximado: 20 minutos.
Materiales: Pegatinas de diferentes colores.
Desarrollo de la actividad:
Todos los participantes se colocan de espalda a una pared, todos tendrán los ojos cerrados y permanecerán en
silencio. A cada uno de los participantes se colocará una pegatina a la frente de manera que no pueda ver que
color le ha tocado. Cuando todos los participantes tengan pegatina se pedirá a todos que abran los ojos y les
diremos que tienen dos minutos para agruparse. Habrá que dejar alguien sin pegatina o con un color diferente a
todos los demás.
Guía para el monitor de la actividad:
Fijarse quien conduce a la gente hacia los grupos de diferentes colores agarrándolos y llevándolos.
Fijarse en las expresiones de la persona que tiene la pegatina diferente a todos.
Fijarse en las personas que se dejan llevar.
Ver que hace la gente al comenzar el juego, quien son los primeros que comienzan a agrupar a los otros.
Fijarse en como la gente tiende a agruparse por colores.
Conclusiones / Evaluación:
Al formar grupos tendemos a hacerlos de manera homogénea, agrupándonos con los amigos o aquellos iguales a
nosotros, y muchas veces, aunque de manera involuntaria, a discriminar a aquellos que son diferentes. Si nos
agrupamos con aquellos que son iguales y piensan igual se produce una homogeneidad en los discursos
empobreciendo el aprendizaje.
Cooperamos cuando…33
El objetivo de esta actividad es hacerse una idea de qué es trabajar en equipo de forma cooperativa y al mismo
tiempo descubrir algunos aspectos importantes del trabajo cooperativo en equipo como son la ayuda mutua, el
respeto, la solidaridad...
Desarrollo de la actividad:
Los alumnos se dividen en equipos de cuatro, y a cada equipo se le proporciona uno de los dos textos siguientes,
para que lo lean con atención.
Texto 1: Los gansos
“El próximo otoño, cuando veas los gansos dirigiéndose hacia el sur para pasar el invierno, fíjate que vuelan
formando una V. Tal vez te interese saber lo que la ciencia ha descubierto acerca del porqué vuelan de esa forma.
Se ha comprobado que cuando cada pájaro bate sus alas produce un movimiento en el aire que ayuda al pájaro
que va detrás de él volando en V. La bandada completa aumenta por lo menos un 77 por ciento más de su poder
que si cada pájaro volara solo. Las personas que comparten una dirección común y tienen sentido de comunidad
pueden llegar donde deseen más fácil y rápidamente porque van apoyándose mutuamente.
Cada vez que un ganso se sale de la formación siente inmediatamente la resistencia del aire, se da cuenta de la
dificultad de hacerlo solo y rápidamente regresa a su formación para beneficiarse del poder del compañero que va
delante. Si nosotros tuviéramos la inteligencia de un ganso nos mantendríamos con aquellos que se dirigen en
nuestra misma dirección.
Cuando un líder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrás y otro ganso toma su lugar.
Obtenemos mejores resultados si tomamos turnos hacia los trabajos más difíciles. Los gansos que van detrás

33
Adpatado de Pere Pujolàs, et alt. Programa para enseñar a trabajar en equipos cooperativos en la Enseñanza Secundaria
Obligatoria. http://www.uvic.cat/fe/recerca/ca/psico/cooperatius-eso.html [Fecha consulta: 23-06-08).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 55
graznan (producen el sonido propio de ellos) para alentar a los que van delante a mantener la velocidad. Una
palabra de aliento produce grandes beneficios.
Finalmente, cuando un ganso se enferma o cae herido por un disparo otros dos gansos se salen de la formación y
le siguen para ayudarlo y protegerlo. Se quedan acompañándolo hasta que está nuevamente en condiciones de
volar o hasta que muere y sólo entonces los dos acompañantes vuelven a sus bandadas o se unen a otro grupo.
Si nosotros tuviéramos la inteligencia de un ganso nos mantendríamos uno al lado del otro apoyándonos y
acompañándonos.”
Texto 2: Asamblea en la carpintería
“En una carpintería hubo un día una extraña asamblea: una reunión de todas las herramientas del taller para
arreglar sus diferencias. El martillo, una de las herramientas más antiguas y respetadas, ejerció la presidencia,
pero enseguida la asamblea le dijo que debía renunciar a ella. “¿Porqué?”, dijo el martillo muy extrañado. “Pues
porque haces demasiado ruido y, además, te pasas el día golpeando”, le respondieron. El martillo aceptó estos
reproches, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo. Alegó que para que fuera útil, tenía que dar muchas
vueltas… Frente a esta acusación, el tornillo fue expulsado, pero a la vez pidió que se hiciera lo mismo con el
papel de lija. Hizo notar delante de toda la asamblea que tenía un trato muy áspero y que su carácter siempre
rozaba con los demás. Delante de una evidencia así, el papel de lija no tuvo más remedio que estar de acuerdo,
siempre que también se expulsara de la asamblea al metro, porque constantemente medía a todo el mundo según
su criterio, como si él fuera el único perfecto.
En este momento entró el carpintero, se puso el delantal y empezó a trabajar. Cogió un tablero y chapas de dos
clases distintas. Usó el metro, el martillo, el tornillo y el papel de lija. Finalmente, aquellas chapas de dos colores
diferentes –una de pino, muy clara y otra de nogal, casi negra- se convirtieron en un precioso tablero de ajedrez,
con una superficie fina y suave, como la piel de una doncella.
Cuando la carpintería, al final de la jornada, quedó vacía de nuevo, las herramientas reanudaron la asamblea y
continuaron sus deliberaciones. Entonces tomó la palabra el serrucho, y dijo, con tono solemne: “Señoras,
señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero, en cambio, el carpintero trabaja con nuestras
cualidades. Y las aprovecha. Esto es lo que nos hace valiosos a todos. Basta ya de pensar en nuestros puntos
malos y concentrémonos de una vez por todas en aquello que todos tenemos de bueno”. Entonces la asamblea
vio que el martillo era fuerte, que el tornillo unía y prensaba, que el papel de lija era ideal para pulir y eliminar
asperezas, y descubrieron que el metro era preciso y exacto. De repente descubrieron que formaban un equipo
capaz, juntos, de hacer cosas de gran calidad. Y se sintieron orgullosos de trabajar juntos y de la fortaleza que
esto les daba.”
Cada equipo reflexiona sobre el texto que ha leído. Puede servirles seguir las siguientes pistas para la reflexión:
¿Qué conclusiones podemos extraer de éste texto si lo aplicamos a un grupo de personas unidas por una misma
finalidad, que quieren llegar a una misma meta?
¿Cuál podría ser esta meta en un “Equipo de aprendizaje cooperativo”?
¿Cuando podemos decir que cooperamos, dentro de un equipo? ¿Qué supone cooperar?

El profesor o la profesora que dirija la actividad tiene que tener muy presentes, a la hora de orientar la reflexión de
los diferentes equipos, las ideas básicas de cada texto:
Texto 1: Las ocas salvajes.
Las personas que comparten un mismo objetivo y tienen sentido de comunidad pueden conseguir sus metas más
fácilmente si unen sus esfuerzos y se apoyan mutuamente.
En un trabajo en equipo se obtienen mejores resultados si nos turnamos en la realización de las tareas, sobre todo
de las más difíciles y pesadas.
Una palabra de ánimo de un compañero es muy beneficiosa para aquel que se desanima o tiene la moral baja.
La solidaridad, estar al lado del compañero que lo necesita, es algo esencial del trabajo en cooperativo.
Texto 1: Asamblea en la carpintería.
Todos tenemos cualidades que podemos poner al servicio de los demás.
Si somos capaces de aportar cada uno lo mejor de sí mismo podemos conseguir entre todos grandes cosas.
Aceptar a los demás como son –respetar las diferencias- es el primer paso para que nos acepten como somos.
Cada equipo escribe en un folio todo lo que se les ocurra para completar esta frase: Cooperamos cuando...
Por ejemplo:
Cooperamos cuando si estamos unidos, si tenemos un objetivo común.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 56
Cooperamos si mantenemos una relación de igualdad, si nadie se siente superior a los demás, si todos somos
valorados y nos sentimos valorados por los demás.
Cooperamos si lo que pasa a un miembro del equipo nos importa a todos.
Cooperamos si nos ayudamos unos a otros.
Cooperamos si nos animamos mutuamente.
Cooperamos si somos amigos.
Etc.
Finalmente, ponen en común estas frases y las escriben sobre cartulinas que luego pueden fijar en el tablero
mural de la clase.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 57

Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo como recurso
Supongamos que el grupo ya está a punto (o más a punto, puesto que a punto del todo es difícil que lo esté…) y
dispuesto a realizar las actividades de forma cooperativa, puesto que, de acuerdo con lo dicho con relación al
ámbito de intervención A, antes de proponer al grupo que trabajen en equipos cooperativos hemos llevado a cabo
una serie de actuaciones con el fin de cohesionar más al grupo y sensibilizarles para trabajar en equipo. Esto, sin
embargo, siendo necesario, no es suficiente. No por el simple hecho de que el grupo esté muy cohesionado, los
alumnos se ponen espontáneamente a trabajar juntos de forma cooperativa, sin más. Lo más habitual es que
surjan algunas resistencias porque les cuesta trabajar de esta manera; en el fondo tienden a ser individualistas e
incluso competitivos, siguiendo la orientación que ha tenido la enseñanza que generalmente han recibido hasta el
momento.
Se trata de una cuestión muy importante. Ya hemos advertido que la simple consigna de que deben trabajar en
equipo, ayudándose unos a otros y haciendo la tarea entre todos, no es suficiente. Cada uno va a lo suyo, si es
que hace algo, y no cuenta con el resto de su equipo, o bien unos aprovechan que trabajan al lado de otros para
copiar lo que hacen los demás, sin preocuparse ni mucho menos de aprenderlo… Hace falta “algo” que en cierto
sentido les “obligue” a trabajar juntos, a contar unos con otros, a no contentarse hasta que todos los miembros del
equipo sepan o sepan hacer lo que están aprendiendo… Es decir, se trata de utilizar lo que en la primera parte
hemos denominado estructuras de la actividad cooperativas que nos aseguren la participación equitativa de todos
los miembros de un equipo y la interacción simultánea entre ellos en el momento que trabajan en equipo.
Las actuaciones del primer nivel de intervención (del ámbito de intervención A) no son exclusivas de una
estructuración cooperativa del aprendizaje. Pueden llevarse a cabo, y deben llevarse a cabo, si es necesario,
aunque no apliquemos el trabajo en equipo. Debemos considerarlas como actuaciones necesarias, si no
imprescindibles, pero insuficientes para acabar estructurando de forma cooperativa las actividades educativas. En
un segundo nivel hay que hacer un nuevo paso y utilizar, en las actividades de aprendizaje, el trabajo en equipos
reducidos de alumnos como un recurso para asegurar la cooperación –la participación equitativa y la interacción
simultánea- y así aprender mejor los contenidos y alcanzar mejor los objetivos de las distintas áreas. Para ello
debemos llevar a cabo las actuaciones previstas en el ámbito de intervención B: el trabajo en equipo como recurso
para alcanzar los objetivos propios de cada área.
Pongamos un ejemplo. El maestro o la maestra, o el profesor o la profesora de un área determinada, tiene
estructurados los contenidos en varias Unidades Didácticas (UD) o temas, de una duración variable. En cada UD,
la secuencia aproximadamente siempre es la misma: la presentación de los objetivos didácticos, una explicación
inicial y una serie de actividades que los participantes deben de realizar, alternadas con explicaciones puntuales
del docente para resolver dudas o matizar algún aspecto de los contenidos tratados. Frente a esta “estructura
individual”, para hacer de forma cooperativa (no individual) estas mismas actividades el maestro o la maestra
puede distribuir a los alumnos y alumnas en equipos de cuatro miembros y utilizar, por ejemplo, la estructura
cooperativa conocida como “Lápices al centro” (que ya hemos descrito en la primera parte de este documento).
Los equipos utilizados en este nivel seguramente ya habrán quedado constituidos en algunas de las actividades o
dinámicas de grupo del Ámbito de Intervención A realizadas con anterioridad para preparar al grupo a trabajar en
equipo. Inicialmente tenían carácter esporádico, no permanente, hasta hallar la distribución más adecuada. Por
otra parte, como ya hemos advertido con anterioridad, puede ir variando igualmente la composición de los equipos
de trabajo utilizados: generalmente, los equipos tienen una composición heterogénea (que es la más adecuada
para aprender algo nuevo), pero también puede utilizarse una composición más homogénea (que es la más
adecuada para practicar algo que ya se ha aprendido, al nivel con qué se ha aprendido). En este caso, no todos
los equipos realizarán las mismas actividades, sino que éstas se adecuarán al nivel propio de los alumnos que
conforman cada equipo de trabajo.
Las actuaciones propias de este nivel deben constituir, para los participantes, pequeñas experiencias positivas,
reales, de trabajo en equipo, para que puedan comprobar que trabajar así es más agradable y eficaz, porque
tienen la ayuda inmediata de algún compañero o compañera y, si quieren trabajar, pueden hacerlo porque entre
todos descubren la forma más adecuada de hacer cada actividad.
Si estas experiencias son positivas, los mismos participantes piden poder trabajar más a menudo de esta manera.
Al mismo tiempo, estas pequeñas experiencias –pequeñas, porque duran parte de una sesión de clase- nos sirven
para identificar los “puntos débiles” del trabajo en equipo en general, o de un equipo en particular. A partir de ahí,
poco a poco podemos ir modelando el funcionamiento interno de los equipos –destacando lo que hacen
correctamente y corrigiendo lo que no acaban de hacer bien- y paulatinamente y progresivamente vamos
introduciendo los elementos que ayudan a la organización interna de los equipos y posibilitan un mejor
funcionamiento de los mismos. Estos elementos ya forman parte del ámbito de intervención C (que describiremos
más adelante, en el apartado 3 de esta Segunda Parte del documento).
Como ilustración de las actuaciones que se proponen en este Ámbito de Intervención B, he aquí dos fragmentos
más de la “Historia de DJ” presentada en el II Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down celebrado en
Granada del 29 de abril al 2 de mayo de 2010 (Breto y Pujolàs, 2010):

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 58

 Palabras del huerto
En 3º de Educación Infantil, en el tercer trimestre, trabajamos como eje globalizador el huerto
de los abuelos. Una de las actividades que les proponemos es que entre todos los niños del
equipo deben de escribir palabras relacionadas con el huerto usando la estructura
cooperativa El Folio giratorio34.
Los alumnos por equipos debían de escribir en un folio palabras sobre el huerto. Los niños
iban escribiéndolas por turno, cuando había acabado uno se lo pasaba al siguiente, y así
sucesivamente hasta que el tiempo dado por la profesora se agotaba; “hacemos una ronda”,
como dicen ellos. En ese proceso están atentos a lo que escribe el compañero por si se
equivocan, le ayudan, le sonorizan las letras, las escriben en un papel en sucio al lado para
que sirva de modelo… DJ también participó de la actividad. Primero debía de aprender a
esperar el turno a que le llegara el folio y el lapicero (objetivo conseguido ya por el resto de
sus compañeros). Cuando a él le tocaba escribir su palabra se acercaba rodeado de sus
compañeros de equipo a las imágenes proyectadas en la pared de unas fotografías de un
huerto que habíamos visto anteriormente, señalaba lo que le gustaba o le señalaban los
demás, y decía la palabra en voz alta, o se la decían los demás y debía de repetirla; volvían a
la mesa, un compañero escribía la palabra y él la copiaba en la hoja del equipo. Los demás
niños de la clase no se ayudaban del refuerzo de la imagen para evocar palabras, él sí.

Figura 28

(…)
Experimentos de la tierra del huerto
En 3º de Educación Infantil durante el segundo trimestre trabajamos sobre la secuencia
didáctica El huerto. Realizamos una visita al huerto de un abuelo de un niño de la clase y
recogimos unas muestras de tierra para realizar diferentes experimentos sobre: (a) el suelo
seco; (b) el suelo mojado; (c) las capas del suelo; y (d) la permeabilidad del suelo. Estos
experimentos los realizamos a través de una técnica cooperativa llamada El rompecabezas o
Jigsaw35.
La clase está organizada normalmente en cinco equipos de cuatro miembros, excepto el
34
Véase la descripción de esta estructura en el apartado 2.1.1.3
35
Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser
“fragmentados” en diferentes partes (por ejemplo: literatura, historia, ciencias experimentales...). Puede verse su descripción en
el apartado 2.2.3 de la Segunda Parte de este documento.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 59

 equipo de DJ que es de cinco. En esta actividad hay cuatro experimentos, tantos como
miembros y cargos hay en cada equipo.
Cada niño de cada equipo se encarga de realizar uno de los experimentos junto con los
compañeros de clase que tienen el mismo cargo que él, de esta manera se forman cuatro
grupos de expertos. Expertos en: (a) experimento del suelo seco, (b) experimento del suelo
mojado, (c) experimento sobre las capas del suelo, y (d) experimento sobre la permeabilidad
del suelo.
Cada grupo de expertos realiza el experimento que se le ha asignado siguiendo las
indicaciones de una ficha-guía en la que hay que ir contestando a diferentes cuestiones. A DJ
le ha tocado ser experto en suelo seco. Le planteamos este experimento porque es el más
sencillo, y el más adecuado para él por las posibilidades que le ofrece de manipular y
observar.
DJ se reúne con el resto de expertos en suelo seco, siempre acompañado por su ayudante.
Los compañeros leen las cuestiones de la ficha-guía y proponen diferentes observaciones
que él realiza cuando es su turno: olerla, observar de qué color es, tocar la tierra, mirarla con
la lupa, colarla. Hay que anotar lo observado; él toma asiento por imitación, los demás le
dicen lo que han observado (no sólo su ayudante), le preguntan lo que ha observado él,
repite verbalmente lo que le dicen sus compañeros, y anota en el lugar correspondiente.
En una sesión posterior, todavía en estos grupos de expertos, se recuerda el experimento
realizado y se prepara la explicación que cada uno de los niños deberá de dar al resto de los
componentes de su equipo.
Posteriormente cada equipo se vuelve a reunir, y se le da un tiempo a cada uno de sus
miembros para explicar a los demás el experimento realizado y la conclusión. Es muy
importante explicarlo bien porque si no los demás compañeros no se enterarán, y por otro
lado es muy importante realizar una escucha activa para comprender la explicación del
compañero. De esta manera vivenciamos la interdependencia positiva entre los miembros del
equipo: “¡necesito de los demás para tener toda la información, de la misma manera que los
demás necesitan de mí!” Los compañeros del equipo de DJ no están preocupados, están
seguros de que recibirán la información adecuada, DJ les explicará lo que pueda y el
ayudante completará la información. DJ todavía no puede realizar solo esta parte de la
actividad, es evidente; pero los demás lo viven con una gran normalidad.
Posteriormente cada alumno debe de realizar la ficha síntesis de los cuatro experimentos.
Con DJ trabajamos a nivel oral apoyándonos en los objetos utilizados para el experimento y
en la representación gráfica por escrito de alguna palabra.
Con esta experiencia hemos aprendido muchas cosas relacionadas con el mundo de nuestro
alrededor: cómo es la tierra del huerto, qué le pasa cuando se moja, qué hay en las
diferentes capas, si pasa bien el agua… También estrategias de investigación, observación,
deducción… Por supuesto hemos aprendido mucho vocabulario relacionado con el tema, y
hemos avanzado en la lectura y la escritura. Pero además, hemos aprendido a tener
paciencia, a escuchar, a participar, a pensar, a compartir, a respetar, a trabajar con y para los
demás…

De una estructura de la actividad individual a una estructura cooperativa

Pasar al Ámbito de Intervención B supone, en la práctica, dejar de estructurar la actividad de los alumnos y las
alumnas dentro de la clase de forma individual (de acuerdo con una estructura de la actividad individual y/o
competitiva), y estructurar, cada vez más, las actividades de forma cooperativa, es decir, utilizando alguna
estructura o técnica cooperativa.
En la figura 29 se representa gráficamente una clase heterogénea (formada por el 50 % de alumnos y alumnas de
un rendimiento medio –representados en la figura por los “cuadrados”-, un 25 % de un rendimiento más alto –los
“círculos” de la figura-, y por el 25 % de un rendimiento más bajo –representados en la figura por los “triángulos”-)
estructurada de forma individual: los alumnos trabajan solos, en mesas físicamente separadas, sin interactuar
entre ellos, sino haciéndolo directamente con el profesor o la profesora si tienen alguna duda.
Los dos principales puntales de esta estructura –como hemos dicho en la Primera Parte de este documento- en
torno a los cuales gira toda la actividad docente, es la interacción profesorado-alumnado (cuanto más de calidad
sea esta interacción, más aprenderá el alumnado) y el trabajo individual, sin el cual, por más buena que sea dicha
interacción, no pueden aprender los alumnos y las alumnas.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 60

 CLASE ESTRUCTURADA DE FORMA INDIVIDUALISTA

Puntales de la acción docente: Principales dificultades:

- Interacción profesorado/alumnado Es difícil asegurar la participación equitativa de
todos los alumnos.
- Trabajo individual del alumnado
Es prácticamente inviable atender la diversidad del
alumnado

Figura 29

Con esta manera de estructurar la actividad en el aula, y teniendo en cuenta la diversidad del alumnado puesto
que la clase es de composición heterogénea, les es muy difícil a los docentes conseguir, por una parte, la
participación activa de todo el alumnado, y, por otra, atenderles a todos y a todas en su diversidad. Efectivamente,
en gran grupo, es difícil que todos los alumnos y todas las alumnas participen por igual: los hay que participan
mucho, los más extrovertidos, mientras que otros, los más tímidos, a penas abren la boca, si es que no se les pide
algo expresamente… Es más, posiblemente los que más participan son aquellos a quienes menos falta les hace,
mientras que los que más necesitarían verbalizar sus dudas es muy posible que sean los que menos participan. La
otra gran limitación que presenta una estructura de la actividad individual es la enorme dificultad que tiene el
docente de atender adecuadamente a todo el alumnado en su diversidad: al que podría avanzar mucho más
rápidamente, al que necesita mucha más ayuda debido a su discapacidad o al desconocimiento de la lengua
habitual de comunicación, al que se distrae fácilmente o está muy poco motivado, al que no puede estarse quieto
sin hacer nada y al que se mueve constantemente aunque tenga algo que hacer… Por más que se lo proponga, y
aunque se prepare sus clases a conciencia, es muy difícil conseguir que todos progresen hasta el máximo de sus
posibilidades.
Frente a esto, y como una manera de superar estas dificultades inherentes a una estructura de la actividad
individual, el Programa CA/AC –en su Ámbito de Intervención B- propone pasar a una estructura de la actividad
cooperativa, como se representa gráficamente en la figura 30, distribuyendo la misma clase de 24 alumnos y
alumnas, en este caso, en seis equipos de composición heterogénea (formados, cada uno de ellos, por cuatro
alumnos o alumnas: un “círculo”, dos “cuadrados” y un “triángulo”).

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 61

 CLASE ESTRUCTURADA DE FORMA COOPERATIVA (Equipos heterogéneos)

Distribución más adecuada

para aprender algo nuevo

Puntales de la acción docente: Ventajas:

• Interacción profesorado/alumnado + Con la utilización de una estructura determinada
interacción alumno-alumno (p.e.: Lápices al Centro) es más factible conseguir
la participación equitativa de todo el alumnado.
• Trabajo individual del alumnado +
Trabajo en equipo Es más factible la atención a la diversidad

Figura 30

A partir del momento que el docente adopta esta estructura de la actividad, ya no sólo concibe su acción docente
en torno a los dos puntales de la estructura individualista (interacción profesorado-alumnado y trabajo individual
del alumnado) sino que confía, además, en dos nuevos pilares: la interacción alumno-alumno y el trabajo en
equipo del alumnado.
De este modo, sobretodo si el profesorado utiliza una estructura de la actividad determinada (por ejemplo, la
estructura Lápices al Centro que ya hemos descrito en la Primera Parte), le es relativamente más fácil conseguir la
participación de todo el alumnado en el seno de cada equipo de trabajo, y le es relativamente más factible atender
la diversidad del alumnado, puesto que esta estructura –como hemos argumentado en la Primera Parte- facilita la
autonomía de los estudiantes (muchas dudas que en una estructuración individualista debía atender
personalmente el profesor o la profesora ahora las resuelven los mismos alumnos dentro de su equipo), lo cual
posibilita que el docente pueda atender mejor a aquellos que requieran su intervención más directa y ajustarla
mejor –“personalizarla”- a las características distintas del alumnado.
Esta distribución es la más adecuada en el momento que se introducen nuevos aprendizajes: en la diversidad y
heterogeneidad de los equipos se da mejor la posibilidad de que puedan ayudarse unos a otros a la hora de
aprender algo nuevo: se multiplican por muchos, dentro del aula, los que pueden ejercer el “rol de maestro”
explicando a quien no lo entienda un determinado concepto o procedimiento.
Sin embargo, esta distribución de la clase en equipos heterogéneos que se muestra gráficamente en la figura 30,
es posible que deba cambiar –e incluso es conveniente que cambie- por dos motivos: o bien porqué algún alumno
o alguna alumna se “cansa” de “tirar” del equipo (especialmente cuando forma parte de él alguien con problemas
de comportamiento) y pide, en todo caso, trabajar con otros compañeros o prefiere hacerlo solo; o bien porqué,
por “saturación”, esta distribución ya no aporta nada nuevo a la hora de aprender los nuevos contenidos y, en
cambio, sí que beneficiaría a todos poder interactuar con compañeros que han alcanzado un nivel de competencia
similar en el nuevo aprendizaje. Por esto es conveniente organizar de vez en cuando la actividad de la clase de
forma cooperativa, distribuyendo ahora los equipos de forma homogénea, tal como se muestra gráficamente en la
figura 31:

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 62

 CLASE ESTRUCTURADA DE FORMA COOPERATIVA (Equipos homogéneos)

Distribución más
adecuada para practicar
algo ya aprendido, al
nivel con que se ha
aprendido, o bien para
profundizar más, con
algunos alumnos,
algunos contenidos, o
para reforzar más otros
contenidos, con otros
alumnos

Puntales de la acción docente: Ventajas:

• Interacción profesorado/alumnado + Con la utilización de una estructura determinada
interacción alumno-alumno (p.e.: Lápices al Centro) es más factible conseguir
la participación equitativa de todo el alumnado.
• Trabajo individual del alumnado +
Trabajo en equipo Es más factible la atención a la diversidad

Figura 31

Es previsible que, después de unas cuantas sesiones de clase en las que el alumnado ha estado aprendiendo
algo nuevo, distribuidos en equipos heterogéneos (como en la figura 30), todos los alumnos y alumnas hayan
aprendido lo que se ha estado trabajando, aunque, siendo tan diversos unos de otros, no todos lo habrán
aprendido con el mismo nivel de competencia: unos sabrán hacerlo perfectamente, otros de una forma regular, y
otros aún con bastantes dificultades. Si se agrupa, ahora, a los alumnos y a las alumnas según el nivel de
competencia que hayan alcanzado en el nuevo aprendizaje (y se distribuye la clase en equipos de composición
más homogénea según sea el nivel de competencia alcanzado por los miembros que ahora conforman un nuevo
equipo, tal como se muestra de forma gráfica en la figura 31) esto le permite al profesorado dos cosas:
Por una parte, puede proponer actividades ajustadas al nivel de competencia de cada equipo, para que,
colaborando entre ellos, vayan consolidando su aprendizaje, utilizando siempre alguna estructura cooperativa para
asegurar la participación equitativa y la interacción.
Y, por otra parte, mientras unos equipos realizan estas actividades de forma autónoma, puede atender de forma
más personalizada a alguno de estos nuevos equipos formados ahora de una forma más homogénea.
Por ejemplo, gracias a esta nueva distribución en equipos de composición más homogénea, el profesorado (véase
la figura 31):
Puede atender al equipo formado por los cuatro “triángulos” para ayudarles de una forma mucho más explícita;
o bien puede atender durante una o varias sesiones de clase a un equipo compuesto por miembros que tienen en
común que no dominan aún un determinado procedimiento o cometen el mismo error;
pero también puede atender de forma mucho más directa al equipo formado por los cuatro “círculos” –que ya
dominan perfectamente lo que han estado aprendiendo en las últimas sesiones- y empezar a trabajar con ellos, de
forma avanzada, los contenidos de la próxima Unidad Didáctica. De este modo, cuando estos nuevos aprendizajes
se extiendan al resto de la clase, dentro de cada equipo –ahora ya, de nuevo, de composición heterogénea- ya
habrá quien sepa algo de lo que se está introduciendo de nuevo y pueda ayudar mejor a sus compañeros y
compañeras…
Por supuesto que estos equipos más homogéneos son de composición variable: no siempre están compuestos por
los mismos estudiantes, de modo que –sea a través de los equipos heterogéneos (o equipos de base), sea a
través de los más homogéneos- con el tiempo todos los alumnos y alumnas acaban trabajando con todos y todas.

* * *

Estas distintas posibilidades de articular la actividad en el aula de forma cooperativa, dan a la estructura de la
actividad un carácter muy variable y una mayor flexibilidad para poder ajustarla en distintos momentos a los
requerimientos derivados de la atención a la diversidad del alumnado. No es fácil, por supuesto, pero tampoco es
imposible. Para ello, sin embargo, debemos trabajar a fondo el grupo clase en la línea de lo que hemos expuesto
en el Ámbito de Intervención A del Programa CA/AC, y, entrados ya en el Ámbito de Intervención B, necesitamos
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 63
disponer de más estructuras cooperativas, simples o complejas (denominadas también técnicas) para poder
articular una estructura de la actividad adecuada a los distintos momentos que se suceden en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, en la programación de las sucesivas Unidades Didácticas de todas las áreas del
currículum. Más adelante, además, descubriremos la necesidad, no sólo de utilizar estas estructuras cooperativas
de la actividad como un medio para enseñar de forma más eficaz, sino también –puesto que es difícil trabajar en
equipo- se hará evidente la necesidad de enseñarles de una forma explícita a trabajar en equipo (con lo cual nos
adentraremos, finalmente, en el Ámbito de Intervención C del Programa CA/AC: El trabajo en equipo como
contenido a enseñar y a aprender).
A continuación pasamos a describir algunas estructuras cooperativas que se han utilizado en las experiencias
llevadas a cabo con relación al Proyecto PAC. En el apartado 2.1 hemos descrito algunas estructuras cooperativas
simples, o simplemente estructuras cooperativas, y en el apartado 2.2 algunas estructuras cooperativas complejas,
que denominamos técnicas cooperativas para diferenciarlas de las simples. En el apartado 2.3 expondremos
algunos criterios generales a tener en cuenta en la aplicación de las estructuras cooperativas (simples y
complejas). Y, finalmente, en el apartado 2.4 haremos referencia a la programación de las sucesivas Unidades
Didácticas encadenando distintas estructuras cooperativas en las actividades programadas en los distintos
momentos o fases de la Unidad, como culminación del cambio de una estructura de la actividad individualista o
competitiva a una estructura cooperativa que propone el Programa CA/AC.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 64

Algunas estructuras cooperativas
Para cada una de las estructuras recogidas en este apartado hemos hecho una breve descripción –con algunos
criterios importantes que conviene tener en cuenta en la aplicación de las mismas para asegurar la participación y
la interacción- que nos ayude a “representarnos” en qué consiste la estructura. No es necesario que estas
estructuras se apliquen de una forma mecánica, sino que, en cada caso, se adaptarán al contenido concreto de la
actividad o la tarea que los participantes deben de realizar con relación a los distintos contenidos de las áreas
curriculares. Como hemos dicho en la primera parte, lo que aquí se describe es solo la “estructura”, el “entramado”
de la actividad, que, “sumándole” un contenido determinado, se convierte en una actividad de aprendizaje.
Las distintas experiencias en las que hemos aplicado el Programa CA/AC en el marco del Proyecto PAC, nos han
permitido distinguir distintos tipos de estructuras cooperativas:
En primer lugar, las estructuras cooperativas básicas. Se trata de estructuras muy polivalentes –de aquí su
carácter básico- que pueden servir para distintas finalidades en distintos momentos de una Unidad Didáctica...
En segundo lugar, las estructuras cooperativas específicas. Estas estructuras no son tan polivalentes como las
básicas, sino que sirven específicamente para una finalidad mucho más concreta.
Finalmente, podemos hablar también de estructuras cooperativas derivadas. Se trata de estructuras básicas o
específicas adaptadas para una etapa determinada.
Estructuras cooperativas básicas
Las denominamos estructuras cooperativas básicas porqué se trata de estructuras que se pueden utilizar –y, de
hecho se han utilizado- para distintas finalidades en los diferentes momentos o secuencias de una Unidad
Didáctica (UD): pueden servir, antes de iniciar una UD, por ejemplo, para conocer las ideas previas de los alumnos
sobre los contenidos que vamos a trabajar en la UD que pronto empezaremos; al inicio de la UD, pueden ser útiles
para saber, por ejemplo, hasta qué punto los alumnos y las alumnas han entendido una explicación del profesor o
la profesora o el vídeo que les hemos proyectado; durante la UD, en cambio, pueden ser útiles para hacer las
actividades programadas para que los y las estudiantes “practiquen” las competencias relacionadas con los
contenidos trabajados en la UD; y al final de la UD, pueden servirnos para hacer, por ejemplo, una recapitulación o
síntesis de los contenidos trabajados en la UD. Por esto, en cada una de las estructuras básicas descritas se
indica en una tabla, a modo de ejemplo, para qué podría servir en los distintos momentos de una Unidad
Didáctica.
Lectura compartida36
En el momento de leer un texto –por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica del libro de texto– se puede
hacer de forma compartida, en equipo. Un miembro del equipo lee el primer párrafo. Los demás deben estar muy
atentos, puesto que el que viene a continuación (siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj),
después de que su compañero haya leído el primer párrafo, deberá explicar lo que éste acaba de leer, o deberá
hacer un resumen, y los otros dos deben decir si es correcto o no, si están o no de acuerdo con lo que ha dicho el
segundo.
El estudiante que viene a continuación (el segundo) –el que ha hecho el resumen del primer párrafo– leerá
seguidamente el segundo párrafo, y el siguiente (el tercero) deberá hacer un resumen del mismo, mientras que los
otros dos (el cuarto y el primero) deberán decir si el resumen es correcto o no.
Y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo el texto.
Si en el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué significa, ni tan solo después de
haber consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo comunica al maestro o a la maestra, quien pide a los
demás equipos –que también están leyendo el mismo texto– si hay alguien que lo sepa y les puede ayudar. Si es
así, lo explica en voz alta y revela, además, cómo han descubierto el sentido de aquella palabra o expresión.
Variante:
En lugar de un texto escrito los alumnos pueden comentar por fragmentos –haciendo las debidas adaptaciones-
una presentación en video, una serie de diapositivas o de fotografías, dibujos… Siguiendo un determinado orden,
cada participante resume lo que ha visto (si se trata de la escena de un video), o comenta lo que para él significa
la fotografía, la lámina o el dibujo…, y los demás preguntan, matizan, amplían, expresan su opinión…, según el
caso.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
En sucesivas aplicaciones de esta estructura debe iniciar la ronda un alumno o una alumna distinta, para que
todos los miembros del equipo tengan la oportunidad de ser los primeros en intervenir.

36
Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Colegio Público Comarcal «Los Ángeles», de Miranda de Ebro (Burgos). (M.
J. Alonso y Y. Ortiz, 2005, pág. 63). Véase también Pujolàs (2008).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 65
El alumno o la alumna que hace el resumen de lo que acaba de leer su compañero o compañera debe hacerlo
“con palabras propias”, sin “volver a leer” el texto.
Finalmente, el resto de los miembros del equipo deben intervenir confirmando, matizando o corrigiendo el resumen
oral que acaba de hacer el compañero o la compañera de la lectura que otro u otra había hecho de un párrafo del
texto. Hay que evitar que se limiten a aceptar sin más el resumen que se ha hecho.

Posibles usos de la estructura a lo largo de una Unidad Didáctica:

Tabla 2
Estructur Antes de la UD Al inicio de la Durante la UD Al final de la UD
a UD
Lectura “Refrescar” las Introducir un tema Asegurar la Asegurar la
compartida ideas sobre el a partir de un comprensión de comprensión de
tema a trabajar a texto. un texto a partir un texto que
partir de un texto. del cual deberán sintetiza los
hacer unos contenidos del
ejercicios. tema trabajo.

Estructura “1-2-4”37
El maestro o la maestra plantea una pregunta o una cuestión a todo el grupo, por ejemplo, para comprobar hasta
qué punto han entendido la explicación que acaba de hacerles, o bien para practicar algo que les acaba de
explicar. El maestro o la maestra facilita a cada participante una plantilla, con tres recuadros (uno para la “situación
1”; otro para la “situación 2”; y otro para la “situación 4”), para que anoten en ella las sucesivas respuestas.
Dentro de un equipo de base, primero cada uno (“situación 1”) piensa cuál es la respuesta correcta a la pregunta
que ha planteado el maestro o la maestra, y la anota en el primer recuadro. En segundo lugar, se ponen de dos en
dos (“situación 2”), intercambian sus respuestas y las comentan, y de dos hacen una, y la anotan, cada uno, en el
segundo recuadro. En tercer lugar, todo el equipo (“situación 4”), después de haberse enseñado las respuestas
dadas por las dos «parejas» del equipo, han de componer entre todos la respuesta más adecuada a la pregunta
que se les ha planteado.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
Debe incentivarse que todos participen, ya en la “situación 1”. Si algún miembro del equipo no sabe qué contestar,
o queda bloqueado, algún compañero o compañera, o el maestro o la maestra, puede darle alguna pista, si se
cree oportuno.
En la “situación 2” y en la “situación 4” debe asegurarse que todos los participantes expongan su respuesta,
opinen sobre las respuesta de los demás, y decidan entre todos la que consideran que es la mejor, que puede ser
la que aportado uno de ellos u otra que han elaborado de nuevo con las aportaciones de todos ellos. Para que
todos tengan la oportunidad de participar, en la “situación 4”, se alternan los miembros de las dos parejas (un
ejercicio cada uno) a la hora de exponer a la otra pareja la respuesta que han elaborado.
Debe evitarse que un participante imponga su respuesta, o que los demás acepten sin más la respuesta de uno de
ellos.

Posibles usos de la estructura a lo largo de una Unidad Didáctica:

Tabla 3
Estructur Antes de la UD Al inicio de la Durante la UD Al final de la UD
a UD
1-2-4 Conocer las ideas Comprobar la Resolver Responder
previas sobre el comprensión de problemas, cuestiones, o
tema que se una explicación. responder construir frases,
trabajará. cuestiones, hacer que resuman las
ejercicios... sobre ideas principales
el tema que se del tema
está trabajando. trabajado.

El folio giratorio38

37
Adaptada de www.cooperative.learning. (Véase también Pujolàs, 2008).
38
Adaptada de Spencer Kagan. Véase también Pujolàs (2008)
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 66
El educador o la educadora asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un
cuento, las cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas previas, una frase que resuma una
idea fundamental del texto que han leído o del tema que han estado estudiando, etc.) y un miembro del equipo
empieza a escribir su parte o su aportación en un folio «giratorio».
A continuación, lo pasa al compañero de al lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj para que escriba su
parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo han participado en la
resolución de la tarea.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
En sucesivas aplicaciones de esta estructura todos los miembros del equipo deben tener la oportunidad de ser el
que inicia la ronda. De esta manera se asegura que todos tengan la oportunidad de opinar sin que lo haya hecho
antes algún compañero o compañera.
Antes de escribir el que le toca hacerlo en aquel momento, primero comenta a sus compañeros y compañeras de
equipo lo que piensa escribir, para que confirmen si es correcto o pertinente.
Mientras uno escribe, los demás miembros del equipo deben estar pendientes de ello y fijarse si lo hace bien y
corregirle si es necesario. Todo el equipo –no cada uno sólo de su parte– es responsable de lo que se ha escrito
en el “folio giratorio”.
En la parte superior del folio cada alumno o alumna escribe su nombre, usando un rotulador de un determinado
color, que es el mismo que va a utilizar cada vez que le toque escribir a él. Así, a simple vista, puede verse la
aportación de cada uno.

Posibles usos de la estructura a lo largo de una Unidad Didáctica:

Tabla 4
Estructur Antes de la UD Al inicio de la Durante la UD Al final de la UD
a UD
El Folio Conocer las ideas Comprobar la Resolver Responder
Giratorio previas sobre el comprensión de problemas, cuestiones, o
tema que se una explicación, responder construir frases,
trabajará. de un texto... cuestiones, hacer que resuman las
ejercicios... sobre ideas principales
el tema que se del tema
está trabajando. trabajado.

Parada de tres minutos39

Es una forma de regular –de estructurar- la actividad más amplia que el grupo está haciendo en un momento
dado, de modo que se facilite la interacción entre los estudiantes y su participación en la misma.
Cuando el maestro o la maestra, por ejemplo, está dando una explicación a todo el grupo, si pregunta
abiertamente a todo el grupo si alguien tiene alguna pregunta a hacer o si tiene alguna duda, generalmente hay
poca participación o siempre participan los mismos alumnos o alumnas (los más extrovertidos); algunos, en
cambio, más tímidos o introvertidos no participan nunca o lo hacen en muy pocas ocasiones o sólo si se les pide
directamente. En lugar de esto, de vez en cuando el maestro o la maestra interrumpe su explicación y establece
una breve parada de tres minutos (o el tiempo que se considere más oportuno), para que cada equipo de base
piense y reflexione sobre lo que les ha explicado, hasta aquel momento, y piense dos o tres preguntas o dos o tres
dudas o aspectos que no han quedado suficientemente claros sobre el tema en cuestión, que después deberán
plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos el portavoz de cada equipo plantea una pregunta o duda –de
las tres que han pensado–, una por equipo en cada ronda. Si una pregunta –u otra de muy parecida– ya ha sido
planteada por otro equipo, se la saltan.
Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el maestro o la maestra prosigue la explicación, hasta que
establezca una nueva parada de tres minutos.
Variante:
Esta “parada” puede hacerse también en el transcurso, o al final, de otras actividades (visionado de un video,
realización de ejercicios prácticos sobre un determinado procedimiento, visita a un museo…).
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
En sucesivas aplicaciones de esta estructura los miembros del equipo se van turnando en el papel de portavoz,
para dar a todos la oportunidad de participar de una forma más directa.
39
Adaptada de www.cooperative.learning. Véase también Pujolàs (2008)
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 67
Posibles usos de la estructura a lo largo de una Unidad Didáctica:
Tabla 5
Estructur Antes de la UD Al inicio de la Durante la UD Al final de la UD
a UD
Parada de Recordar y Plantear Plantear Plantear
Tres exponer ideas cuestiones que cuestiones y cuestiones o
Minutos relacionadas con quieren conocer dudas sobre el dudas al final de
el tema que es del tema que se tema que se está un tema, después
trabajará. empieza a trabajando. de haberlo
trabajar. repasado en
equipo.

Lápices al centro40
El maestro o la maestra da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan
en la clase como miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo
de una pregunta o ejercicio:
Debe leerlo en voz alta y debe ser el primero que opina sobre cómo responder la pregunta o hacer el ejercicio.
A continuación pregunta la opinión de todos sus compañeros o compañeras de equipo, siguiendo un orden
determinado (por ejemplo, la dirección de las agujas del reloj), asegurándose de que todos sus compañeros
aportan información y expresan su opinión.
A partir de las distintas opiniones, discuten y entre todos deciden la respuesta adecuada.
Y, finalmente, comprueba que todos entienden la respuesta o el ejercicio tal como lo han decidido entre todos y
sabrán anotarla en su cuaderno).
Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta «su» pregunta o ejercicio y mientras
cada uno expresa su opinión y entre todos hablan de cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los
lápices o los bolígrafos de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que en aquellos momentos solo
se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando todos tienen claro lo que hay que hacer o responder
en aquel ejercicio, cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno el ejercicio en cuestión. En este
momento, no se puede hablar, solo escribir.
A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la mesa, y se procede del mismo modo con otra
pregunta o cuestión, esta vez dirigida por otro alumno.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
En las sucesivas aplicaciones de esta estructura todos los miembros del equipo deben tener la oportunidad de ser
el que inicia la ronda, el que “dirige” la realización del primer ejercicio, el cual siempre es el primero que debe
opinar cómo resolverlo o hacerlo. De esta manera se asegura que todos tengan la oportunidad de opinar sin que lo
haya hecho antes algún compañero o compañera.
Si el primero de la ronda es un alumno o una alumna con más dificultades de aprendizaje puede recibir alguna
ayuda previa (“A ti te tocará “dirigir” este ejercicio en la sesión de mañana: ¿Cómo crees que debe
resolverse?”…), o alguna ayuda en forma de “pista” de algún compañero o compañera de equipo en la misma
sesión, nunca “dictándole” directamente lo que debe decir.
Después de que un alumno haya leído el ejercicio y haya dicho su opinión, los demás intervienen siguiendo un
orden determinado y estricto, evitando en todo momento que alguien se avance y diga (e imponga) lo que hay que
hacer.
Hay que evitar que alguien imponga su punto de vista. Quizás en un equipo acaben haciendo generalmente lo que
opina un determinado miembro, pero siempre después de que todos hayan opinado y hayan tenido la oportunidad
de expresar su punto de vista. Los participantes más introvertidos o tímidos deben ser estimulados por sus
compañeros y compañeras, o por el maestro o la maestra, para que superen el miedo a participar.
Hay que fomentar la discusión, el diálogo, el consenso (interacción simultánea), y evitar la precipitación y las
respuestas improvisadas o poco reflexionadas.
No siempre es necesario que haya cuatro ejercicios a realizar. En función del tiempo pueden realizarse tres, dos e
incluso un solo ejercicio, pero respetando siempre el orden de intervención y los dos momentos (“lápices al centro”
a la hora de hablar; “silencio” a la hora de escribir).
40
Estructura adaptada de Kagan por Nadia Aguiar Baixauli, del C. R. A. «Río Aragón», de Bailo (Huesca) y María Jesús
Tallón Medrano, del CEIP «Puente Sardas», de Sabiñánigo (Huesca). Véase también Pujolàs (2008)
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 68
Posibles usos de la estructura a lo largo de una Unidad Didáctica:
Tabla 6
Estructur Antes de la UD Al inicio de la Durante la UD Al final de la UD
a UD
Lápices al Hacer ejercicios Responder Resolver Responder
Centro para conocer las cuestiones para problemas, cuestiones, o
ideas previas comprobar la responder construir frases,
sobre el tema que comprensión de cuestiones, hacer que resuman las
es trabajará. una explicación. ejercicios... sobre ideas principales
el tema que se del tema
está trabajando.. trabajado.

El juego de las palabras41

El maestro o la maestra escriben en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el tema que están trabajando o
ya han terminado de trabajar. En cada uno de los equipos de base los estudiantes deben escribir una frase con
estas palabras –cada uno a partir de una de las palabras clave-, o expresar la idea que hay “detrás” de estas
palabras.
Para que sean fácilmente manipulables, escriben la frase sobre un papel de un tamaño pequeño (una tercera o
una cuarta parte de un folio).
A continuación, siguiendo un orden determinado, cada estudiante muestra la frase que ha escrito a sus
compañeros y compañeras, los cuales la corrigen, la matizan, la completan… De alguna forma, la “hacen suya” y
ya es una frase colectiva, de todo el equipo, no del que la ha escrito en primer lugar.
Si había más de cuatro palabras-clave, se realizan las rondas que sean necesarias, siguiendo el mismo
procedimiento (si en alguna ronda ya no hay una palabra para cada uno, se las reparten), hasta tener una frase,
debidamente supervisada por todo el equipo, para cada una de las palabras-clave.
Después las ordenan sobre la mesa siguiendo un criterio lógico, componiendo una especie de esquema-resumen
o mapa conceptual del tema.
Cuando el maestro o la maestra ha dado el visto bueno al orden que han determinado, las numeran y, por parejas
(en una ocasión una pareja, y en la ocasión siguiente, la otra) se encargan de pasarlas a limpio y de hacer una
copia para cada miembro del equipo.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada equipo de base puede tener una lista de
palabras-clave distinta. Las frases o las ideas construidas con las palabras-clave de cada equipo, que se ponen en
común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.
Los equipos pueden decidir qué palabra-clase utilizará cada uno para redactar su frase, o bien puede ser el
educador o la educadora quien determine qué palabra debe utilizar cada estudiante. En todo caso, debe
asegurarse de que a los alumnos o a las alumnas con más dificultades les corresponda una palabra a partir de la
cual sea más sencillo redactar una frase. Incluso, para algunos alumnos con más problemas de aprendizaje, se les
podría dar una frase ya iniciada –en un lugar de una sola palabra- para que ellos la completaran.
En sucesivas aplicaciones de esta estructura se procura que cada vez sea un alumno o una alumna distinta el que
inicie la ronda de correcciones.
Cuando, por parejas, las pasan a limpio, se van turnando y mientras uno escribe el otro le dicta y se fija que la
escriba correctamente.

41
Adaptada de Spencer Kagan (1999). Véase Pujolàs (2008).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 69
Posibles usos de la estructura a lo largo de una Unidad Didáctica:
Tabla 7
Estructur Antes de la UD Al inicio de la Durante la UD y/o al final de la UD
a UD
El Juego Conocer las ideas Comprobar la Construir frases que resuman las ideas
de las previas sobre el comprensión de principales del tema que se está
Palabras tema que se una explicación trabajando o se ha trabajado.
trabajará a partir construyendo una
de lo que les frase a partir de
sugiere una unas palabras
palabra. clave.

* * *
A modo de resumen, la tabla 8 de la página siguiente contiene las seis estructuras básicas que acabamos de
describir, indicando para qué pueden servir según el momento –dentro de una Unidad Didáctica- en qué llevemos
a cabo la actividad que se ha estructurado a través de ellas.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 70

 Tabla 8
Estructur Antes de la UD Al inicio de la UD Durante la UD Al final de la UD
a
Lectura “Refrescar” las Introducir un tema Asegurar la Asegurar la
compartida ideas sobre el a partir de un comprensión de comprensión de
tema a trabajar a texto. un texto a partir un texto que
partir de un texto. del cual deberán sintetiza los
hacer unos contenidos del
ejercicios. tema trabajo.
1-2-4 Conocer las ideas Comprobar la Resolver Responder
previas sobre el comprensión de problemas, cuestiones, o
tema que se una explicación. responder construir frases,
trabajará. cuestiones, hacer que resuman las
ejercicios... sobre ideas principales
el tema que se del tema
está trabajando. trabajado.
El Folio Conocer las ideas Comprobar la Resolver Responder
Giratorio previas sobre el comprensión de problemas, cuestiones, o
tema que se una explicación, responder construir frases,
trabajará. de un texto... cuestiones, hacer que resuman las
ejercicios... sobre ideas principales
el tema que se del tema
está trabajando. trabajado.
Parada de Recordar y Plantear Plantear Plantear
Tres exponer ideas cuestiones que cuestiones y cuestiones o
Minutos relacionadas con quieren conocer dudas sobre el dudas al final de
el tema que es del tema que se tema que se está un tema, después
trabajará. empieza a trabajando. de haberlo
trabajar. repasado en
equipo.
Lápices al Hacer ejercicios Responder Resolver Responder
Centro para conocer las cuestiones para problemas, cuestiones, o
ideas previas comprobar la responder construir frases,
sobre el tema que comprensión de cuestiones, hacer que resuman las
es trabajará. una explicación. ejercicios... sobre ideas principales
el tema que se del tema
está trabajando... trabajado.
El Juego Conocer las ideas Comprobar la Construir frases que resuman las
de las previas sobre el comprensión de ideas principales del tema que se está
Palabras tema que se una explicación trabajando o se ha trabajado.
trabajará a partir construyendo una
de lo que les frase a partir de
sugiere una unas palabras
palabra. clave.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 71

Estructuras cooperativas específicas
Como hemos dicho, se trata de estructuras no tan polivalentes como las estructuras cooperativas básicas, sino
mucho más específicas, pensadas para que sirvan para una finalidad mucho más concreta:
Algunas de ellas (El Número, Números Iguales Juntos, Uno por Todos) se utilizan como complemento de alguna
de las estructuras básicas, para promover que los miembros de un mismo equipo se ayuden mutuamente para que
todos es responsabilicen a hacer y saber hacer les actividades.
Otras, en cambio, sirven para “estudiar” los contenidos trabajados en una determinada Unidad Didáctica, a base
de hacer resúmenes, esquemas o síntesis de los mismos (Mapa Conceptual a Cuatro Bandas, Los Cuatro
Sabios), o bien en forma de preguntas que se hacen los alumnos de un mismo equipo (El Saco de Dudas) o los
equipos entre si (Cadena de Preguntas)
Finalmente incluimos en este apartado una estructura (Mejor Entre Todos) muy útil para demostrar, desde
práctica, la eficacia del trabajo en equipo.
Estructuras útiles para fomentar la exigencia mutua entre los miembros de un equipo:
El número42
Más que de una estructura –en el sentido que las hemos definido- se trata de una estratagema que, combinada
con alguna de las estructuras básicas como “1, 2 4”, “Lápices al centro”, “El Juego de las Palabras”, etc., sirve
para promover que los miembros de un mismo equipo se ayuden mutuamente para que todos se responsabilicen a
hacer y saber hacer les actividades.
El maestro o la maestra pone una tarea (responder unas preguntas, resolver unos problemas, etc.) a toda la clase.
Los participantes, en su equipo de base, deben hacer la tarea, utilizando alguna de las estructuras básicas, y
asegurándose al máximo posible que todos sus miembros saben hacerla correctamente.
Cada estudiante de la clase tiene un número (por ejemplo, el que le corresponda por orden alfabético).
Una vez agotado el tiempo destinado a resolver la tarea, el maestro o la maestra extrae un número al azar de una
bolsa en la que hay tantos números como alumnos.
El alumno o la alumna que tiene el número que ha salido, debe explicar delante de toda la clase la tarea que han
realizado. Si lo hace correctamente, recibe la felicitación (el aplauso) del resto de los equipos y su equipo de base
obtiene una recompensa (una «estrella», un punto, etc.) que más adelante se puede intercambiar por algún
premio.
En este caso, solo a un estudiante de un solo equipo puede que le toque salir delante de todos. Si hay más
tiempo, se puede escoger otro número, para que salga otro estudiante (siempre que forme parte de otro equipo de
base).
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
No debe confundirse, en este caso, la recompensa que se ofrece a los alumnos que se han esforzado en realizar
bien su trabajo con los premios ofrecidos en el aprendizaje competitivo. El premio lo pueden conseguir todos los
alumnos porque este no depende de que un alumno lo haga mejor que los demás, si no de que todos aprendan a
hacerlo bien, y es por ello, por su esfuerzo, por lo que se les premia.
No necesariamente debe salir el alumno o la alumna que le toque por azar. El educador o la educadora puede
decidir quien va a salir, para dar la oportunidad, a alguien que lo necesite especialmente, para que destaque ante
sus compañeros, o bien incluso para poner en evidencia a alguien que va “sobrado” y no ha estado atento, etc. El
maestro o la maestra deberán decidir la forma más adecuada para “hacerle un bien” a alguien o “evitarle un daño”
injusto.
Números iguales juntos43
Como la estructura El Número, se trata más bien de una “estratagema” o “truco” que puede utilizarse como
complemento de una estructura básica para asegurar al máximo la exigencia mutua entre los miembros de un
equipo a la hora de hacer y saber hacer unos determinados ejercicios o actividades.
El maestro o la maestra asigna una tarea a los equipos y los miembros de cada equipo deciden (como en la
estructura «Lápices al centro») cómo hay que hacerla, la hacen y deben asegurarse de que todos saben hacerla.
Transcurrido el tiempo previsto, el educador o la educadora escoge al azar un número del 1 al 4 entre los cuatro
miembros de un equipo de base. Los que tienen este número en cada equipo deben salir ante los demás y realizar
42
Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Colegio Público Comarcal «Los Ángeles», de Miranda de Ebro (Burgos). (M.
J. Alonso y Y. Ortiz, 2005, pág. 63). Véase también Pujolàs (2008).
43
Adaptada de Spencer Kagan. En la página web http://www.kaganonline.com/ se encuentran una gran cantidad de recursos
para organizar la clase de forma cooperativa. Véase también Pujolàs (2008)

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 72

la tarea (hacer el problema, responder la pregunta, resolver la cuestión, etc.). Los que lo hacen bien reciben algún
tipo de recompensa (un elogio por parte del maestro, el aplauso de todos, un «punto» para su equipo…).
En este caso (a diferencia de la estructura «El número»), un miembro de cada uno de los equipos de base (que
están formados por cuatro estudiantes) debe salir delante de todos, y todos los equipos, por consiguiente, tienen la
oportunidad de obtener una recompensa.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
Como en la estructura “El Número”, también en este caso no debemos confundir la recompensa que se ofrece a
un equipo por haberse esforzado en realizar bien su trabajo con los premios ofrecidos en el aprendizaje
competitivo. El premio lo pueden conseguir todos los equipos y, por otra parte, si un alumno o alumna “falla” no
necesariamente es responsabilidad de él, sino de todo el equipo, que no ha resuelto correctamente la tarea en
cuestión.
Uno por todos
Como las dos estructuras anteriores (El Número y Números Iguales Juntos), esta estructura también es una
especie de “estratagema” o “truco” que puede acompañar a una estructura básica para asegurar al máximo que
los miembros de un equipo se exijan mutuamente que todos resuelvas y sepan resolver los ejercicios o las
actividades.
Una vez que los estudiantes han terminado la actividad (los ejercicios, los problemas, las preguntas…) que han
realizado en equipo –que pueden haber realizado utilizando alguna de las estructuras cooperativas básicas- el
profesor o la profesora recoge, al azar, una libreta o cuaderno de ejercicios de un miembro del equipo, lo corrige, y
la calificación obtenida es la misma para todos los miembros del equipo (evalúa la producción de uno (un alumno)
por todos (el conjunto del equipo).
A la hora de evaluar, el profesor o la profesora se fija en el contenido de las respuestas (no en la forma como han
sido presentadas en el cuaderno que ha utilizado para evaluar al grupo, el resultado de la cual, en todo caso, se
atribuye al “dueño” de la libreta y único responsable de cómo ha “presentado” los distintos ejercicios en su
cuaderno).
Esta estructura es especialmente útil cuando los distintos equipos no han realizado las mismas actividades, ya
que, en este caso, no sirven ni El Número ni Números Iguales Juntos, puesto que no tiene sentido que salga un
alumno o alumna a hacer delante de todo el grupo de clase una actividad que sólo han realizado en su equipo.
Estructuras útiles para estudiar los contenidos trabajados en una determinada Unidad Didáctica:
Mapa conceptual a cuatro bandas44
Al acabar un tema, como síntesis final cada equipo puede elaborar un mapa conceptual o un esquema que
resuma todo lo que se ha trabajado en clase sobre el tema en cuestión.
El maestro o la maestra guiará a los estudiantes a la hora de decidir entre todos qué apartados deberán incluirse
en el mapa o esquema.
Dentro de cada equipo de base se repartirán las distintas partes del mapa o esquema entre los componentes del
equipo, de modo que cada estudiante deberá traer pensado de su casa (o hará en clase de forma individual o por
parejas) la parte que le ha tocado.
Después pondrán en común la parte que ha preparado cada uno, repasarán la coherencia del mapa o del
esquema que resulte y, si es necesario, lo retocarán antes de darlo por bueno y hacer una copia para cada uno,
que le servirá como material de estudio.
Variante:
Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer un resumen –en forma de mapa conceptual o de esquema– de
una parte del tema que se ha trabajado en clase.
Dentro de cada equipo, se repartirán luego la parte que les ha tocado a ellos haciendo (cada uno, o por parejas)
una subparte de la parte del tema que deben hacer en equipo.
Más tarde, cada equipo de base expone al resto de la clase “su” mapa conceptual.
La suma de los mapas conceptuales de todos los equipos de base representa una síntesis final de todo el tema
estudiado.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
En esta estructura, el maestro o la maestra deberá cuidar especialmente que todos los miembros de los equipos
participan de forma equitativa. Es muy posible que un miembro de un equipo –temeroso de que los demás, o

44
Adaptada de Spencer Kagan (1999)
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 73
alguno de sus compañeros o compañeras, no lo hagan bien- quiera acaparar la tarea y hacerlo todo él, o que se
haga como él considera que debe hacerse.
El maestro o la maestra deberá asegurarse de que a cada miembro del equipo le corresponde una tarea ajustada
a sus competencias y habilidades. Si hay algún miembro del equipo con dificultades de aprendizaje más
importantes podría hacer su parte de la tarea, en pareja, juntamente con algún compañero o compañera del
equipo.
Los cuatro sabios
Se trata de una simplificación de la técnica del Rompecabezas, que describiremos más adelante.
El maestro o la maestra selecciona cuatro participantes del grupo que dominen un determinado tema, habilidad o
procedimiento (que sean “sabios” en una determinada cosa). Se les pide que se preparen bien, puesto que
deberán enseñar lo que saben a sus compañeros y compañeras de todo el grupo.
Un día se organiza una sesión, durante la cual los alumnos y las alumnas (excepto los que ejercen el papel de
“sabio”) estarán distribuidos en equipos esporádicos de cuatro miembros cada uno.
En la primera fase de la sesión cada miembro de cada equipo deberá acudir a uno de los “4 sabios” para que,
juntamente con los componentes de los otros equipos que han acudido al mismo “sabio”, éste les explique o les
enseñe lo que sabe.
Después, en la segunda fase de la sesión, cada alumno regresa a su equipo de origen, i cada uno deberá explicar
o enseñar al resto de sus compañeros o compañeras del equipo lo que los respectivos “sabios” les han enseñado.
De esta manera, en cada equipo de base se intercambian lo que cada uno, por separado, ha aprendido del “sabio”
correspondiente.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
En sucesivas aplicaciones de esta estructura todos los alumnos y las alumnas que constituyen el grupo clase
deberán tener la oportunidad (siempre que sea posible) de ejercer el papel de “sabios”. Si nos lo proponemos,
podemos encontrar, para cada miembro del grupo, algo en lo que éste sea especialmente hábil que, con la debida
preparación previa, sea capaz de enseñar y transmitir al resto de sus compañeros y compañeras.
Tanto en los “equipos de expertos” –en los cuales el “sabio” transmite sus conocimientos y habilidades a los
miembros de los distintos equipos que han acudido a él- como en los “equipos esporádicos” que se han formado
para esta sesión –en los cuales cada uno comunica a sus compañeros o compañeras lo que ha aprendido del
“sabio”- el educador o la educadora deberá velar para que la interacción entre los participantes se lleve a cabo lo
más correctamente posible.
El Saco de Dudas45
Cada componente del equipo escribe en un tercio de folio (con su nombre y el nombre de su equipo) una duda que
le haya surgido en el estudio de un tema determinado. A continuación, pasados unos minutos para que todos
hayan tenido tiempo de escribir su duda, la expone al resto de su equipo, para que, si alguien puede responder su
duda, lo haga. Si alguien sabe responderla, el alumno o la alumna que la tenía anota la respuesta en su cuaderno.
Si nadie del equipo sabe responder su duda, la entregan al maestro o a la maestra que la coloca dentro del “saco
de dudas” del grupo clase.
En la segunda parte de la sesión, el maestro o la maestra sacan una duda del “saco de dudas” y pide si alguien de
otro equipo sabe resolverla. Si no hay nadie que lo sepa, resuelve la duda el maestro o la maestra.
Esta estructura es especialmente útil para poner de relieve la interacción (en este caso, en forma de solidaridad o
ayuda mutua) que debe haber en todo el grupo de clase, no sólo dentro de un mismo equipo, puesto que los
distintos equipos se ayudan a la hora de resolver las dudas que un equipo en concreto no ha sabido resolver.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
En la utilización de esta estructura, el maestro o la maestra deberá cuidar de una forma especial que los alumnos
o las alumnas menos hábiles a la hora de comunicarse por escrito dispongan de la ayuda o el apoyo necesario,
por parte de algún compañero o compañera de equipo, o del propio maestro.
Cadena de Preguntas46
Se trata de una estructura apta para repasar el tema o los temas trabajados hasta el momento y preparar el
examen o simplemente para hacer una evaluación formativa y comprobar hasta qué punto se han conseguido los
objetivos previstos, y rectificar o ajustar, si es preciso, la programación.
Durante tres minutos aproximadamente cada equipo piensa una pregunta sobre el tema o los temas estudiados
hasta el momento, que planteará al equipo que se encuentra a su lado, siguiendo un orden determinado (por

45
Aportado por el Colegio Arrels II, de Solsona (Lleida). Véase también Pujolàs (2008)
46
Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avià (Barcelona). Véase también Pujolàs (2008)
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 74
ejemplo, la dirección de las agujas del reloj). Se trata de preguntas fundamentales (que consideren que podrían
salir en un examen) sobre cuestiones trabajadas en la clase, pensadas para ayudar al resto de equipos. Pasados
los tres minutos, el portavoz de un equipo plantea la pregunta al equipo siguiente, el cual la responde, y,
seguidamente, el portavoz de este equipo hace una pregunta al equipo que viene a continuación, y así
sucesivamente hasta que el último equipo hace la pregunta al primer equipo que ha intervenido, al que ha
empezado la “cadena de preguntas”.
Cada equipo tiene dos portavoces: uno para hacer la pregunta que han pensado entre todos y otro para dar la
respuesta que han pensado entre todos.
Si una pregunta ya ha sido planteada con anterioridad, no se puede repetir y se salta el equipo que la había
planteado.
Acabada la primera ronda, se dejan tres minutos más para pensar nuevas preguntas, pasados los cuales se
iniciará una nueva cadena, pero en dirección contraria: cada equipo hace la pregunta al equipo que en la primera
ronda les había hecho la pregunta a ellos.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
Para asegurar la participación de todos, los portavoces del equipo (el que hace la pregunta a otro equipo y el que
responde la pregunta que han planteado a su equipo) cambian a cada ronda.
Debe asegurarse que los participantes con más dificultades a la hora de comunicarse oralmente –que también
deberán ejercer el rol de portavoces- dispongan del apoyo adecuado por parte de algún compañero o compañera
del equipo.
Estructura útil para demostrar la eficacia del trabajo en equipo:
Mejor entre todos47
Siempre que la naturaleza de la actividad o tarea que se está realizando lo permita, es muy aconsejable que –para
resaltar la eficacia del trabajo en equipo y demostrar que genera más y mejores ideas que el trabajo individual- se
puede operar de la siguiente forma:
Primero, individualmente, cada miembro de un equipo responde la cuestión que el maestro o la maestra les ha
planteado.
Al cabo del tiempo estipulado, en segundo lugar, los miembros de un mismo equipo ponen en común lo que ha
contestado cada uno y completan, a partir de ahí, la respuesta inicial que cada uno había aportado.
Finalmente, transcurrido el tiempo que se haya determinado, el portavoz de cada equipo comunica su respuesta al
resto del grupo, y cada equipo va completando –modificando, mejorando…- su respuesta a partir de las
aportaciones de los otros equipos.
De esta manera se pone de manifiesto –como debe de recalcar el maestro o la maestra cada vez que se aplica
esta estructura, al final de la misma- que entre todos conseguimos mejores respuestas o realizaciones.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
Hay que evitar que algún participante, confiado que los demás compañeros o compañeras de equipo ya le dirán
sus respuestas, no se esfuerce a responder, en el primer paso, todo lo que él pueda aportar sobre la cuestión o la
tarea planteada. Por lo tanto, el educador o la educadora deberá de velar para conseguir la máxima participación
de todos.
Estructuras cooperativas derivadas
En esta categoría hemos incluido unas cuantas estructuras que algunos maestros o maestras o algunos
profesores o profesoras han adaptado (generalmente a partir de alguna o algunas de las estructuras básicas), o
han creado, para que se ajusten mejor a las características y al grado de madurez y desarrollo de sus alumnos y
alumnas (educación infantil, primaria o secundaria obligatoria). Estas estructuras, por supuesto, para que sean
cooperativas, deben conducir a qué los participantes interactúen más entre si y participen de forma equitativa en
las actividades estructuradas de esta manera.
Folio Giratorio por parejas48
Se trata de una adaptación, como su nombre indica, del Folio Giratorio, pensada para evitar en lo posible la
“espera impaciente” de algún miembro del equipo que hasta que no le toca de nuevo el turno a él no puede
“estarse quieto” e incluso se levanta o molesta a los demás equipos… Con esta adaptación, todos los miembros
del equipo están “ocupados”, sin “esperas”, durante la realización de la actividad.
47
Estructura ideada por el Área de Formación Integral y Continuada, de Fundown-Murcia (Alicia Molina, Eva Durán, José
Joaquín Ros y Jessica Ripollés).

48
Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avià (Barcelona). Véase también Pujolàs (2008).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 75
Dentro de un equipo, por parejas, inician la actividad en un “folio giratorio” (una redacción que la otra pareja
deberá continuar, pensar un problema o plantear una pregunta que la otra pareja deberá resolver o responder…).
Después de un tiempo determinado (por ejemplo, tres minutos, depende de la naturaleza de la actividad y de la
edad de los niños) las dos parejas se intercambian el “folio giratorio” y cada una debe continuar la actividad (seguir
la redacción, resolver el problema o responder la pregunta…), después de corregir formalmente (ortografía,
sintaxis…) la parte del folio escrita por la otra pareja. Y así sucesivamente el folio va “girando” de una pareja a otra
dentro de un mismo equipo.
Las parejas se van turnando a la hora de escribir en el “folio giratorio”, y mientras uno escribe el otro está atento a
cómo lo hace para asegurarse que lo hace correctamente.
Criterios para potenciar la participación y la interacción:
En sucesivas aplicaciones de esta estructura la composición de las parejas puede variar.
Antes de escribir algo, la pareja se pone de acuerdo sobre el contenido de lo que van a escribir y sobre la forma.
Mientras uno escribe, su compañero de pareja debe de estar pendiente de ello y fijarse si lo hace bien y corregirle
si es necesario. Cada pareja, por una parte, y todo el equipo, por otra parte –no cada uno sólo de lo que el ha
escrito– es responsable de lo que se ha escrito en el “folio giratorio”.
Cada alumno puede escribir la parte que le corresponde con un rotulador de un determinado color (el mismo que
ha utilizado para escribir en la parte superior del folio su nombre) y así, a simple vista, puede verse la aportación
de cada uno.
Palabras Compartidas (Educación Infantil)
Se trata de una adaptación para alumnos más pequeños (educación infantil) a partir de las estructuras el Folio
Giratorio y el Juego de las Palabras.
Cada niño o niña del equipo escribe una palabra, siguiendo las indicaciones de la maestra (por ejemplo, listas de
palabras, de nombres propios, etc.). Por orden, cada niño o niña enseña a los demás “su” palabra y éstos la
rectifican, completan, corrigen, etc. Al final, se consigue una lista de palabras confeccionada con la aportación de
todos los miembros del equipo.
Palabra y dibujo49
Se trata de una estructura pensada para el Parvulario, pero puede adaptarse para niños y niñas mayores.
La maestra, reunida con un equipo, les explica que van a hacer un dibujo entre todos los miembros del equipo (por
ejemplo, una figura humana) e inicia la actividad nombrando y escribiendo una parte del dibujo que se quiere
realizar (por ejemplo, “cabeza”). Un niño del equipo –el primero que interviene en la actividad- debe leer la palabra
y, a continuación, dibujarla. Los demás miembros del equipo, le van corrigiendo y ayudando. A continuación, el
mismo niño nombra y escribe otra parte del dibujo (por ejemplo, “ojos”, con la ayuda, si es necesaria, de sus
compañeros). Seguidamente, otro niño lee la palabra escrita por su compañero, y dibuja la parte correspondiente.
Y así sucesivamente hasta que se ha completado el dibujo.
Debe incentivarse que los demás miembros del equipo, mientras su compañero hace su tarea (leer, escribir,
dibujar) interactúen con él indicándole como debe hacerlo (“No, los brazos no salen de la cabeza, sino del
tronco”…).
El Álbum de Cromos50
Se trata de una adaptación del Juego de las Palabras.
Después de haber trabajado durante unos días sobre algún tema (en forma de centro de interés o de proyecto) el
maestro o la maestra invita a cada alumno o alumna, en su equipo, que haga en una cuartilla un dibujo o escriba
un pequeño texto (palabras sueltas, o alguna frase), o ambas cosas a la vez (dibujo y texto), sobre algo que más
les ha gustado o llamado la atención del tema que han trabajado en el centro de interés o en el proyecto.
En cada equipo, cada niño o niña enseña a sus compañeros y compañeras su cuartilla, su “cromo”, y éstos opinan
sobre el mismo, dicen si está bien o, si es necesario, le ayudan a cambiar algo, corregirlo o ampliarlo.
Seguidamente pegan el “cromo” en el “álbum”, que puede tener forma de mural.
Finalmente, cada equipo enseña su mural a toda la clase, y el portavoz del equipo explica al resto de niños y niñas
de los demás equipos los “cromos” elaborados por su equipo.
La Sustancia51

49
Aportada por Anna Obradors y Àngels Gordillo, del CEIP Guillem de Balsareny. Balsareny (Barcelona)
50
Aportada por la Escuela “Les Savines”, de Cervere (La Segarra, Lleida)
51
Estructura ideada por Conchita Calvo, profesora del IES Puig i Cadafalch, de Mataró (El Maresme, Barcelona). Véase
Pujolàs (2008).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 76
Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales –lo que es sustancial– de un texto o de
un tema. Sigue la misma estructura que el Juego de las Palabras.
El profesor o la profesora invita a cada estudiante de un equipo de base a escribir una frase sobre una idea
principal de un texto o del tema trabajado en clase.
Una vez cada uno ha escrito su frase, uno de ellos, siguiendo un determinado orden, enseña a sus compañeros y
compañeras de equipo la que él ha escrito y entre todos discuten si está bien, o no, la corrigen o la matizan, etc. Si
no es correcta o consideran que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la descartan.
Lo mismo se hace con el resto de frases-resumen escritas por los demás miembros del equipo. Se hacen tantas
«rondas» como sea necesario hasta expresar todas las ideas que ellos consideran que son más relevantes o
sustanciales.
Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos de una forma lógica y, a partir de ahí, hacen una
copia para cada miembro del equipo, con lo cual disponen de un resumen básico de las principales ideas de un
texto o del tema trabajado. De todas formas, en el momento de hacer este resumen final, cada uno en su libreta,
no han de limitarse, si así lo prefieren, a copiar literalmente las frases elaboradas previamente entre todos, sino
que pueden introducir los cambios o las frases que cada uno considere más correctas.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 77

Algunas técnicas cooperativas
Equipos de Ayuda Mutua, inspirados en la técnica TAI ("Team Assisted Individualization") 52
La técnica conocida con las siglas TAI (“Team Assisted Individualization”) fue desarrollada en 1984 por Robert
Slavin i sus colaboradores de la Universidad Johns Hopkins. Esta técnica combina la enseñanza individualizada
con el trabajo en equipo para enseñar los contenidos básicos de matemáticas (la suma, la resta, la multiplicación,
la división, la numeración, los decimales, las fracciones, los problemas, la estadística y el álgebra). Los alumnos
trabajan juntos, en equipos heterogéneos para ayudarse unos a otros, para controlarse los exámenes y los
deberes y para revisar las puntuaciones del equipo, pero cada uno siguiendo unos materiales ajustados al nivel de
habilidad en matemáticas de cada uno (Putnam, 1993).
En esta técnica no hay ningún tipo de competición, ni intergrupal, ni, por supuesto, interindividual. Su principal
característica radica en que combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada: todos los
alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un programa específico. Es decir, la tarea de
aprendizaje común se estructura en programas individualizados o, mejor dicho, personalizados para cada miembro
del equipo, es decir, ajustados a las características y necesidades de cada uno.
En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar los objetivos personales de
cada miembro del equipo:
Se pretende respetar, con ello, el ritmo y el nivel de aprendizaje de cada alumno sin renunciar a los beneficios del
trabajo en grupo. Cooperación e individualización se conjugan en un intento de superar las posibles deficiencias
de cada uno de estos enfoques por separado. (Parrilla, 1992, p. 122).
En las primeras experiencias de aprendizaje cooperativo que tuvimos la ocasión de fomentar y asesorar –cuando
aún no habíamos desarrollado lo que luego denominamos estructuras cooperativas simples- propusimos la
estructura de aprendizaje implícita en la técnica TAI –más simple o, como mínimo, menos compleja que las demás
técnicas, como el Rompecabezas, o los Grupos de Investigación-, como la estructura de aprendizaje básica, como
la forma habitual, cotidiana, de estructurar la actividad de los alumnos y las alumnas en las clases, no sólo de
matemáticas, sino de todas las demás áreas del currículum.
Esta estructura de la actividad combina los Planes de Trabajo Personalizados (ajustados al nivel de competencias
de cada estudiante) con los Planes de Equipo: cada estudiante trabaja a tenor de lo que se estipula en su Plan de
Trabajo Personalizado, pero ayudándose unos a otros, como un equipo, de acuerdo con lo que consta en los
sucesivos Planes de Equipo, y así aprenden a trabajar en equipo. Para alcanzar los objetivos en su totalidad, los
miembros de un equipo deben progresar en ambos aprendizajes: en el que hace referencia a los contenidos de las
distintas áreas del currículum tal como se estipulan en los Planes de Trabajo Personalizados de cada uno, y en el
que hace referencia al contenido trabajo en equipo, tal como se estipula en el correspondiente Plan del Equipo.
En síntesis, la secuencia a seguir en la aplicación de esta estructura puede ser la siguiente:
Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base.
Se concreta para cada alumno su Plan de Trabajo Personalizado, en el cual consten los objetivos que debe
alcanzar a lo largo de la secuencia didáctica y las actividades que debe realizar (Figuras 32 y 33).
Todos trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente con los mismos objetivos ni las mismas
actividades.
Cada alumno se responsabiliza de llevar a cabo su Plan de Trabajo y se compromete a ayudar a sus compañeros
a llevar a cabo el suyo propio.
Simultáneamente, cada equipo elabora -para un periodo determinado- su propio Plan de Equipo53, con los
objetivos que se proponen y los compromisos que contraen para mejorar su funcionamiento como equipo.
Si además de conseguir los objetivos de aprendizaje personales, consiguen mejorar como equipo, cada alumno
obtiene una “recompensa” (unos puntos adicionales en su calificación final).
La plantilla de la Figura 32 permite indicar los objetivos de la Unidad Didáctica, y priorizar o indicar cuáles son los
fundamentales. Para algunos profesores estos objetivos fundamentales indican el mínimo que los alumnos deben
saber y saber hacer al final de la Unidad Didáctica para poder aprobar. Los demás objetivos, si los alcanzan, les
permitirán obtener mejor calificación (notable, excelente).

52
Parrilla, 1992, p. 122. Una propuesta de intervención didáctica y de organización del trabajo en el aula inspirada en esta
técnica puede verse en Pujolàs (2004, pp. 140-158). La descripción de una experiencia –en este caso en el ciclo superior de
Educación Primaria- puede verse en un artículo publicado en la revista Aula de innovación educativa: "Los grupos
cooperativos en el aula, una respuesta al reto de la diversidad" (Guix y Serra, 1997a).
53
Estos Planes de Equipo son uno de los instrumentos básicos para enseñar a trabajar en equipo y su desarrollo, por lo tanto,
forma parte del Ámbito de Intervención C. Véase su descripción en el apartado 3.25 de la Segunda Parte de este documento.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 78
Estos objetivos fundamentales no es necesario que sean los mismos para todos los alumnos. La personalización
se consigue a base de priorizar unos determinados objetivos en detrimento de otros, o redactando objetivos
específicos para algún alumno determinado. En las columnas de la derecha el alumno hace una autoevaluación al
inicio de la Unidad Didáctica con una clave numérica (0 = No lo sé; 1 = Lo sé un poco; 2 = Lo sé bastante bien; 3 =
Lo sé muy bien), y otra al final de la Unidad Didáctica. Sumando lo que ha indicado a cada objetivo le permite
“cuantificar” de alguna manera lo que sabía al inicio de la unidad, lo que sabe al final, y la diferencia entre ambas
sumas le indica de alguna manera la “cantidad” de lo que ha aprendido.
En la plantilla de la misma figura 32, en la parte inferior, cada alumno o alumna hace constar el nombre de todos
los componentes de su equipo, con el “total” de la autoevaluación inicial de cada uno, y el “total” del equipo. Al final
de la UD, hacen constar el “total” conseguido por cada miembro del equipo en la autoevaluación final, y el “total”
de todo el equipo. De esta manera, pueden visualizar claramente el progreso con seguido por cada estudiante y
por todo el equipo, y así poder constatar hasta qué punto –y en qué grado- han conseguido el primer objetivo del
equipo: que todos sus miembros progresen en su aprendizaje.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 79

 PLAN DE TRABAJO PERSONALIZADO: OBJETIVOS
Nombre: Grupo: Equipo:

Área: Período:

Unidad Didáctica:

0 = No lo sé

AL INICIO DE LA U.D.

AL FINAL DE LA U.D.

Valoración final del

1 = Lo sé un poco

profesorado
2 = Lo sé bastante bien
3 = Lo sé muy bien

Objetivos más importantes

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TOTAL

Nombre del Equipo:

Nombre Evaluación inicial Evaluación final

TOTAL

Figura 32

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 80

La plantilla de la Figura 33 completa el Plan de Trabajo Personalizado indicando las actividades que el alumnado
se compromete a realizar para alcanzar –y demostrar que ha alcanzado- los objetivos señalados en la plantilla
anterior. Las actividades priorizadas para un determinado alumno se indican pintando el interior del recuadro de la
izquierda, donde consta el número de orden de la actividad. A medida que el alumno va realizando las actividades
las señala con una diagonal en el recuadro donde consta el número de orden de la actividad, y cuando una
actividad ya ha sido supervisada por el profesor o la profesora y dada por correcta, la señala con una diagonal en
el mismo recuadro, en sentido contrario.
En las columnas de la derecha se indica si la actividad se va a realizar en gran grupo (toda la clase), de forma
individual, en equipos esporádicos (homogéneos o heterogéneos) o en equipos de base (heterogéneos). Si se
realiza en equipo se indica, además, la estructura que se va a utilizar (en el caso que se vaya a utilizar una
estructura determinada).
No es necesario que todos los alumnos hagan las mismas actividades: para unos pueden señalarse como
fundamentales unas, y para otros, otras, en función de sus necesidades y características específicas, así como
pueden pensarse actividades específicas para un determinado alumno con necesidades educativas especiales,
siempre relacionadas con los mismos contenidos que se están trabajando en clase en aquel momento.
Es bueno que los alumnos puedan escoger algunas actividades entre varias de un grado de dificultad creciente,
como también puede ser interesante que tengan la oportunidad de proponer actividades nuevas, distintas de las
que les ha propuesto el profesor o la profesora.
Cada alumno debe tener su propio Plan de Trabajo Personalizado. Eso no quiere decir, sin embargo, que en la
práctica haya tantos planes de trabajo como alumnos tenemos. Generalmente, un mismo plan de trabajo
(sobretodo la parte referida a los objetivos) se ajusta a las características de varios alumnos, mientras que para
algún otro alumno pueden pensarse objetivos y actividades específicas, en función de sus propias necesidades.
Un ejemplo desarrollado de la aplicación de esta técnica puede verse en Pujolàs (2003).

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 81

 PLAN DE TRABAJO PERSONALIZADO: ACTIVIDADES
Nombre: Grupo: Equipo:

Área: Període:

Unidad Didáctica:

Actividad priorizada Actividad realizada Actividad revisada

ACTIVIDADES G I EE EB Estructura
1

10

G = Actividad con todo el grupo clase

I = Actividad individual

EE = Actividad en equipos esporádicos (homogéneos o heterogéneos)

EB = Actividad en Equipos de Base (heterogéneos)

Figura 33

La aplicación de esta estructura de la actividad (inspirada, como hemos dicho, en la estructura inherente a la
técnica TAI) –como una forma habitual de organizar la actividad en una o en varias áreas del currículum- supone
que el grupo clase esté bastante cohesionado y que los equipos de base tengan ya cierta experiencia y estén
consolidados (sean estables): los equipos deben tener muy desarrollada lo que se denomina la interdependencia
positiva de finalidades (entender que el objetivo del equipo es conseguir que todos avancen en su aprendizaje de
las distintas áreas y todos aprendan, además, a trabajar en equipo) y la interdependencia positiva de identidad
(entender que forman parte de un mismo equipo, y que todos deben sentirse corresponsables del aprendizaje de
todos).
En los procesos de formación/asesoramiento sobre el Programa CA/AC que promovemos, esta estructura o
técnica se propone al profesorado en la etapa de Generalización y en la de Consolidación de dicho proceso (no en
la de Introducción).

La Tutoría entre Iguales (“Peer Tutoring”)54

54
Parrilla, 1992, pp. 127-128.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 82
Este recurso se sustenta en la colaboración que un alumno dispensa a un compañero de clase que ha formulado
una demanda de ayuda. Encontramos una estructura de aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos
y heterogéneos sino recurriendo a una dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo.
Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en base a una relación diádica entre los
participantes. Estos suelen ser dos compañeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de
tutor y el otro de alumno. El tutor enseña y el alumno aprende, siendo generalmente esta relación guiada por el
profesor. (Parrilla:1992, p. 127)
Para que la Tutoría Entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos implicados, tienen que darse las
siguientes condiciones (Serrano y Calvo: 1994, p. 24):
El alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compañero.
La ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el
proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.
Tanto el hecho de recibir respuestas con la solución explicitada, como no recibir ayuda a una demanda, comporta,
evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento.
En síntesis, la secuencia a seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la siguiente:
Fase de preparación: selección de los alumnos tutores y de los alumnos tutorizados.
Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de evaluación).
Constitución de los “pares”: alumno tutor y alumno tutorizado.
Formación de los tutores.
Inicio de las sesiones, bajo la supervisión de un profesor en las primeras sesiones.
Mantenimiento de la implicación de los tutores (con reuniones formales y contactos informales con los profesores
de apoyo).
El Rompecabezas (“Jigsaw”)55
El Rompecabezas (“Jigsaw”) es una de las técnicas cooperativas más conocidas. Fue ideada por E. Aronson el
año 1978 y fue de las primeras que se experimentaron y estudiaron. El Rompecabezas intenta poner en una
situación extrema de interdependencia positiva, creando las condiciones necesarias para que el trabajo de cada
miembro del equipo sobre una parte de los materiales o recursos a estudiar sea absolutamente imprescindible
para que el resto de los miembros puedan completar el estudio (interdependencia positiva de recursos).
Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de
ser “fragmentados” en diferentes partes (por ejemplo: literatura, historia, ciencias experimentales...). En síntesis
esta técnica consiste en los siguientes pasos:
Dividimos la clase en grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros cada uno.
El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, de manera que cada
uno de sus miembros recibe un fragmento de la información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos
los equipos, y no recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio “subtema”.
Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesor o la que él ha podido
buscar.
Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema, forma un “grupo de
expertos”, donde intercambian la información, ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas
conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.
A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la parte
que él ha preparado.
Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven "obligados" a cooperar, porque cada uno de ellos
dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros de equipo tienen las otras, imprescindibles para
culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.
Los Grupos de Investigación (“Group-Investigation”) 56

55
A. Parrilla, 1992, p. 126; Echeita y Martín, 1990, pp. 63-64; Ovejero, 1990, p. 169; Serrano y Calvo, 1994, pp. 37-39. La
descripción más detallada y un ejemplo práctico de esta técnica puede verse en Pujolàs (2004, pp. 161-164). La descripción de
una experiencia en la que se ha aplicado una adaptación de esta técnica puede verse en un artículo publicado en la revista Aula
de innovación educativa: "Una experiencia de aprendizaje cooperativo en educación secundaria" (Geronès y Surroca, 1997).
También se pueden encontrar ejemplos de aplicación de esta técnica en García López et alt. (2002).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 83
La técnica conocida por las siglas G.I. (“Group-Investigations”) fue diseñada por S. Sharan y sus colaboradores el
año 1976. Se trata una técnica parecida al Rompecabezas, pero más compleja. Tal como la describen Gerardo
Echeita y Elena Martín (1990), es muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se conoce también con el
método de proyectos o trabajo por proyectos57.
Esta técnica implica los siguientes pasos:
Elección y distribución de subtemas: los alumnos eligen, según sus aptitudes o intereses, subtemas específicos
dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el profesor en función de la programación.
Constitución de grupos dentro de la clase: la libre elección del grupo por parte de los alumnos puede condicionar
su heterogeneidad, que debemos intentar respetar al máximo. El número ideal de componentes oscila entre 3 y 5.
Planificación del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor planifican los objetivos concretos que se
proponen y los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar
(encontrar la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.)
Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el progreso de cada grupo y les
ofrece su ayuda.
Análisis y síntesis: los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. La resumen y la presentarán al resto
de la clase.
Presentación del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas
o ampliaciones que puedan surgir.
Evaluación: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluación del trabajo en grupo y la exposición.
Puede completarse con una evaluación individual.
La estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo pueda participar y desarrollar aquello para lo
que está mejor preparado o que más le interesa” (Echeita y Martín: 1990, p. 65).
En las figuras 34 y 35 se pueden ver, respectivamente, una plantilla para la planificación de un proyecto de equipo
y un ejemplo de cuestionario de evaluación de un proyecto.

56
Echeita y Martín, 1990, pp. 64-65. Ovejero, 1990, p. 173; Parrilla, 1992, p. 126; Serrano y Calvo, 1994, pp. 44-46. Pujolàs,
2004, pp. 164-168. Se pueden encontrar ejemplos de aplicación de esta técnica en García López et alt. (2002).
57
Sobre el trabajo por proyectos puede verse Hernández y Ventura (1992).
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 84
 PROYECTO DE EQUIPO. Planificación

Nombre del Equipo: Curso: Grupo:

Año académico: Período de realización:

Título del proyecto:

FASE 1. Responsable: Período de realización:

Tarea: Quien lo hará:

FASE 2. Responsable: Período de realización:

Tarea: Quien lo hará:

FASE 3. Responsable: Período de realización:

Tarea: Quien lo hará:

Figura 34

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 85

 PROYECTO DE EQUIPO. Valoración

Nombre del Equipo: Curso: Grupo:

Año académico: Período de realización:

Título del proyecto:

Escala de valoración: 1 = Valoración mínima; 4 = Valoración máxima

1 2 3 4
1 El proyecto ha sido bien planificado
2 Todos los miembros del equipo han participado en su realización
3 Los contenidos se ajustan a lo que se había proyectado
4 La presentación escrita del proyecto es correcta
5 La presentación oral del proyecto ha sido clara y comprensible
6 Etc.
7
8
9
10
11
12

Equipo que ha hecho la valoración:

Figura 35

La técnica TGT (“Teams - Games Tournaments”)58

La técnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards el año 1974, y Johnson, Johnson y Holubec (1999, pág. 33-36)
la describen de la siguiente manera:
Se forman equipos de base, heterogéneos por lo que se refiere al nivel de rendimiento de sus miembros, y el
profesor les indica que su objetivo es asegurarse que todos los miembros del equipo se aprendan el material
asignado.

58
Echeita y Martín, 1990, pp. 61-63; Parrilla, 1992, pp. 124-126; Serrano y Calvo, 1994, pp. 39-41; Johnson, Johnson y
Holubec, 1999, p. 33-36. Pujolàs, 2004, 172-174. Se pueden encontrar ejemplos de aplicación de esta técnica en García López
et alt. (2002).

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 86

Los miembros del equipo estudian juntos este material, y una vez aprendido empieza el torneo, con las reglas del
juego bien especificadas. Para este torneo, el docente utiliza un juego de fichas con una pregunta cada una y una
hoja con las respuestas correctas.
Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compañeros de otros equipos que tengan un rendimiento similar al
suyo, según los resultados de la última prueba que se hizo en la clase.
El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los contenidos estudiados hasta el
momento en los equipos cooperativos.
Los alumnos de cada trío cogen, uno tras de otro, una ficha del montón (que está boca abajo), lee la pregunta y la
responde. Si la respuesta es correcta, se queda la ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha debajo del montón.
Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el que está a la derecha de éste)
si creen que la respuesta que ha dado no es correcta. Si el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no
la acierta, debe poner una de las fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del montón.
El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del trío que, al final del juego, tiene más fichas
gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo; el que queda segundo, obtiene 4 puntos; y el que queda
tercero, 2 puntos. Si empatan los tres, 4 puntos cada uno. Si empatan los dos primeros, 5 cada uno, y 2 el tercero.
Si empatan los dos últimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el primero.
Los puntos que ha obtenido cada integrante del trío se suman a los que han obtenido sus compañeros de equipo
de base que formaban parte de otros tríos. El equipo que ha obtenido más puntos es el que gana.

En la figura 36 se pueden ver las reglas de este juego. Nótese que, en este juego, todos
los miembros de cada equipo de base tienen la misma oportunidad de aportar la misma
cantidad de puntos para su equipo, porque todos compiten con miembros de otros
equipos de una capacidad similar. Incluso puede darse el caso de que, en un equipo de
base, los miembros con menor capacidad aporten más puntos para su equipo, porque
han “ganado” su partida, que los de más capacidad, los cuales pueden haber “perdido”
su partida.
Reglas del juego TGT
Para comenzar el juego, el docente debe mezclar las fichas y colocar el mazo boca a bajo
sobre la mesa. Los turnos para jugar siguen el sentido de las agujas del reloj.
Para jugar, cada alumno toma la primera ficha del mazo, lee la pregunta en voz alta y la
contesta de una de las siguientes dos maneras:
Dice que no sabe la respuesta y pregunta si otro jugador quiere responderla. Si nadie quiere
contestarla, la ficha se coloca en el último lugar del mazo. Si algún jugador la responde, sigue
el procedimiento que se explica más abajo.
Responde la pregunta y consulta si alguien quiere refutar su respuesta. El jugador que está
inmediatamente a su derecha tiene la primera oportunidad de refutarla. Si no lo hace, el que
está a la derecha de éste puede refutar la respuesta.
Si no hay ninguna refutación, otro jugador debe verificar la respuesta.
Si la respuesta es correcta, el jugador conserva la ficha.
Si la respuesta es incorrecta, el jugador debe colocar la ficha debajo el mazo.
Si hay una refutación y el que la plantea decide no contestar, se verifica la respuesta. Si la
respuesta original es errónea, el jugador debe colocar la ficha debajo del montón.
Si hay una refutación y el que la plantea da una respuesta, ésta es verificada:
Si el que refuta acierta, se queda con la ficha.
Si el que refuta no acierta y la respuesta original es correcta, el que la refutó debe colocar una
de las fichas que ya ganó (si es que la tiene) debajo del mazo.
Si ambas respuestas son erróneas, la ficha se coloca debajo del mazo

El juego concluye cuando ya no quedan fichas en la pila. El jugador que tiene más fichas es el
ganador.

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Figura 36 (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, pág. 36)

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Coop-Coop59
La técnica conocida con el nombre de Coop-Coop –muy parecida a la técnica GI que hemos descrito
anteriormente- fue ideada por Spencer Kagan el año 1985 y aplicada por primera vez en una facultad de
psicología. Esta técnica, sin embargo, con las debidas adaptaciones, puede aplicarse en otras etapas educativas y
puede contribuir a intensificar el protagonismo del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Consiste en formar grupos de trabajo cooperativos que permiten al alumnado investigar sobre cada tema
propuesto, profundizando en los aspectos esenciales, para compartir este nuevo conocimiento con sus
compañeros.
A partir de lo que dicen José Manuel Serrano y María Teresa Calvol (1994) sobre los diez pasos que hay que
seguir para aplicar correctamente esta técnica con alumnos universitarios, podemos concretar el procedimiento
para aplicarla en la ESO –e, incluso, en el ciclo superior de Educación Primaria- de la siguiente manera:
Fase 1: Diálogo centrado en los alumnos
Se anima a todo el grupo clase a descubrir y expresar sus intereses sobre el tema a estudiar, a través de lecturas
o experiencias. El objetivo de la discusión consiste en aumentar la implicación de los alumnos en el aprendizaje,
estimulando su curiosidad, sin conducirlos hacia ningún tópico preestablecido. Se trata de llegar a establecer qué
aspectos quieren aprender y experimentar acerca del tema a estudiar. Debe dedicarse a esta fase el tiempo
necesario para garantizar el interés de todos por el tema y evitar la desmotivación desde el principio. Al final de
esta fase deben quedar bien definidos los distintos aspectos o subtemas del tema a estudiar que el grupo clase
quiere profundizar60.
Fase 2: Selección y desarrollo de los equipos de trabajo
Se crean equipos heterogéneos en sexo, cultura, rendimiento, de 4-5 miembros y se favorece con dinámicas de
grupo la confianza y las habilidades necesarias para empezar la tarea.
Fase 3: Actividades para la formación de los grupos
Este paso se debe tener en cuenta sólo cuando los alumnos no se conocen entre si. Se trata de llevar a cabo
distintas actividades que permitan a los alumnos conocerse entre si y relacionarse (en la línea de lo que hemos
explicado en el Ámbito de Intervención A), antes de formar los equipos de trabajo propiamente dichos.
Fase 4: Seleccionar el tema del equipo
Cada equipo elige el aspecto del tema que le resulta de mayor interés, como resultado de la discusión inicial, para
investigar sobre el mismo y profundizar en su estudio. En este momento, se recuerda a los equipos cuáles son los
temas más preferidos por toda la clase y se les sugiere que su trabajo será más útil –y ellos serán más
“cooperativos”- si eligen un tema que interese a todo el mundo o a un buen número de compañeros (por tanto, si
escogen un tema de los que han sido más valorados en la fase 1).
Fase 5: Selección del subtema (trabajo individual)
Dentro de cada equipo se distribuyen las tareas entre sus miembros. Las tareas pueden solaparse, así que los
alumnos deberán compartir información y materiales, pero garantizando la contribución única e individual de cada
uno al trabajo conjunto.
Fase 6: Preparación del subtema
Se trabaja individualmente, cada cual en la parte del tema de la que se ha responsabilizado. La preparación del
trabajo puede implicar tareas de biblioteca, trabajo de campo, experimentos, entrevistas, proyectos artísticos o
literarios.
Fase 7: Presentación del subtema
Cada alumno presenta su trabajo al resto de compañeros de equipo, de manera formal. Esto significa que todos
tienen un tiempo asignado para exponer sus conclusiones ante los demás. Esta presentación debe garantizar que
todos los miembros del equipo comprenden y asimilan los distintos aspectos del tema estudiado. Se discute entre
ellos como en un panel de expertos. Los alumnos juntan “las piezas del puzzle” de su trabajo para que tengan
coherencia para la presentación final del subtema estudiado ante toda la clase.
Fase 8: Preparación de la exposición de equipo

59
Pujolàs (2004, pp. 169-171), García López et alt. (2002).
60
Para ello puede ser útil, para dinamizar y culminar este debate, utilizar la dinámica del grupo nominal (descrita en el
subapartado 1.1.1) para priorizar los distintos subtemas, ordenándolos según su mayor o menor interés por parte de los
alumnos. En la fase 3, en el momento que los distintos equipos eligen el aspecto del tema que desean estudiar deberían tener en
cuenta, además de su propio interés, el interés de todo el grupo clase, escogiendo alguno de los subtemas considerados de
mayor interés por todo el grupo.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 89
Se sintetizan los subapartados y se elige la forma de exposición: debate, dramatización, mural, demostración,
exposición magistral, etc. Se debe animar a utilizar todo tipo de formato y recursos audiovisuales.
Fase 9: Exposiciones de los equipos
Cada equipo debe responsabilizarse de la gestión del tiempo, espacios y recursos utilizados durante la exposición
de su trabajo. Es conveniente que un miembro de cada equipo se encargue de controlar el tiempo de exposición,
pues es lo más difícil de gestionar. Cada equipo debe incluir un cuestionario para comentarios y valoraciones a
contestar por el resto de la clase.
Fase 10: Evaluación
Se realiza una triple evaluación del trabajo realizado: a) el grupo-clase evalúa cada una de las exposiciones de
equipo; b) cada equipo evalúa las contribuciones individuales de sus miembros; c) el profesorado evalúa un
resumen o presentación individual de cada alumno. Se sigue un formato de evaluación formal para realizarla entre
profesorado y alumnado, haciendo referencia a los puntos fuertes y débiles de cada exposición.
Equipos paralelos61
Esta técnica nos permite, por un lado, la participación de todos y, por otro, la elección por consenso y a través de
la argumentación y el razonamiento. También nos ayuda a organizar y sistematizar una forma de trabajar.
Para la aplicación de esta técnica necesitamos dos prácticas o ejercicios y el material necesario para llevarlas a
cabo.
Cada equipo estará formado por unos 4 alumnos/as. Organizaremos los equipos dentro de la clase de modo que
el número total de equipos sea par (por ejemplo, 6 equipos). Los equipos de origen los identificamos con números
(1, 2, 3…) y las dos prácticas mediante letras mayúsculas (A, B). Se asigna la Práctica “A” a los equipos impares
y la práctica “B”, a los pares, de modo que los equipos 1, 3 y 5 desarrollan la práctica A y los equipos 2, 4 y 6
desarrollan la práctica B.
El desarrollo de la técnica lo realizamos a través de tres momentos:
Momento 1: Trabajo de especialización en grupo (el profesor da y presenta las herramientas de trabajo, primero
con los grupos impares para la realización de la práctica A, y después con los pares, para la B) (Tabla 9). Los
grupos impares se entrenan y especializan en la realización de la práctica A mientras los pares hacen lo propio
con la B.

Equipos Iniciales Práctica

1,3,5 A

2,4,6 B

Tabla 9

Momento 2: Trabajo en subequipos (Cada equipo se divide en 2 subequipos que denominaremos con el nombre
del grupo y la letra minúscula de la práctica que realizan –a o a´; b o b´-; es decir, el equipo 1 que realiza la
práctica A estará formado por las personas del equipo (1a) y del equipo (1a’) (Tabla 10).

Equipo/Práctica Subequipos

1a
1A
1a'

2b
2B
2b'

Tabla 10

61
Aportada por Joan Traver (Proyecto PAC: Equipo de Investigación de Zona, Castellón-Valencia), adaptada de García
López, et alt. (2002).

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 90

Desharemos los primeros equipos de trabajo especializados en una de las dos prácticas y crearemos nuevos
equipos de trabajo mixtos juntando subequipos pares con impares. Esto nos permitirá distribuir los equipos de
trabajo de origen por parejas correlativas impar – par (1a, 2b) (1a’,2b’) conformando los equipos paralelos (Tabla
11). Cada equipo paralelo forma una unidad de trabajo.

Equipos Iniciales Equipos Paralelos

1a 1a
1A 12
1a' 2b

2b 1a'
2B 1'2'
2b' 2b'

Tabla 11

Tutorizaciones: una vez formados los equipos paralelos es el momento que unos miembros expliquen a los otros
la práctica que han realizado. Primero los subgrupos impares a los pares, y después los subgrupos pares a los
impares.
Momento 3: Trabajo de consolidación en el grupo de origen. Deshacemos los equipos paralelos y volvemos a
formar los equipos iniciales. Trabajando nuevamente los grupos 1, 2, 3… comparten aquello que han aprendido en
los grupos paralelos y confrontan sus aprendizajes. Es el momento para consolidar el aprendizaje de la práctica en
la que han sido tutorizados por sus compañeros respectivos de los equipos paralelos. De esta forma los equipos
impares acaban ampliando su aprendizaje a la práctica B mientras los pares hacen lo propio con la A.

La Evaluación se puede realizar de forma mixta:

Evaluación individual: (50% nota) [realización de práctica o valoración del cuaderno]
Evaluación grupal: (50% nota) [realización de una de las dos prácticas/ entrevista profesor – grupo]
Esta técnica nos permite aumentar el rendimiento académico, reducir las conductas competitivas, aumentar la
autoestima y ver a los compañeros como fuente de aprendizaje. También favorece la empatía.
Opiniones enfrentadas62
Esta técnica de trabajo grupal es adecuada para enseñar las habilidades y estrategias básicas del debate y la
discusión argumentativa en público. Por esto ha sido descrita en el ámbito de intervención A. Sin embargo,
también puede utilizarse para estudiar los temas de estudio de las distintas asignaturas, promoviendo debates
sobre los mismos. (Véase su descripción en el apartado 1.1.4).

62
Aportada por Joan Traver (Proyecto PAC: Equipo de Investigación de Zona, Castellón-Valencia), adaptada de García López
et alt. (2002)

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 91

Criterios generales a tener en cuenta en la aplicación de las estructuras cooperativas
El trabajo en equipo y la ayuda que sus componentes se prestan mutuamente puede ser una “arma de doble filo”;
según como se desarrolle dicho trabajo en equipo y según como se lleven a cabo las ayudas mutuas puede ser
una ocasión, para algunos de sus miembros, de inhibirse de sus responsabilidades y de confiar en exceso en el
trabajo de los demás. Evidentemente, debe evitarse este extremo. Los participantes en las actividades que se
realizan en equipo, utilizando alguna de las estructuras que hemos descrito, deben de tener muy claro que las
hacen en equipo para aprenderlas mejor, con el fin de que sepan realizarlas solos, de forma autónoma. Esta es la
finalidad que se persigue: que sean capaces, por ejemplo, de redactar cartas o mensajes, resolver problemas,
usar las tecnologías de la información y la comunicación, saber relacionarse con las otras personas, exponer su
punto de vista con claridad…, autónomamente, sin depender de los demás. Por supuesto, deben de tener muy
claro que no siempre tendrán detrás de si a un equipo que les diga qué han de hacer y cómo deben de hacerlo.
Los maestros y las maestras, los profesores y las profesoras, deberán estar especialmente atentos con los
participantes menos autónomos; procurarán que dispongan de la ayuda necesaria –por parte de sus compañeros
y compañeras y de los propios formadores-, pero no más de la necesaria, para que no se acostumbren o
acomoden a este apoyo de los demás, ni mucho menos se aprovechen, abusen, para nada de él. Hay que
exigirles que hagan solos lo que pueden hacer solos, y que se esfuercen por hacer las cosas cada vez con más
autonomía. Hay que reforzarles positivamente cada vez que consiguen hacer algo nuevo solos o con menos
ayuda. Es difícil encontrar este equilibrio entre el esfuerzo personal y el apoyo ajeno, pero no es imposible.
Los responsables de ofrecer estas ayudas y apoyos son, no sólo los formadores, sino todo el grupo de iguales de
su clase, más específicamente, los compañeros y compañeras del mismo equipo, y, más específicamente aún, el
componente del equipo que ejerce el rol de “ayudante” 63, cuando los equipos de base ya están organizados.
De todas formas, no es fácil prestar esta ayuda u ofrecer el apoyo en su punto justo a un compañero a una
compañera que tenga alguna discapacidad importante. Por esto debemos “entrenarles” para ello, escenificando,
dramatizando (cuando el alumno o la alumna que debe recibir este apoyo no está presente por algún motivo) la
forma correcta de facilitar esta ayuda: un participante “imita” (con respeto, por supuesto) al alumno o a la alumna
que debe de recibir la ayuda, y el maestro o la maestra, primero, muestra la forma correcta de prestársela, y luego
algún compañero o compañera la reproduce.
Otro aspecto a tener muy en cuenta es el hecho de que los participantes en un programa que tienen un
rendimiento más alto y un mayor grado de autonomía tienden a “monopolizar” la actividad, queriéndolo hacer todo
ellos o diciendo –o imponiendo- la forma de hacerlo. Tienden a acaparar el protagonismo. El resto (sobretodo los
de un rendimiento más bajo y menos autónomos), por comodidad, timidez u otros motivos, tienden a esperar que
hagan el trabajo otros, o que alguien les diga lo que deben hacer; no tienen, o tienen poca iniciativa…
El maestro o la maestra, o el profesor o la profesora, deberán evitar estas conductas. El uso estricto y continuado
de estructuras de la actividad cooperativas –como las que se incluyen en el Programa CA/AC y que hemos
descrito anteriormente- evita estas conductas, o por lo menos las reduce y compensa en gran medida.
Para ello, sin embargo, (después de haberlas adaptado, si era necesario, a las características de la actividad o la
tarea) hay que aplicarlas “al pie de la letra”, marcando claramente, casi “exageradamente”, los pasos a realizar, de
modo que todos deben de esforzarse y han de tener la oportunidad de participar y realizar sus tareas
individualmente (participación equitativa) y deben esforzarse a dar su opinión, intervenir, ampliar o corregir lo que
dicen los demás, etc. (interacción simultánea). Para ello, deben de tener la oportunidad de hacerlo, lo cual no es
posible si algunos de los componentes de un equipo no respetan el orden de intervención, si se avanzan a los
demás, si hacen el trabajo por otros…, movidos por su afán de notoriedad, de destacar por encima de los demás,
de acaparar el protagonismo…
Por otra parte, el maestro o la maestra, o el profesor o la profesora, han de observar atentamente la realización de
las actividades cuando se aplica una determinada estructura y revisar de vez en cuando cómo se están aplicando,
en la práctica, las distintas estructuras, puesto que el uso continuado de las mismas tiende a convertirlas en
“pseudo estructuras cooperativas”; es muy posible que, formalmente, los participantes en un programa trabajen en
equipo, pero, en realidad, muchas veces no se trata de un verdadero trabajo en equipo, porqué no se dan las dos
condiciones que han de darse para poder decir que es un verdadero trabajo en equipo, y que ya hemos citado: la
participación equitativa y la interacción simultánea. Si no se dan estas condiciones, si lo realizado no es
propiamente un trabajo en equipo, tampoco podemos esperar, obviamente, obtener los beneficios que comporta el
trabajo en equipo, fruto de la interacción que se establece entre sus miembros.
Condiciones necesarias que debe tener una estructura o una técnica cooperativa
Efectivamente, no todo lo que pretende ser una estructura o técnica cooperativa lo es en realidad. Para que sean
verdaderamente cooperativas las estructuras o las técnicas cooperativas que usemos deben de reunir las
siguientes condiciones, y cuanto más reúnan estas condiciones, más cooperativas serán:

63
Más adelante, en el apartado 3 de esta Segunda Parte, cuando profundicemos más sobre la organización interna de los
equipos de base, nos referiremos a los distintos roles que, dentro de un equipo, deben de ejercer sus miembros.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 92
En primer lugar, debe asegurarse al máximo la participación activa y responsable de todos los miembros del
equipo: nadie puede aprender por otro, ni hacer el trabajo por otro, ni nadie debe aprovecharse del trabajo de los
demás sin aportar él nada de su parte; cada miembro del equipo es el primer responsable de su aprendizaje; por
lo tanto, debe asegurarse al máximo la responsabilidad individual de todos los miembros del equipo.
En segundo lugar, debe darse el máximo de interacción posible entre los miembros de un mismo equipo. La
interacción entre iguales en la construcción conjunta de conocimientos es un elemento primordial en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Sea cual sea la estructura de la actividad cooperativa que utilicemos, desde las más simples hasta las más
complejas –conocidas como técnicas cooperativas– debemos asegurar que se den cuanto más mejor estas dos
condiciones, puesto que de ello depende que sean propiamente cooperativas y de ello depende, pues, que
produzcan los beneficios asociados al aprendizaje cooperativo.
Cuando revisemos nuestra propia práctica en la aplicación del aprendizaje cooperativo, deberíamos hacernos
estas dos preguntas:
¿Hasta qué punto, organizando la actividad como la hemos organizado (es decir, utilizando la estructura de la
actividad que hemos utilizado y aplicándola tal como en la práctica la han realizado los participantes), todos los
estudiantes han participado activamente en ella y de forma equitativa, o al menos han tenido la oportunidad de
hacerlo?; ¿todos han aportado algo de su parte y han sido responsables de la misma?
¿Hasta qué punto, a lo largo de la actividad, han tenido la oportunidad, o la necesidad, de interactuar, interpelarse,
discutir, corregirse, argumentar y defender su punto de vista y/o aceptar el punto de vista de los demás?
Si la respuesta a ambas preguntas es afirmativa, la estructura de la actividad utilizada es cooperativa. Si no es
afirmativa (aunque sólo sea una de las dos respuestas), no es cooperativa, o sólo lo es en apariencia.
Esto debe prevenirnos de lo que podemos denominar estructuras pseudo cooperativas, cuyo uso seguramente es
más frecuente de lo que nos pueda parecer a simple vista, puesto que muchas veces el trabajo en equipo en una
actividad es meramente formal, aparente.
Veamos un ejemplo. Supongamos que un maestro o una maestra aplica la estructura “El Juego de las Palabras”
(que ya hemos descrito anteriormente) de la siguiente manera: El maestro o la maestra escribe en la pizarra cuatro
palabras claves sobre el tema que acaban de trabajar en las sesiones anteriores, y da a cada equipo la siguiente
consigna: “Entre todos los miembros del equipo debéis hacer una frase a partir de cada una de estas cuatro
palabras”. Es muy posible que en un equipo, algún alumno o alguna alumna tome la iniciativa, haga una frase a
partir de cada palabra (que, además, es muy posible que sea correcta o incluso muy correcta…), a los demás ya
les parezca bien y se limiten a escribir una frase cada uno… Aparentemente, visto de “lejos”, lo han hecho en
equipo, pero no es una estructura cooperativa, porque no ha habido ninguna interacción entre ellos, y el trabajo
individual se ha limitado a escribir una frase cada uno… También es posible que, en otro equipo, se repartan las
palabras y cada uno se encargue de hacer y escribir una frase. En este caso ha habido más trabajo individual
(cada uno no sólo ha escrito una frase, sino que la ha construido), pero tampoco es del todo cooperativa porque
no ha habido interacción entre ellos a la hora de construirla. En cambio, la estructura es mucho más cooperativa si
se hace siguiendo paso a paso lo que se establece en ella: en cada equipo, cada uno escribe una frase a partir de
una de las palabras claves, y a continuación cada uno presenta “su” frase a los demás miembros del equipo y
entre todos la discuten, la corrigen, la amplían, la modifican… hasta “hacérsela suya” (de todo el equipo) y
después el que la había escrito inicialmente la pasa en limpio… En este caso ha habido una participación mucho
más equitativa y mucho más responsable (cada uno es responsable de hacer su frase y de asegurarse de que las
frases de los demás son lo más correctas posible) y ha habido también una considerable interacción entre todos
los componentes de un mismo equipo, a la hora de “discutir” cada frase hasta “hacérsela suya”.
Criterios a considerar en la introducción de las distintas estructuras cooperativas
En la sesión de trabajo llevada a cabo en el CEP de Albacete, a finales del curso 2009-10 con los asesores y
asesoras y los coordinadores de distintos centros de educación infantil, primaria y secundaria –que constituían el
Seminario sobre Aprendizaje Cooperativo que había funcionado durante todo el curso para la introducción del
aprendizaje cooperativo siguiendo el Programa CA/AC- se puso de manifiesto la necesidad de tener en cuenta los
siguientes criterios a la hora de presentar e introducir a los y las estudiantes las distintas estructuras cooperativas
simples:
“Enseñar” bien la estructura y asegurarse que la aplican correctamente. Esto supone aprender primero la
“mecánica” de la misma, practicarla varias veces y justificarla debidamente para potenciar la interacción y la
participación como medios eficaces para aprender mejor los contenidos escolares.
“Acompañar” a un equipo durante una sesión para asegurarse que aplican correctamente la estructura. En este
sentido, se valora muy positivamente para poder hacer este acompañamiento la participación del profesor o la
profesora de apoyo en la misma sesión de clase.
“Reflexionar” con cada equipo (aunque no sea con todos los equipos en una misma sesión de clase) sobre cómo
han aplicado la estructura, resaltando los aspectos positivos para potenciarlos, y los negativos, para corregirlos.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 93
“Asegurar la corresponsabilidad” de todos los miembros del equipo para garantizar al máximo la “calidad” del
trabajo en equipo. Para que nadie se desentienda del trabajo en equipo hay que evaluar con ellos, no sólo el
“proceso” seguido (si ha habido, o no, participación de todos e interacción simultánea), sino también el “producto”
logrado. En la aplicación del Folio Giratorio, por ejemplo, asegurarse de que todos han participado y han
interactuado, y asegurarse además de la calidad de lo que han escrito entre todos: que esté bien redactado, que
no haya faltas de ortografía… De este modo, se potencia que estén más atentos a la hora de realizar la actividad.
“Considerar” las características del grupo clase: Esto supone adaptar, si es necesario, la estructura utilizada. Por
ejemplo, cuando el equipo es de cinco miembros, la estructura 1-2-4 se convierte en una estructura 1-2/3-5: en un
primer momento, trabajan individualmente (1); en un segundo momento, en una pareja y un trío (2/3); y finalmente
todos juntos (5). O bien supone definir con precisión las funciones del rol de “ayudante” en un equipo donde haya
algún miembro con alguna discapacidad importante...

Cuando los alumnos y las alumnas de un grupo clase ya conocen distintas estructuras cooperativas, es bueno que
tengan la oportunidad de escoger libremente la estructura que quieren utilizar. Poco a poco, los alumnos y las
alumnas integran estas estructuras en el trabajo en equipo; es más, en algunos casos identifican el trabajo en
equipo con alguna de estas estructuras y se ha observado que algunos alumnos las aplican espontáneamente, sin
que el maestro o la maestra así lo determinen.
Técnicas y estructuras cooperativas combinadas
Finalmente queremos resaltar que en varios centros donde se ha aplicado ya el Programa CA/AC han valorado
muy positivamente la combinación de una técnica cooperativa y varias estructuras cooperativas simples. No sólo
no se contradicen, sino que se complementan y potencian mutuamente.
Una técnica cooperativa (como la técnica GI o trabajo por proyectos, o el Rompecabezas), por sí mismos –al ser
una estructura cooperativa- ya facilitan y potencian la participación equitativa y la interacción simultánea. Pero
estas dos condiciones se pueden potenciar si en actividades concretas que se llevan a cabo en la aplicación de la
técnica se aplica una estructura cooperativa simple.
Por ejemplo, en la Jornada sobre aprendizaje cooperativo que se celebró en Igualada como conclusión del curso
2009-10 en la que varias escuelas de la comarca compartieron sus experiencias, una de ellas (Escola Josep
Masclans, de Vallbona d’Anoia) explicó –y valoró muy positivamente- que en el transcurso de un proyecto que
hicieron sobre la edad media, utilizaron, en distintas actividades, las estructuras Parada de Tres Minutos, Lectura
Compartida, Lápices al Centro y El Saco de Dudas. Con ello se consigue evitar el excesivo protagonismo de
algunos alumnos o alumnas y facilitar la participación de todos los alumnos.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 94

Una Unidad Didáctica estructurada de forma cooperativa
Cuando un docente ha acumulado una serie de experiencias en las que sus alumnos han realizado distintas
actividades aplicando algunas de estas estructuras cooperativas, debe plantearse organizar de forma continuada
sus unidades didácticas «encadenando» distintas estructuras en diferentes «momentos» de la unidad didáctica:
antes de la unidad, al inicio, durante y al final de la misma.
Si se llega a esta situación, se habrá transformado la estructura general de aprendizaje en el aula, dejando de ser
individualista o competitiva –o cada vez lo es menos- para ser, cada vez más, una estructura cooperativa.
Tal como hemos dicho ya en la Primera Parte de este documento, el grado de cooperatividad de un grupo clase
depende, en una de sus variables, de la cantidad de tiempo que trabajan en equipo, y, en la otra variable, de la
calidad del trabajo en equipo. Es decir, el grupo clase será más cooperativo –y, por lo tanto, se podrá beneficiar
más de los efectos positivos del trabajo en equipo y de la cooperación- cuanto más tiempo trabaje en equipo y
cuanto mejor sea el trabajo en equipo que llevan a cabo. Por esto, atendiendo la primera variable, el objetivo a
alcanzar debe de ser que el profesorado, no sólo aplique de vez en cuando alguna estructura cooperativa, sino
que acabe organizando de forma cooperativa todas las actividades de aprendizaje de las sucesivas Unidades
Didácticas de las distintas áreas del currículum. Y, atendiendo a la segunda variable, debe asegurarse –para
garantizar en lo posible la calidad del trabajo en equipo- que se den las dos condiciones imprescindibles para que
se pueda hablar propiamente de trabajo en equipo: la participación equitativa y la interacción simultánea.
A grandes rasgos, a lo largo de cualquier Unidad Didáctica (UD) se pueden diferenciar cuatro momentos o fases
sucesivas (tabla 12): antes de la UD, al inicio de la UD, durante la UC y al final de la UD. Es evidente que la
finalidad de cada una de estas fases es distinta, como distintas serán las actividades programadas, en función de
la finalidad perseguida en cada momento:

Tabla 12
Momento o fase de la Finalidad: Actividades para:
UD
Antes de la UD Ajustar la programación Conocer las ideas previas
(contenidos, objetivos,
Facilitar la representación de
actividades de
los contenidos a trabajar
enseñanza/aprendizaje,
criterios y actividades de
evaluación)
Al inicio de la UD Introducir los nuevos Presentar los contenidos
contenidos (conceptos,
Comprobar la comprensión de
procedimientos, actitudes,
los alumnos y las alumnas
valores…)
Durante la UD Practicar y consolidar los Aprender los nuevos
nuevos aprendizajes aprendizajes
Consolidarlos
Reforzarlos
Profundizarlos
Al final de la UD Recapitular las ideas Hacer una síntesis de los
principales trabajadas contenidos
Evaluar el logro de los objetivos

Pues bien, el objetivo es estructurar de forma cooperativa las distintas actividades programadas en cada momento
para conseguir la correspondiente finalidad (Figura 37):

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 95

 Unidad didáctica programada de forma cooperativa

Interacción Interacción inducida Interacción

espontánea (a través de una “enseñada”
(sin una estructura determinada (a través de recursos
determinada) estructura) didácticos)

Antes de la Unidad Didáctica El Folio Giratorio El Cuaderno del Equipo

→ Participación desigual
Para conocer las ideas previas → Participación equitativa Los Planes del Equipo
→ Interacción irregular
→ Interacción simultánea • Conciencia de equipo
sobre el tema a estudiar
(Interdependencia
Al inicio de la Unidad positiva de finalidades)
1-2-4
→ Participación desigual • Distribución de roles
Para comprobar la comprensión → Participación equitativa
→ Interacción irregular (Interdependencia
de una explicación → Interacción simultánea
positiva de roles)
• Distribución de tareas
Durante la Unidad Lápices al Centro
(Interdependencia
→ Participación desigual El Número
Para hacer ejercicios sobre el positiva de tareas)
→ Interacción irregular → Participación equitativa
tema que se está trabajando → Interacción simultánea • Compromisos perso-
nales (Responsabilidad
Al final de la Unidad individual)
El Juego de las Palabras
→ Participación desigual • Revisiones periódicas
Para resumir las ideas → Participación equitativa
→ Interacción irregular (Autoevaluación del
principales del tema → Interacción simultánea
equipo)

(Àmbito B) (Àmbito C)

Figura 37

Ahora bien, si nos limitamos a decir que los alumnos y las alumnas hagan las actividades programadas, no solos,
sino en equipo, entre todos, ayudándose unos a otros; si confiamos que la interacción y la participación surgirán
espontáneamente por el simple hecho de haberles dado esta consigna tan vaga; es decir, si no utilizamos una
estructura cooperativa determinada, lo más seguro es que la participación resultante sea muy desigual y la
interacción, muy irregular.
Lo lógico es que induzcamos la participación y la interacción utilizando una de las estructuras cooperativas que
contempla el Programa CA/AC: así, por ejemplo, podríamos usar El Folio Giratorio, para conocer las ideas previas
de los y las estudiantes relacionadas con los contenidos de la nueva UD; podríamos proponer la estructura 1-2-4
para comprobar la comprensión de la explicación introductoria del tema de la UD; para realizar las actividades
programadas para que los alumnos y las alumnas se ejerciten en los nuevos aprendizajes podríamos combinar las
estructuras Lápices al Centro y El Número; finalmente, la síntesis de los contenidos trabajados en la UD
podríamos realizarla a través de la estructura El Juego de las Palabras.
Cada una de estas estructuras utilizadas en este ejemplo no sirve únicamente para la finalidad que se señala en la
figura 37. Como hemos remarcado en su momento, estas estructuras básicas son intercambiables y
plurifuncionales, se pueden adaptar a las distintas finalidades propias de cada fase de la UD. De esta manera se
consigue una enorme variabilidad en la estructura de la actividad, de modo que podemos programar prácticamente
cada sesión de clase con una estructura global distinta.
Cuando trabajamos de esta manera de una forma continuada se hacen evidentes los problemas que esta
modalidad de trabajo conlleva, mucho más que cuando solamente la utilizamos de forma esporádica. A medida
que surgen estos problemas es necesario pasar a lo que en la cuarta columna de la figura 37 hemos denominado
“interacción enseñada”. Esto supone profundizar:
En la interdependencia positiva de finalidades, a base de ir fomentando entre los y las estudiantes la conciencia
de equipo.
En la interdependencia positiva de roles, determinando y distribuyendo los distintos roles a ejercer dentro del
equipo.
En la interedependencia positiva de tareas, distribuyéndose el trabajo individual en la realización de un trabajo en
equipo.
En la responsabilidad individual, asumiendo compromisos personales para mejorar el funcionamiento del equipo.
Y en la autoevaluación del equipo, “parándose” de vez en cuando a revisar el funcionamiento del equipo, para
identificar lo que hacen bien y potenciarlo, y lo que hacen mal, para establecer objetivos de mejora.
Para ello, el Programa CA/AC propone dos instrumentos didácticos fundamentales (Los Planes de Equipo y el
Cuaderno del Equipo), como veremos con más amplitud a continuación, en el Ámbito de Intervención C.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 96

Ámbito de intervención C: El trabajo en equipo como contenido
Uno de los puntales fundamentales del cambio estructural que propone el Programa CA/AC es el trabajo en
equipo, que supone además la participación de todo el alumnado y la interacción entre iguales, además, por
supuesto, de la interacción profesorado-alumnado y el trabajo individual del alumnado.
De todos modos, debemos de tener en cuenta que no todo el mundo tiene las cualidades específicas para saber
trabajar en equipos reducidos, y trabajar en equipo es más difícil de lo que puede parecer inicialmente. Por eso no
es suficiente que les hagamos trabajar en equipo dentro de las sesiones, igual que pasa con muchas otras de las
competencias que tenemos que desarrollar a través de la educación. Es verdad que se aprende a hablar,
hablando, y a escribir, escribiendo; pero la práctica espontánea de estas competencias no es suficiente para
desarrollarlas al máximo: para aprender a hablar y a escribir correctamente es necesario, además, enseñar estas
competencias de una forma sistemática y persistente.
Esto mismo pasa con el aprendizaje del trabajo en equipo: no es suficiente que aprendan a trabajar en equipo
practicando, trabajando en equipo para realizar las actividades de las distintas sesiones; es necesario que,
además de esto, les enseñemos de una forma sistemática, estructurada y ordenada –y persistente- a trabajar en
equipo. Hay que mostrar a los alumnos y a las alumnas en qué consiste formar un equipo de trabajo y cómo
pueden organizarse mejor para que su equipo rinda al máximo y puedan beneficiarse al máximo de esta forma de
trabajar. Así pues, el trabajo en equipo no es sólo un recurso para enseñar (como hemos destacado en el Ámbito
de Intervención B), sino también un contenido más que debemos enseñar (como pretendemos destacar en el
Ámbito de Intervención C). Si esto es así, debemos de enseñar este contenido como mínimo de una forma tan
sistemática y persistente como enseñamos los demás contenidos de las distintas áreas.
Enseñar a trabajar en equipo a nuestros alumnos consiste, básicamente, en ayudarles a especificar con claridad
los objetivos que se proponen, las metas que tienen que alcanzar, enseñarles a organizarse como equipo para
conseguir estas metas (lo cual supone la distribución de distintos roles y responsabilidades dentro del equipo y la
distribución de las distintas tareas, si se trata de hacer algo entre todos) y enseñarles a autorregular el
funcionamiento de su propio equipo identificando lo que no hacen correctamente y les impide conseguir lo que
persiguen, y poniendo los medios para mejorar progresivamente estos aspectos negativos, de modo que
aprendan, practicándolas, las habilidades sociales imprescindibles para trabajar en grupos reducidos.
Más Concretamente, enseñar a trabajar en equipo supone tener muy en cuenta estos aspectos:
Para que el trabajo en equipo sea eficaz lo primero que los miembros de un equipo deben de tener claro son los
objetivos que persiguen, a saber: aprender y ayudarse a aprender. Tener claros estos objetivos, y unirse para
alcanzarlos mejor, equivale a incrementar lo que se denomina técnicamente la interdependencia positiva de
finalidades.
También es muy importante, si no imprescindible, el ejercicio de distintos roles dentro del equipo: coordinador,
secretario, responsable de material, portavoz, ayudante, etc. Para acentuar lo que se denomina la
interdependencia positiva de roles es necesario que cada miembro del equipo tenga asignado un rol y sepa
exactamente qué debe hacer (las responsabilidades que tiene) para ejercer este rol. Igualmente, si el equipo debe
hacer o producir algo (un trabajo escrito, un mural, una presentación oral...) es necesario que se distribuyan el
trabajo a realizar (que todos participen en el trabajo) y así acrecentar lo que se denomina la interdependencia
positiva de tareas.
Poco a poco, estos equipos de trabajo –que cuando se estabilizan denominamos Equipos de Base- se convierten
en las unidades básicas de distribución de los participantes en un programa. Ya no se trata de un equipo
esporádico, formado para llevar a cabo en equipo las actividades previstas para una sesión de clase, sino de
equipos estables que trabajan juntos cada vez que el profesor o la profesora lo requieren. A medida que trabajan
juntos, se conocen más a fondo y se hacen más amigos, lo cual va incrementando en ellos lo que se denomina la
interdependencia positiva de identidad. Para incrementar esta identidad se pueden utilizar distintos recursos:
poner un nombre al equipo, tener un logotipo, guardar sus “papeles” en lo que denominamos el Cuaderno del
Equipo, etc.
Entre las habilidades sociales propias del trabajo en grupos reducidos podemos citar las siguientes: escuchar con
atención a los compañeros y a las compañeras, usar un tono de voz suave, respetar el turno de palabra, preguntar
con corrección, compartir las cosas y las ideas, pedir ayuda con corrección, ayudar a los compañeros y a las
compañeras, acabar las tareas, estar atento, controlar el tiempo de trabajo, etc. Estas habilidades sociales pueden
convertirse en compromisos personales de cada miembro del equipo como su contribución personal al buen
funcionamiento del mismo, en función de lo que se ha podido constatar en las revisiones periódicas que el equipo
hace de su funcionamiento.
Por otra parte, la secuenciación de este aprendizaje no viene determinado por “temas” de duración variable, sino
por sucesivas planificaciones del equipo que pueden tener un carácter más regular y una duración más estable
(un mes, un mes y medio, un trimestre…). En cada planificación el equipo elabora un Plan del Equipo, que se
convierte en el medio fundamental para trabajar en este nivel de intervención. Como veremos con mucho más
detalle en este apartado, un Plan del Equipo es una “declaración de intenciones” que cada equipo se propone para
un periodo de tiempo determinado, y en él hacen constar el cargo o el rol que ejercerá cada uno de ellos, los
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 97
objetivos que se plantean tener en cuenta de una forma especial y los compromisos personales (relacionados con
alguna habilidad social que tienen que “perfeccionar”). Hacia el final del período de vigencia de un Plan de Equipo
determinado, el equipo debe reunirse para evaluar el plan, para revisar el funcionamiento del equipo durante este
período de tiempo, identificar lo que hacen especialmente bien y los aspectos que deben mejorar, y determinar, a
partir de esta valoración, los objetivos y los compromisos personales del siguiente Plan del Equipo.
Esta forma de proceder requiere que los equipos de base sean estables, que sus componentes permanezcan
juntos un tiempo suficiente como para poder llevar a cabo distintos Planes de Equipo, de modo que tengan la
oportunidad de cambiar lo que no hacen bien y consolidar lo que hacen bien.
Poco a poco, planificación tras planificación, el funcionamiento de los equipos va mejorando porque van
“interiorizando” y “consolidando” las habilidades sociales relacionadas con el trabajo en equipo, las relaciones
entre los participantes se hacen más positivas porque se conocen más, se respetan más y son más amigos… De
esta manera, poco a poco, aprenden a trabajar en equipo porque aprenden a organizarse mejor y a funcionar
mejor como equipos de aprendizaje cooperativo.
A modo de ilustración de lo relacionado con este tercer ámbito de intervención, he aquí algunos fragmentos más
de la “Historia de DJ” presentada en el II Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down celebrado en
Granada del 29 de abril al 2 de mayo de 2010 (Breto y Pujolàs, 2010):

(...)
En esta experiencia de trabajo cooperativo cada uno de los alumnos forma parte de un
equipo, con una identidad especial. En él cada niño o niña tiene asignado un cargo con unas
funciones muy claras [animador, secretario, responsable del material, ayudante]. A pesar de
su corta edad entienden la necesidad de la especialización, la interdependencia que se crea
entre ellos, la necesidad de la responsabilidad individual para que todo funcione bien… Y
sienten. Se generan muchos sentimientos provocados por las interacciones con sus
compañeros, una auténtica escuela para la vida. Sienten decepción cuando no les
comprenden, tristeza cuando el compañero se encuentra mal, alegría cuando juegan juntos,
felicidad cuando entre todos consiguen algo realmente difícil.
En nuestras aulas, por esta organización cooperativa, las interacciones entre los niños son
intensas; todas ellas educativas, lo cual no quiere decir que sean fáciles, ni cómodas. Las
hay inolvidables, gestos y palabras que emocionan: “Ven, siéntate aquí con nosotros”,
“pórtate bien, si no, no te vas a enterar”, “¿te ayudo?”, “lo quiero tanto”… Todas nos indican
que estos pequeños son capaces de pensar en el otro, de preocuparse por él, de reflexionar,
de responsabilizarse…
(…)
En nuestra aula se ha dado una continua ebullición de experiencias, actividades,
situaciones… que ha posibilitado el aprendizaje de todos y cada uno de nuestros alumnos. Y
cuando digo que nuestros alumnos han aprendido, lo han hecho en todos los sentidos,
desarrollando competencias para la vida, adquiriendo saberes, aprendiendo a hacer, a
convivir y a ser, que son los pilares básicos de la educación según Delors. La escuela no es
únicamente un lugar donde se transmiten conocimientos. Una metodología activa y
cooperativa en el aula, una organización escolar donde el alumno tenga voz, en una escuela
inclusiva, son elementos esenciales para una educación integral de la persona.
El objetivo respecto a todos nuestros alumnos es ambicioso: “Que aprendan al máximo de
sus posibilidades: a nivel curricular, personal y social”:
A “nivel curricular”: nos referimos a los aprendizajes más valorados tradicionalmente por la
escuela además de otros que actualmente se consideran desde el enfoque competencial
(lenguaje oral, escrito, lógico-matemático, asociaciones cognitivas, musicales, viso-
espaciales, cinético-corporales, del medio, interrelación de contenidos…)
A “nivel personal”: todo lo que se refiere a autocontrol, reflexión, desarrollo de la
responsabilidad, elaboración de la autoestima: “Soy importante, sé hacer…”
A “nivel social”: queremos que nuestros alumnos aprendan a relacionarse adecuadamente,
que desarrollen habilidades sociales, que respeten al otro, que aprendan a ponerse en el
lugar del otro, que aprendan a trabajar con otros…
(…)
Evaluación trimestral del equipo
Al finalizar el primer trimestre de trabajo en equipo evaluamos el funcionamiento de éstos. La
profesora se tomará un tiempo y un espacio para estar exclusivamente con cada equipo;
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 98
 mientras, los demás están realizando actividades de manera autónoma, o bien trabajan con
las profesionales que entran a apoyar a la clase.
Primero reflexionamos sobre el desempeño del cargo de cada uno dentro del equipo. Cada
niño dice cómo cree que lo ha hecho, qué aspectos ha hecho bien y cuáles tendría que
mejorar y por qué; de la misma manera todos opinamos de manera constructiva sobre él, por
supuesto no se permiten palabras fuera de tono, críticas destructivas… Vamos aprendiendo
a utilizar un lenguaje respetuoso con el otro. El contraste de las propias opiniones con las de
los demás compañeros nos ayuda a cada uno de nosotros a elaborar una imagen más
ajustada de nosotros mismos: qué puntos son los más fuertes, en qué aspectos hay que
mejorar, cómo podemos hacerlo, cuales son las soluciones. DJ desempeñó todos los cargos
y fue evaluado de la misma manera que sus compañeros. En este caso DJ pudo decirnos
poco acerca de si mismo, pero los demás pusieron palabras a sus actos, y, como en el caso
de los demás, hubo cosas que hizo muy bien, otras en las que tenía que mejorar y se analizó
cómo podíamos ayudarle.
Así mismo se evalúan aspectos de funcionamiento del equipo para poder avanzar como
grupo de personas que trabajamos juntos. Aspectos que hacen referencia al progreso de
todos en el aprendizaje, en el esfuerzo, en el cumplimiento de las normas, y en aquellos
aspectos en los que destacan o deben mejorar como equipo. Los niños se hacen conscientes
de lo que aprenden y cómo lo aprenden, hay un trabajo continuo de metacognición. A modo
de síntesis, un ejemplo de lo que el equipo Las vacas fuertes valoró en una sesión de
evaluación trimestral del equipo de lo que habían aprendido: “Hemos aprendido mucho
todos, sobre la torre mudéjar de Utebo, sobre todo de los azulejos, a hacer azulejos con
barro y a pintarlos, a portarnos bien en la clase y en el equipo, a no discutir, a no
pelearnos…”
Después de esta primera evaluación del equipo, los equipos ya tienen un cierto tiempo de
rodaje, tienen una personalidad definida como grupo, se conocen entre ellos, se crean unos
lazos afectivos, confían unos miembros en otros… Entonces nos planteamos la elaboración
de planes de equipo en los que piensan unos objetivos de equipo específicos a conseguir de
acuerdo con sus dificultades y características, y unos compromisos personales. En el caso
de los alumnos con dificultades de expresarse y/o de reflexionar, son sus compañeros los
que les ayudan a realizar su compromiso. De la misma manera es con DJ; él no es capaz de
hacerlo, pero son sus compañeros los que analizan su conducta, sus necesidades
personales y las del grupo, y buscan un compromiso para él, que por supuesto le ayudarán a
lograrlo. Pasado un tiempo volverán a evaluarse todos estos apartados.
A través de los sucesivos planes de equipo y las correspondientes revisiones se trabaja la
responsabilidad, la perseverancia, el autoconocimiento y el conocimiento de los demás, la
autoestima, la creatividad, la autocrítica (el aprender de los errores), el control emocional, la
metacognición el razonamiento, la enseñanza reciproca, la reflexión…. Todos estos
elementos y muchos más conforman esta competencia que nos hace más humanos.
(…)
Las normas de la clase
Transcurrido un tiempo de trabajo y convivencia en la clase y de trabajo en equipos
abordamos el tema de la elaboración de normas con el objetivo de estar más a gusto en la
clase. Elaboramos unas específicas para la asamblea y otras para el trabajo en equipo.
En una primera fase cada equipo tiene un tiempo de reflexión e intenta contestar a las
siguientes cuestiones: Cuando estamos en la asamblea es necesario que…; y Cuando
trabajamos en equipo es necesario que… De esta manera proponen dos normas de manera
oral que la profesora escribe en la hoja destinada a ello. Además de lo que debemos hacer
se les pide que argumenten el por qué.
(…)
Una vez que todos los equipos hacen sus propuestas las ponemos en común. Cada equipo
en una vuelta aporta una; si la propuesta que tiene un equipo ya ha sido dicha por otro se
complementa o se pasa a otra; se hacen tantas vueltas como sean necesarias. Esta puesta
en común se realiza en varias sesiones, depende del tiempo del que disponemos y con el
objetivo de no perder la atención de nuestros alumnos y evitar el cansancio. Después de la
puesta en común por los niños de cuatro años éstas son las normas resultantes, aceptadas
y, por lo tanto, “firmadas” con los logotipos de todos los equipos (Tablas 12 y 13).

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 99

 Tabla 12: Normas para la Asamblea
NORMAS NECESARIAS PARA ESTAR EN LA ASAMBLEA
Portarnos bien: sin hacer el gamberro y sin pelearnos, no gritar, no levantarnos
Estar callados cuando algún niño está explicando algo, o el maquinista está haciendo su
trabajo o la señorita explica para poder escucharlos
Levantar la mano cuando queremos hablar
Poner los cojines correctamente en círculo
Tratarnos bien: no pegarnos, ni pelearnos
Cuando el maquinista está haciendo su trabajo le podemos ayudar, pero sólo cuando lo
necesite, cuando no sepa hacerlo

Tabla 13: Normas para trabajar en equipo

NORMAS NECESARIAS PARA TRABAJAR EN EQUIPO
Hay que estar en el sitio mientras estamos trabajando
Respetar el trabajo de los demás, no hacerles rayujos
Vamos andando por la clase, sin correr
Tratar bien los materiales, que no se caigan al suelo
Hablar bajo
Tenemos que resolver los problemas hablando
Hay que esforzarse para acabar los trabajos
Cuando la profesora canta “a colocar” hay que recoger inmediatamente y ayudamos al
encargado de material
Tratar bien a los compañeros: no pegarles, y darles besos cuando estamos contentos y
hacen bien su trabajo
Pedir las cosas por favor y sin chillar
Estas normas presiden el lugar donde se celebra la asamblea. Se evalúa el grado de
cumplimiento por la clase o por los equipos con cierta sistematicidad: cada trimestre, en las
evaluaciones semanales, o en momentos puntuales.
(…)

* * *

Veremos, a continuación, con más profundidad, algunos aspectos fundamentales de este tercer ámbito de
intervención que acabamos de describir en líneas generales: el trabajo en equipo como contenido a enseñar y a
aprender.
No se trata, como veremos enseguida, de dedicar unas clases (ya que no existe ninguna área específica en la que
se “enseñe” a trabajar en equipo) para que los alumnos y las alumnas aprendan a trabajar en equipo, sino más
bien de actuaciones que hemos de llevar a cabo –a medida que surja la necesidad de ello- mientras utilizamos ya
el trabajo en equipo, en las sesiones habituales de clase, aplicando algunas de las estructuras descritas en el
Ámbito de Intervención B, a lo largo de las distintas Unidades Didácticas.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 100

Enseñar a trabajar en equipo
Hace un momento, al inicio de este apartado 3, hemos destacado distintos aspectos que hemos de tener en
cuenta cuando pretendemos enseñar a trabajar en equipo, cuando el trabajo en equipo no es solo un recurso a
utilizar sino un contenido a enseñar. De todas formas, en la Etapa de Introducción en la aplicación del Programa
CA/AC, proponemos que se preste una especial atención a estos dos aspectos: enseñar a trabajar en equipo
equivale, en la práctica, a ayudarles a adquirir conciencia de equipo y a autorregularse como equipo.
Adquirir conciencia de comunidad y de equipo
Para que un grupo reducido de personas constituyan un equipo deben tener muy claro que hay algo que les une,
que persiguen un objetivo común y están convencidos de que juntos, entre todos, conseguirán mejor este objetivo.
Del mismo modo, para que distintos equipos se sientan miembros de un grupo más amplio de personas –de una
pequeña comunidad- deben de tener muy claro lo que les une y el objetivo común que persiguen y que entre
todos, juntando el esfuerzo de todos sus componentes, lo alcanzan más rápidamente:
Tratándose de equipos de aprendizaje cooperativos, el primer objetivo es obvio: progresar todos en el aprendizaje;
saber, al final de cada unidad didáctica y al final de un curso académico determinado, más de lo que sabían al
iniciarlo, cada uno según sus capacidades; no se trata de que todos aprendan lo mismo, sino de que cada uno
progrese todo lo que pueda en su aprendizaje.
Y tratándose de equipos de aprendizaje cooperativos, el segundo objetivo es igualmente claro: ayudarse unos a
otros, cooperar, para progresar en el aprendizaje.
Estos objetivos –además, por supuesto, de los objetivos generales del ciclo o de la etapa y los objetivos didácticos
de cada área- han de estar presentes constantemente a lo largo de las sesiones de clase de cada área. Los
maestros y las maestras harán referencia a ellos siempre que tengan ocasión de hacerlo; han de contagiar a los
participantes las ganas de saber más, de no depender de otras personas, de conseguir hacer las cosas ellos
solos…; en definitiva, aprender cada vez más entre todos, y disfrutar cada vez más aprendiendo, de la misma
manera que el entrenador o la entrenadora de un equipo deportivo anima constantemente a sus jugadores y
jugadoras, y les contagia las ganas de superarse y de progresar: jugar cada vez mejor y disfrutar cada vez más
jugando.
Las actuaciones del Ámbito de Intervención A ya persiguen desde el inicio esta finalidad: tomar conciencia de
grupo, formar los equipos, y empezar a crear conciencia de comunidad y de equipo.
Por este motivo, en el Programa CA/AC, además de algunas actuaciones iniciales para predisponer al grupo clase
para trabajar de forma cooperativa, se destaca la importancia de trabajar, a lo largo de todo el curso, en torno a la
cohesión del grupo. Para ello, dicho programa propone una serie de dinámicas de grupo que pueden facilitar un
mayor conocimiento mutuo de los alumnos y las alumnas de un grupo, para que éstos y éstas, poco a poco, vayan
incrementando sus relaciones de amistad. Estas dinámicas se pueden ir realizando entre las sesiones de tutoría, o
intercaladas con otras sesiones de clase, en el momento que el equipo docente considere más oportuno.
Otro elemento que contribuye en gran medida a adquirir esta conciencia de grupo y de equipo son los proyectos
comunes. No sólo los Proyectos (en mayúscula) relacionados directamente con las áreas del currículum, sino
proyectos ocasionales que se llevan a cabo durante el curso: un “libro” o “álbum” del grupo de clase para mostrar
a los padres, madres y demás familiares lo que se ha estado trabajando en las clases, una fiesta para celebrar la
culminación del curso, etc. Más importante que los aspectos formales de estos proyectos –que sean “vistosos” o
“espectaculares”- es conseguir la participación de todos, cada uno según sus posibilidades. Sólo así, si todos han
aportado algo, será un proyecto realmente “comunitario” e incrementará, por lo tanto, la conciencia de comunidad
y de equipo.
Un último elemento muy importante para ir adquiriendo esta conciencia de comunidad y de equipo de la que
estamos hablando, son las celebraciones grupales, de todo el grupo de participantes en un programa, y de cada
equipo en particular. Evidentemente, las celebraciones no se hacen porqué si, sino cuando hay un motivo para
celebrar algo: el éxito conseguido en los distintos aprendizajes del curso, el logro particular de uno de los
participantes cuando ha conseguido algo que le ha costado especialmente, la culminación de un proyecto que ha
supuesto el esfuerzo de todos, etc.; y además, por supuesto, las fechas más significativas de los propios
participantes y de los maestros y maestras (santos, cumpleaños…)
Estas celebraciones pueden tomar distintas formas:
Aplausos de distinto tipo, a propuesta del maestro o la maestra o de alguno de los participantes: “Propongo un
aplauso para… (el nombre de un miembro del grupo) porqué ha conseguido que…”
Abrazos colectivos: juntarse todo el grupo, o un equipo en concreto, en el centro del aula, con los brazos por
encima de los hombros de los que cada uno tiene a su lado, formando una piña, y empezar a gritar, cada vez más
fuerte: “¡Somos un equipo, lo hemos conseguido!”
Abrazos y besos individualizados, para felicitar a un participante en particular por algún motivo concreto.

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Insistimos en este aspecto: es muy importante, prácticamente imprescindible, para conseguir el éxito en el
aprendizaje, en general, que los participantes estén a gusto juntos, disfruten juntos, lo cual no está reñido, ni
mucho menos, con el esfuerzo. Todo lo contrario, cuanto más les cueste conseguir algo y cuanto más deban
esforzarse juntos para conseguirlo, más contentos estarán y más disfrutarán cuando lo hayan conseguido. Como
los alpinistas: les cuesta mucho esfuerzo y trabajo alcanzar la cima, pero el gozo que sienten cuando la alcanzan
es indescriptible.
Autorregularse como equipo
La otra dimensión que se debe trabajar a la hora de enseñar a trabajar en equipo es la autorregulación de los
miembros de un equipo. Ya en las actuaciones propias del Ámbito A para introducir a los participantes al
aprendizaje cooperativo, en las cuales habrán llevado a cabo una serie de dinámicas de grupo y habrán realizado
algunas actividades en las cuales habrán tenido que trabajar en equipo, los participantes habrán podido constatar
que no es fácil trabajar de esta manera, que surgen conflictos entre los miembros de un mismo equipo, y entre los
distintos equipos de un mismo grupo, que algunos se desaniman y manifiestan que preferirían trabajar solos, etc.
Cuando ya entran a trabajar en equipo en “serio”, en las sesiones de clase de alguna o algunas áreas, es muy
posible que constaten lo mismo: lo difícil que es trabajar en equipo.
El maestro o la maestra, o el equipo docente, deberá juzgar cuál es el momento más idóneo para empezar a
organizar los equipos, determinando las primeras normas de funcionamiento.
Las normas no se “imponen” desde el principio, por “real decreto”, ni las dicta directamente el profesorado. Más
bien se van determinando a medida que surja la necesidad de ello.
Para la elaboración de las normas proponemos la técnica del caso o elaboración progresiva de normas, que
propone Juan Vaello (2007). Esta técnica consiste en ir estableciendo progresivamente las normas a partir de los
“casos” prácticos –en forma de problemas o dificultades- que vayan apareciendo a lo largo de las sesiones de
trabajo en equipo.
Veámoslo con un ejemplo, resumido en el esquema de la figura 38:

Autorregularelelfuncionamiento
Autorregular funcionamientodel
delpropio
propioequipo
equipo

Frente a un problema... Se determina una I alguien se encarga

norma... de...
Cuando trabajan en
equipo gritan mucho y Hablaremos en voz Controlar el tono de
hay mucho ruido en el baja para no molestar. voz.
aula.

Alguien impone su Moderar la actividad:

punto de vista, y los Escucharemos el punto Controlar que las
demás apenas pueden de vista de todos. “estructuras” se
opinar... apliquen bien.

El material común casi

Respetaremos el Tener cuidado del
siempre queda
material del equipo material del equipo
desordenado...

Alguien del equipo

Nos ayudaremos a la Ayudar a alguien que
tiene mas problemas a hora de participar lo necesite
la hora de participar...

Figura 38

Uno de los primeros problemas que aparece, cuando no están acostumbrados a trabajar en equipo, es el ruido y el
griterío que se da cuando trabajan varios equipos en la misma aula. Esto obliga al maestro o a la maestra, de vez
en cuando, a “gritar” más que ellos para que le oigan y pedirles que, por favor, hablen en voz baja. Suelen hacer
caso, pero al cabo de un rato, poco a poco, el volumen de voz va subiendo cada vez más, hasta que de nuevo, el
maestro o la maestra debe avisar que no griten tanto… Cuando esto sucede y los propios participantes se dan
cuenta de lo bien que trabajan cuando todos hablan en voz baja, y lo difícil que es entenderse dentro de un equipo
cuando todos gritan tanto, es el momento de pararse a reflexionar, y frente a este inconveniente, acordar la norma
siguiente: «Hablaremos en voz baja para no molestar». De todas formas, para que además la norma surta efecto,
es necesario determinar, dentro de cada equipo, quien tendrá la función de «controlar el tono de voz» en el mismo
momento que note que hablan demasiado alto.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 102

Otro hecho muy corriente que causa malestar dentro de un equipo es el siguiente: Alguien participa y habla mucho
e impone muchas veces su punto de vista, de modo que los demás apenas pueden participar. Si es así, lo lógico
es que el grupo acorde una nueva norma: «Escucharemos el punto de vista de todos». Y determine quién, dentro
de cada equipo, se encargará de «moderar la actividad y controlar que las estructuras se apliquen bien, que se
sigan todos los pasos».
También es muy corriente que el material común, no siendo específicamente de nadie, esté generalmente
desordenado y tratado con poco cuidado. En este caso, habrá de hacer notar este hecho y llegar fácilmente a la
conclusión de que lo mejor para todos los participantes del grupo –y para los demás grupos que quizás comparten
el mismo espacio y el mismo material común- éste estuviera siempre a punto y guardado en su sitio. De aquí se
deduce otra norma: «Respetaremos el material común del equipo», para lo cual determinaremos quien tendrá, a
partir de este momento, la función, dentro de cada equipo, de «tener cuidado del material».
Tratándose –como hemos defendido desde el inicio- de grupos heterogéneos en cuanto al grado de autonomía de
sus participantes, es muy posible que, dentro de cada equipo, haya algún componente con especiales dificultades
a la hora de participar y hacer las actividades. A partir de ahí podemos ayudarles a reflexionar: “Somos un equipo
y los distintos equipos del grupo formamos una pequeña comunidad, y todos debemos sentirnos importantes y
valorados, y, por lo tanto, todos podemos y debemos participar. Si alguien, por lo que sea, tiene más dificultades a
la hora de hacerlo, todos debemos ayudarle. Por lo tanto, a partir de ahora podríamos tener esta nueva norma:
«Todos nos ayudaremos a la hora de participar». Además, dentro de cada equipo, por turnos, alguien tendrá la
función de «ayudar a quien lo necesite»”.
Así, sucesivamente, se van determinando normas de funcionamiento y de comportamiento cada vez que surja un
“caso” que lo aconseje, y vamos desarrollando la responsabilidad de ejercer una serie de funciones dentro del
equipo, para el bien del equipo, para mejorar su funcionamiento, de las cuales todos se benefician.
Por otra parte, si nos hemos puesto unas normas de funcionamiento que, además, regulan el comportamiento
colectivo de todos los miembros del grupo, debemos dedicar de vez en cuando un tiempo para revisar hasta qué
punto las cumplimos. Se trata de un tiempo destinado a la reflexión, a la autorreflexión en equipo, y de todo el
grupo, para identificar lo que hacemos especialmente bien, para felicitarnos mutuamente y celebrarlo si cabe, y
para reconocer asimismo lo que nos cuesta más y debemos ir mejorando a partir de aquel momento, para lo cual
podremos fijarnos objetivos o compromisos de mejora, personales, de equipo y grupales.
De esta forma, los participantes en un programa aprenden a autorregularse como equipo y como grupo.
Pasos para la organización interna de los equipos
Estas dos dimensiones que acabamos de ver –la conciencia de equipo y la autorregulación del equipo-,
relacionadas ambas con la enseñanza-aprendizaje del trabajo en equipo, se desarrollan, de una forma práctica,
con los siguientes elementos:
La elección de un nombre y un logotipo del equipo, como señal de identidad y para reforzar el sentido de
pertinencia a un equipo.
El recordatorio constante de los objetivos que persigue el equipo, de la finalidad que le da sentido.
La determinación de las normas de funcionamiento y de convivencia.
La organización interna del equipo con la determinación y distribución de los cargos a ejercer dentro de él, con la
especificación de las funciones propias de cada cargo.
La búsqueda constante de la mejora del equipo a través del establecimiento de sucesivos Planes de Equipo –y las
correspondientes revisiones de equipo- con los objetivos que el equipo se propone para un período de tiempo
determinado y los compromisos que los miembros del equipo contraen para conseguir estos objetivos.
La articulación de la “vida” y la “historia” del equipo a través del Cuaderno del Equipo.
Todos estos elementos se van desarrollando paralelamente a las sesiones de clase de las distintas áreas en las
cuales los alumnos y las alumnas trabajan de forma cooperativa. Para el desarrollo de algunos de estos elementos
se pueden utilizar las sesiones de tutoría. Si se diera el caso de que en un mismo grupo de clase distintos
profesores o profesoras aplican el aprendizaje cooperativo, lógicamente estos elementos serían comunes para
todos ellos y el profesorado deberá ponerse de acuerdo sobre quién se responsabilizará de desarrollarlos.
Veamos ahora, con algo más de detalle, cada uno de estos seis elementos.
El nombre y el logotipo del equipo
Es una de las primeras decisiones que los miembros de un equipo deben tomar: el nombre de su equipo. Esta
tarea suele partir de la dinámica de grupo La Diana, que hemos descrito en el apartado 2.1 y que puede formar
parte de un conjunto de actividades introductorias para iniciar un grupo de clase en el trabajo en equipo. Con el
nombre es común también que diseñen un logotipo para su equipo que también les identifique.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 103

Por ejemplo, en la aplicación del Programa CA/AC en uno de los programas renovados de Fundown (Murcia), una
vez que los participantes habían escrito en la “diana” las respuestas a las preguntas formuladas, los educadores
les pidieron que identificasen cuales son los puntos en común que tenían todos los miembros del equipo. Por
ejemplo, que cualidades tenían en común, que defectos, etc. Una vez que identificaron sus puntos comunes
buscaron un nombre para su equipo. De este modo, un equipo comprobó que a todos sus miembros les gustaba la
música por lo que decidieron llamarse “Los Marchosos”; otro equipo se fijó en que todos tenían la cualidad de ser
muy puntuales por lo que decidieron llamarse “Los Puntuales”; y los miembros del último equipo comprobaron que
todos coincidían en que su mejor cualidad era ser simpáticos por lo que decidieron llamarse “Los Simpáticos”.
Los objetivos del equipo
Un equipo es, precisamente, un grupo más o menos reducido de personas unidas por una finalidad común, por
unos intereses y unos objetivos que persiguen tenazmente. Piénsese, por ejemplo, en un equipo de fútbol, o de
básquet, o en un Grupo Excursionista: la práctica del fútbol, o del básquet, o del excursionismo… es lo que une a
todas las personas que forman parte de él.
Como hemos dicho, los objetivos que debe perseguir un equipo de aprendizaje, y un equipo de aprendizaje
cooperativo, son consubstanciales a su propia naturaleza, y el profesorado debe aprovechar todas las ocasiones
que se den para recordarlo a los participantes: «Somos un equipo. Nuestro objetivo: aprender todos. Cómo lo
conseguimos: Ayudándonos unos a otros».
Estos son los dos objetivos fundamentales, comunes a todos los equipos. Además, sin embargo, un determinado
equipo –fruto de las revisiones periódicas de su funcionamiento como equipo-, puede proponerse un objetivo
específico para su equipo, fijarse en algo que todos deberían mejorar para conseguir trabajar en equipo cada vez
mejor.
Las normas de funcionamiento
Muchas de las normas de funcionamiento de un equipo –y, por extensión, de un grupo de participantes en un
programa- se derivan, como hemos visto hace un momento al hablar de la autorregulación como equipo, de la
reflexión hecha en grupo a partir de algún problema o dificultad que haya surgido en el trabajo en equipo. Estas
normas, como también hemos visto, además han conducido al equipo a determinar quién deberá cuidarse de que
se cumplan, es decir, han llevado al equipo a determinar una función o responsabilidad que un miembro del equipo
deberá ejercer para el buen funcionamiento del equipo.
Pero de la experiencia del trabajo en equipo –y, en general, de las sesiones de clase ya realizadas en las cuales
se ha trabajado en equipo- pueden surgir muchas otras reflexiones que deriven igualmente en normas de
convivencia, que todos los miembros de los equipos y todo el grupo de clase deben cumplir.
Por esto es aconsejable que todo el grupo –transcurrido un cierto tiempo de convivencia- dedique una sesión, en
forma de asamblea, para reflexionar sobre las normas que deberán presidir la vida del grupo: qué es lo que todos
deberán tener en cuenta para que la convivencia del grupo sea lo mejor posible.
Esta asamblea, para asegurar al máximo la participación de todos los integrantes del grupo, así como el máximo
consenso en la toma de decisiones, y evitar que unos pocos impongan su punto de vista sobre los demás, puede
realizarse siguiendo la Dinámica del Grupo Nominal (Fabra, 1992)64, actuando –en este caso- de la siguiente
manera:
El maestro o la maestra invita a todo el grupo a que, por equipos, piensen qué otras cosas –además de las normas
de funcionamiento que ya han decidido- todos los integrantes del grupo deberían tener en cuenta para que todos
nos sintiéramos a gusto dentro del grupo y pudiéramos trabajar mejor. Si es necesario, pone ejemplos, y apoya u
orienta a cada equipo.
Transcurrido cierto tiempo, las ponen en común, diciendo cada equipo una norma en voz alta, mientras alguien la
anota en la pizarra. A medida que van saliendo, se retocan –ampliándolas o matizándolas- las que ya han salido,
para recoger el punto de vista de todos los equipos. Al final de esta primera fase tendremos una lista de normas
propuestas entre todos los equipos.
A continuación, en una segunda fase, se invita a todos los equipos a que puntúen por orden de importancia –
según el parecer del equipo- todas las normas anotadas en la pizarra: con un 1, a la que consideren más
importante porque es más urgente que cumplamos para poder trabajar a gusto; con un 2, la siguiente, etc. y así
sucesivamente hasta puntuar con el máximo de puntos (8, si había ocho normas; 12, si había doce...) la que ellos
consideren menos importante.
Luego se ponen en común la puntuación realizada por cada equipo y la norma que ha obtenido menos puntos
entre todos los equipos, es la considerada por todos como la más importante según la “urgencia” de su
cumplimiento, y se anota en primer lugar en la lista definitiva; en segundo lugar, la segunda en puntuación..., y así
sucesivamente hasta que se coloca en el último lugar la que ha obtenido más puntos que coincide con la que el
conjunto de equipos consideran que no es tan urgente que se cumpla.

64
Véase su descripción en el apartado 1.1.1 de la Segunda Parte de este documento.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 104
El hecho de que se hayan priorizado unas normas sobre otras, no quiere decir que deben cumplirse unas más que
otras. El hecho de que les pidamos que consideren cuáles son las que todos debemos cumplir con más urgencia
es un pretexto para que reflexionen, se paren a pensar sobre cada una de ellas... Cumplirlas, hay que cumplirlas
todas, desde el momento que las hemos decidido y aprobado entre todos.
Estas normas pueden irse renovando y esta misma dinámica del Grupo Nominal puede utilizarse más adelante
para reflexionar de nuevo sobre las normas de funcionamiento del grupo (si hay que añadir alguna, si hay que
matizar otra…), y para decidir a cuáles deberíamos dar más importancia a partir de este nuevo momento.
La lista de estas normas –que coinciden, además, muchas de ellas, con habilidades sociales propias del trabajo en
grupo- sirven de referente en las revisiones periódicas que los equipos –y el conjunto del grupo clase- deben hacer
sobre el funcionamiento interno de los equipos y de todo el grupo clase cuando trabaja en equipos cooperativos.
De esta forma, revisándose cada equipo y el grupo en su conjunto, pueden identificar lo que hacen especialmente
bien –que debe ser destacado por el profesor o la profesora y debe ser objeto de celebración- y pueden identificar
también lo que aún no hacen bastante bien y deben ir rectificando. De esta manera, cada vez más tienen un
dominio mejor, aprenden más, este “contenido procedimental” que es el trabajo en equipo…
Un equipo de aprendizaje cooperativo concretó de la siguiente forma sus normas de funcionamiento (figura 39):

Respetar lo que digan los demás.

No tener envidia de los demás.
Mandar las cosas con educación.
Dialogar y ponerse de acuerdo siempre.
No hablar demasiado.
Presentar los trabajos deprisa y bien.
No pelearnos y llevarnos muy bien.
Limpiar la mesa y tratar con cuidado el material.
Que cada cual haga su trabajo y lo que le toque.
Dejarnos las cosas.
No dejar de lado a quien sabe menos.
Animarnos.
Figura 39 (Sacado de Aguiar y Breto, 2006)

Cargos y funciones
Hace un momento, al hablar de la autorregulación del equipo, hemos explicado cómo se determinaban las normas
de funcionamiento de un equipo, siguiendo la técnica del caso: a medida que aparece en el trabajo en equipo
algún problema o dificultad se van determinando las normas y el responsable de hacerla cumplir dentro del equipo.
Poco a poco, todos los miembros de un equipo (cuatro o, como mucho, cinco) tienen alguna función a desempeñar
dentro del equipo, una responsabilidad concreta.
Cuando ya se han determinado más funciones que miembros tiene el equipo es el momento de determinar y
adjudicar un cargo dentro del equipo, al cual van asociadas una serie de funciones o responsabilidades. Es decir,
al principio, dentro de cada equipo, cada miembro empieza por ejercer una función o responsabilidad, la que se le
ha adjudicado a medida que en el grupo se iban determinando las normas de funcionamiento. Así pues, en el
ejemplo que hemos puesto hace un momento (véase la figura 38), en primer lugar se ha determinado el encargado
de controlar el tono de voz; en segundo lugar, el de moderar la actividad; después, el de cuidar el material; y,
finalmente (en este ejemplo), el de ayudar al que lo necesite. Cuando van apareciendo nuevas funciones o
responsabilidades, derivadas de otras tantas normas que se han tenido que determinar a partir de las reflexiones
hechas sobre nuevos problemas o dificultades detectadas (por ejemplo, controlar que no se pierda el tiempo, no
hablar todos a la vez, tomar nota de los acuerdos, etc.), se agrupan dos o más funciones y se atribuyen a un cargo
determinado.
Los cargos básicos de un equipo de aprendizaje cooperativo son los siguientes: coordinador o coordinadora,
secretario o secretaria, responsable del material, y ayudante (Figura 40). Si el equipo está formado por cinco
miembros se nombra también un portavoz del equipo (Figura 41).
De todas formas, si queremos que los miembros de un equipo desempeñen correctamente estos cargos, además
hay que “operativizarlos” al máximo, asegurarse de que el que lo ejerza sepa exactamente qué es lo que tiene que
hacer. Por esto, para cada uno de los cargos, se hacen constar las tareas o responsabilidades propias del mismo.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 105
 Cargo Tareas y responsabilidades
Coordinador o Modera las actividades: controla que se
coordinadora sigan los pasos de la estructura utilizada
Es el portavoz del equipo
Secretario o Controla el tono de voz
secretaria Toma notas y rellena las hojas del equipo
Ayudante Ayuda al que lo necesite
Ejerce el cargo del compañero que está
ausente
Responsable Cuida el material del equipo
del material Controla que no se pierda el tiempo
Figura 40

Cargo Tareas y responsabilidades

Portavoz Es el portavoz del equipo

Figura 41

El procedimiento seguido para la determinación de las normas de acuerdo con la “técnica del caso”, se repite
siempre que haga falta: un nuevo conflicto que no había aparecido hasta un momento dado puede ser el motivo de
determinar una nueva norma que habrá que cumplir, y habrá que encargar a alguien que la haga cumplir desde
este momento (como se ha hecho con las demás), para evitar en lo posible el conflicto que la ha sugerido. En la
tabla de la figura 40 hemos destacado con letra negrita las funciones derivadas de las normas que hemos utilizado
como ejemplo (véase de nuevo la figura 38), y hemos dejado en letra normal (no negrita) las que se han podido
haber decidido más tarde.
Cada miembro del equipo de base debe ejercer un cargo. Por lo tanto, debe haber tantos cargos como miembros
tiene el equipo. De acuerdo con el principio de participación equitativa, los cargos son rotativos: con el tiempo, es
bueno que todos los componentes de un equipo puedan ejercer todos los cargos. Si algún miembro de un equipo
tiene más dificultades para ejercer un determinado cargo, cuando le toque ejercerlo ya recibirá el apoyo del
“ayudante” de su equipo.
Si hace falta, se puede crear un cargo específico –con una función también muy específica- para un miembro de
un equipo que lo requiera:
“En un principio, nuestro alumno (DJ) no era capaz de realizar ninguna de las tareas con un mínimo de éxito tal y
como estaban planteadas. Así que inventamos un rol a su medida (el de “ayudante del material”, con la tarea de
“ayudar al encargado de material a traer y recoger el material necesario para trabajar”), facilitada esta solución por
la circunstancia de que el equipo en el que estaba DJ era de cinco componentes. De esta manera cumplimos un
doble objetivo: Por un lado, este cargo le permite acompañar continuamente al responsable de material en sus
desplazamientos por la clase para buscar el material y tiene la oportunidad de levantarse más que el resto de los
compañeros de una manera justificada y de acuerdo a sus necesidades; también va conociendo los materiales, el
lugar donde se guardan las cosas, aprendiendo vocabulario…; por otro lado, los demás dependen de él, ya que si
no va a buscar los materiales no podrán trabajar; tiene una responsabilidad que cumplir hacia los demás, tendrá
que sufrir las reprimendas de sus iguales si no lo cumple. Queda claro, pues, que los demás vivencian respecto a
DJ la interdependencia positiva de una manera natural, dentro de la vida y la organización de la clase” (Breto y
Pujolàs, 2010).
En principio, son los maestros o maestras que asignan el cargo, por primera vez, al componente del equipo que
consideren más capacitado o hábil para ejecutar las funciones que el cargo conlleva. De esta manera, sirve de
“modelo” para cuando lo ejerzan otros alumnos, ya que, más tarde, los propios participantes podrán solicitar
ejercer un cargo determinado.
Los participantes deben entender que desempeñar correctamente un cargo y ejercer las responsabilidades que
conlleva es muy importante para el buen funcionamiento del equipo. Por esto, los miembros de un mismo equipo
deben exigirse mutuamente a ejercer con responsabilidad las funciones propias de su cargo.

Los Planes del Equipo y las revisiones periódicas

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 106

Cuando los equipos ya están mínimamente organizados y cada uno de sus miembros ya tiene una función a
realizar, una responsabilidad concreta (nótese que aún no hablamos de cargos con diferentes funciones), ya se
puede introducir un nuevo elemento en el proceso de enseñanza del trabajo en equipo: Los Planes de Equipo.
Se trata –como hemos avanzado en la introducción del Ámbito C- de una “declaración de intenciones”, de un
“proyecto”, una previsión de lo que se proponen conseguir, tener en cuenta o fijarse de una forma especial durante
el periodo de vigencia del Plan (generalmente, quince días, o un mes).
Se trata de algo muy nuevo para los participantes, muy poco común, que no utilizan normalmente en el marco
escolar, y que, por este motivo, proponemos introducirlo paulatinamente, en formatos sucesivamente más
completos y complejos.
Primer Plan del Equipo (Modelo 1):
En el primer Plan –tal como se muestra en el formulario de la figura 42- constan los dos objetivos básicos propios
del aprendizaje cooperativo (“aprender” y “ayudarse unos a otros”) y el nombre de cada uno de los miembros del
equipo, con la función que tiene encomendada. Los objetivos y las funciones o responsabilidades de cada uno
dentro del equipo son los dos aspectos que se tendrán especialmente en cuenta durante el periodo de vigencia de
este primer Plan del Equipo. Por lo tanto, los educadores y las educadoras del programa harán constantes
referencias a estos aspectos durante este período.
Los espacios con el fondo azul claro se reservan para la revisión del plan: cuando el período de vigencia del
mismo llegue a su fin, cada equipo, con el apoyo del maestro o la maestra si hace falta, destinarán un tiempo de la
sesión a revisar el plan que se habían propuesto, señalando en el espacio reservado para ello:
Hasta qué punto han alcanzado los objetivos (Necesitamos Mejorar, Bien, Muy Bien)
Y hasta qué punto ha sido cada uno responsable cumpliendo la función que tenía encomendada (Necesitamos
Mejorar, Bien, Muy Bien)
En los dos recuadros restantes responden estas dos cuestiones abiertas, fijándose en las respuestas anteriores:
¿Qué es lo que hacemos especialmente bien? (Equivale a lo que en las cuestiones anteriores han respondido Muy
Bien)
¿Qué debemos de mejorar? (Se corresponde con lo que en las cuestiones anteriores han respondido “Bien” o
“Necesitamos Mejorar”).
Tanto en los aspectos positivos como en los negativos deben de fijarse en el equipo en su conjunto y en cada uno
de sus miembros en particular.
El maestro o la maestra resaltarán y reforzarán positivamente los aspectos positivos e invitarán a concretar –en el
segundo Plan del Equipo, para un nuevo período de tiempo- algún objetivo de equipo y algunos compromisos
personales, para ir mejorando paulatinamente el funcionamiento de su equipo.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 107

 PLAN DEL EQUIPO
Período:

Centro: Fundown-Murcia
Programa: Habilidades Sociales
Nombre del Equipo:

OBJETIVOS DEL EQUIPO: N.M. Bien Muy bien

1 Progresar en el aprendizaje

2 Ayudarse unos a otros

Nombre Función N.M. Bien Muy bien

¿Qué es lo que hacemos especialmente bien?

¿Qué debemos de mejorar?

(Modelo 1)

Figura 42

Segundo Plan del Equipo (Modelo 2):

Este segundo modelo del Plan del Equipo (Figura 43) incorpora la posibilidad de añadir un tercer objetivo para el
equipo: ya no sólo aprender y ayudarse –los dos objetivos que son comunes a todos los equipos- sino un tercer
objetivo, que puede hacer referencia a algo específico de un equipo en concreto (un aspecto propio de este equipo
que deberían intentar mejorar durante el período de vigencia de este nuevo Plan: por ejemplo, ser puntuales,
hablar con respeto o no discutirse, etc.).
Además, este segundo Plan incorpora un nuevo elemento: los compromisos personales. Aquí cada miembro del
equipo hace constar a qué se compromete él personalmente para que su equipo funcione mejor (Por ejemplo:
prestar ayuda, pedir ayuda con corrección, no copiar de los demás, etc.)
Tanto el tercer objetivo como estos compromisos personales deben surgir de la revisión que habrán hecho del
primer Plan del Equipo.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 108
Como en el primer modelo, aquí también los espacios con el fondo azul claro están reservados a la valoración del
Plan, que debe hacerse hacia el final del período de vigencia del mismo. Esta revisión se realiza de la misma
manera que se ha hecho la del primer Plan. Sólo añade a la de éste la revisión de los compromisos personales:
Hasta qué punto cada uno ha cumplido su compromiso personal (Necesitamos Mejorar, Bien, Muy Bien)
Tanto el primer modelo como el segundo pueden utilizarse más de una vez –o incluso saltarse uno de ellos- en
función del grado de madurez alcanzado por los equipos de un grupo clase determinado. El maestro o la maestra
del grupo juzgarán qué modelo deben utilizar según la situación y las características del grupo. Y deberán decidir
también a partir de qué momento podrán utilizar el tercer y último modelo que proponemos, más complejo y mucho
más elaborado.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 109

 PLAN DEL EQUIPO
Período:

Centro: Fundown-Murcia
Programa: Habilidades Sociales
Nombre del Equipo:

OBJETIVOS DEL EQUIPO: N.M. Bien Muy Bien

1 Progresar en el aprendizaje

2 Ayudarse unos a otros

3

Nombre Función N.M. Bien Muy Bien

Nombre Compromiso personal N.M. Bien Muy Bien

¿Qué es lo que hacemos especialmente bien?

¿Qué debemos de mejorar?

(Modelo 2)

Figura 43

Sucesivos Planes del Equipo (Modelo 3):

En las figuras 44 y 45 se representa un tercer y último modelo del Plan del Equipo, mucho más complejo y
elaborado: el formulario de la figura 44 es propiamente el Plan del Equipo, y el formulario de la figura 45 sirve para
la revisión del Plan del Equipo.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 110

 PLAN DEL EQUIPO Nº:
Período:

Centro:
Programa:
Nombre del Equipo:

OBJETIVOS DEL EQUIPO:

1 Progresar en el aprendizaje

2 Ayudarse unos a otros

3

Nombre Cargo dentro del equipo

Coordinador o coordinadora

Secretario o secretaria

Ayudante

Responsable del material

(Portavoz del equipo)

Nombre Compromiso personal Firma

(Modelo 3)

Figura 44

El formulario
de la figura 44 ya presupone que los equipos están más organizados de modo que ya se han establecido los
cargos y los miembros de un equipo conocen –y además lo tienen consignado en el Cuaderno del Equipo, del cual
hablaremos más adelante- cuáles son las funciones o responsabilidades de cada cargo.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 111

 REVISIÓN DEL PLAN DEL EQUIPO Nº: Período:
Centro:
Programa:
Nombre del Equipo:

1. ¿Hemos alcanzado los objetivos del equipo?

Objetivos que nos habíamos propuesto Sí No Tenemos que mejorar porqué…
1. Progresar en el aprendizaje
2. Ayudarnos unos a otros
3.

2. ¿Hemos ejercido correctamente nuestro cargo?

Cargo Necesito mejorar porqué… Lo ha hecho bien porqué…

3. ¿Ha cumplido cada uno su compromiso? (NM = Necesita mejorar; B = Bien; MB = Muy Bien
Nombre: Compromiso personal: NM B MB

4. Valoración global del trabajo en equipo

NM B MB
¿Hemos acabado las tareas dentro del tiempo previsto?
¿Hemos aprovechado el tiempo?
¿Nos hemos esforzado?

¿Qué es lo que hemos hecho especialmente bien?

¿En qué debemos mejorar?

(Modelo 3)

Figura 45

El formulario de la figura 45 sirve para la revisión del Plan del Equipo:

En el apartado 1 el equipo debe determinar si han conseguido, o no, los objetivos del equipo (los dos primeros,
fijos y comunes a todos los equipos; y el tercero, específico de cada equipo). Además, hayan o no hayan
conseguido el objetivo, deben reflexionar en qué deberían mejorar, puesto que se trata de objetivos muy generales
que, aunque se hayan alcanzado en principio, siempre pueden progresar en algún aspecto más concreto.
En el apartado 2 el equipo reflexiona sobre el ejercicio de los cargos. Mientras cada miembro del equipo responde
de si mismo en qué debe mejorar (es decir, reconoce algo que podría haber hecho mejor), los demás miembros
del equipo completan la valoración reconociendo algo que ha hecho especialmente bien (un aspecto positivo del
compañero en el ejercicio de su cargo).
En el apartado 3 son los demás miembros del equipo que valoran hasta qué punto cada uno de ellos ha cumplido
su compromiso (lo que cada uno se había propuesto para el bien del equipo). El interesado, por supuesto, puede

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 112

decir su opinión, pero los que determinan el grado de cumplimiento del compromiso son sus compañeros o
compañeras.
Finalmente, en el apartado 4, es todo el equipo que hace la valoración global del funcionamiento de su equipo:
primero respondiendo tres cuestiones cerradas (indicando el grado con qué se han dado) y, en segundo lugar,
respondiendo las dos últimas preguntas abiertas, de la última de las cuales deberán sacar el objetivo específico de
su equipo y los compromisos personales de cada uno de sus miembros para el próximo Plan del Equipo.
Por supuesto, este último modelo puede adaptarse a las características de los equipos en los cuales se aplica,
teniendo en cuenta su edad, su madurez como equipo, su experiencia en aprendizaje cooperativo.
El Cuaderno del Equipo
El sexto y último elemento o instrumento didáctico utilizado para enseñar a trabajar en equipo es el Cuaderno del
Equipo. Se trata de una herramienta didáctica de gran utilidad para ayudar a los equipos de aprendizaje
cooperativo a auto organizarse cada vez mejor. Se trata de un cuaderno –generalmente en forma de carpeta de
anillas, en la cual puedan ir añadiéndose hojas- donde los distintos equipos deben hacer constar los siguientes
aspectos (Figura 46):

1. Nombre del equipo


2. Componentes del equipo
3. Cargos y funciones
Cuaderno
4. Normas de funcionamiento
del
Equipo 5. ”Planes del Equipo”
6. “Diario de Sesiones”
7. Revisiones periódicas del
Equipo

Figura 46

El nombre y el logotipo del equipo

En la portada o en la primera página del Cuaderno del Equipo consta el nombre que se ha puesto el equipo.
Ponerse un nombre refuerza la identidad del equipo y el sentido de pertinencia: “Soy del equipo de…” o “soy del
equipo tal…”. En algunas experiencias también se pide a cada equipo que dibuje un logotipo representativo de su
equipo. Todas estas actividades sirven, además, para desarrollar la capacidad de ponerse de acuerdo, de
defender el propio punto de vista, de aceptar el punto de vista de los demás, de aceptar la opinión de la mayoría…
Los nombres de los componentes del equipo
En otra hoja deben constar los nombres de los componentes del equipo. En algunas experiencias se coloca
también una fotografía de cada miembro del equipo, o un “autorretrato”… En otras, se especifican, además,
algunas características propias de cada miembro del equipo (aficiones, habilidades, gustos o preferencias…),
como una forma de mostrar la diversidad del equipo… También puede “aprovecharse” para esta parte del
Cuaderno el resultado de alguna dinámica de grupo que han hecho para conocerse mejor, realizada con
anterioridad (por ejemplo, “La Entrevista”, que ha sido descrita en el apartado 1.2.7 e la Segunda Parte del
documento).
La finalidad o los objetivos del equipo
A continuación, por escrito, o a través de imágenes, deben reflejar, a su manera, aquello que debe unirles como
equipo, lo que deben perseguir con ahínco: “Que cada uno sepa al final más cosas de las que sabía al principio,
para lo cual se comprometen a ayudarse unos a otros, de modo que nadie puede conformarse, quedarse tranquilo,
si algún compañero o compañera no ha conseguido progresar en su aprendizaje”.
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 113
Cargos y funciones del equipo
En este apartado se concretan los cargos que tendrá el equipo –que ejercerán de forma rotatoria- así como las
funciones o responsabilidades de cada cargo (Véase el apartado 2.3.2 y la tabla de las figuras 40 y 41).
Normas de funcionamiento
En este apartado del Cuaderno se pueden hacer constar las normas de funcionamiento del grupo clase, o bien
algunas normas específicas de cada equipo, especialmente a tener en cuenta por un equipo determinado, sin
detrimento de las que debe tener en cuenta todo el grupo clase (Véase el apartado 3.2.4 y el cuadro de las Figuras
40 i 41)
Los Planes del Equipo y las revisiones periódicas para establecer objetivos de mejora
En el Cuaderno de Equipo se van guardando, también, los sucesivos Planes de Equipo, donde se hacen constar
los propósitos del equipo para un periodo de tiempo determinado, que hemos descrito anteriormente (Véanse las
figuras 42, 43 y 44).
Los “Diarios de Sesiones”
Al final de cada sesión de trabajo en equipo, sus componentes deben hacer una evaluación de la misma para
dejar constancia de cómo ha ido, que el secretario, juntamente con un breve resumen de lo que han hecho en la
sesión, debe hacer constar en un apartado del Cuaderno denominado “Diario de Sesiones”.
Estas revisiones puntuales al final de cada sesión –o de cada semana- son muy importantes, pues contribuyen a
desarrollar en los componentes del equipo su capacidad metacognitiva de reflexionar sobre lo que han hecho y
cómo lo han hecho. En la figura 47 puede verse un formulario para realizar las valoraciones intermedias del
equipo, antes de hacer la revisión final de cada uno de los Planes del Equipo.

SEGUIMIENTO DEL PLAN DEL EQUIPO

Fecha:
Nombre del Equipo:
Nombre Evaluación de los compromisos personales

¿Qué he hecho especialmente bien? ¿Qué debo mejorar?

Figura 47

Las revisiones periódicas del Equipo

Finalmente, en este apartado del Cuaderno constan las revisiones que los componentes del equipo hacen al final
de cada Plan de Equipo (Véase la figura 45).

Evaluar el trabajo en equipo

La evaluación del trabajo en equipo es, evidentemente, un aspecto muy importante. Desde el momento que
pretendemos enseñar a nuestros alumnos y a nuestras alumnas a trabajar en equipo –para que aprendan mejor
aprendiendo en equipo, contando con la colaboración y la ayuda no sólo del profesorado sino de sus propios
compañeros y compañeras-, si de verdad queremos que nuestros y nuestras estudiantes den a este aprendizaje, a
esta competencia, la importancia que tiene, debemos evaluar sus progresivos logros en ella: debemos constatar y
acreditar (es decir, dejar constancia) si van aprendiendo, poco a poco pero cada vez más, a trabajar en equipo; si
van aprendiendo a “poner” lo que ellos saben y cómo lo han aprendido, al lado de lo que saben los demás y cómo
lo han aprendido, para saber y aprender mejor aquello que les enseñamos, como una buena manera –quizás la

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 114

única- de que en el futuro sepan poner lo que saben al lado de lo que saben los demás para resolver y superar,
juntos, problemas comunes.
Si en las sucesivas evaluaciones que hacemos de su progreso en el aprendizaje no nos fijamos en esta
competencia (el trabajo en equipo) en el marco de las competencias sociales que deben ir desarrollando, en la
práctica les daríamos a entender que no se trata de algo importante, que es secundario. En el fondo, sólo lo que
se evalúa se considera importante. Debemos, pues, sin lugar a dudas, enseñarles a trabajar en equipo y, además,
evaluar el trabajo en equipo que llevan a cabo nuestros alumnos y nuestras alumnas.
Esta evaluación, por supuesto, hay que hacerla desde el momento que les proponemos que trabajen en equipo
(por lo tanto, desde las primeras actuaciones que hayamos llevado a cabo relacionadas con el Ámbito de
Intervención A del Programa CA/AC y en todas las actividades de aprendizaje que han llevado a cabo de forma
cooperativa, de acuerdo con lo que hemos dicho con relación al Ámbito de Intervención B). Pero sobretodo, y de
una forma mucho más explícita y sistemática, tenemos que hacer esta evaluación en el momento que nos
adentramos en el Ámbito de Intervención C y nos proponemos –frente a las dificultades que experimentan a la
hora de trabajar en equipo- enseñarles a trabajar en equipo de una forma explícita, sistemática y persistente, al
menos tanto como les enseñamos, y les evaluamos, las demás competencias relacionadas con las distintas áreas
del currículum.
Dimensiones de la evaluación del trabajo en equipo
En la evaluación del trabajo en equipo diferenciamos dos dimensiones: una dimensión grupal (de equipos de base
y de grupo de clase) y una dimensión individual.
Dimensión grupal de la evaluación del trabajo en equipo: En los equipos de base
Una vez que se han constituido, en un grupo de clase, los equipos de base –esto sucede en el momento que los
equipos de aprendizaje cooperativo se estabilizan y se organizan para mejorar su funcionamiento y potenciar al
máximo su rendimiento- nos interesa de vez en cuando “pararnos” a pensar, a reflexionar, para analizar el
funcionamiento de cada equipo, y de todo el grupo clase, y constatar su progreso o su estancamiento. Los equipos
de base articulan su funcionamiento a través de los Planes de Equipo y las revisiones periódicas de los mismos
(como hemos explicado en el apartado 3.2.5 de esta Segunda Parte del documento): En el Plan del Equipo los que
lo conforman exponen sus propósitos –lo que pretenden conseguir en cuanto al funcionamiento de su equipo
durante un período de tiempo determinado- y en las revisiones periódicas se toman un tiempo para ser
conscientes de qué es lo que ya hacen bien y de cuáles son los aspectos que, por el contrario, han de mejorar.
La evaluación de esta dimensión grupal del trabajo en equipo se hace a través de las revisiones periódicas de los
sucesivos Planes de Equipo que van elaborando los equipos de base.
El Programa CA/AC propone tener en cuenta cuatro aspectos en la evaluación del trabajo en equipo que se lleva a
cabo a través de las revisiones periódicas de los Planes de Equipo (véase el formulario de la Figura 45):
El logro de los objetivos que se habían propuesto como equipo. Dos de estos objetivos son comunes a todos los
equipos (Aprender y ayudarse unos a otros), derivados de la naturaleza de estos equipos (son de aprendizaje, y
cooperativos). Pero cada equipo puede haberse puesto algún objetivo específico, en función de las revisiones
anteriores del funcionamiento de su equipo. (Este primer aspecto está relacionado con la interdependencia
positiva de finalidades).
El ejercicio de las funciones o responsabilidades propias del cargo que han ostentado durante la vigencia del Plan
del Equipo. (Este primer aspecto está relacionado con la interdependencia positiva de roles)
La responsabilidad individual inherente al cumplimiento de los compromisos personales contraídos para el bien del
equipo.
Finalmente, aspectos más generales de carácter actitudinal: la diligencia en la realización de las tareas, el
aprovechamiento del tiempo y el esfuerzo invertido.
Se trata de una evaluación cualitativa y de carácter formativo: a través de ella los equipos van “modelando” su
propio funcionamiento, reforzando lo que hacen bien y proponiéndose objetivos de mejora.
Dimensión grupal de la evaluación del trabajo en equipo: En un grupo de clase
Algo parecido a las revisiones periódicas de los equipos de base hay que hacer con el conjunto del grupo de clase:
con una periodicidad más larga (por ejemplo, trimestral) es todo el grupo de clase que, en asamblea, se para a
pensar cómo funciona globalmente, como grupo: qué es lo que hacen especialmente bien y qué es lo que
deberían mejorar, como grupo. La primera de estas asambleas puede dedicarse a la elaboración de las normas de
funcionamiento, siguiendo el procedimiento propuesto en el apartado 3.2.3 de esta Segunda Parte del documento.
Las asambleas sucesivas pueden dedicarse a revisar –siguiendo la misma dinámica del Grupo Nominal- estas
normas: si las cumplimos, o no, si deberíamos añadir nuevas normas…
En la Escuela “Parque Europa” (de Utebo, Zaragoza), en la cual funciona desde hace tres cursos un Seminario de
Aprendizaje Cooperativo, a partir de estas “paradas” de todo el grupo de clase reunido en asamblea, han
introducido un nuevo elemento: Los Planes de Grupo, que –en la misma línea que los Planes de Equipo-
Programa AC/CA PERE PUJOLAS 115
determinan qué objetivo o objetivos se proponen para el trimestre próximo (puede ser, por ejemplo, una norma en
la cual se fijarán de una manera especial), qué equipo se encargará de una determinada tarea común durante el
siguiente trimestre, y qué compromiso toma cada equipo para el buen funcionamiento de todo el grupo de clase.
También en este caso se trata de una evaluación cualitativa y de carácter formativo: a través de ella el grupo de
clase va “modelando” su propio funcionamiento, reforzando lo que sus componentes hacen bien y proponiéndose
objetivos de mejora.
Dimensión individual de la evaluación del trabajo en equipo
Entre las muchas competencias que los alumnos y las alumnas deben ir desarrollando a lo largo de su escolaridad
están las competencias sociales, y, en ellas, las habilidades, valores y actitudes relacionadas con el trabajo en
equipo, la cooperación, la ayuda mutua, el respeto a las diferencias…
El trabajo en equipo –así como los valores y actitudes que conlleva cuando los equipos tienen la cualidad de
cooperativos- también debe de ser objeto de evaluación a nivel individual. De vez en cuando, el maestro o la
maestra, el profesor o la profesora, debe de pararse a pensar –a evaluar y a acreditar (dejar constancia)- hasta
qué punto cada uno de sus alumnos y cada una de sus alumnas ha progresado, o no, y hasta qué punto, en estas
competencias, habilidades, actitudes y valores. Como hemos dicho antes, esta evaluación se ha de hacer desde el
mismo momento que los alumnos y las alumnas trabajan en equipo, pero sobretodo, y de una forma mucho más
sistemática, en el momento que se les ha dicho que se proponían enseñarles a trabajar en equipo.
Esta evaluación es individual, en el sentido que el profesorado se fija en cada alumno y alumna individualmente,
puesto que el progreso en el desarrollo de estas competencias relacionadas con el trabajo en equipo, igual que en
las demás competencias, puede ser muy distinto en unos y en otros.
Y esta evaluación, por otra parte, es independiente de la evaluación a nivel de equipo y de grupo de la que hemos
hablado antes, en el sentido de que, en un equipo con una determinada valoración en su funcionamiento como
equipo (baja, normal, alta), la contribución individual de cada uno de sus miembros al “buen” o al “mal”
funcionamiento de su equipo puede haber sido muy distinta.
En este caso, se trata de una evaluación formativa y sumativa, que se traduce en una calificación, igual que la que
se les proporciona como fruto de la evaluación de las demás competencias de las distintas áreas. El modo
concreto de hacer esta evaluación varía según los centros:
En algunos centros, el trabajo en equipo es un elemento más que consta en las evaluaciones periódicas que se
mandan a las familias.
En otros, en cambio, representa un porcentaje (variable, según los centros) de las calificaciones obtenidas en las
distintas áreas del currículum. Por ejemplo: para obtener un 10 en matemáticas, no sólo han de haber conseguido
la máxima puntuación en los aprendizajes de matemáticas (lo cual representa, por ejemplo, el 80 % de la nota
final) sino que han de haber progresado de una forma muy significativa en su capacidad de trabajar en equipo
(que representa el 20 % restante de la calificación final).
Por último, como ya hemos dejado claro en este documento (véase el apartado 5.2 de la Primera Parte) queremos
hacer constar que no consideramos oportuno hacer depender la “nota” o “calificación” individual de un estudiante
del hecho de que todos los miembros de un mismo equipo –gracias a que han trabajado bien en equipo- han
mejorado su propia “nota” o “calificación”. Efectivamente, si como equipo han conseguido su primer objetivo
(mejorar en su aprendizaje) gracias a que han alcanzado también el segundo (se han ayudado unos a otros a
aprender) será señal de que han trabajado bien en equipo y, por lo tanto, se merecen “mejorar” la calificación
obtenida en las áreas o asignaturas en las cuales han trabajado de esta manera. En este caso, sin embargo, no se
“evalúa” el trabajo en equipo en si mismo, sino que se “premia” o “bonifica” el hecho de que hayan trabajado bien
en equipo. Más que de evaluar un nuevo contenido o competencia (el trabajo en equipo) se trata en este caso de
dar un estímulo para que trabajen de una determinada manera…
En el Programa CA/AC se descarta esta práctica –como ya hemos dicho antes- porque, en muchos casos, la
presencia de alumnos con problemas de comportamiento crearía muchos problemas a la hora de distribuir el
grupo clase en equipos: algunos difícilmente querrán hacer equipo con estos alumnos problemáticos y no deja de
ser muy contradictorio que pasemos la responsabilidad de motivar a estos alumnos a sus compañeros y
compañeras, los cuales se ven “forzados” a conseguir que aquellos se interesen, participen y aprendan, si quieren
obtener la “bonificación” prometida a los equipos que funcionan bien…
Consideramos que si el trabajo en equipo –como así es- es una competencia más que los estudiantes deben
desarrollar (un contenido más que han de trabajar en clase), y así se lo presentamos con claridad, se lo
enseñamos de una forma sistemática y se lo evaluamos con rigor, conseguiremos que esto sea una razón
suficiente para que, si no todos los alumnos y las alumnas, sí la mayoría de ellos y ellas, se esfuercen a trabajar
en equipo, aunque en su equipo no todos se esfuercen igual y consigan los objetivos que, como equipo,
persiguen: aprender y ayudarse.

Programa AC/CA PERE PUJOLAS 116

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