SIGNIFICADOS DE LA SEXUALIDAD Y SALUD

REPRODUCTIVA: EL CASO DE LAS Y LOS ADOLESCENTES

DE COLOMBIA

Tesis doctoral presentada por:

CARLOS IVÁN PACHECO SÁNCHEZ
Para la obtención del título de
DOCTOR EN SOCIOLOGÍA

Directora:
Dra. ELISABET ALMEDA SAMARANCH
Departamento de Sociología i Análisis de les Organitzacions

Tutora:
Dra. ELISABET ALMEDA SAMARANCH
Departamento de Sociología i Análisis de les Organitzacions

FACULTAT D’ECONOMIA I EMPRESA

UNIVERSITAT DE BARCELONA
 Barcelona, Septiembre de 2015

2
 SIGNIFICADOS DE LA SEXUALIDAD Y SALUD
REPRODUCTIVA: EL CASO DE LAS Y LOS ADOLESCENTES
DE COLOMBIA

Tesis doctoral presentada por:

CARLOS IVÁN PACHECO SÁNCHEZ
Para la obtención del título de
DOCTOR EN SOCIOLOGÍA

Directora:
Dra. ELISABET ALMEDA SAMARANCH
Departamento de Sociología i Análisis de les Organitzacions

Tutora:
Dra. ELISABET ALMEDA SAMARANCH
Departamento de Sociología i Análisis de les Organitzacions

FACULTAT D’ECONOMIA I EMPRESA

UNIVERSITAT DE BARCELONA

3
 Barcelona, Septiembre de 2015

4
 TABLA DE CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS.................................................................................................................... 17

INTRODUCCIÓN: DE LA HISTORIA PERSONAL A LA INTERPRETACIÓN DEL CAMPO

DE LA SEXUALIDAD..................................................................................................................... 19
Marco epistemológico........................................................................................................................ 19
Marco metodológico........................................................................................................................... 20
Estructura resumen de la investigación....................................................................................... 24
Contribución, producción e instituciones colaboradoras.......................................................26
1.1. La sexualidad: Condición humana construida socialmente...........................................29
1.2. Los derechos Sexuales y los derechos reproductivos: El horizonte de justicia en la
construcción de a sexualidad adolescente................................................................................... 31
Derechos reproductivos................................................................................................................................... 32
Derechos sexuales.............................................................................................................................................. 33
1.3. Salud sexual y reproductiva en la base del desarrollo humano...................................35
1.4. Adolescencia y salud sexual y reproductiva: Entre la cultura hegemónica y la
resistencia.............................................................................................................................................. 37
1.5. El género: Categoría analítica indispensable en la construcción de la sexualidad y
la salud reproductiva.......................................................................................................................... 42
1.6. El embarazo en niñas menores de 15 años: Interpretar el campo de la sexualidad
desde sus consecuencias................................................................................................................... 44
1.6.1 Condiciones socioeconó micas............................................................................................................ 45
1.6.2 Las prá cticas sociales: Inicio de relaciones sexuales, unió n, uso de anticonceptivos y
educació n sexual................................................................................................................................................. 49
1.6.3 Acceso a servicios de salud................................................................................................................. 50
1.6.4 Contexto social y familiar.................................................................................................................... 52
1.6.5 Las emociones y las relaciones de poder...................................................................................... 54
1.6.6 La violencia sexual como representació n extrema de la violencia de género................54
1.6.7 La biología y los riesgos para la salud............................................................................................ 56

2. ESTRATEGIA METODOLÓGICA............................................................................................ 57
2.1. La construcción del objeto de estudio.................................................................................. 57
2.2. Enfoque metodológico.............................................................................................................. 58
2.3. Personas sujetas de estudio...................................................................................................... 60
2.3.1 Primera fase.............................................................................................................................................. 61
2.3.2 Segunda Fase............................................................................................................................................ 63

5
 2.4. Consideraciones éticas.............................................................................................................. 64
2.5. Archivo y presentación de los datos...................................................................................... 65

3. SIGNIFICADOS DE LA SEXUALIDAD EN EL GRUPO DE ADOLESCENTES.................67

3.1. Niñas diez a catorce años.......................................................................................................... 67
3.1.1 Referentes significativos...................................................................................................................... 67
3.1.2 Relaciones sexuales............................................................................................................................... 73
3.1.3 Maternidad................................................................................................................................................ 79
3.1.4 Aborto......................................................................................................................................................... 81
3.2. Mujeres de quince a diez y nueve años................................................................................ 83
3.2.1 Relaciones afectivas............................................................................................................................... 83
3.2.2 Relaciones sexuales............................................................................................................................... 84
3.2.3 Maternidad................................................................................................................................................ 87
3.2.4 Aborto......................................................................................................................................................... 89
3.3. Niños diez a catorce años......................................................................................................... 91
3.3.1 Referentes significativos...................................................................................................................... 91
3.3.2 Relaciones afectivas............................................................................................................................... 93
3.3.3 Relaciones sexuales............................................................................................................................... 95
3.3.4 Paternidad................................................................................................................................................. 96
3.3.5 Aborto......................................................................................................................................................... 96
3.4. Varones de quince a diez y nueve años................................................................................. 97
3.4.1 Referentes significativos...................................................................................................................... 97
3.4.2 Relaciones sexuales............................................................................................................................... 99
3.4.3 Paternidad.............................................................................................................................................. 101
3.4.4 Aborto....................................................................................................................................................... 102
SÍNTESIS............................................................................................................................................... 103

4. SEXUALIDAD Y EMBARAZO: EL CASO DE LAS ADOLESCENTES MENORES DE 15

AÑOS.............................................................................................................................................. 107
4.1. Descripción del embarazo adolescente en menores de 15 años en el quinquenio
2005 – 2009......................................................................................................................................... 108
4.2. Los significados del embarazo adolescente...................................................................... 120
4.2.1 El sentido comú n de la menarquia................................................................................................ 120
4.2.2 El inicio de las relaciones sexuales............................................................................................... 122
4.2.3 La unió n en el marco social de la precariedad.........................................................................125
4.2.4 Decisiones anticonceptivas y la agencia social hegemó nica...............................................127
4.3. Los motivos y sus significados para las niñas................................................................... 131

6
 4.3.1 Educarse o mantener al hijo/hija.................................................................................................. 135
4.3.2 Violencia obstétrica como resultado de la empresa moral.................................................137
SÍNTESIS............................................................................................................................................... 138

5. LA VOZ DE LAS NIÑAS: NARRAR PARA ENSEÑARNOS............................................143

1. Historia de María Carolina........................................................................................................ 147
2. Historia de Yuli............................................................................................................................. 157
3. Historia de Kelly........................................................................................................................... 169
4. Historia de Ana María................................................................................................................. 177

6. CONCLUSIONES..................................................................................................................... 189
Los significados de la sexualidad en adolescentes..................................................................189
La construcción de la sexualidad: el caso del embarazo adolescente en menores de 15
años....................................................................................................................................................... 191
La estructura social y la presentació n del embarazo........................................................................191
Sexualidad, sentido comú n y embarazo en menores de 15 añ os..................................................196
Embarazo en menores de 15 añ os: motivos y la re-significació n del curso de vida.............199
Las nuevas vetas de investigación................................................................................................ 200

7. BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................... 201

8. ANEXOS: GUÍAS DE ENTREVISTAS................................................................................................ 225

7
8
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Nacimientos en Colombia 2005-2009.............................................................................. 108

Tabla 2. Nú mero de nacimientos en Colombia de madres menores de 15 añ os, segú n

edad de la madre. 2005-2009............................................................................................................... 109

Tabla 3. Estado civil de las menores de 15 añ os.

Total nacional quinquenio 2005-2009.............................................................................................. 114

Tabla 4. Nivel educativo de las menores de 15 añ os, segú n ú ltimo añ o cursado. Total
nacional quinquenio 2005-2009.......................................................................................................... 115

Tabla 5. Nacimientos por á rea de residencia de las menores de 15 añ os. Total nacional
quinquenio 2005-2009............................................................................................................................. 116

Tabla 6. Nú mero de hijos nacidos vivos que ha tenido la madre, incluido el presente en
menores de 15 añ os. Total nacional quinquenio 2005-2009..................................................117

Tabla 7. Edad de los padres de niñ os nacidos de madres menores de 15 añ os segú n

grupo etá reo. Total nacional quinquenio 2005-2009.................................................................118

Tabla 8. Nivel educativo de los padres de niñ os nacidos de madres menores de 15 añ os.
Total nacional quinquenio 2005-2009.............................................................................................. 119

9
10
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. La Construcció n del objeto de estudio............................................................................... 59

Figura 2. Entidad administradora de salud a la que pertenecen las madres menores de

15 añ os. Total nacional 2009. .............................................................................................................. 118
....................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................... 109

11
12
SIGLAS

BID Banco Interamericano de Desarrollo

DANE Departamento Administrativo Nacional de
Estadística
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CIPD Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo
CISSC Corporación para la investigación Acción en
Sociedad Salud y Cultura
COLCIENCIAS Departamento Administrativo de Ciencia y Tecnología e
Innovación de Colombia
DEA Diploma de Estudios Avanzados
DSR Derechos Sexuales y Reproductivos
ENDS Encuesta Nacional de Demografía y Salud
FNUAP Fondo de las Naciones Unidad para Asuntos de
Población
IMLCF Instituto Nacional de Medicina legal y Ciencias
Forenses
ITS infecciones de transmisión sexual
MSPS Ministerio de Salud y Protección Social
OMS Organización Mundial de la Salud
ONG Organizaciones no gubernamentales
ONU Organización de las Naciones Unidas
PUEG Programa de Estudio de Género
SSR salud sexual y reproductiva
UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas
 

13
14
 A Lucila y Javier

A las y los adolescentes que me compartieron sus

historias

15
16
AGRADECIMIENTOS

Embarcarse en la realización de una tesis doctoral es una decisión

individual que sin embargo, involucra personas y colectivos a los cuáles
nunca se les pregunta y sobre todo nunca se les advierte sobre las
consecuencias que tiene sobre ellas esa decisión individualista. En mi
caso particular, son muchas las personas que se han visto involucradas
en todo el proceso que ha requerido el trabajo.

Desde mis historia personal, mis padres que siempre me enseñaron la

búsqueda de la verdad y la justicia, han guiado no solamente mi vida
cotidiana sino también mis búsquedas académicas y esta investigación en
particular. A pesar que ya no estaban físicamente durante el proceso de
investigación, sus enseñanzas y las prácticas vitales de sus historias de
vida, se cuelan entre las líneas y párrafos de este trabajo. Una familia
numerosa, conformada por cinco hermanas y cinco hermanos también
han tenido que ver en este proceso, desde el apoyo que siempre dieron
para mi formación académica, hasta los ánimos cotidianos para concluir
este trabajo.

Las mujeres no solamente han transformado la cultura y la historia del

mundo, sino que también en mi vida personal son las artífices de lo que
hoy soy. Fueron ellas quienes me dieron la oportunidad y me
introdujeron en los contextos epistemológicos y metodológicos para el
análisis del campo de la sexualidad. Aquí, las enseñanzas de mis
maestras Mary Luz Mejía Gómez y Argelia Londoño Vélez, son
invaluables. Mi directora de tesis Elisabet Almeda Samaranch ha sido un
apoyo trascendental para la realización de este trabajo en términos
teóricos y metodológicos, pero también por la confianza que depositó en
mi para participar en el grupo de investigación COPOLIS, que ella dirige
en la universidad de Barcelona. En mi vida personal por otra parte, mis
compañeras de vida con quien compartí varios años de felicidad y

17
aprendizaje, son artífices de lo que he logrado y de las realizaciones que
me depare el futuro. Mi amiga Patricia Pabón fue imprescindible en la
revisión de la bibliografía y en la corrección de estilo.

Mención especial merece la Universidad de Barcelona y el Departamento

de Análisis de las Organizaciones de la Facultad de Economía y Empresa
que me permitieron ingresar a su programa doctoral en sociología, que
me situó en un ambiente académico prolífico, en donde varias personas
del cuerpo docente han contribuido de manera muy importante a mi
formación como sociólogo y a ese tránsito desde la medicina a las
ciencias sociales. Ellas y ellos me iniciaron en el conocimiento y análisis
sociológico y me han aportado de múltiples maneras al trabajo de tesis y
al camino de mi vida personal Sin la oportunidad de compartir con estos
profesores y profesoras y con el grupo de estudiantes con quienes tuve la
oportunidad de tomar las clases y seminarios de formación, esta tesis no
sería posible. Las personas integrantes de la comisión de seguimiento
han hecho aportes relevantes para el avance y conclusión de este trabajo.

El programa de becas “alBan” para formación de alto nivel en la unión

europea, me permitió tomar los cursos de formación, concluir el Diploma
de Estudios Avanzados y desarrollar la primera fase de la investigación
doctoral. El Programa de Estudios de Género de la Universidad Nacional
Autónoma de México, me acogió durante un año y me aporté elementos
teóricos para el abordaje de la investigación.

Otras instituciones que han sido claves para el desarrollo de la

investigación han sido el Fondo de Población de Naciones Unidas en
Colombia que me acogió durante varios años como consultor en salud
sexual y reproductiva y me permitió el tránsito epistemológico y
metodológico desde la visión puramente médica a una visión más
integradora e interdisciplinaria. También, la Corporación para la
Investigación Acción en Sociedad, Salud y Cultura –CISSC- de Bogotá y
el Grupo Interuniversitario COPOLIS de la Universidad de Barcelona han

18
sido un escenario de crecimiento intelectual y personal y con sus
integrantes he podido discutir e ir ampliando las visiones que se
presentan en esta investigación.

Finalmente, y quizás la mención mas importante de agradecimiento de

este trabajo es para las y los adolescentes que me compartieron sus
historias y experiencias y a quienes mi posibilidad de reciprocidad es el
trabajo que desarrollo desde los ámbitos de la investigación y la
intervención y que pretende desarrollar sus capacidades para que sean
personas autónomas, libres y fundamentalmente felices.

19
INTRODUCCIÓN: DE LA HISTORIA PERSONAL A LA
INTERPRETACIÓN DEL CAMPO DE LA SEXUALIDAD

“Lo que parece necesario no es tanto un intento de transformar las fronteras

organizativas como una ampliación de la organización de la actividad
intelectual sin atención a las actuales fronteras disciplinarias[...]  En suma, no
creemos que existan monopolios de la sabiduría ni zonas de conocimiento
reservadas a las personas con determinado título universitario.” (Wallerstein,
105)

Marco epistemológico

En el campo de la salud, desde las dos última décadas del siglo veinte,
con el nacimiento y evolución de la epidemia de VIH/SIDA, se ha puesto
en evidencia el agotamiento de la visión biologicista, psicologista y
medicalizada del campo sexualidad, para comenzar a comprenderlo
como una construcción social en la intersección de fuerzas sociales,
económicas y políticas. En otras palabras, como una construcción
histórica (Foucault, 1991; Weeks, 1998a; Osborne y Guasch, 2003). De
igual manera, los movimientos feministas, así como los de gays y
lesbianas con sus aportes a la discusión en cuestiones de género y
sexualidad, sumados a la preocupación mundial creciente en temas de
población, salud sexual y reproductiva (SSR), derechos reproductivos
(DR) y derechos sexuales (DS), ha permitido la utilización de
perspectivas socioculturales en la investigación y la acción en el campo
de la sexualidad (Parker, Barbosa y Aggleton, 2000). También en los
ámbitos de la demografía y los estudios de población, específicamente en
los estudios de salud sexual y reproductiva, han aparecido voces que
impulsan los acercamientos a los contextos socioculturales (McNicholl,
1980; Hammel, 1990).

20
A pesar del reconocimiento de la influencia del entorno sociocultural en
el campo de la salud, cuando se aborda el estudio de la sexualidad y de la
reproducción desde las disciplinas que conforman el conjunto de las
ciencias de la salud, el campo sociocultural se aborda desde las variables
que pueden ser medidas o cuantificadas. En el ánimo de encontrar las
“leyes” que gobiernan el fenómeno, su causalidad y de capturar la
“realidad objetiva” se tiende a olvidar la dinámica social, los significados
y sentidos que las personas elaboran sobre sus vidas y sus relaciones y la
historicidad que los acompaña. En el campo de la sexualidad, relacional
por excelencia, esto puede conducir a distorsiones y generalizaciones
que no contribuyen al conocimiento de los fenómenos que interesan para
la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad. En este
sentido, para quienes trabajan en el campo de la salud sexual (SS) y la
salud reproductiva (SR) es importante involucrar otras miradas
epistemológicas que relevan la subjetividad y la agencia de los sujetos.
Como plantea Samaja (2007:170)

“Si en cambio, el “hecho” de salud/enfermedad/atención es

concebido como un componente de un sistema de procesos
comunicacionales, entonces, es posible reponer una visión
concreta, dinámica y comprensiva del problema. Esta
concepción permite una recuperación de los significados que
allí están dados y permite, además, proponer variables teóricas
que den sentido a esos patrones patológicos como formas
significativas sustitutas o normas alternativas frente a
alteraciones en la discursividad esperada de la vida. La
enfermedad puede ser considerada no sólo como un hecho –
cosa o como un hecho – efecto, sino también como un hecho –
narración, que enhebra peripecias o ciclos de acciones
alternativas cuando la narración deseable ha sido obstruida por
circunstancias contextuales, susceptibles de ser interpretadas y
no solamente computadas”

21
En definitiva, la medicina y la salud requieren ampliar sus marcos
epistemológicos y metodológicos para comprender mejor los fenómenos
del enfermar y morir que se presentan en sociedades cada vez mas
complejas.

Marco metodológico

Coincidente con esta apuesta epistemológicas esta investigación opta por

un abordaje cualitativo, acudiendo a la interpretación de la subjetividad
individual y de la intersubjetividad resultante de la interacción entre las
personas. Sociológicamente esta perspectiva cualitativa se refiere al
significado que la realidad tiene para los individuos y la manera en que
estos significados se vinculan a su conducta (Castro, 2002:64). En la
relación entre sexualidad y salud, esta perspectiva sociológica tiene una
importancia sustantiva para la acción y las políticas.

Esto se traduce en términos metodológicos en la concepción de las

personas sujetas a estudio como actores sociales con márgenes de
libertad y creatividad individual para decidir el curso de sus acciones, o
individuos no racionales (Alexander, 1992), inmersos en un orden social
donde los patrones y regularidades existen previamente a los individuos
y por lo tanto los influyen. Estas premisas permiten lo que se ha dado en
llamar “enfoques no racionales – colectivistas, o hermenéuticos” (Castro,
2000: 33). El mismo Castro citando a Dilthey (Castro, 2000: 34) nos
explica como “cada individuo es un punto donde convergen redes de
relaciones: estas relaciones atraviesan los individuos, existen dentro de
ellos, pero también trascienden la vida de ellos y poseen una existencia
independiente y un desarrollo propio”. La interdependencia y
complementariedad de los niveles de realidad, individual y colectivo,
microsocial – macrosocial se evidencian en la apuesta metodológica.

Desde el marco epistemológico y metodológico presentado, esta

investigación se inscribe en un marco en el que predomina una mirada

22
sobre la sexualidad que se engloba en el término “construccionismo
social”, que en el campo de la sociología de la sexualidad es una forma de
describir la historicidad de los cuerpos y la sexualidad (Foucault, 1991).
Cómo explica Jeffrey Weeks:

“Nuestra comprensión de las actitudes hacia el cuerpo y la

sexualidad debe partir de su contexto social específico, del
estudio de las variantes históricas y culturales que condicionan
el surgimiento de ciertos atributos importantes asignados a la
sexualidad en un periodo particular; además, deben descubrirse
las diversas relaciones de poder que conforman y hacen ver la
conducta como algo normal o anormal, aceptable o inaceptable”
(1998b:182)

En el marco del construccionismo social, los significados que se dan al

cuerpo y la sexualidad están socialmente organizados, sustentados en
una variedad de lenguajes y prácticas que dicen qué es la sexualidad,
qué debe ser y qué puede ser. Teniendo la sexualidad una base
biológica, las culturas construyen en su historia diferentes modos,
formas, sentidos y prácticas que finalmente influyen la vida de cada
persona en relación con otras y con sus comunidades. La sexualidad es
un campo relacional por excelencia y si no se tienen en cuenta las
construcciones culturales que los distintos colectivos hacen de esos
conceptos, no se evidencian las de relaciones de poder-dominación que
generan desventajas para personas y grupos. Esas relaciones desiguales
de poder se expresan también en la reproducción. Y en el ejercicio de la
sexualidad y la reproducción se expresan fenómenos que pueden ser
problemáticos para la salud de las personas y que se desprenden del
sentido común y los significados que se atribuye en un contexto
sociocultural particular.

De manera general, en el reconocimiento de la sexualidad como

construcción cultural, esta investigación indaga sobre las vivencias y los

23
significados sociales de la sexualidad y la reproducción de las y los
adolescentes de Colombia, para interpretar, en el marco de las
interacciones de edad, género y clase, los sentidos comunes prevalentes
y la forma de significarlos, vivirlos e interpretarlos por las personas
adolescentes y sus referentes familiares y sociales.

Por otro lado, este trabajo significa mi tránsito por marcos

epistemológicos y metodológicos diversos tratando de comprender los
fenómenos del campo de la sexualidad. Mi formación como médico se
estructuró con base en el positivismo, en la objetividad y en lo que ha
dado en llamarse la “medicina basada en la evidencia”. Posteriormente
la epidemiología reforzó esa mirada de la realidad objetiva donde los
sujetos eran espectadores y las grandes agregaciones poblacionales las
que nos conducían a la verdad sobre la realidad social. Sin embargo, mi
curso vital me permitió un espacio de trabajo en el campo de la salud
sexual y reproductiva y poco a poco me fui encontrando con las falencias
de la formación médica y epidemiológica para dar cuenta de las
explicaciones sobre lo que ocurre en el campo de la sexualidad. Las
preguntas que fueron surgiendo en mi acción práctica de los proyectos
de salud sexual y reproductiva no encontraban respuestas adecuadas a
las necesidades de las poblaciones a que se dirigían. La búsqueda de
respuestas me fue ubicando en el campo de las ciencias sociales y sus
contribuciones a la salud. En esta perspectiva, la oportunidad de cursar
el Doctorado en Sociología de la Universidad de Barcelona, me permitió
desarrollar capacidades de análisis social, conocer y manejar diversos
tópicos de la teoría social y acercarme a la sociología de la sexualidad
cómo un campo del conocimiento que permite explicar las maneras en
que se construye la sexualidad y las posibles interpretaciones de cómo
esa construcción influye positiva o negativamente la salud de las
personas.

Este encuentro con marcos conceptuales que explicitan y se

comprometen con un paradigma que ontológicamente plantea que el

24
acceso al conocimiento se puede lograr a través de las interpretaciones
subjetivas e intersubjetivas que de la realidad se haga y la postura de las
personas que investigan, considerando que el conocimiento de la
realidad está necesariamente en función del contexto y del discurso que
se usa (Castro, 2002:60) me permite ver a las ciencias sociales y al
construccionismo social como campos para entender lo que desde mi
formación inicial me estaba vedado.

En esta nueva mirada, ejercicios como la reflexividad y el autoanálisis

(Bourdieu, 2000b) cobran una relevancia inusitada, pues se comprende
que las investigaciones desde su concepción hasta su realización se
encuentran vinculadas a exigencias e intereses de las personas que
investigan y que provienen del contexto subjetivo, social y político en el
que el trabajo se propone y realiza (Amuchástegui, 2002:140). Los
procesos de investigación adquieren una dimensión social integradora,
donde investigadores/as, investigados/as, instituciones financiadoras y el
mundo social en general tienen intencionalidad y están lejos de la
“neutralidad”.

La inmersión en la perspectiva sociológica me permite seleccionar y

delimitar el objeto de estudio y la pregunta de investigación en torno a
cómo se construye la sexualidad de las y los adolescentes en Colombia y
cómo el sentido común que tienen las familias y comunidades sobre la
sexualidad y la reproducción hace que los adolescentes varones y
mujeres tengan vivencias del ejercicio de la sexualidad y la reproducción
marcados por esos contextos socioculturales. El impacto que esto tiene
en la salud sexual y la salud reproductiva de las personas adolescentes
hace necesario aproximarnos a las maneras en que se construyen los
significados de su sexualidad, de manera que se puedan apoyar políticas
y estrategias públicas orientadas a lograr que las y los adolescentes
adquieran mayor autonomía del cuerpo, de la sexualidad y la
reproducción y actuar positivamente sobre los elementos problemáticos
de la salud sexual y la salud reproductiva.

25
Partiendo de la hipótesis que la salud sexual y la salud reproductiva de
las y los adolescentes en Colombia está influenciada de manera muy
importante por el sentido común sobre la sexualidad y los significados
que de este se elaboran en los espacios de socialización de niñas niños y
adolescentes, el objetivo que guía el trabajo es “Describir y comprender
la significación social de la sexualidad en adolescentes mujeres y varones
entre diez y diez y nueve años de Colombia, especialmente de sectores
populares, utilizando para ello una estrategia metodológica que parte de
las narrativas de niñas y niños sobre el momento de su curso de vida y el
campo de la sexualidad, la reproducción y los significados que esto
adquiere en los contextos en que viven y se relacionan”. Para realizar
este objetivo se realizó una investigación con un enfoque cualitativo
interpretativo con trabajo de campo organizado en dos fases. Una
primera fase entre 2005 a 2007 cuyo campo de indagación fue la
sexualidad de las y los adolescentes entre 10 y 19 años y las categorías
que se consideran determinantes sociales de las problemáticas en salud
sexual y reproductiva. La recolección de los datos consistió en la
realización de 37 grupos focales y 33 relatos de vida, que fueron
transcritos y las narrativas resultantes interpretadas partiendo del
sentido común que sobre la sexualidad y la salud sexual y salud
reproductiva tenían las y los adolescentes y sus referentes adultos en los
contextos cotidianos. Posteriormente, en el periodo 2011 a 2013 se
realiza la segunda fase de trabajo de campo, partiendo del fenómeno de
embarazo adolescente considerado problemático desde el ámbito de la
SSR y la salud pública en el país. En este caso, se hace un ejercicio
inverso, partiendo del fenómeno al campo amplio de la sexualidad para
intentar explicar como los fenómenos de la salud sexual y la salud
reproductiva de las y los adolescentes están influidos por el sentido
común y los significados que construyen los grupos sociales y su cultura
frente a la sexualidad.

26
Estructura resumen de la investigación

El trabajo se organiza en cinco capítulos, el primero de los cuales hace

un marco de referencia necesario para el posterior análisis e
interpretación de los datos. Por las características del objeto de estudio
se hace necesario construir unas intersecciones conceptuales entre el
campo mayor de la sexualidad, con la adolescencia, la salud sexual y
reproductiva, los derechos sexuales y reproductivos y la categoría
analítica de género y por otro lado enmarcar el caso del embarazo
adolescente en las distintas vertientes que analizan su ocurrencia.

El capitulo dos, describe la manera en que se construye la estrategia

metodológica desde el objeto de estudio. Partiendo de la biografía
personal del investigador, a la construcción del objeto de estudio y las
perspectivas epistemológicas y metodológicas que se eligen y guían el
trabajo de campo, el ordenamiento e interpretación de los datos. En
este sentido se recupera la noción presentada por el “Report Gulbenkian”
que, en su planteo de abrir las Ciencias Sociales para superar la
especialización que las caracteriza actualmente establece:

“Lo que parece necesario no es tanto un intento de transformar las

fronteras organizativas como una ampliación de la organización de
la actividad intelectual sin atención a las actuales fronteras
disciplinarias.  Después de todo, ser histórico no es propiedad
exclusiva de las personas llamadas historiadores, es una obligación
de todos los científicos sociales. Ser sociológico no es propiedad
exclusiva de ciertas personas llamadas sociólogos sino una
obligación de todos los científicos sociales. Los problemas
económicos no son propiedad exclusiva de los economistas, los
problemas económicos son centrales para cualquier análisis
científico-social y tampoco es absolutamente seguro que los
historiadores profesionales necesariamente sepan más sobre las
explicaciones históricas, ni los sociólogos sepan más sobre los

27
 problemas sociales, ni los economistas sepan más sobre las
fluctuaciones económicas que otros científicos sociales activos. En
suma, no creemos que existan monopolios de la sabiduría ni zonas
de conocimiento reservadas a las personas con determinado título
universitario.” (Wallerstein, 105).

En el caso de esta investigación, el planteamiento se repite pero para

plantear como desde la medicina, las ciencias de la salud, la salud
pública, la demografía y la epidemiología es necesario el uso de las
ciencias sociales para entender la complejidad de campos como la
sexualidad, la salud sexual y la salud reproductiva. Esto requiere
construir marcos que muestren las intersecciones entre el grupo
poblacional de estudio, las y los adolescentes, con la sexualidad, la salud
sexual, la salud reproductiva y la categoría analítica de género.

El capitulo tres presenta los resultados de la primera fase del trabajo de

campo, referidos a los significados de la sexualidad y la salud sexual y
reproductiva en adolescentes de 10 a 19 años, mostrando las diferencias
por grupo de edad entre 10 a 14 y 15 a 19 años y por género entre
varones y mujeres. Este capitulo parte del campo de la sexualidad y
examina los sentidos comunes que desde ese campo se elaboran en
categorías de la salud sexual y reproductiva como el inicio de relaciones
sexuales, las relaciones afectivas, la maternidad – paternidad y el aborto.
Explora también quienes son las personas referentes significativos de las
y los adolescentes y los significados que circulan en los espacios de
vivencia cotidiana.

El capitulo cuatro presenta los resultados y la discusión de la segunda

fase de trabajo de campo sobre el estudio de caso del embarazo en niñas
menores de 15 años. Este caso se construye para realizar una
interpretación que parte no del campo amplio de la sexualidad, sino de
un fenómeno considerado “problema” desde el ámbito de la salud sexual
y reproductiva, para desde el mismo, rastrear los significados de la

28
sexualidad que inciden en su presentación. Aquí se exploran los
significados que atribuyen las niñas a las categorías relacionadas con el
campo de la sexualidad y la salud sexual y reproductiva, los motivos que
las niñas y los contextos sociales en que viven construyen desde el
sentido común para explicar el embarazo y cómo estos modifican los
cursos de vida de las niñas, sus familias y el contexto social.

El capitulo final, presenta cuatro relatos de vida de adolescentes

menores de quince años que nos han compartido su historia en relación
con la experiencia de embarazo adolescente. Se han reconstruido y
seleccionado estos cuatro relatos, porque contienen en si mismos, los
elementos centrales de reflexión sobre los significados de la sexualidad y
muestran como estos influyen en las experiencias particulares de las
niñas, desde los sentidos comunes que elaboran las familias y
comunidades en contextos particulares.

Finalmente, se presentan las principales conclusiones de la investigación,

haciendo énfasis en los aportes novedosos para la acción desde la salud
pública y la salud sexual y reproductiva y las líneas de indagación que
surgen para trabajos futuros desde las intersecciones planteadas desde
la sociología, la sexualidad y la salud sexual y reproductiva.

Contribución, producción e instituciones colaboradoras

Este trabajo busca contribuir a un análisis interdisciplinario de la

sexualidad en niñas, niños y adolescentes y construir esas intersecciones
necesarias entre la sociología, las ciencias sociales, la medicina y la
salud pública, para avanzar en la comprensión de fenómenos que se
escapan desde una mirada disciplinar específica. Además pretende
mostrar la importancia de las subjetividades, incluida la necesidad de
autoanálisis y reflexividad, en los ámbitos de la salud y de la medicina,
para avanzar en la comprensión de fenómenos considerados
problemáticos en estas áreas del conocimiento y aportar evidencia

29
empírica para la construcción de políticas públicas, programas, proyectos
y estrategias que busquen mejorar la vida y la experiencia del curso de
vida de las y los adolescentes. La tesis puede serle útil a los campos
disciplinares de la salud pública, la medicina, la salud sexual y
reproductiva, la sociología de la salud y la sociología de la sexualidad.

Este trabajo, que forma parte de mi experiencia de vida en los últimos

quince años dedicados al campo de la sexualidad y la SSR, se realizó a
través de dos proyectos de investigación. El primero en el marco de un
proyecto financiado por el Departamento Administrativo de Ciencia y
Tecnología e Innovación de Colombia (COLCIENCIAS) a la Facultad de
Medicina, grupo de investigación en Salud Pública, de la Universidad del
Rosario denominado “La construcción de los Derechos sexuales y
reproductivos en adolescentes” y donde me desempeñé como
investigador principal. En esta primera fase también fue central el apoyo
del programa AlBan de becas de alto nivel de la Unión Europea que me
permitió la formación en el programa de Doctorado en Sociología en la
Universidad de Barcelona, los dos primeros años para el Diploma de
Estudios Avanzados (DEA) y dos años adicionales para la aprobación del
proyecto de tesis y el trabajo de campo de la primera fase. La
Universidad Nacional Autónoma de México me adjudicó una beca de
intercambio con la UB para la realización de una estancia Doctoral en el
Programa de Estudio de Género (PUEG), que ha sido importante en la
adquisición de marcos de referencia para el conjunto de la Tesis. De esta
primera fase de la tesis se publicó un artículos en la Revista Salud
Pública de México en el año 2007 “Significaciones de la sexualidad y
salud reproductiva en adolescentes de Bogotá”1 que reportó los

1
Pacheco-Sánchez CI, Rincón-Suárez LJ, Guevara EE, Latorre-Santos C, Enríquez-Guerrero C, Nieto-Olivar
JM. Significaciones de la sexualidad y salud reproductiva en adolescentes de Bogotá. Salud Publica Mex
2007;49:45-51. Salud Pública de México está indizada en: Social Sciences Citation Index, Scopus - Abstracts
on Hygiene and Communicable Diseases - Bibliomex Salud - Biological Abstracts - Current Contents/Social
and Behavioral Sciences - Dairy Science Abstracts - Directory of Open Access Journals (DOAJ)
-EMBASE/Excerpta Medica - Global Health/CAB Abstracts - Index Medicus - Index Medicus Latinoamericano
- Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE) - Índice de Revistas Mexicanas
de Investigación Científica y Tecnológica del Conacyt - Índice Médico Español – Latindex – MedicLatina –
Periódica – RedALyC - Research Alert - SciELO Citation Index - Scientific Electronic Library Online (SciELO)
y En los sistemas en línea: Medline – Lilacs.

30
resultados de niñas y niños entre 10 y 14 años. De esta fase se publicó
también un libro por la Editorial de la Universidad del Rosario “El
carnaval de los desencuentros: la construcción de los Derechos
Humanos sexuales y reproductivos de los adolescentes bogotanos” 2, en el
cual se presenta un capítulo de mi autoría “La vivencia de la sexualidad:
encuentros y desencuentros del imaginario al mundo real” que recoge los
resultados e interpretaciones de las y los adolescentes de 10 a 19 años.

El segundo proyecto de investigación que complementa la tesis doctoral,

fue posible gracias a la financiación del Ministerio de Salud y Protección
Social (MSPS) de Colombia y el Fondo de Población de las Naciones
Unidas (UNFPA) denominado “Determinantes sociales de embarazo en
menores de quince años” donde estuve a cargo del estudio de caso
cualitativo del embarazo en menores de 15 años. De esta fase, se ha
publicado un libro “Determinantes sociales del embarazo en menores de
15 años”3 en donde soy el autor de dos capítulos: “Resultados fase 1:
Descripción general de los nacimientos de madres adolescentes menores
de 15 años en el quinquenio 2005 – 2009” y “Resultados fase 3: Los
relatos de vida de las adolescentes”, en donde se presentan la
descripción general de las variables básicas de las madres adolescentes y
el análisis e interpretación de los relatos de vida de las niñas menores de
15 años. También se ha aceptado y está pendiente de publicación el
artículo “Agencia social, sexualidad y embarazo en menores de 15 años”
en la revista Gerencia y políticas en salud4.

2
Pacheco, C I. Rincón, L J. Enríquez, C L. Latorre, C. Guevara, E. Nieto, J M. (2007). El Carnaval de los
desencuentros: La construcción de los derechos humanos sexuales y reproductivos en adolescentes de tres
localidades en Bogotá. Universidad del Rosario. 278 pp. ISBN: 978-958-8298-70-2. Bogotá.
3
Pacheco, CI, Maryluz Mejía, Adriana Gisella Martinez, Diva Janneth Moreno (2014).
Determinantes sociales de embarazo en menores de 15 años. MSPS – UNFPA. ISBN:
978-958-8735-85-6. Bogotá.
4
Indexada en: Scopus - PUBLINDEX ( Índice de Publicaciones Seriadas Científicas y
Tecnológicas Categoría A2- 2014) - IBSS ( International Bibliography of the Social
Sciences)RedALYC ( Red de revistas Cientificas de América Latina y el Caribe en
Ciencias Sociales y Humanidades)DOAJ ( Directory of Open Access Journals ) BVS
( Biblioteca Virtual en Salud) BVS-VSPCOL ( Biblioteca Virtual para la vigilancia en
Salud Pública en Colombia)Latindex (Índice Latinoamericano de Revistas Científicas y
Tecnológicas).

31
32
1. MARCO DE REFERENCIA: CONSTRUYENDO LAS
INTERSECCIONES ENTRE SEXUALIDAD, ADOLESCENCIA Y
SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA

Después de la Conferencia de Población y Desarrollo del Cairo (Naciones

Unidas, 1994), la adolescencia irrumpe como categoría de análisis y
como grupo de acción de políticas mundiales en el ámbito de la salud
sexual y reproductiva. El análisis de la categoría y el objetivo de las
políticas han puesto su foco en lo que se denomina la problemática de los
adolescentes (Suárez, et al. 1985, Maddaleno, Morillo e Infante, 2003).

En el ámbito de la salud sexual y reproductiva de la adolescencia en

Colombia, se evidencia la vulnerabilidad que tiene este período para la
presentación de consecuencias indeseables del ejercicio de la sexualidad:
el embarazo no planeado y precoz, las infecciones de transmisión sexual
incluido el VIH SIDA, la violencia sexual y el aborto muestran incidencias
cada vez mayores en población adolescente (Profamilia, 2000, 2005a,
2010; Mejía, 2000).

1.1. La sexualidad: Condición humana construida socialmente

La sexualidad es una condición humana. Los seres humanos son seres

sexuados, desde que nacen hasta que mueren y en el desarrollo
evolutivo, están influenciados por factores biológicos, psíquicos, sociales
y culturales, que los alejan del instinto meramente biológico para
construir un campo de la acción humana que responde a la adquisición
de la racionalidad y el libre albedrío.

En este mismo sentido, la sexualidad y la actividad sexual son

construidas socialmente en las relaciones sociales. Como señala Jeffrey
Weeks, "Las posibilidades eróticas del animal humano, su capacidad de
ternura, intimidad y placer nunca pueden ser expresadas
‘espontáneamente’, sin transformaciones muy complejas: se organizan en

33
una intrincada red de creencias, conceptos y actividades sociales, en una
historia compleja y cambiante" (Weeks, 1985: 21).

La experiencia de la sexualidad, como condición humana y humanizante,

se expresa en el cuerpo de las personas en tanto sensaciones, emociones
y pensamientos, y se completa en la experiencia subjetiva como producto
de los significados y símbolos intersubjetivos – relacionales con otras y/u
otros, asociados con la sexualidad en diferentes situaciones sociales y
culturales. Es sin duda una experiencia histórica, personal y colectiva a
la vez.

En este marco, se considera a la sexualidad como un campo, en el que

debe prestar atención a la intersubjetividad de los símbolos y significados
sexuales compartidos en un contexto colectivo, en tanto sujetos
integrados en diversas culturas sexuales y en donde median relaciones
de poder. Si existen estas relaciones de poder, entonces el ejercicio de la
ciudadanía tiene un espacio de desarrollo de capacidades en un campo
que la integra estructuras biológicas del sexo, estructuras culturales de
la sexualidad y la experiencia sexual personal. Fisiología, cultura y
biografía. Siendo la biografía la primera en el orden del análisis
resultado de las otras dos (Marina, 2003). Las capacidades individuales
sobre el cuerpo y la subjetividad irán conformando en las relaciones
intersubjetivas capacidades colectivas para el ejercicio de la ciudadanía.

La sexualidad tiene una base biológica, pero sobre ésta, las culturas
construyen en su historia diferentes modos, formas, sentidos y prácticas
que finalmente influyen la vida de cada persona en relación con otros y
otras y con sus comunidades. La sexualidad es un campo relacional por
excelencia. El llamado que hacen algunas personas a “lo que es natural”
para clasificar lo “normal” y lo “anormal” no tiene en cuenta las
construcciones culturales que los distintos colectivos hacen de esos
conceptos, y que producen desventajas en individuos y grupos. Por
ejemplo, Lo que se supuso “natural” y “normal” por mucho tiempo es que

34
las mujeres estaban en la casa atendiendo a la familia en sus cuidados
cotidianos, ya que no tenían la inteligencia y capacidad para asumir
labores complejas del ámbito público y del ámbito académico. Se
necesitaron las luchas de las mujeres en todo el mundo para lograr que
fuesen aceptadas en los colegios y universidades y que pudiesen
demostrar que eran tan buenas o mejores que los varones en todas las
profesiones y actividades realizadas por la humanidad.

En la sexualidad, la normalidad o anormalidad está cruzada por la

autonomía y la libre decisión entre personas que son consideradas
iguales ante la ley y diversas como individuos que tienen aspiraciones,
gustos, deseos y prácticas que se consensuan o se deciden respetando
siempre a las otras en su autodeterminación y autonomía.

En esta perspectiva, ¿cuáles son entonces los principios que deben regir
el campo de la sexualidad? Como en el resto de campos de la
humanidad, las personas aspiran a valores éticos que regulen las
relaciones entre ellas y con sus instituciones, incluido el Estado. Estas
aspiraciones éticas que tienen un nivel de consenso en el mundo son los
Derechos Humanos que se entienden como bienes o merecimientos que
tienen las personas por el solo hecho de ser personas y que les permiten
desarrollar plenamente sus capacidades y potencialidades (Londoño &
Torres, 2002).

1.2. Los derechos Sexuales y los derechos reproductivos: El

horizonte de justicia en la construcción de a sexualidad
adolescente

Los Derechos Humanos fundamentales son atributos inherentes a las

personas, todas y todos tenemos Derechos Humanos por el hecho de
pertenecer a la especie humana. Estos han sido reconocidos
internacionalmente en instrumentos, normas, convenciones, mecanismos,
que se han aceptado también en Colombia, porque el país ha suscrito

35
estos instrumentos y los ha hecho parte de su ordenamiento jurídico,
desde su norma superior que es la Constitución Nacional de 1991.

Como plantea Alejandro Cervantes (2001:45), los Derechos Humanos

tienen dos significados: desde la moralidad metafísica alude a la
condición de ser y no de existir. Todo individuo por el solo hecho de ser
humano, se convierte automáticamente y sin que medie ningún proceso
en titular inalienable de los Derechos Humanos. De otro lado, desde la
moralidad práctica los Derechos Humanos representan un gran acuerdo
“universal” con los parámetros mínimos de las normas regulatorias entre
ciudadanía y Estado. Son el horizonte ético de la humanidad que aspira
a constituirse por consenso en la guía de acción de los Estados,
independiente de las formas políticas que asuma. En esta perspectiva, la
Declaración Universal de los Derechos Humanos es la forma
contemporánea de traducir la moralidad metafísica en moralidad
práctica, es decir hacerla razón legal.

Estos Derechos establecen principios para las relaciones en todas las

interacciones sociales y políticas. Las relaciones en la familia, en la
escuela, de las personas entre sí, de la ciudadanía con el Estado, de los
habitantes con el medio ambiente, y también por supuesto en el campo
de la sexualidad, la reproducción, la afectividad y la emocionalidad.
Permiten reconocer a las otras personas como únicas, iguales a otras con
particularidades, gustos, deseos, y capacidad de decisión en todos los
ámbitos de la vida personal y colectiva. Estos derechos están
sustentados en cuatro que se consideran básicos y que se caracterizan
por ser inalienables, indivisibles e interdependientes.

Los Derechos humanos, fueron adoptados y promulgados por la

Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU),
iniciándose el derecho internacional de los Derechos Humanos y el
sistema global de su protección en el ámbito de las Naciones Unidas.
Este sistema involucra a todas las personas de la comunidad humana, en

36
su abstracción y generalidad. Desde el inicio de este sistema global de
protección los DH han evolucionado y se han expandido en la búsqueda
del horizonte de la preservación y respeto de la Dignidad. En esta
especificación de los sujetos de derechos se tienen en cuenta las
especificidades de individuos y grupos. Se produce entonces un
distanciamiento de la figura abstracta del hombre para responder a la
diversidad, a las diferencias existentes entre sexos, etnias, generaciones,
etc. (Pitanguy, 1999).

Derechos reproductivos

El término “derechos reproductivos” tiene un origen reciente, pero la

idea de que las mujeres pudiesen decidir si tenían o no, cuándo y cómo
tener hijos/as se originó en los movimientos feministas de control de la
natalidad de los cuales el más conocido históricamente es el que se
desarrolló en 1830 entre los socialistas en Inglaterra y que luego se
extendieron al resto del mundo (Weeks, 1981). Como nos recuerda Sonia
Correa y Rosalind Petchesky, lideresas de estos movimientos como
Margaret Sanger, en Estados Unidos y Stella Browne en Inglaterra,
vincularon el problemas del “Control de la natalidad”, no únicamente con
las luchas de las mujeres por su emancipación social y política, sino
también con la apropiación y control de sus cuerpos y de obtener
conocimientos y satisfacciones sexuales (Correa & Petchesky, 2001) 5.

Con estos antecedentes, en el año 1984, en la reunión internacional

sobre Mujeres y Salud, celebrada en Ámsterdam, se adoptó el nombre de
Red Global de la Mujeres por los derechos reproductivos, y desde ahí el
concepto se extendió rápidamente entre los movimientos feministas en
todo el mundo y de la mano de ellas llego posicionado a la Conferencia
5
Estas mismas autoras plantean que le principio de propiedad del propio cuerpo y persona tiene raíces más
profundas en la historia universal y citan a Natalie Zenon Davis, quien encuentra uno de los orígenes de esta
idea en el siglo XVI en Ginebra, cuando una joven lionesa fue llevada ante los ancianos protestantes por haberse
acostado con su novio antes de casarse y ella invocó lo que pudo haber sido un refrán popular “París es del rey,
mi cuerpo es mío” (Correa & Petchesky, 2001)

37
Internacional de población y Desarrollo del Cairo (Egipto) en 1994,
donde la nomenclatura “derechos reproductivos” se adoptó:
“Los derechos reproductivos abarcan ciertos derechos humanos
que ya están reconocidos en las leyes nacionales, en los
documentos internacionales sobre derechos humanos y en otros
documentos pertinentes de las Naciones Unidas aprobados por
consenso. Estos derechos se basan en el reconocimiento del
derecho básico de todas las parejas e individuos a decidir libre y
responsablemente el número de hijos, el espaciamiento de los
nacimientos y el momento de tenerlos ya disponer de la
información y los medios para ello y el derecho de alcanzar el
nivel más elevado de salud sexual y reproductiva. También
incluye el derecho a adoptar decisiones relativas a la
reproducción sin sufrir discriminación, coacciones ni violencia,
de conformidad con lo establecido en los documentos sobre
derechos humanos” (Programa de acción de la CIPD, párrafo
7.3, 1994).

Entonces, lo que el ordenamiento internacional refrenda y sostiene es

que los Derechos reproductivos son los mismos derechos humanos
aplicados al ámbito de la reproducción.

Derechos sexuales

Ya vimos como en el antecedente de los derechos reproductivos estaban

los grupos de mujeres que en su lucha planteaban su derecho a la
autodeterminación sobre el propio cuerpo y su sexualidad. A finales de la
década de 1980, el concepto de derechos sexuales empezó ser discutido
dentro del movimiento gay y lésbico, con la suma de parte del
movimiento feminista. Es en la IV Conferencia Mundial sobre la mujer en
Beijing (1995) donde se adopta el estado del arte de discusión de la
siguiente manera:

38
 Los derechos humanos de las mujeres incluyen su derecho a
tener control sobre las cuestiones relativas a su sexualidad,
incluida su salud sexual y reproductiva, y a decidir libremente
respecto de esas cuestiones sin verse sujeta a coerción,
discriminación o violencia. Las relaciones igualitarias entre las
mujeres y los hombres respecto de las relaciones sexuales y la
reproducción, incluyen el pleno respeto a la integridad de la
persona, exigen el respeto y el consentimiento recíprocos, y la
voluntad de asumir conjuntamente la responsabilidad de las
consecuencias del comportamiento sexual (PACMM, Párrafo 96)

Nuevamente lo que hace la ONU es retomar los derechos humanos

básicos y situarlos en la titularidad de las personas para su
autodeterminación y respeto de su dignidad en el campo de la sexualidad
y la reproducción. De esta manera desde el ordenamiento internacional
se reconoce que todas las personas tienen derecho a decidir sobre su
vida sexual y reproductiva, al goce y disfrute de su sexualidad y de una
óptima salud reproductiva. A vivir libres de estigma, discriminación,
riesgos, amenazas, coacción o violencia en el campo de su sexualidad y
su reproducción. A no ser usadas como objeto o cosa sexual o
instrumento de procreación, es decir a reconocer su dignidad y libre
albedrío. Aún cuando los Derechos Humanos se basan en la titularidad
individual, en el hecho de ser persona, entendidos como un horizonte
justicia, es necesario retomar los elementos que las teóricas feministas
han planteado para volver el universo de los derechos humanos más
universal e inclusivo. Correa y Petchesky (2001:107) hablan de cuatro
condiciones:

1. Enfatizar la naturaleza social, y no únicamente individual de los

derechos y, por lo tanto, transferir el mayor peso de las obligaciones
correlativas desde los individuos a las instancias públicas

39
2. Reconocer los contextos comunitarios (relacionales) en los cuales los
individuos actúan para ejercer o alcanzar sus derechos.

3. Poner en primer plano las bases sustantivas de los derechos en las

necesidades humanas y en la redistribución de los recursos, y

4. reconoce a los titulares de derecho en sus múltiples identidades

definidas por ellos mismos, incluyendo su género, su clase, orientación
sexual y raza

En esta perspectiva “dado que los Derechos Humanos están arraigados

en la justicia, su realización no es tan solo un asunto de hacer cumplir
una ley positiva sino un problema moral […] Los Derechos Humanos no
deben ser vistos como puros derechos subjetivos, exigibles mediante
peticiones basadas en titularidades derivadas de ellos, sino como
principios generales de justicia” (De Gaay, Fortman, 2001, citado por
Angulo, 2002:9), el desafío es transformar los principios legales y
normativos en algo que tenga significado para la vida de todas las
personas y en especial de las excluidas, de las pobres, de las
discriminadas. En este sentido son instrumentos políticos que pueden
contribuir al cambio social y al progreso económico, avanzando hacia que
la vida humana permita y consolide las condiciones y características
reconocidas en los Derechos fundamentales. Es en este proceso de
especificación de los sujetos de derechos que surgen o más bien se
aplican los Derechos Humanos a los y las adolescentes en campos
específicos como la sexualidad y la reproducción.

40
1.3. Salud sexual y reproductiva en la base del desarrollo humano

En la Conferencia de Población y Desarrollo del Cairo (ONU, 1994), la

salud reproductiva se posicionó como un campo de investigación y
acción en todo el mundo, entendida como una necesidad básica para el
desarrollo. No quiere decir esto, que no existiera antes de la
Conferencia, pues desde la década anterior en los grupos de mujeres
-sobre todo aquellos ligados a la salud- se discutía la importancia de la
salud sexual y reproductiva y de los derechos sexuales y los derechos
reproductivos en los ámbitos de población, desarrollo y Derechos
Humanos.

La salud sexual y reproductiva (SSR) es la base de la formación de

capital humano y consecuentemente de capital social, convirtiéndose en
fundamento del desarrollo de las generaciones presentes y futuras. Está
orientada al mejoramiento de la vida, al bienestar y al logro de relaciones
personales y sociales igualitarias y libres. Su objetivo es el disfrute de
una vida sexual y reproductiva plena, satisfactoria, sana, sin riesgos,
responsable y feliz.

Es la visión de esta preocupación por el desarrollo de las personas y las

sociedades lo que permite avanzar en las conferencias de población a
una visión que trasciende lo demográfico para situarse en un campo del
desarrollo humano y de Derechos Humanos. Es así, como la 3ª
Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (CIPD), (Cairo
1994) define la SSR como “un estado general de bienestar físico mental y
social y no una mera ausencia de enfermedades o dolencias, en todos los
aspectos relacionados con el sistema reproductivo y sus funciones y
procesos”. En consecuencia, la salud reproductiva entraña la capacidad
de disfrutar una vida sexual satisfactoria y sin riesgos, y de procrear, y la
libertad para decidir hacerlo o no hacerlo, cuándo y con qué frecuencia
(UNFPA, 1994:53). El plan de acción de la CIPD enuncia de manera
clara que varones y mujeres tienen el derecho a la información y al

41
acceso a métodos seguros, efectivos y culturalmente aceptables de
anticoncepción y de prevención de infecciones de transmisión sexual
(ITS).

En este marco, la salud reproductiva considera los siguientes elementos:

- Que las personas puedan tener relaciones sexuales sin temor a

embarazos no deseados o a las infecciones de transmisión sexual
(ITS).
- La libertad para reproducirse y decidir cuándo, con quien y cada
cuanto hacerlo.
- Que las mujeres tengan embarazos y partos seguros y que los
resultados de los mismos sean exitosos en cuanto a supervivencia y
bienestar materno e infantil.

El concepto de SSR establecido por la CIPD es novedoso ya que

introduce la capacidad de las personas de disfrutar sin riesgos y además
deja clara la aplicación del conocimiento en salud para lograr la SSR

“La atención de la salud reproductiva se define como el conjunto de

métodos, técnicas y servicios que contribuyen a la salud y el
bienestar reproductivos al evitar y resolver los problemas
relacionados con la salud reproductiva. Incluye también la salud
sexual, cuyo objetivo es el desarrollo de la vida y de las relaciones
personales y no meramente el asesoramiento y la atención en
materia de reproducción y enfermedades de transmisión sexual”
(CIPD, 1994:54).

Como se ve, trasciende el hecho reproductivo para relevar la importancia

que tiene la salud sexual y reproductiva en el desarrollo de la vida y en el
mundo relacional de los individuos y colectivos.

42
Finalmente introduce el enfoque de derechos en SSR cuando plantea que
en su contenido está “[...] la libertad para decidir [...]”. La SSR implica el
disfrute de los derechos humanos aplicados a los campos de la sexualidad
y la reproducción. En esta perspectiva, los Estados, incluido Colombia,
tienen la obligación de facilitar el acceso a la atención en SSR, poniendo
a disposición de ciudadanos y ciudadanas los servicios, métodos y
técnicas más avanzadas ya adecuadas, que además de implicar al sector
salud, incluye a bienestar social, protección y justicia, todos para
garantizar el mayor nivel de SSR y proteger las personas de las
vulneraciones de DSR.

La SSR tiene una historicidad compleja y con usos diversos por grupos
conservadores o liberales. Las tensiones sobre los derechos de las
mujeres, el inmiscuirse en ámbitos privados como la sexualidad, la
capacidad de decisión personal de las mujeres, la anticoncepción o el
aborto, hacen que grupos conservadores y de origen consideren que el
concepto rompe el orden “natural” de la pareja heterosexual, la
organización familiar y social. De otra parte, para algunos movimientos
feministas, lésbicos y gays, la salud sexual y reproductiva no considera
adecuadamente los aspectos del derecho al placer sexual y contribuye a
la heteronormatividad dominante (Vance, 2002)

En el marco de la SSR, diversos movimientos sociales han logrado

posicionar sus luchas y reivindicaciones en varias conferencias
internacionales en el ámbito de los Derechos Humanos, con resultados
significativos en muchos lugares del planeta en términos de igualdad y
desarrollo. De hecho las metas de salud sexual y reproductiva han sido
incluidas en los planes gubernamentales de casi todos los países, incluida
Colombia6 y en los marcos globales de búsqueda de justicia e igualdad a

6
Colombia promulgó en el año 2003 la “Política Nacional de Salud Sexual y Reproductiva” y la actualizó en el
año 2014 incluyendo los concepto de Derechos transformándose en la “Política Nacional de Sexualidad,
Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos”

43
través de la declaración de las metas del milenio 7. La investigación que
aporte a la solución de problemas en contextos específicos, y que
contribuya a diseñar y poner en marcha intervenciones en ese sentido,
se hace necesaria y ha quedado establecida como prioritaria en los
marcos de acción del Cairo y en las políticas nacionales que los
concretan en cada país.

1.4. Adolescencia y salud sexual y reproductiva: Entre la cultura

hegemónica y la resistencia

La adolescencia se considera un tiempo para el aprendizaje, el desarrollo

de capacidades y la preparación y construcción simultánea del curso
vital. En años recientes, se ha descubierto que es un periodo donde se
da un rápido desarrollo cerebral que conduce a nuevas capacidades y
comportamientos que activan las maneras de transitar en los contextos
familiares, de pares, en ámbitos educativos y de la salud (Viner et al,
2012). Es un periodo donde se consolida el aprendizaje para el tránsito
de la heteronomía a la autonomía. En el marco de los Derechos
Humanos, las niñas, niños y adolescente son sujetos con identidad,
libertad y capacidad para tomar decisiones, iguales al resto de las
personas. Viven un tiempo vital de desarrollo cerebral, desde la etapa
prenatal hasta después de la pubertad, que combinado con la influencia y
estimulación cultural proveen la condiciones para el desarrollo de la
autonomía (Evers, 2010; Vivo, Lopez-peña y Saric, 2012; Viner, 2012).
Es el momento para aportar los elementos necesarios para el desarrollo
individual y colectivo y de preparar a estas personas para abrir y
disfrutar oportunidades. En el contexto de la globalización, de las
mediaciones tecnológicas y de las redes sociales, cada día se hace más
vigente en estas poblaciones la inmediatez, la globalización y la
presentación de rangos de expectativas más amplios que no siempre
tienen una respuesta adecuada por los contextos en que viven.
7
El quinto quinto objetivo de desarrollo del milenio es “Mejorar la salud materna” e incluye como metas: 5.A.
Reducir en tres cuartas partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad materna; 5.B. Lograr, para 2015, el acceso
universal a la salud reproductiva

44
En la época presente, es difícil definir de manera universal la
adolescencia. En lo que sí hay un acuerdo es que dicho fenómeno
representa una construcción cultural, sujeta a valoraciones y cambiante
en contextos y espacios geográficos (Villareal, 1998; Bourdieu, 2000a;
Medina, 2001; Mendieta, 2001; de Moyano et al, 2001). El concepto es
reciente, surge a mediados del siglo XIX, pero se sedimenta en occidente
a mediados del siglo XX y designa a un grupo específico de población
joven, que se prepara durante una etapa prolongada para asumir papeles
adultos. Los procesos de industrialización y urbanización, prolongan la
etapa de transición entre la niñez y la adultez. Por ello, la adolescencia
se conforma como un período particular de la vida, con identidad propia
y necesidades específicas.

En los siglos mencionados el concepto de adolescente empezó a

popularizarse a partir de los procesos de escolarización, dando lugar a un
discurso alrededor de esta etapa de la vida que tiene como primer
momento de consolidación, la publicación del estudio de Stanley Hall en
1904, que describe la adolescencia como un periodo de tensiones e
inestabilidad emocional en el que hay una ruptura con la infancia (Dávila
León, 2004). Esta noción general aún hoy opera en la investigaciones e
intervenciones dirigidas a esta población (Adaszko, 2005).

En 1975 la OMS definió la adolescencia como un periodo en el cual: “1)

el individuo progresa desde el punto de vista de la aparición inicial de
caracteres secundarios hasta los de la madurez sexual; 2) los procesos
psicológicos del individuo y las formas de identificación evolucionan
desde los de un niño/a hasta los de un adulto y 3) se hace la transición de
un estado de dependencia socioeconómica total a otro de relativa
independencia” (Organización Mundial de la Salud, 1975/p.10). En esta
definición la OMS hace una consideración importante, que no persiste
en definiciones posteriores, en cuanto a la adolescencia como una
clasificación social con variaciones importantes entre contextos

45
culturales e incluso al interior de los mismos (Organización Mundial de la
Salud, 1975). Esto implica aceptar que, como lo han descrito
ampliamente la antropología y la sociología, las tensiones en la
adolescencia a partir de las transformaciones que se viven, están
asociadas a patrones socio-culturales.

En la actualidad, la OMS establece una edad para la adolescencia entre

los 10 y los 19 años que se divide en tres fases según los cambios físicos
y psicológicos: adolescencia temprana, entre los 10 y los 13 años,
caracterizada por una aceleración del crecimiento, el inicio de la
maduración sexual y el inicio del pensamiento abstracto; la adolescencia
intermedia, entre los 14 y 15 años, en donde los cambios físicos
culminan, se refuerzan los patrones identitarios, la relación con los
pares, y el pensamiento es más reflexivo; y la adolescencia tardía, entre
los 16 y 19 años, en la que el cuerpo adquiere por completo las formas
adultas, hay una identidad definida e ideas y opiniones establecidas
(WHO, 2002).

En las definiciones sobre adolescencia subyace el interés de enfocar

acciones hacia este grupo poblacional que se consolidó como objeto de
intervención durante la segunda mitad del siglo XX. Los temas de
sexualidad han suscitado la atención, tanto de las ciencias biomédicas
como de las ciencias sociales, desde hace más de cuatro décadas
(Adaszko, 2005), y las investigaciones más específicas sobre fecundidad y
embarazo, tienen auge en los Estados Unidos en la década de los 70’s y
en América Latina y el Caribe desde los 80’s (Pantelides, 2004).

En Colombia, si se observa el país en su conjunto, en el ámbito de la

salud sexual y reproductiva hay varios aspectos que configuran una
manera particular de la vivencia de la sexualidad y la reproducción de los
adolescentes. Varones y mujeres escolarizados y no escolarizados,
estudiados en el 2000 en cuatro ciudades colombianas Mejía encontró
que el 50% de adolescentes tenían actividad sexual, con una iniciación

46
sexual media de 14.8 años en las mujeres y 13.5 años en los varones. La
primera relación sexual no fue planeada en el 69% de los casos y el 82%
de quienes iniciaron relaciones sexuales no conversó con su pareja sobre
el uso de protección anticonceptiva. El 78% no usó protección, a pesar
que el 47% había recibido información previa sobre ITS. Un 53% dijo no
haber usado ningún tipo de protección en los últimos 3 meses (Mejía, I.
2000).

En Colombia, como en otros países de América Latina, la edad mediana

del inicio de la actividad sexual, en las mujeres de la cohorte de 25 a 29
años incluidas en las encuestas de demografía y salud, pasó de 19,4 años
en 1986 a 18,2 años en el 2010, con diferenciales importantes por nivel
educativo, ya que en las que refirieron que no tenían educación la edad
mediana de inicio es de 14,9 años, las de primaria, 16 años, las de
secundaria, 17,1 y las de superior, 18 años como edad mediana de la
iniciación sexual (CEPAL, 2011: 89-90). El inicio de relaciones sexuales
en contextos de pobreza y desigualdad sigue siendo temprano y se
agudiza con el fenómeno de adelantamiento del desarrollo biológico,
expresado en la edad de la menarquia

La fecundidad adolescente en Colombia ha mostrado una tendencia

creciente. La encuesta nacional de demografía y salud del año 2010
muestra que el 19,5% de mujeres menores de diez y nueve años esta o ha
estado alguna vez embarazada. En el año 2005 esta cifra llega al 21% y
en 2000 al 19%. (Profamilia, 2000, 2005, 2010). Las tres encuestas
consecutivas señalan cómo el nivel educativo, la pobreza y el lugar de
residencia inciden directamente sobre el embarazo adolescente. Esto
configura una caracterización especial de adolescentes que viven en
zonas periféricas pobres y en alta precariedad económica y social.

El 97,6%% de las adolescentes entre 15 y 19 años conoce el VIH/SIDA, el

79% identifica el condón como una forma de evitar el contagio. Sin
embargo, sobre el VIH-SIDA en una variable denominada conocimiento

47
comprensivo, solo el 20,5 lo alcanza y solo el 49,9% utilizó condón en la
última relación sexual de alto riesgo (ENDS, 2010: 311)

En el trabajo de Zamudio et al. (1999) se calcula la incidencia del aborto

en adolescentes en el país es 11.99 %, con diferenciales altos para
estrato bajo – bajo y bajo (14,68 y 15,89). Los incrementos entre
generaciones8 hacen prever, que no obstante la existencia de una
legislación adversa9, las mujeres continuarán utilizando este recurso en
el futuro. De hecho las jóvenes menores de diez y nueve años duplican
las proporciones de aborto de las mujeres mayores (Wartemberg, 1999).
El conocimiento de la existencia de los métodos anticonceptivos entre las
adolescentes es muy alto (98.8%). Sin embargo, casi en toda América
Latina, existe un desconocimiento o un conocimiento precario acerca de
los diversos métodos disponibles, de su fuente de obtención, del periodo
fértil, del uso del condón como método de prevención de infecciones de
transmisión sexual (Falconier, Guzmán y Contreras, 2001).

En Colombia Según la ENDS 2010, el 10% de las mujeres entrevistadas

ha sido violada por el esposo o compañero y el 6% han sido violadas o
forzadas a tener relaciones sexuales por un extraño. La afectación de
este tipo de violencia en niñas y niños y adolescentes es grave. Según el
Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses (INML) en el
informe sobre violencias sexuales en Colombia entre 2004 y 2008, cada
hora cerca de 9 mujeres sufrieron agresiones sexuales en su mayoría
niñas y adolescentes menores de 18 años (84%). Los agresores
vinculados a este tipo de violencia fueron los familiares en el 36% de los
casos, otros conocidos en el 37%, los desconocidos en un 16% y

8
La tasa de aborto inducido ha pasado de 1.62 abortos por mil mujeres embarazadas en el periodo de 1962 a
1965 a 23.19 en el periodo de 1988-1991 (Zamudio et al.: 1999).

9
En Colombia, en mayo de 2006 Corte Constitucional despenalizó parcialmente el aborto en tres casos
especiales: Cuando la mujer haya sido objeto de violación, cuando haya una malformación grave en el feto y
cuando el embarazo comporte riesgo para la madre.

48
finalmente, se carece de información sobre el victimario en el 11%
(INML, 2009).

Un fenómeno que se considera problemático en la expresión de la

sexualidad y la reproducción adolescente es el del embarazo en menores
de 15 años que mantiene una tendencia creciente. En América Latina,
alrededor de cien mil mujeres menores de 15 años dan a luz cada año.
Una investigación reciente mostró que, al igual que en el grupo de 15 a
19, el embarazo en menores de 15 años se presenta con mayor
frecuencia en las áreas de menor nivel socioeconómico, las zonas rurales
y en las niñas con bajo nivel educativo (Gómez, Molina y Zamberlin,
2011).

Estos fenómenos mencionados anteriormente y otros relacionados con la

salud y la vida de los adolescentes han sido estudiados desde la
perspectiva epidemiológica y demográfica. Falta profundizar en la
interpretación social de los mismos. Acercamientos socioculturales
como el realizado por Margarita Medina et al (2001), en la región del
Magdalena Medio colombiano, muestra algunas características de la
población adolescente y de la construcción de representaciones sociales
de su sexualidad y su reproducción. Los jóvenes de zonas urbanas
periféricas viven en un medio social y cultural “estrecho” en el que las
oportunidades de escolaridad y trabajo, y las opciones de desarrollo
personal son limitadas. La brecha generacional, en estos asentamientos
poblacionales, se acentúa con inmigrantes que aportan matices de
diferentes culturas y que reciben la influencia de los centros urbanos.

Las relaciones conflictivas favorecen el que los jóvenes no encuentren

apoyo ni orientación de sus padres en asuntos de sexualidad y
reproducción. Contextos psicoafectivos insatisfactorios en el hogar de
origen hacen que las jóvenes busquen su independencia “consolidando”
una pareja, con la ilusión de que un futuro mejor pueda llegar si se da un
embarazo. Entre las mujeres jóvenes que precipitadamente forman

49
uniones conyugales a temprana edad prevalece la idealización de la
maternidad. La identificación entre ser mujer y ser madre es muy fuerte.
Finalmente, Entre las poblaciones jóvenes la iniciación temprana en la
sexualidad y el mantener una vida sexual activa afirma la identidad de
género y la pertenencia de grupo (generacional, barrial, escolar).

Estos elementos muestran pistas sobre la construcción social y cultural

de la sexualidad y su relación con la vida sexual y reproductiva en la
adolescencia. Sin embargo, falta evidenciar cómo se construyen las
concepciones y discursos dominantes y resistentes, cómo influyen en la
vida cotidiana de adolescentes o dicho de otro modo, cuáles son los
mecanismos que hacen posible la producción y reproducción social de
concepciones y prácticas hegemónicas en el campo de la sexualidad.

1.5. El género: Categoría analítica indispensable en la

construcción de la sexualidad y la salud reproductiva

El género se entiende como una categoría de análisis social e histórica

que permite explicar las desigualdades y desventajas que se derivan de la
construcción social de la diferencia sexual. Se convierte en categoría
política cuando permite a las personas subordinadas, discriminadas,
estigmatizadas exigir sus derechos y luchar por la igualdad y la equidad.
Gayle Rubín, una de las primeras teóricas del sistema sexo/género
distingue entre la capacidad y la necesidad humana de crear un mundo
sexual y los modos empíricamente opresivos en que se han organizado
los mundos sexuales (Rubin, 1975:44).

Joan Scott otra de las primeras teóricas en proponer el género como

categoría de análisis, plantea el género considerando dos ejes centrales:
“el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas
en las diferencias que distinguen los sexos, y el género es una forma
primaria de relaciones significantes de poder. Los cambios en la
organización de las relaciones sociales corresponden siempre a cambios

50
en las representaciones del poder, pero la dirección del cambio no es
necesariamente en un solo sentido” (Scott, 1997:289). El género
estructura la percepción y la organización concreta y simbólica del
mundo social. La categoría entonces tiene un carácter histórico en
donde los contextos particulares cobran importancia en el ordenamiento
de los géneros y en donde las relaciones desiguales se debaten en el
campo social. De esta forma, el género es una categoría que nos ayuda
a evidenciar los procesos del pasado y del presente por los que
transcurre la desigualdad, la opresión y también la resistencia entre
hombres y mujeres. La estructuración concreta y simbólica de la
sexualidad y la reproducción no escapa al género sino que interacciona
de manera cotidiana con él. Por lo tanto como categoría analítica y
política nos permite estudiar y denominar las relaciones que tienen como
elemento distintivo basarse en la construcción social de la diferencia
sexual. Y nos interesan aquellas que en el campo de Poder – Dominación
producen desigualdades y/o desventajas a las personas.

Por otra parte, es necesario plantear que el género nos permite analizar
las desigualdades, desventajas y discriminaciones que se producen en
relación con otras identidades: raza, etnia, clase, identidad sexual,
generación, etc., y en los diferentes contextos este entrecruzamiento o
solapamiento potencia la discriminación y la desigualdad, causando que
las personas no sean reconocidas ni respetadas. Por lo tanto el análisis
del género debe contemplar esas diferentes identidades, en los
diferentes contextos ya que no se presentan independientemente sino
que se entrecruzan en las personas y colectivos.

La influencia de las relaciones de género, entendidas como relaciones

asimétricas, inequitativas y coercitivas de poder entre mujeres y
hombres, es enfatizada por numerosas investigaciones sobre
adolescentes (Pantelides, 2004; Heilborn et al., 2002; Climent, 2002,
2006 y 2009; Stern, 2003 y 2012; Zamberlin, 2005; Larrea et al., 2006;
Miño-Worobiej, 2008; Cortés Ortiz et al., 2009; Goicolea, 2009; Aloisio y

51
Reis, 2009; Goicolea et al., 2010; Jones, 2010; Palacio, 2011; Peña et al.,
2011; Zelaya y Coto, 2011; Barros Silva et al., 2011; Barinas, 2012).
Fenómenos como el embarazo adolescente parecen indisociable de las
relaciones de género en las que se insertan y que determinan la forma de
experimentarlos. Aspectos más específicos del contexto de género, como
el enamoramiento y las representaciones de las adolescentes sobre el
amor romántico, el matrimonio y la maternidad (Medina, 2005; Quintana
et al., 2009; Santillana, 2010; Barinas, 2012), muestran cómo en
términos generales, las construcciones socioculturales de género
describen a los hombres caracterizados por rasgos como la disponibilidad
y la iniciativa sexuales, mientras que las mujeres aparecen como sumisas
y preocupadas sobre todo por el cuidado, el matrimonio y la maternidad.

Los rasgos mencionados son a menudo experimentados por las y los

adolescentes como “naturales”, lo cual tiene un impacto en sus
relaciones sexuales, uniones o emparejamientos, usos anticonceptivos,
embarazos y crianza. Las maneras en que aparecen determinadas
configuraciones de género, sin embargo, varían de acuerdo a la
interrelación entre la identidad de género y especificidades
socioeconómicas y/o culturales, a veces de modo sutil (Stern, 2003). Se
presenta presión de las parejas masculinas y relaciones asimétricas en
las que las adolescentes acceden a tener relaciones sexuales, pero con
poca capacidad de negociación por modelos tradicionales de género para
negociar el uso de anticonceptivos (Pantelides, 2004; Aquino et al., 2003;
Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006; Cortés Ortiz et al.,
2009; Gubert y Faganello, 2009; Näslund-Hadley y Manzano, 2011;
Observatorio de igualdad de género de América Latina y el Caribe, 2011;
Pérez Then et al., 2011: 55; Zelaya y Coto, 2011).

Un campo asociado a las relaciones asimétricas de género es la

sexualidad. En efecto, algunos estudios señalan que los modos sociales
de concebir la sexualidad, tanto la adolescente como la adulta, se basan
en tabúes, prohibiciones, controles y desinformación, lo cual incide en el

52
embarazo adolescente y la presentación de infecciones de transmisión
sexual, especialmente en la experiencia femenina (Medina, 2005;
Heilborn y Cabral, 2006). Un elemento de primera importancia, es el
significado de la iniciación sexual o de la primera relación sexual, y su
relación con las relaciones desiguales de poder derivadas del género y su
implicación en los fenómenos que rodean la sexualidad y la salud sexual y
reproductiva (Altmann, 2007; Binstock y Näslund-Hadley, 2010; Jones,
2010; Peña et al., 2011).

1.6. El embarazo en niñas menores de 15 años: Interpretar el

campo de la sexualidad desde sus consecuencias

El embarazo y la maternidad en la adolescencia son fenómenos que

afectan la salud sexual y reproductiva y el bienestar de las mujeres
jóvenes, sus familias y comunidades, así como al conjunto del desarrollo
de un país, dados los múltiples efectos en los campos de la salud física,
psicosocial y en los campos políticos, económicos y sociales que afectan
no solo a la adolescente y su familia, sino también al colectivo general
(Henao y otros, 2007; Clarke, 2010).

La maternidad juvenil se genera en la pobreza y la desigualdad (Stern,

2003 y 2012; Rodríguez, 2008, Cepal, 2011), reproduce el ciclo de
pobreza y tiene como consecuencia para la sociedad una alta pérdida de
población con posibilidades de instrucción y productividad, lo que
finalmente repercute en la exclusión social y en el desarrollo económico
de los países (González, 2000; Barker y otros, 2007; Francisco y otros,
2008; Rodríguez, 2008). La exclusión se expresa en las dificultades para
la continuidad educativa, la inserción en el mercado laboral y, por ende,
la obtención de suficientes recursos económicos, perpetuando las
trampas de pobreza (Flórez, 2005; Henao y otros, 2007; Salazar y otros,
2007; Silva y otros, 2008). Otros elementos que se como causas del
embarazo adolescente son la aceptación social y cultural del mismo
(Flórez, 2005) y el hecho de que pueda ser un factor que ayuda al

53
reconocimiento social o a la compensación afectiva de las madres
adolescentes en algunas culturas (Henao y otros, 2007; Gallo, 2009).
Otras investigaciones, en contextos de desplazamiento forzado, muestran
cómo la violencia estructural es un marco proclive a la presentación del
embarazo adolescente (Nieto y otros, 2011). La residencia en zonas
rurales y, adicionalmente, la pertenencia a grupos étnicos negros y
población indígena, son también determinantes en la presentación del
embarazo adolescente. En todos los casos, el embarazo adolescente rural
es mayor, el doble (como en Bolivia) o casi el doble, en relación al urbano
(Pantelides, 2004; Núñez-Urquiza y otros, 2003; Remez y otros, 2008;
León y otros, 2008; Palomino Gamarra y Ascate, 2009; CEPAL, 2011).

En la última década, a partir del reconocimiento del contexto social y

económico para explicar fenómenos que tienen que ver con la salud y la
enfermedad, la OMS ha promovido el concepto de determinantes
sociales, definidos por la OMS (2009) como las circunstancias en que las
personas nacen, crecen, viven, trabajan y envejecen, incluido el sistema
de salud. Esas circunstancias son el resultado de la distribución del
dinero, el poder y los recursos a nivel mundial, nacional y local, que
depende a su vez de las políticas adoptadas. Los determinantes sociales
de la salud explican la mayor parte de las inequidades sanitarias, esto es,
de las diferencias injustas y evitables observadas en y entre los países en
lo que respecta a la situación sanitaria. En este marco, la salud es,
básicamente, consecuencia de determinantes económicos, sociales,
culturales y ambientales, en donde la pobreza y la inequidad juegan un
papel esencial (Comisión sobre Determinantes Sociales OMS, 2009). Es
indiscutible que el contexto social y económico cumple un rol central en
el estado de salud de las personas, aunque lo hace a través de
determinantes intermedios (Álvarez Castaño, 2009) o determinantes
próximos (Flórez, 2005). En el ámbito de la salud sexual y reproductiva y
del embarazo adolescente en particular, los determinantes sociales
reconocidos como mas relevantes son:

54
1.6.1 Condiciones socioeconómicas

Las condiciones socioeconómicas generales tienen que ver con las

estructuras que configuran cada sociedad e inscriben a los individuos o
grupos en distintos niveles de la estratificación social, y están
determinadas por modelos políticos y económicos atravesados por
ideologías de clase, género, raza y edad. Estas estructuras y modelos de
sociedad se mantienen y refuerzan en virtud de las políticas y programas
gubernamentales en las diferentes esferas en que se desenvuelve la vida
de las personas, como educación, empleo y salud. Estos determinantes
estructurales, relacionados con el entorno político, los sistemas legales,
la violencia estructural, la discriminación y los cambios demográficos,
entre otros, permiten explicar elementos de la fecundidad adolescente y
entender las condiciones en que las adolescentes viven y se desarrollan,
no como factores de riesgo aislados, sino como determinantes articulados
en una estructura macrosocial. El embarazo adolescente como un
fenómeno ligado a la salud sexual y reproductiva también se explica
desde la perspectiva de determinantes sociales, considerándose en la
literatura, como fundamentales los siguientes:

El argumento del embarazo adolescente como mecanismo perpetuador

de la pobreza es ampliamente debatido. Ya desde finales de los setenta,
algunos estudios mostraban que las madres adolescentes eran
mayoritariamente pobres y los riesgos de su embarazo se debían más a
las condiciones en las que vivían que a la edad que tenían al momento de
la gestación (Pantelides, 2004). Varios autores consideran que la relación
entre embarazo adolescente y pobreza debe leerse en forma inversa: no
es el embarazo adolescente el que por sí mismo perpetúa la pobreza, sino
que las condiciones sociales, económicas y culturales son las principales
causas de una maternidad temprana (Adaszko, 2005; Pantelides, 2004;
Stern, 1997, 2012). En este sentido, se critica el énfasis en la
problematización del embarazo adolescente cuando no se cuestionan las
estructuras de desigualdad y vulneración en las que están inscritas las

55
jóvenes y adolescentes (Irvine, 1994). De manera enfática, Stern (1997,
2212) señala que las posibilidades de formación educativa y éxito laboral
de esta población solo mejoraran con la modificación de tales
estructuras.

En diferentes regiones del mundo (Corcoran y otros, 2000), incluyendo

Latinoamérica (Organización Panamericana de la Salud, 2008) y
Colombia, se ha señalado el estatus socioeconómico como un aspecto
crucial del embarazo precoz (Flórez y otros, 2004; Flórez, 2005; Flórez y
Soto, 2006). En un estudio que incluyó adolescentes de las ciudades de
Cali y Bogotá, Flórez (2005) documenta que cerca del 30% de las
adolescentes han iniciado su vida sexual antes de los 17 años. En Bogotá,
esto es así para el 24% del estrato medio alto y el 34% del estrato bajo;
en Cali, para el 42% del estrato bajo y el 29% del estrato medio alto. En
las dos ciudades, cerca del 6% de las adolescentes han vivido alguna vez
en pareja antes de los 17 años: 10% del estrato bajo y solo 2% del estrato
alto; el uso de un método de planificación en la primera relación es más
frecuente en el estrato medio-alto que en el bajo, y estas diferencias son
aún más marcadas en Bogotá que en Cali. En la primera ciudad, el 43%
del estrato bajo, frente a un 72% del estrato alto, usaron un método
anticonceptivo, mientras que en la segunda lo emplearon el 60% del
estrato bajo y el 67% del más alto; aproximadamente 7% de las
adolescentes en ambas ciudades han estado embarazadas. En el estrato
bajo el 13% ya habían comenzado su vida reproductiva, frente al 4% del
estrato medio-alto.

Flórez y Soto (2006) reconocen que la relación entre estrato

socioeconómico y una mayor fecundidad adolescente no solo se explica
por la inequidad en el acceso a los métodos de planificación familiar y la
información que se proporciona sobre estos, sino también por las
limitaciones generales, en términos de educación y oportunidades de
empleo, que impiden la construcción de proyectos de vida diferentes a la
maternidad. Para muchas de las adolescentes pertenecientes a los

56
estratos bajos, ser madre se presenta como la posibilidad más cercana de
obtener seguridad económica, social y afectiva, de establecer una unión
de pareja y consolidar un hogar que les permita independizarse de sus
familias de origen (Hospital Pablo VI E.S.E, 2006). Adicionalmente,
cumplen con las expectativas y demandas de género, aquellas que
asumen que la reproducción y el cuidado es un compromiso ineludible de
las mujeres (Gogna, 2005). De modo similar sucede con las diferencias
entre zonas urbanas y rurales (Organización Panamericana de la Salud,
2008): debido a las limitaciones socioeconómicas y geográficas de las
segundas, las jóvenes urbanas tienen mayor acceso a educación y empleo
y pueden acceder más fácilmente a la información y a los métodos de
planificación familiar, lo que se refleja en una fecundidad rural 1,5 veces
superior a la urbana (Flórez y Soto, 2006).

Otro aspecto referente a las condiciones socioeconómicas que ha sido

recurrentemente señalado es la relación entre maternidad temprana y
educación. La afirmación de que el embarazo adolescente conlleva a
deserción escolar (Baeza W. y otros, 2007; Parada Baños y otros, 2009)
ha sido refutada por autores que señalan que un porcentaje importante
de adolescentes abandona el sistema escolar antes de la gestación
(Stern, 1997, 2012). De acuerdo con los resultados del estudio de Molina
y colaboradores (Molina S. y otros, 2004), estas adolescentes que
desertan pertenecen en un mayor porcentaje al subnivel de miseria y
constituyen un grupo más vulnerable desde lo sociocultural, educacional
y familiar, que aquellas adolescentes que desertan durante el embarazo.
Probablemente no exista una sola dirección en esta relación, pero las
diferentes posturas y evidencias nos llevan de nuevo a pensar que, lejos
de una asociación causal simple, hay elementos estructurales que
subyacen a las condiciones de cada madre adolescente antes y después
del embarazo. Cada vez hay un mayor consenso en el sentido de que
difícilmente se puede incidir sobre las conductas de los jóvenes si no se
transforman las estructuras de desigualdad social que determinan la

57
ocurrencia, el significado y los resultados de dichas practicas (Parker,
2001)).

Desde la perspectiva social, los impactos del embarazo adolescente

serían la deserción escolar, las menores posibilidades laborales y, por
tanto, de estabilidad económica a futuro, así como la reorientación de los
proyectos de vida de las adolescentes dedicados al hijo/a, entre otras
(Flórez, 2005; Ermands y Black, 2008; Rodríguez, 2008; Castrillón,
2010). Existen mayores dificultades para compatibilizar el embarazo y la
crianza con la educación y la inserción laboral. Las adolescentes que
tienen una trayectoria educativa “regular”10 no abandonan los estudios,
independientemente del estrato socioeconómico (CEPAL, 2007: 7;
Contreras y Martín, 2011; Garcia Nascimento y otros, 2011).

Los sectores con estudios más bajos tienen menos expectativas de volver
a estudiar o de acceder a un buen trabajo en el futuro (Flórez y Soto,
2006; CEPAL, 2011: 104). En un estudio en ciudades de Brasil, se
concluye que existe una relación inversa entre educación y embarazo
adolescente, pero también que no es evidente la dirección de la
causalidad (Aquino y otros, 2003: 387). Otras investigaciones concluyen
que se desconoce si es el embarazo lo que provoca la deserción escolar o
más bien es la falta de recursos económicos lo que lleva a abandonar la
escuela (Pantelides, 2004; Peláez Mendoza, s/f; Palomino Gamarra y
Ascate, 2009: 29; Binstock y Näslund-Hadley, 2010; Näslund-Hadley y
Binstock, 2010; Näslund-Hadley y Manzano, 2011). Al contrario de las
niñas, sus parejas no abandonan el sistema escolar por el embarazo
(Olavarría y Madrid, 2005: 35).

Los problemas económicos (Flórez y Soto, 2006; León y otros, 2008: 44;
Contreras y Martín, 2011) recaen más en las mujeres que en los hombres
(Flórez y Soto, 2006; CEPAL, 2007: 7), con el consiguiente aumento de la

10
Nos referimos a la trayectoria escolar constante que permite a la adolescente ir cumpliendo con las
expectativas formales, tanto de la sociedad como de su núcleo familiar.

58
pobreza (Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006), la
marginalidad femenina, prostitución, alcoholismo y drogadicción
(Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006; Flórez y Soto, 2006;
León y otros, 2008: 44; Contreras y Martín, 2011).

Otra de las consecuencias complejas del embarazo en las adolescentes es

la alta incidencia de segundos y terceros embarazos (Despacho de la
Primera Mujer de Medellín, 2006). La competencia e identificación con la
madre hace más frecuente que la adolescente tenga su primer hijo
aproximadamente a la misma edad en que lo hizo la madre (León y otros,
2008: 44; Salinas Sevilla, 2009: 36).

1.6.2 Las prácticas sociales: Inicio de relaciones sexuales, unión,

uso de anticonceptivos y educación sexual

El embarazo temprano está influido por la edad de inicio de las

relaciones sexuales y la menarquia temprana (Silva y otros, 2008; Lion y
otros, 2010; Flórez y Soto, 2006; León y otros, 2008: 44; Rodríguez
Vignoli, 2008, 2011, 2012; CEPAL, 2011: 89; Contreras y Martín, 2011;
Zelaya y Coto, 2011). El inicio más temprano de las relaciones sexuales,
sin embargo, no va acompañado de una unión más temprana ni del uso
de anticonceptivos (Flórez y Soto, 2006; Rodríguez Vignoli, 2008, 2011,
2012; CEPAL, 2011: 100). El tipo y edad de inicio de la unión también se
comportan como determinantes próximos del embarazo (Flórez y Soto,
2006; Rodríguez Vignoli, 2008, 2011, 2012; Palomino Gamarra y Ascate,
2009: 54; CEPAL, 2011: 89).

Se ha observado que el patrón de unión es clave para que el embarazo se

lleve a término y se asuma la maternidad-paternidad (Binstock y
Pantelides, 2005: 109; CEPAL, 2011: 101). La probabilidad de embarazo
entre las unidas, formal e informalmente, es mayor, dada la tendencia a
la no utilización de métodos anticonceptivos en tal situación (Aquino y
otros, 2003; Remez y otros, 2008; Palomino Gamarra y Ascate, 2009: 54;

59
Remez y otros, 2009). Esto se potencia por el poco conocimiento sobre
salud sexual y reproductiva que tienen adolescentes y jóvenes (Barker y
otros, 2007; Pallitto y Murillo, 2008; Haldre y otros, 2009), y por las
actitudes negativas hacia el uso de métodos anticonceptivos por parte de
este grupo, como producto de la desinformación y mitos socioculturales
para su uso o uso correcto (Flórez, 2005; Lion y otros, 2010).

Varios estudios han mostrado el menor uso y baja constancia en el uso de

anticonceptivos entre las/os adolescentes (Peláez Mendoza, s/f; Aquino y
otros, 2003; Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006; CEPAL,
2011), siendo menor la utilización entre los sectores populares bajos,
asociado a la vergüenza o al menor acceso por problemas económicos, y
mayor entre las clases medias altas (Pantelides, 2004; Núñez-Urquiza y
otros, 2003: 101; Adaszko, 2005: 59). También la baja percepción del
riesgo hace que las/os adolescentes no usen los métodos anticonceptivos,
aunque los conozcan (Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006;
León y otros, 2008: 44; González, 2009: 24; Torriente y otros, 2010;
Näslund-Hadley y Manzano, 2011).

La insuficiente información, el desconocimiento y la escasa educación en

materia de sexualidad y derechos sexuales y reproductivos constituyen
otro factor determinante para la presentación del embarazo adolescente
(Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006; Alfonso, 2008; Gubert
y Faganello, 2009; Ávila y otros, 2011; Contreras y Martín, 2011;
Barinas, 2012), en conjunto con la presión y la desinformación sobre
sexualidad, ejercidas por los medios masivos de comunicación y los pares
(Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006; Zelaya y Coto, 2011).

La persistencia de mitos e imaginarios ha sido mostrada en varios

estudios, como en el realizado por Carmen Elisa Flórez en una muestra
representativa de adolescentes en Bogotá y Cali. En el componente
cualitativo de esta investigación se encontró cómo “creen
infundadamente que las mujeres no se embarazan en la primera relación

60
sexual, que no es necesario el condón cuando los dos miembros de la
pareja son vírgenes, que los métodos de protección no son eficaces y
tienen efectos secundarios indeseables, y que utilizar condón con la
persona que se ama constituye una falta de respeto” (Vargas, Henao y
González, 2007; Flórez, 2005: 394).

Por otra parte, el consumo de alcohol, tabaco y drogas también es visto

como factor de riesgo para la presentación de embarazos adolescentes
(Saewyc y otros, 2004; Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006;
Ávila y otros, 2011), junto a los antecedentes de maltrato físico y
psicológico y abuso sexual (Watson y otros, 2007; Pallitto y Murillo,
2008; Haldre y otros, 2009; Clarke, 2010).

1.6.3 Acceso a servicios de salud

El sistema de salud constituye un determinante social que influye y es

influido por otros determinantes. En el caso del embarazo adolescente,
como en todos los procesos de salud-enfermedad de los individuos, el
género, la educación, el trabajo, el nivel de ingresos, el grupo étnico y el
lugar de residencia se relacionan con el acceso a los servicios de salud, la
eficacia de estos y la experiencia de atención de cada persona (Comisión
Sobre Determinantes Sociales OMS, 2009). Así mismo, la manera en que
esté constituido el sistema de salud, los objetivos a los cuales responda y
las políticas que definan las estrategias de promoción, prevención,
diagnóstico, tratamiento y rehabilitación refuerza o no las desigualdades
inherentes a la estratificación social. En Colombia, por ejemplo, son cada
vez más claros los efectos de una organización inequitativa de los
servicios de salud, con un acceso inestable, fragmentado y mediado por
los recursos económicos de las personas (Abadía-Barrero y Oviedo, 2009;
Álvarez Castaño, 2009 ; Martínez, 2009).

Montoya y colaboradores (2011) en un estudio que involucró personal

administrativo, profesionales de salud y usuarios de 24 Empresas

61
Promotoras de Salud (9 del régimen subsidiado y 15 del régimen
contributivo) y 22 Empresas Sociales del Estado de la ciudad de Bogotá
para reconocer las barreras y facilitadores del acceso de jóvenes y
adolescentes a los servicios de salud sexual y reproductiva (SSR),
señalaron que la fragmentación en la prestación y contratación de los
servicios, las dificultades con los procesos de referencia y
contrarreferencia entre niveles de atención y la segmentación
establecida por los regímenes de afiliación son la principal barrera
político-administrativa en el acceso real, oportuno y continuo de los
servicios de SSR en jóvenes y adolescente. Las barreras de acceso a
servicios de salud sexual y reproductiva y anticoncepción moderna son
mucho más marcadas cuando se trata de menores de edad (Montoya y
otros, 2011).

Existen limitados servicios institucionales especializados en promoción

de métodos de planificación familiar y salud sexual y reproductiva para
adolescentes (Núñez-Urquiza y otros, 2003; Martín y Reyes, 2003;
Alonso, 2005: 245; Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006;
Alfonso, 2008; Ávila y otros, 2011). La edad a la que la legislación
considera que un adolescente varón o mujer puede solicitar asesoría o
provisión de métodos sin el acompañamiento de sus padres se configura
en una barrera de acceso a los servicios, y por ende aumenta la
probabilidad de embarazo en adolescentes que ya han iniciado relaciones
sexuales (Rodríguez, 2009).

Pese a que es obligación de las aseguradoras ofrecer a sus usuarios

servicios de promoción y prevención en materia de SSR, en concordancia
con lo dispuesto en las resoluciones 412 y 3384 del 2000, el estudio
encontró que la cobertura de las Instituciones prestadoras de Servicios
de Salud (IPS) en asesoría en planificación familiar para toda la
población está muy por debajo de la exigencia de la norma y es aún más
limitada en mujeres menores de edad y hombres de todos los grupos
etarios y, adicionalmente, se cuenta con una baja capacidad de

62
seguimiento. Si bien han ido en aumento, aún siguen siendo pocas las
instituciones que disponen de políticas y espacios diferenciados para la
atención de jóvenes, refiriendo dificultades relacionadas con
infraestructura, procesos administrativos, contratación de recurso
humano, disponibilidad de recursos financieros y planeación de los
servicios.

La capacitación de talento humano para la atención de adolescentes es

deficiente, contando con un promedio de tan solo 2,5 profesionales
capacitados (entre medicina general, medicina familiar, enfermería,
psiquiatría, ginecología, psicología y medicina de adolescentes) por
10.000 adolescentes afiliados. En cuanto al acceso de métodos
anticonceptivos, se encontró que en ocasiones se entregan en lugares
diferentes al centro de atención, hay episodios de desabastecimiento, se
exige un pago y/o las adolescentes deben solicitarlos en compañía de un
acudiente (Montoya y otros, 2011).

El requisito de un acudiente, el copago y los múltiples trámites

requeridos (como hacer largas filas desde la madrugada) para solicitar
las citas o reclamar los anticonceptivos, así como la tosquedad de los
profesionales que atienden, son identificadas como barreras de acceso
por las adolescentes. Las condiciones se agravan para adolescentes entre
10 y 14 años, a quienes con frecuencia les es negada la información o se
les imponen trabas para brindar asesoría y suministro de métodos
anticonceptivos por parte de los prestadores, aduciendo que no están en
edad para iniciar relaciones sexuales (Montoya y otros, 2011). En
México, Langer (2002) describe que estas barreras son factores
particularmente importantes en mujeres rurales e indígenas debido, por
un lado, a las deficiencias en los servicios de salud que suelen no cubrir
zonas periféricas, dificultando el acceso a la atención y suministro de
métodos anticonceptivos, y por otro, a determinantes de carácter social y
cultural que impone a las mujeres un rol pasivo frente a su sexualidad,
pese a las responsabilidades que se le asignan en cuanto a la

63
reproducción (Herrera y Rodríguez, 2001). Este último punto es una
característica general de regiones fuertemente patriarcales, como los
países de Latinoamérica (Organización Panamericana de la Salud, 2008),
incluido Colombia, en donde las políticas y programas no han instaurado
procesos de fondo que transformen las relaciones de género alrededor de
la sexualidad (Montoya y otros, 2011).

1.6.4 Contexto social y familiar

El contexto social abarca también espacios más próximos al individuo,

como el lugar de residencia, estructura familiar y redes sociales
(Pantelides, 2004), y en esos espacios aparecen los discursos que
circulan alrededor del matrimonio, la actividad sexual prematrimonial, la
pareja, el amor y la familia. Entre los aspectos familiares que
promueven el embarazo adolescente se mencionan: “límite estrecho
familiar”, cuando hay una restricción excesiva de la autonomía de la
adolescente; “negligencia paterna”, en el caso de padres poco
interesados en la educación y cuidado de su hija; “padres ausentes del
hogar” y “familia poco acogedora”, entendida como aquella que no cubre
las necesidades afectivas de la adolescente, o existen conflictos entre los
padres (Baeza W. y otros, 2007), así como dificultades en la
comunicación directa y honesta (Corcoran y otros, 2000). Según Flórez
(2005), los factores más influyentes son el clima educativo familiar, la
escolaridad materna, el antecedente de fecundidad en la adolescencia en
la familia, la agresión física familiar, el estado civil de la madre y el nivel
de supervisión por los padres.

En caso de que las/los adolescentes no vivan con ninguno de los padres,

se ha encontrado que es más frecuente que no usen anticonceptivos en
su primera y en su última relación sexual, en contraposición con aquellos
que viven con ambos padres (Pantelides, 2004; Flórez, 2005; Despacho
de la Primera Mujer de Medellín, 2006; León y otros, 2008: 44; González,
2009: 19; Ávila y otros, 2011). Se reporta también el deseo de escapar de

64
situaciones familiares conflictivas: las adolescentes se embarazan, en
estratos pobres, para no cuidar de hermanos menores o para ser tratadas
como adultas (Pantelides, 2004; Despacho de la Primera Mujer de
Medellín, 2006; León y otros, 2008: 44; Salinas Sevilla, 2009: 36;
Näslund-Hadley y Manzano, 2011; Observatorio de Igualdad de Género
de América Latina y el Caribe, 2011: 19; Barinas, 2012).

Si en la familia existen antecedentes de embarazo en la adolescencia,

estos pueden tener replica en generaciones posteriores (Gallo, 2009;
Parada Baños y otros, 2009). De hecho, pueden existir valoraciones
culturales y sociales positivas sobre las relaciones sexuales y los
embarazos a temprana edad, que son respuesta a los patrones simbólicos
del rol del hombre y la mujer en sociedad tradicional (Henao y otros,
2007; Heilborn y otros, 2007; Salazar y otros, 2007; Chagas de Almeida y
Aquino, 2009; Clarke, 2010).

La convivencia con padres o suegros y la dedicación a actividades

domésticas es otra de las consecuencias del embarazo adolescente, en
muchas ocasiones, empeorando las relaciones desiguales de poder entre
padres/madres y suegro/a con la adolescente. No asisten a la escuela,
pero tampoco ingresan al mercado de trabajo, y cuando lo hacen, suelen
hacerlo en condiciones precarias (Binstock y Pantelides, 2005: 109;
Flórez y Soto, 2006; CEPAL, 2007: 7; Salinas Sevilla, 2009: 42).
1.6.5 Las emociones y las relaciones de poder

Por otra parte, se consideran también factores de riesgo del embarazo

adolescente las carencias afectivas y comunicacionales en los/las
adolescentes (Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006; Arias
Arroyo y otros, 2011), los aspectos afectivo-emocionales como la
impulsividad (León y otros, 2008: 44-45) y el predominio del amor
romántico entre un número importante de jóvenes (León y otros, 2008:
44; Cortés Ortiz y otros, 2009: 68; Santillana, 2010). Algunos estudios
muestran que en ocasiones el embarazo puede ser deseado o como un

65
elemento que da sentido a trayectorias vitales de violencia, exclusión y
falta de reconocimiento (Nieto y otros, 2011).

Varias investigaciones muestran cómo la presión de las parejas

masculinas, en el marco de relaciones asimétricas de género, son
determinantes en la presentación del embarazo. Las adolescentes
acceden a tener relaciones sexuales pero, por modelos tradicionales de
género, muestran poca capacidad para negociar el uso de
anticonceptivos (Pantelides, 2004; Aquino y otros, 2003; Despacho de la
Primera Mujer de Medellín, 2006; Cortés Ortiz y otros, 2009; Gubert y
Faganello, 2009; Näslund-Hadley y Manzano, 2011; Observatorio de
Igualdad de Género de América Latina y el Caribe, 2011; Pérez Then y
otros, 2011: 55; Zelaya y Coto, 2011).

1.6.6 La violencia sexual como representación extrema de la

violencia de género

Adicionalmente, el embarazo en menores de 15 años se presume desde el

código penal como consecuencia de un delito: el abuso sexual.
Efectivamente, la violencia sexual es un importante problema de salud
pública del cual solo se conocen datos de los casos cuando estos son
denunciados, lo que implica que puede haber subregistro. Según la
ENDS 2010, el 10% de las mujeres entrevistadas ha sido violada por el
esposo o compañero y el 6% han sido violadas o forzadas a tener
relaciones sexuales por un extraño. La afectación de este tipo de
violencia en niñas y niños y adolescentes es grave. Según el Instituto
Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses (INML), en el informe
sobre violencias sexuales en Colombia entre 2004 y 2008, cada hora
cerca de 9 mujeres sufrieron agresiones sexuales, en su mayoría niñas y
adolescentes menores de 18 años (84%). Los agresores vinculados a este
tipo de violencia fueron los familiares, en el 36% de los casos, otros
conocidos en el 37%, los desconocidos en un 16% y, finalmente, se

66
carece de información sobre el victimario en el 11% de los casos (INML,
2009).

Varios estudios establecen la relación entre abuso sexual y la condición

de embarazo adolescente: este puede presentarse como consecuencia
directa del abuso o comportarse como un detonante de otras
circunstancias que pueden llevar a un embarazo temprano, entre las
cuales se encuentran el uso de drogas, el alcoholismo, la baja autoestima,
la victimización repetida y el escape de casa de las adolescentes para
evitar el abuso, lo que puede llevar a las jóvenes a vivir en la calle y del
trabajo sexual (Saewyc y otros, 2004; Watson y otros, 2007; Francisco y
otros, 2008). La relación entre violencia de género, abuso sexual y
embarazo adolescente también ha sido corroborada por otras
investigaciones (Despacho de la Primera Mujer de Medellín, 2006; Lanza,
2007; Pantelides y Binstock, 2007; Pallitto y Murillo, 2008; SENDAS,
2011; Barinas, 2012; Reis y Schor, 2003; Araujo y Taquette, 2010;
Quaresma da Silva y Ulloa, 2011). El abuso sexual y otras formas de
maltrato pueden afectar a las niñas y adolescentes en las áreas de
desarrollo cognitivo, social, emocional, físico y psicológico que provocan
una ruptura en el funcionamiento adaptativo de los menores en la
sociedad y con sus propias vidas (Boyer y Fine, 1992; Ermands y Black,
2008).

Esta expresión brutal de violencia de género en la que la dominación

masculina se impone mediante el ultraje y la agresión al cuerpo de las
mujeres, con todos los efectos físicos, psicológicos y sociales que ello
conlleva, no son crímenes individuales desarticulados unos de otros: por
el contrario, son la manifestación de una sociedad desigual en términos
de género, en la que el cuerpo de las mujeres es blanco de diferentes
violencias y en la que se desconocen y transgreden reiteradamente sus
derechos (Londoño y otros, 2000). La permisividad con actos de este tipo,
así como la intimidación a la que están sometidas las víctimas, se
evidencia con el bajo porcentaje de denuncias que se presentan. Londoño

67
y colaboradores (2000) mencionan que de las 201 mujeres embarazadas
como consecuencia de abuso que participaron en su investigación, solo 4
denunciaron ante la Fiscalía11.
1.6.7 La biología y los riesgos para la salud

En relación con los aspectos biológicos, las mujeres menores están en

proceso de crecimiento y desarrollo físico, maduración hormonal y del
aparato reproductor. En este sentido, es importante considerar que
existen diferencias significativas en el grupo de mujeres entre 10-14 años
y el de 15-19 años, especialmente porque las que se encuentran en el
primer grupo no han estabilizado el ciclo ovárico, lo que suele ocurrir en
promedio dos años después de la menarquia. Durante el periodo de
estabilización, el aparato reproductor es inmaduro y tiene mayor
probabilidad de presentar complicaciones en caso de embarazo y otros
eventos relacionados con la sexualidad y la salud sexual y reproductiva;
adicionalmente, en caso de embarazo hay mayor riesgo tanto para la
madre como para el fruto de la gestación (Klein and the Committee on

11
Este tipo de denuncias se hacen ante la Policía Nacional, las Unidades Judiciales, la
Oficina de Quejas y Contravenciones, las Unidades de Reacción Inmediata del Cuerpo
Técnico de Investigación (CTI) de la Fiscalía General de la Nación, la Unidad de Delitos
Sexuales y Menores C.T.I., la Unidad de Delitos Contra la Libertad Sexual y la Dignidad
Humana de la Fiscalía y las Comisarías de Familia. Deben llevarse evidencias como ropa
u objetos empleados en la agresión; la autoridad que recibe la denuncia realiza una
entrevista exhaustiva sobre el tiempo, modo y lugar, y luego hace la remisión al
Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses o a la Unidad de menores de Medicina
Legal, según la edad de la persona agredida, y allí se practican los siguientes exámenes:
examen médico para describir todas las lesiones ocasionadas durante la agresión y para
determinar la incapacidad médico-legal, si es necesaria; examen de laboratorio para
toma de muestras de sangre, semen u otras sustancias; evaluación psiquiátrica o
psicológica. El proceso es remitido a la Unidad Especializada en Delitos Contra la
Libertad Sexual y la Dignidad Humana, en donde el fiscal cita nuevamente a la víctima
para obtener más datos; la víctima, sus acudientes (en caso de menores de edad) y los
testigos son citados por la Unidad de Delitos Sexuales y Menores del C.T.I. para
entrevista y se da inicio a la investigación de los hechos para obtener pruebas
solicitadas por el Fiscal de conocimiento .

68
Adolescence, 2005; Barker y otros, 2007; Parada Baños y otros, 2009).
Entre más joven es la mujer, mayores son los impactos en la salud
individual y colectiva, por ejemplo: morbilidad de la gestante o neonatal,
infecciones de vías urinarias, enfermedades de transmisión sexual,
anemia, trastornos hipertensivos, parto instrumentado y/o endometritis
posparto (Parada Baños y otros, 2009).

Los riesgos de salud más mencionados son las complicaciones obstétricas

y en el puerperio (Flórez y Soto, 2006; Pantelides y Binstock, 2007;
CEPAL, 2007: 6; León y otros, 2008: 44; Remez y otros, 2008; Palomino
Gamarra y Ascate, 2009: 57; Blanco y Arrieta, 2010; Arias Arroyo y otros,
2011; Consejo de Ministras de la Mujer y Consejo de Ministros de Salud,
2011: 158; Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el
Caribe, 2011: 19; Contreras y Martín, 2011). Sin embargo, dos estudios
realizados en Argentina y República Dominicana concluyen, por el
contrario, que es menor el riesgo físico en las embarazadas adolescentes
(en ellas baja la tasa de cesáreas, nacidos muertos, bajo peso al nacer,
factores obstétricos y abortos inducidos) en comparación con las
embarazadas no adolescentes (García Minuzzi y otros, 2010; Pérez Then
y otros, 2011: 53-54). Algunos trabajos señalan que los riesgos del
embarazo precoz, como la mortalidad infantil o materna en las menores
de 15 años, se deben a las condiciones de vida y de salud de los
adolescentes y no a su grado de desarrollo biológico (Tuñón-Pablos y
Eroza, 2001: 221; Portnoy, 2005: 72).

69
2. ESTRATEGIA METODOLÓGICA

“Por su parte, los epidemiólogos se sienten presionados permanentemente a considerar como

“hechos” sólo los casos que pueden ser identificados y contados, ya que, acá también, sin casos, no
hay tasas. Y sin tasas…,pareciera, no hay epidemiología (Samaja, 2004: 169)

2.1. La construcción del objeto de estudio

Las decisiones sobre que investigar, cómo hacerlo y para qué hacerlo
están ligadas en este caso a las exigencias e intereses del investigador,
que provienen de un contexto biográfico, social y cultural. De acuerdo
con Berger y Luckmann (1979) la realidad solo puede ser cognoscible si
el investigador interactúa con ella, lo cual a su vez los reconfigura a
ambos, produciendo en ese proceso el objeto del conocimiento.

Para este caso, la elección del campo de la sexualidad y sus significados

en una población y cultura particular, se da en un proceso de
transformación personal y profesional. En virtud de la formación del
investigador como médico y epidemiólogo los intereses iníciales de
estudio e intervención se centran en el ámbito de lo que se conoce como
la salud sexual y reproductiva, más específicamente, en los problemas de
salud derivados del ejercicio de la sexualidad y la reproducción. Sin
embargo, ni la medicina, ni la epidemiología, ni la salud pública proveen
respuestas suficientes, para interpretar el campo de la sexualidad y los
fenómenos problemáticos que se derivan del mismo. En la experiencia
de trabajo con adolescentes y población general, con altas
vulnerabilidades y viviendo en zonas pobres y marginadas, las
intervenciones basadas en enfoques de promoción de la salud y
prevención de la enfermedad tienen impactos limitados. De la misma
manera, el trabajo de mejoramiento de la calidad y el acceso a los
servicios de salud sexual y reproductiva, aunque resuelve algunas de las
problemáticas relacionadas con la enfermedad, no cambia las tendencias

70
crecientes de fenómenos complejos como el embarazo adolescente y las
infecciones de transmisión sexual (ITS).

Queda un espacio vacío en investigación, acción e intervención que se

configura con la aportación que las ciencias sociales hacen al campo de
la salud sexual y la salud reproductiva. Específicamente, la aparición del
complejo VIH-SIDA hace que después de unos primeros años en que
domina la visión epidemiológica – biomédica, aparezcan nuevas
interpretaciones derivadas de los estudios sobre historia y construcción
social de la sexualidad. La sexualidad aparece como un campo que
vincula los elementos de la subjetividad con la colectividad, tratando de
comprender esa elusiva relación individuo – sociedad, en un campo
específico que afecta la salud de las personas. Entonces, surge el objeto
de estudio en la frontera de la salud pública, la medicina y las ciencias
sociales (ver figura 1). Al abordar como objeto de estudios las
significaciones de la sexualidad y la reproducción, no se pretende
descubrir “una verdad”, sino producir un conocimiento que tiene
limitantes contextuales. Lo que se busca es construir una aproximación
que de cuenta de las determinaciones presentes en la elaboración de
significados y de los elementos del contexto que moldean su producción.
Se trata de hacer sociología aplicada. Más allá de la pretensión de
generar grandes teorías, se pretende utilizar la teoría producida desde
las ciencias sociales en las últimas décadas en el campo de la sociología
de la sexualidad y de la salud, para producir un conocimiento que sea útil
en una realidad específica para comprender y enfrentar fenómenos
sociales y culturales que tienen expresiones en la salud.

2.2. Enfoque metodológico

Se trata de una investigación cualitativa - interpretativa, que busca

comprender la manera en que las personas adolescentes atribuyen
sentido a sus experiencias en sexualidad. La interpretación subjetiva de
los significados es una característica general de los seres humanos. El

71
conocimiento simbólico toma la forma de patrones de significado,
realidades que no son explícitas en la experiencia cotidiana pero que
corresponden al mundo conocido en común, configurando la realidad
intersubjetiva (Berger y Luckman, 1979). Las interpretaciones de la
realidad (las científicas y las del sentido común) se basan en un cuerpo
de experiencias pre-existentes sobre ella que conforman la cultura, en la
que “el medio tipificador por excelencia que permite transmitir el
conocimiento de origen social es el vocabulario y la sintaxis del lenguaje
cotidiano” (Schutz, 1974:44). Se parte de la idea que el lenguaje de un
grupo social representa la acumulación objetiva de vastas cantidades de
significados y experiencias de ese grupo. Esto es, por lo tanto lo que le
da representatividad a los hechos interpretados. No se trata de la
representatividad estadística sino de aquella que confiere el lenguaje del
grupo social como acumulación objetiva de las experiencias del mismo.

72
 Figura 1. La Construcción del objeto de estudio

Medicina Salud Pública

Servicios de salud Promoción y prevención
Información educación
comunicación

Problemática en salud sexual Significados de la

y reproductiva sexualidad y la salud
reproductiva

Ciencias sociales y
salud

73
 La perspectiva analítica es la fenomenológica, partiendo de la mirada
que hace Schütz sobre cómo la comprensión del mundo “se basa, en
todo momento, en un acervo de experiencia previa, tanto de mis propias
experiencias inmediatas como de las experiencias que me transmiten mis
semejantes, y sobretodo mis padres, maestros, etc. Todas esta
experiencias, comunicadas e inmediatas, están incluidas en una cierta
unidad que tiene la forma de mi acervo de conocimiento, el cual me sirve
como esquema de referencia para dar el paso concreto de mi
explicitación del mundo” (Schütz & Luckmann, 1977:28). En esta
perspectiva, tomamos el sentido común como un conjunto de saberes
acumulados históricamente que utilizamos cotidianamente y que nos
confieren seguridad.

La investigación se enmarca también en la tradición de lo que se

denomina “construccionismo social”, que en el campo de la sociología de
la sexualidad, es una forma de describir la historicidad ante los cuerpos y
la sexualidad (Foucault, 1981; Weeks, 1985). Cómo explica Jeffrey
Weeks: “Nuestra comprensión de las actitudes hacia el cuerpo y la
sexualidad debe partir de su contexto social específico, del estudio de las
variantes históricas y culturales que condicionan el surgimiento de
ciertos atributos importantes, asignados a la sexualidad en un periodo
particular; además, deben descubrirse las diversas relaciones de poder
que conforman y hacen ver la conducta como algo normal o anormal,
aceptable o inaceptable.” (Weeks, 1998b). Este campo propone que los
significados que damos al cuerpo y la sexualidad están socialmente
organizados, sustentados en una variedad de lenguajes que nos dicen
qué es el sexo, que debe ser y qué puede ser. En este enfoque, entonces,
se investigan las vivencias de la sexualidad y la reproducción de las
personas estudiadas, para develar los significados que sobre ellas
tienen.

En el caso del embarazo en menores de 15 años, la interpretación asume

el contexto motivacional como contexto de significado. El significado de

74
la acción depende de la temporalidad y en ese sentido, se utilizaron para
el análisis los conceptos “motivo para” y “motivo porque”. En términos de
Schütz “el motivo para” es un contexto de significación que “explica el
acto en términos del proyecto, el auténtico “motivo porque” explica el
proyecto en función de vivencias pasadas del actor” (Schütz, 1989:120)
Esto nos permite analizar lo que ocurre en el curso de vida de las niñas
en lo referente a su experiencia con el embarazo.

2.3. Personas sujetas de estudio

La investigación incluye datos recogidos en dos fases sucesivas

2.3.1 Primera fase

El trabajo de campo se realizó entre 2005 y 2007. Se seleccionaron tres

contextos locales de la ciudad de Bogotá, incluyendo sectores bajo la
línea de pobreza, en pobreza y de clase media. Las localidades de
Candelaria, Kennedy y Ciudad Bolívar se incluyen como referentes de la
población urbana de la capital de Colombia. Candelaria representa la
urbanización más antigua, desde principios del siglo XX, ciudad Kennedy
representa la urbanización de finales de los 60 y década del 70 y Ciudad
Bolívar es el conglomerado más reciente, de la urbanización de los 80 y
90. En cada una de ellas las influencias rurales de sus primeros
pobladores y las urbanas que se han consolidado con el paso del tiempo
tienen efectos en las percepciones sobre los eventos estudiados y sus
significaciones.

El trabajo de campo se realiza con adolescentes mujeres y varones entre

10 y 19 años, tomando como extremos de edad para adolescencia los
sugeridos por la Organización Mundial de la Salud (OMS), sabiendo de
las limitaciones que tiene el establecer límites de edad a un concepto
cultural como el de adolescencia. Este grupo, se subdivide entre 10 a 14
y 15 a 19 años, tratando de dar cuenta de la diferencia en maduración
biológica, sicológica y cultural de estos dos grupos. Se incluyen

75
adolescentes que están dentro y fuera del sistema escolar. El trabajo de
campo fue realizado por el autor de la tesis y por dos asistentes de
investigación, una socióloga y un antropólogo quienes participaron como
dinamizadores de algunos grupos focales y realizaron entrevistas de
relato de vida.

Grupos Focales

Luego de realizar reconocimiento de campo en los sectores escogidos se

decide como técnica de indagación inicial los grupos focales, que han
mostrado utilidad en la investigación sobre sexualidad y salud
reproductiva en tanto que la interacción colectiva entre participantes
permite la exploración de temas relacionados con el ámbito privado,
desvela el lenguaje comúnmente utilizado y provee un ambiente en el
cual los participantes se siente cómodos hablando de estos temas (Frith,
2000). Además los grupos focales, permiten identificar líneas de
profundización con técnicas posteriores (Bonilla y Rodríguez, 2000).

Se realizaron 37 grupos focales, 19 de mujeres y 18 de varones,

incluyendo escolarizados y desescolarizados, con un total de
participantes por grupo de entre seis y diez. Cada entrevista tuvo una
duración aproximada de dos horas y los informantes fueron escogidos, en
el caso de los escolarizados, por las autoridades escolares y, en el caso
de los no escolarizados, por Organizaciones no gubernamentales (ONGs)
o liderazgos sectoriales que permitieron su localización e invitación. Se
utilizaron locales de las escuelas y salones comunales para la realización
de los grupos focales. La guía de grupos focales de esta fase se
encuentra en el Anexo 1.

Relatos de vida

En la tradición etnosociológica desarrollada por Daniel Bertaux (2005:

36) “Hay un relato de vida desde el momento en que un sujeto cuenta a
otra persona, investigador o no, un episodio cualquiera de su experiencia

76
vivida”. La explicación del fenómeno no se da por inferencia estadística
sino que “la generalización de los hallazgos puede presumirse toda vez
que el análisis descansa en aquellos recursos del sentido común que
indexan la normalidad que prevalece entre los sujetos estudiados”
(Castro, 2011:156) y porque en la relación de varios testimonios sobre
una experiencia se superan sus singularidades para lograr, mediante una
construcción progresiva, una representación sociológica de los
componentes colectivos de la situación narrada–interpretada (Bertaux,
2005).

Una vez terminados los grupos focales y realizada su categorización y

primer análisis, se realizaron relatos de vida En el relato de vida se
recoge información sobre una o más dimensiones específicas de la
historia personal, en este caso la experiencia entorno a la sexualidad en
la adolescencia. En esta fase se utilizó una guía semiestructurada que da
cuenta de los fenómenos que tienen que ver con la sexualidad, haciendo
énfasis en los aspectos relacionales en los contextos particulares de las
personas entrevistadas (Anexo 2.). Se entrevistaron 33 adolescentes, con
las mismas características de los grupos focales. Cada entrevista tuvo
una duración promedio de dos horas. En las escuelas los profesores u
orientadores de la institución sugieren a quién entrevistar 12. En el resto,
las ONG’s o las juntas de acción comunal colaboraron en las búsquedas
de personas con las características deseadas. Los relatos se realizan en
las instituciones educativas para el caso de estudiantes de colegios y en
salones comunales y cocinas comunitarias para el caso de personas
fuera del sistema escolar en el momento del trabajo de campo.

12
Previamente se informó que no se trataba de escoger adolescentes con problemas, o aquellos que mas
participaran o menos participaran. Se trataba de que escogieran niños y niñas que ellos creían que podían
hablar con tranquilidad y extensión en la entrevista.

77
Los grupos focales y los relatos de vida se transcribieron y los textos se procesaron en el
software ATLAS TI V 5.2 mediante el siguiente procedimiento: Trascripción de las
entrevistas colectivas e individuales; Lectura temática para codificar la base de datos textual:
Clasificación de los datos (fragmentos textuales), en las categorías de análisis, codificación
abierta las unas preestablecidas (deductivas) y las otras definidas en el proceso de
sistematización y análisis (inductivas); Creación de catálogos o grupos de análisis a
comparar: adolescentes 10-14; 15 –19; varones – mujeres, escolarizados- no escolarizados –
contextos –Búsqueda de información según rutas de análisis, comparando subgrupos

2.3.2 Segunda Fase

Para esta fase se avanzó en la configuración de un estudio de caso para

profundizar en las significaciones sobre la sexualidad en un fenómeno
reconocido como “problemático” en el campo de la salud sexual y
reproductiva y aplicado a un grupo poblacional con múltiples
vulnerabilidades. En esta fase de la investigación, se construye un
estudio de caso instrumental (Stake, 2013), ya que se examina el caso
particular del embarazo en menores de 15 años para brindar una
comprensión de las significaciones en el campo de la sexualidad y la
salud reproductiva. Las niñas menores de 15 años que comparten sus
relatos de vida en esta investigación, por sus características de
generación, género y clase se constituyen en un caso paradigmático
para rastrear la construcción de la sexualidad en los contextos
estudiados.

El trabajo de campo se realizó entre 2011 y 2013 y se realizaron 18

Relatos de Vida (Anexo 3) de adolescentes menores de 15 años con
experiencia de embarazo en Bogotá, Cali, Cartagena y Medellín. La
procedencia de las adolescentes fue de sectores rurales y urbanos
populares. La localización de los casos fue realizada a través de
Direcciones Territoriales de Salud y/o Instituciones Públicas Prestadoras
de Servicios de Salud.

78
Los relatos se transcribieron y se realizó una búsqueda de categorías
relevantes e interpretación de las mismas en términos de la significación
que hacen las adolescentes. Adicionalmente, se realizó un proceso
interpretativo que asume el contexto motivacional como contexto de
significado. El significado de la acción depende de la temporalidad y en
ese sentido, se utilizaron para el análisis los conceptos “motivo para” y
“motivo porque”. En términos de Schütz “el motivo para” es un contexto
de significación que “explica el acto en términos del proyecto, el
auténtico “motivo porque” explica el proyecto en función de vivencias
pasadas del actor” (Schütz, 1989:120). Esto permite conocer los motivos
que tienen las adolescentes y sus referentes sociales frente al fenómeno
del embarazo adolescente y como se transforman sus cursos de vida.
Finalmente se reconstruyen cuatro relatos de vida donde se pueden
evidenciar las categorías centrales de la investigación, en las voces de la
niñas adolescentes, relevadas allí para ser leídas y comprendidas en su
complejidad.

Tanto en la primera como en la segunda fase, el número de grupos

focales y de relatos de vida se define de acuerdo al criterio de saturación
progresiva del modelo. Esto quiere decir que se pueden desarrollar las
propiedades y dimensiones de las categorías de interés para la
investigación y se considera que no se obtiene información nueva sobre
las mismas. (Glasser y Strauss, 1968; Strauss y Corbin: 2004 ; Bertaux,
1999, 2005 ) .

2.4. Consideraciones éticas

El proyecto de investigación de la primera fase fue sometido a estudio y

aprobado por el Comité de ética en investigación de la Facultad de
Medicina de la Universidad del Rosario en Bogotá. Para la realización de
las entrevistas grupales e individuales se obtuvo previamente el
consentimiento informado de los y las participantes. Se informó de la
confidencialidad de la información recogida, así como de la libertad plena

79
para no responder preguntas que no quisieran, así como de dar
terminada su participación en el momento que así lo consideraran.

En la segunda fase, el protocolo de investigación se sometió a valoración

y fue aprobado por un comité de ética constituido Ad hoc por el Fondo
de Población de Naciones Unidas (UNFPA) y el Ministerio de Salud y
Protección Social (MSPS). Adicionalmente, tuvo que ser sometido a los
comités de ética de las instituciones hospitalarias que contribuyeron en
la identificación de los casos13. El estudio está clasificado como de riesgo
mínimo según los estándares internacionales y la Resolución Nº 008430
de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia, dado que la entrevista de
relato de vida aborda aspectos sensibles del comportamiento humano y
se requirió del consentimiento escrito informado de las adolescentes,
acogiendo el precepto de la Corte Constitucional de Colombia referido a
que “La jurisprudencia constitucional ha reconocido en los menores la
titularidad del derecho al libre desarrollo de la personalidad y la
posibilidad de consentir tratamientos e intervenciones sobre su cuerpo,
aun cuando tengan un carácter altamente invasivo. En esta medida,
descarta que criterios de carácter meramente objetivo, como la edad,
sean los únicos determinantes para establecer el alcance del
consentimiento libremente formulado por los menores para autorizar
tratamientos e intervenciones sobre su cuerpo. En materia de aborto el
legislador, si lo estima conveniente, podrá establecer reglas específicas
en el futuro sobre representación, tutela o curatela sin menoscabar el
consentimiento de la menor de catorce años.” (Corte Constitucional de
Colombia -Sentencia C-355-, 2006)). En aquellos casos en que la
adolescente accedió a la realización del relato de vida, pero supeditó su
participación a la autorización de la madre/padre o tutor responsable, se
pidió también consentimiento informado a ésta/éste.
13
Esto hizo que el trabajo de campo se extendiera en el tiempo, ya que las aprobaciones tuvieron distintas fechas,
lo que prolongó el periodo de recolección de los datos. Según la legislación nacional, si el protocolo fue
aprobado en un comité de ética, se entiende aprobado para sus efectos en el territorio nacional, sin embargo, las
instituciones hospitalarias entienden que cualquier acción en la que participen debe pasar por su propio comité
de ética.

80
Partiendo del supuesto que muchas de estas adolescentes estuvieron
expuestas a violencia sexual, la entrevista para el relato de vida se
asumió como un acto reparador del sujeto de derechos, por lo cual no se
centró en el trauma o el recordar el hecho de violencia. Previamente a la
realización de los relatos de vida, se estableció contacto con los servicios
de salud al que estaba afiliada la adolescente seleccionada, para
asegurar que si aparecía un caso de abuso sexual en la realización del
relato de vida, la institución de salud la acogiera y le prestara los
servicios correspondientes de acuerdo con el modelo de atención integral
en salud a víctimas de violencia sexual del MSPS.

2.5. Archivo y presentación de los datos

Los datos de la primera fase están contenidos en un archivo de Unidad

Hermenéutica (HU) de ATLAS TI V2.04 y los de la segunda fase en
archivos magnéticos en bases de datos textuales que contienen las
transcripciones de los relatos de vida. Ninguno de los archivos
conservados permite la identificación de las personas que participaron en
las dos fases de la investigación. Estos archivos los conserva el autor de
la tesis de manera segura con claves de acceso. Los datos generados en
la primera y segunda fase, se presentan a través de narrativas extraídas
de grupos focales y/o relatos de vida que son ejemplos relevantes de las
categorías que se fueron saturando. En ese sentido se utiliza en cada
narrativa presentada una notación que se entiende de la siguiente
manera:

Capitulo tres - Primera Fase

[Grupo Focal:grupo de edad: Escolarización] por ej. [GF: 10-14:

Desescolarizadas]

81
[Relato de vida: grupo de edad: Escolarización] por ej. [RV:15-
19:Escolarizada]

Capitulo cuatro: Segunda fase. En este caso se trata solamente de

relatos de vida
[Adolescente No de entrevista, Ciudad] por ej. [Adolescente 1, Medellín]

Capítulo cinco: Segunda fase. Relatos de vida reconstruidos.

Se cambia el nombre de la adolescente para proteger su identidad y se
cambian los nombres de lugares e instituciones. Por ej . El relato de
María Carolina.

82
 3. SIGNIFICADOS DE LA SEXUALIDAD EN EL GRUPO DE
ADOLESCENTES

Este capitulo analiza e interpreta los significados sobre la sexualidad

adolescente, organizados en perspectiva cronológica y biográfica y por
diferencias genéricas. Es decir, primero las mujeres de diez a catorce
años y quince a diez y nueve años para ver cuales significados cambian,
se mantienen o surgen nuevos. Posteriormente se presentan los
resultados para los varones.

Para definir los significados sobre la sexualidad y su articulación con la

salud sexual y reproductiva se han tomado como categorías de análisis
las relaciones afectivas, las relaciones sexuales, la maternidad y
paternidad y el aborto. Estas categorías se eligen por ser las que
emergen de manera mas importante en las narrativas de el grupo
estudiado y se reconocen en la literatura como centrales en el campo de
la sexualidad y la salud sexual y reproductiva.

3.1. Niñas diez a catorce años

3.1.1 Referentes significativos

Es importante establecer qué personas son referentes significativos 14 de

los y las adolescentes, en términos de la interacción cotidiana y la
comunicación de contenidos, representaciones, imaginarios y prácticas
sociales relacionadas con la sexualidad. Establecer las personas
referentes implica, además, develar sus discursos y sus significaciones.
Los resultados tratan de mostrar cómo las interacciones de tipo
comunicativo y contextual, configuran sentidos de significación distintos
sobre la sexualidad, según referentes de género y generación. Las
representaciones dominantes son similares en todos los grupos
14
Se entiende aquí por referente significativo a aquellas personas que participan en la socialización del niño o
niña en los ámbitos de la sexualidad.

83
estudiados y únicamente se ven diferencias en la enunciación de los
discursos de las niñas escolarizadas de clase social media, en donde se
nota un lenguaje más abierto sobre la sexualidad, sin que eso signifique
que existan grandes diferencias en las prácticas sociales de las
adolescentes.

En las niñas de diez a catorce años, las referentes significativas en el

campo de la sexualidad son mujeres, principalmente las madres y
hermanas. Un primer significado que se explicita en los discursos, está
inscrito en las experiencias negativas de las relaciones vividas: involucrar
la biografía y visualizar al grupo de varones como un grupo con identidad
homogénea se utiliza para comunicar un significado negativo, controlar
y normatizar los comportamientos de las niñas. Veamos este testimonio:

“Yo tengo una hermana mayor. Ella vive con un marido; entonces
ella me dice: usted no se vaya a poner de boba a tener novios, que
no sé qué, que mire los hombres como me pagan, que mire no sé
qué, entonces estese quietica, ahí solita”. [GF: 10-14:
Desescolarizadas]

Este y otros discursos enunciados por las niñas, denotan una noción del
sentido común, que plantea que es mejor no relacionarse con el sexo
opuesto, pues esto conducirá necesariamente a experiencias negativas.
Las adolescentes elaboran una representación de las relaciones con el
sexo opuesto basadas en experiencias relatadas por sus referentes
cercanos, en este caso, las mujeres de la familia. Estos grupos han
elaborado un discurso sobre la cotidianidad donde las relaciones con
hombres conducen a experiencias poco gratas. Esta percepción de la
identidad grupal de los hombres también aparece en los relatos de las
niñas:

“Porque los hombres no más, como dijo la mamá de Luisa, quieren a

las mujeres para la cama, y cuando la dejan a una embarazada...

84
 como el papá de la niña, ayer llamó, quería ver a la niña, fuimos a la
casa de él, dijo que esa chinita no era de él, que no sé qué…” [E: 10-
14 Desescolarizada]

“Pues primero yo estaría segura de la persona, porque hay hombres

que… y como todos los hombres, cuando uno va a tener un hijo se
olvidan de uno y no responden” [GF: 10-14: Escolarizadas]

La realidad que viven y conocen las niñas es coherente con los discursos
hegemónicos que sobre “Los hombres” realizan las mujeres de sus
familias. Las relaciones afectivas entre hombres y mujeres se enmarcan
en la visión reproductiva de la sexualidad. Los embarazos no esperados
empiezan a ser comunes en el discurso de ellas, como el riesgo mayor de
establecer relaciones afectivas de pareja, y es objeto de advertencia por
parte de madres, hermanas y pares:

“Mi mami dice que no puedo hacer relaciones con nadie, ni

acostarme con nadie, porque de pronto es malo, porque los hombres
son muy, como dice Lina, perros, y pongámosle yo, si me acuesto
con un muchacho y tengo un bebé, él lo traiciona y se va con otra”
[GF: 10-14: Desescolarizadas].

La experiencia vivida por las referentes adultas y pares se narra como

una vivencia negativa de la sexualidad que se enfrenta a masculinidades
tradicionales que demandan sexualmente a sus parejas y que, una vez
logrado el objetivo sexual, desestiman la relación para buscar otras
nuevas.

Otro elemento clave en el discurso de las referentes mujeres es la edad

de las niñas, como punto para decidir las relaciones de noviazgo:

“A mi no me gusta tener novio, mi mami dice que yo estoy muy

chiquita para tener novio”. [GF: 10-14: Desescolarizadas]

85
En las mujeres que viven con las adolescentes existe la convicción de que
se requiere madurez, basada en la edad, para asumir relaciones de
noviazgo y, más aún, relaciones sexuales. Sin embargo, el discurso que
enuncian resulta confuso para las niñas. Los relatos que rememoran los
discursos escuchados de sus madres hacen alusión a la madurez según se
es grande o no y a la adscripción de los hombres a un grupo del que, al
menos por ahora, hay que guardar distancia:

“No, no, me dice que no me deje tocar de ningún hombre hasta que
no sea grande” [GF: 10-14: Desescolarizadas]

En las niñas la madurez también está dada por haber culminado estudios,
ser profesional y tener un empleo estable.

“Pues yo creo que en la niñez uno no debe estar pensando en eso.

Ya, digamos, entre los veinte y los veintiún años, cuando uno sea
profesional, uno ya debe tener un novio y se debe casar” [GF: 10-14:
Escolarizadas]

“A mi no me gustaría tener novio. Primero yo quiero estudiar y

hacer una carrera y ahí si tener un novio” [GF: 10-14
Desescolarizadas]
El deber ser de su futuro choca con la realidad de sus contextos
particulares. Muchas de las niñas han tenido que abandonar sus estudios
por falta de recursos y algunas otras ya han sido madres precoces. En la
escuela también se refuerza la idea de no tener relaciones afectivas:

“No, pues no apoyan la idea de tener novio, aquí en el colegio no

apoyan esa idea […] O sea, aquí la mayoría de profesores nos dicen
que vinimos fue a estudiar, y siempre le echan a uno en cara lo de
los novios… [GF: 10-14: Escolarizadas]

86
Tanto en la familia como en la escuela, se realiza una escisión entre la
vida afectiva personal con varones y la vida estudiantil y (de todos modos
improbable, pero recurrente en la representación y en la norma)
profesional. Los noviazgos y los hombres son un obstáculo. Las
representaciones definen un proyecto de vida en el que es imposible
compatibilizar la vida afectiva con parejas y los otros procesos de
crecimiento personal de estas adolescentes. Esta escisión tiene su base
en la concepción de que las relaciones de pareja traen connotaciones
negativas para las mujeres o se convierten en obstáculos para el
proyecto de vida imaginado cómo realización personal.

Las niñas entrevistadas, suelen recibir información de sus madres y

hermanas sobre su primera menstruación. Al brindar la información
sobre este hecho se aprovecha para trasmitir imaginarios del sentido
común15 sobre la sexualidad:

“Pues yo sé que mamá me ha dicho que es un punto donde uno se

desarrolla, es cuando le llega la menstruación mensualmente, ahí es
donde uno se tiene que cuidar de los hombres que por no sé qué,
que por sí se cuándo”. [GF: 10-14 Desescolarizadas]

“Que la menstruación le llega a uno y eso uno tiene que cuidarse

porque ya cuando le llega puedo quedar embarazada”. [RV: 10-14:
Escolarizada]

La menarquia aparece como un cambio fundamental en el mundo de las

niñas. Más que fenómeno biológico, representa para las madres el punto
nodal para alertar sobre el cuidado con los hombres. Antes de explicitar
la normalidad biológica y fisiológica de la menstruación, el discurso de
15
Para el concepto de sentido común tomamos aquí el desarrollado por Roberto Castro: “El concepto de
sentido común se entiende aquí como un sistema cultural, compartido por una comunidad de individuos y que
existe como consecuencia de la convicción de dichos individuos de que es un saber práctico, significante y
correcto” (Castro, 2002: 208).

87
las mayores transmite elementos de la cultura que configuran la noción
de que las mujeres tienen que cuidarse de los hombres a partir de la
primera menstruación. Para las mujeres adultas este es el evento que
marca el inicio de la demanda sexual de los hombres y que, por
consiguiente, simboliza el fortalecimiento de la resistencia femenina. A
partir de ahora las relaciones sexuales y el embarazo, con toda su carga
social y simbólica negativa, son posibles.

Existe una configuración de género que explica por qué las mujeres
entrevistadas, que provienen de distintos contextos, elaboran un discurso
similar sobre los varones. Ellas tienen y transmiten la sensación de que
los varones están en permanente actitud de demandar y a veces acosar
sexualmente a las mujeres. Por otra parte, los hombres de la familia
refuerzan esta significación. Algunas niñas aluden a ello en las
conversaciones que han tenido con sus hermanos mayores:

“¿Con tu hermano hablabas de sexualidad? Él me decía que me

cuidara, sí, me decía: no se deje creer por los hombres, nosotros
vamos por lo que vamos, nunca tenemos algo en serio con nadie. Y
pues yo no tomé esas palabras de verdad, no las tomé en serio y
míreme como estoy…” [RV: 10-14: Desescolarizada, embarazada]

“Mi hermano me ha dicho que generalmente los hombres... ¿no? Que

la pruebita de amor, que no sé qué, entonces él me dice que no, que
pilas con eso” [RV: 10-14: Escolarizada]

Estos discursos repiten la noción de cuidado, ante un riesgo en

abstracto16 del que no se habla claramente. Parece que “cuidarse”
significa preservar la virginidad, y, en otros casos no tener relaciones
sexuales para evitar el embarazo. Los mismos varones se adjudican una
suerte de identidad de grupo, (también asignada por las mujeres)
16
El riesgo en abstracto deja las puertas abiertas para la imaginación, en este caso el concepto puesto en negativo, para una
imaginación dramática, dolorosa, una imaginación que asusta e inmoviliza, que abre narrativas imaginarias que algunas
veces se hacen realidad.

88
definida en términos de acoso y búsqueda de un fin explícito y concreto:
tener relaciones sexuales. El hombre está en constante actitud de acoso
y la mujer debe asumir el papel de “cuidarse” o, dicho en otras palabras,
resistir el acoso.

Otro elemento discursivo importante es la preocupación de las mamás

por la violencia sexual hacia sus hijas. La vulneración de derechos
sexuales y derechos reproductivos (visible en los contextos donde viven
las niñas) hace que las madres socialicen a sus hijas frente al peligro de
la violencia sexual:

“A mi mamá no le gusta que yo tenga padrastro porque

generalmente siempre violan a las niñas. A mí un señor de allá del
inquilinato quería abusar de mí, yo estaba haciendo mi tarea y el
señor fue y me encerró en la pieza”. [GF: 10-14: Escolarizadas]

“Mi papi me acaricia, pero mi mami dice que con cuidado, que con
cuidado con mi papi, que de pronto me hace algo, pero yo no le
pongo cuidado porque normal, normal, él me acaricia, me da picos
aquí, me dice que me cuide de los hombres”. [GF: 10-14:
Desescolarizadas]

La visión de cuidado se traslada también a los ámbitos familiares. El

riesgo de la violencia sexual está presente y las madres advierten a sus
hijas sobre la posibilidad de que sus familiares cercanos puedan ejercer
violencia sobre ellas. En Colombia el Instituto Nacional de Medicina legal
y Ciencias Forenses, reportó entre “los agresores de violencia sexual
siguen predominando los del entorno familiar; en el 40,5% de los casos
(7.790) se registró como agresor un familiar con algún grado de
consanguinidad. De igual manera, el grupo de edad donde se
presentaron mas casos fue el de 10 a 14 años para el caso de las mujeres,
con un porcentaje de 41,34% del total. Como se ha venido reflejando en
los últimos tres años el 85,80% de los casos (18.116) se presentaron en

89
los grupos etarios de los 0 a 17 años, población más vulnerable frente a
este tipo de violencia” (IMLCF, 2014). Las cifras dan la razón a las
madres que asumen formas de protección sobre las hijas haciendo
énfasis en los riesgos percibidos por ellas mismas en sus relatos de vida.
Esta percepción negativa sobre lo que ocurre con la violencia sexual en
los contextos en que viven las niñas, contribuye a generar una noción de
autocuidado sobre la integridad corporal, basada en el ejercicio de
autonomía sobre el cuerpo como un primer paso para la generación de
derechos sexuales y derechos reproductivos basados en el cuidado y la
protección de sí (Correa y Petchesky, 2001).

3.1.2 Relaciones sexuales

La mayoría de niñas entre diez y catorce años no ha iniciado relaciones

sexuales, pero ya tienen valoraciones, imaginarios y percepciones sobre
las mismas, aprendidas en sus espacios de socialización. El sentido
común hegemónico, asocia las relaciones sexuales con la reproducción y
la maternidad, de tal manera que las niñas repiten los discursos
socializados en sus contextos cotidianos y algunas los reelaboran y los
incorporan a su propio discurso del sentido común sobre la sexualidad:

“E: ¿Qué te dice tu mamá? N1: Dice que para tener relaciones
sexuales hay que ser responsable, hay que estar grande y saber lo
que es tener un hijo. N3: Pues mi mamá me dice que es mejor uno
no conseguir ni novio, porque eso a uno le hace tener muchas
responsabilidades, que uno de mujer sufre harto porque los hombres
casi no sufren y que también. E: ¿Por qué uno de mujer sufre harto?
N3: Pues porque casi todos los hombres son perros, o sea a uno lo
hacen sufrir mucho, algunos hombres que le pegan.” [GF: 10 – 14:
Desescolarizadas]

“Pues mi mamá dice que... bueno, mi papá dice que es mejor llegar
uno virgen al matrimonio. Mi mamá dice que uno no debe tener

90
 relaciones sexuales tan joven porque se puede tirar la vida; o sea,
uno qué hace con un bebé o con una infección. Dice que debo pensar
primero si es a la persona a la que quiero, con la que quiero estar...
y que esa persona lo respete a uno y que no vaya a ser que recién de
conocerse no vaya a querer una relación sexual”. [GF: 10-14:
Escolarizadas]

Dos orientaciones están presentes en los discursos de las personas

adultas que viven con las niñas. La primera es la norma sexual definida
en el occidente cristiano según la cual el resultado del acto sexual debe
ser la reproducción (Weeks, 1998), para formar parte de lo que Gayle
Rubín llama el sistema de valores sexuales, en donde “la sexualidad
“buena”, “normal” y “natural” es idealmente heterosexual, marital,
monógama, reproductiva y no comercial. Es en parejas, dentro de la
misma generación y se daría en los hogares” (Rubin, 1989: 140). Este
sistema sigue siendo hegemónico en las personas entrevistadas. La
segunda orientación, vinculada a la primera, se refiere al peligro y
sufrimiento que entrañan las relaciones afectivas y sexuales para las
mujeres. Disfrutar de una sexualidad libre, sin riesgos y consensuada
está lejos de la realidad y del imaginario de estas adolescentes. La
sexualidad las invita al riesgo, al peligro, al dolor, nunca al placer. Y son
los otros, masculinos inevitables, los encargados de guiar por este
camino a la mujeres.

Las decisiones sobre tener o no relaciones sexuales también están

condicionadas por los deseos de encontrar una pareja diferente a las que
se engloban en la identidad grupal de los varones. Quizás todos sean
iguales, pero quizás se pueda encontrar alguno con características
deseables:

“Yo pienso llegar virgen hasta el matrimonio, pues con la persona

que me sepa valorar, respetar y que me quiera por lo que soy y no
por lo que tengo”. [GF: 10-14: Desescolarizadas]

91
 “Que me respete; o sea, que no me toque, que cuando empecemos a
conocernos no empiece con cosas malas. por ejemplo, que ya quiere
tener relaciones sexuales y eso no me gusta, uno tiene que conocer
primero a esa persona, tiene que saber bien cual es la persona que
me conviene, una persona cariñosa, amorosa, que quiera y que sea
muy responsable”. [GF: 10-14: Escolarizadas]

Sentirse valoradas, amadas, respetadas son los deseos mas presentes en

las narrativas de estas adolescentes. La responsabilidad es el valor
masculino que se establece como necesario para pensar en tener
relaciones sexuales con esa pareja. La responsabilidad, como valor
constituyente del sentido común se refiere a la intención y capacidad de
responder por un embarazo, si este llega a darse, y está referido tanto a
las mismas adolescentes como a sus parejas “ideales”:

“N2: Pues yo pienso que para tener relaciones sexuales uno ya debe
de saber todo y tiene que ser responsable de sus actos o cuidarse.
N3: Pues yo pienso que eso es para que uno ya esté mayorcito, para
ahí si, como dicen, ser responsable. Ya tiene uno, creo yo, tener su
mayor edad, porque así como uno está de los doce o de los catorce
eso a uno le llega una responsabilidad muy grande, uno se hace
relaciones y queda embarazada pues es cuando llegan muchas,
muchas, muchas obligaciones. N4: Me parece algo normal de una
pareja, y pues uno de mujer y también como hombre debe tener una
responsabilidad porque eso de tener hijos es una responsabilidad
grandísima de la plata, lo de la leche, entonces es muy grande.” [GF:
10-14: Desescolarizadas]

“Esas cosas malas, por ejemplo que ya quiere tener relaciones

sexuales, no me gusta. Uno tiene que conocer primero a esa
persona, tiene que saber bien cuál es la persona que me conviene;

92
 una persona cariñosa, amorosa, que me quiera y que sea muy
responsable”. [GF: 10-14 Escolarizadas]

Como plantea Carol Vance: “En la vida de las mujeres la tensión entre el
peligro sexual y el placer sexual es muy poderosa. La sexualidad es, a la
vez, un terreno de constreñimiento, de represión y peligro, y un terreno
de exploración, placer y actuación. Centrarse sólo en el placer y la
gratificación deja a un lado la estructura patriarcal en la que actúan las
mujeres; sin embargo, hablar sólo de la violencia y la opresión sexuales
deja de lado la experiencia de las mujeres en el terreno de la actuación y
la elección sexual y aumenta, sin pretenderlo, el terror y el desamparo
sexual con el que viven las mujeres” (Vance, 1989: 9). Hasta ahora
hemos visto cómo las adolescentes representan la sexualidad en el
terreno del peligro y en el deseo de encontrar parejas amorosas y
responsables. La exploración sobre la otra parte de la tensión
mencionada por Vance, el placer, arroja nuevos elementos de valoración,
con miradas clásicas sobre el mismo, pero también la emergencia de
discursos tímidos frente a la sexualidad de las adolescentes:

“Mucha gente lo hace por crecer, ¿no? Debería hacerlo por amor y
estar bien con una persona, pero primero uno debería pensar las
consecuencias que tener una relación sexual puede traer y más
cuando uno no desea un embarazo. Entrevistadora: ¿Tú tendrías
una relación sexual por placer? E: Nunca.” [RV: 10-14: Escolarizada]

Este testimonio revela varios aspectos importantes. Las relaciones

sexuales forman parte del desarrollo personal, pero sólo son aceptables
en el contexto del amor romántico y la pareja en “armonía”. Sin
embargo, en los contextos en los que estas niñas crecen, establecen
relaciones donde ellas aman a sus parejas, mientras que los varones
buscan “la prueba de amor”. En este desencuentro, las mujeres que
creen haber encontrado la pareja deseada, tienen relaciones sexuales
generalmente con consecuencias indeseables que van desde el sentido de

93
culpa, hasta los embarazos no buscados y las infecciones de transmisión
sexual (ITS).

Existe una clara definición por parte de algunas adolescentes de los

elementos para ejercer el derecho a la libertad. Conocer y ser consciente
de las consecuencias de una relación sexual, debe conducir a una mejor
toma de decisiones en este campo. No obstante, la combinación entre el
amor romántico, la visión reproductiva de la sexualidad y el peligro (el
miedo como sentido común) que representa para las adolescentes, no
permite que se asuman decisiones autónomas y sin riesgos. El placer no
es pensado como posibilidad, mucho menos como posibilidad positiva.
Las relaciones sexuales, placenteras, ni siquiera son pensadas en el
marco tradicional de la pareja heterosexual, estable y enamorada.
Mucho menos aún si hay personas que transgreden la norma dominante:

“N1: bueno, que tienen actos sexuales ¿cierto? Y bueno y pues

chévere, porque pueden traer a una persona al mundo, pero también
esa misma persona no tiene por qué estar con otra y con otra y con
otra, eso es como un pecado, ¿si me entienden? Y entonces eso está
muy mal”. [GF: 10-14: Desescolarizadas].

En el marco normativo de la sexualidad, esta niña trata de definir lo que

está mal y lo que está bien. Como plantea Weeks: “el occidente cristiano
[…], ha visto en el sexo un terreno de angustia y de conflicto moral, y ha
erigido un dualismo duradero entre el espíritu y la carne, la mente y el
cuerpo” (Weeks, 1998:30). Esta angustia y conflicto se representan
también en los testimonios de las niñas sobre otras posibilidades de
placer sexual como la masturbación, veamos este fragmento de una de
las niñas entrevistadas al ser interrogada sobre la posibilidad de la
masturbación:

“Porque a mí me parece que eso es algo absurdo, diciéndolo así, me

parece una cochinada, porque por más que uno... los genitales...

94
 como una sensación... yo aguantaría, pero no haría eso jamás.” [RV:
10-14: Escolarizada]

El sentido negativo sobre la exploración del cuerpo y el autoerotismo es

constante en los discursos de estas adolescentes. El primer paso para la
construcción subjetiva de los derechos sexuales y reproductivos, el
conocimiento y exploración del cuerpo, están limitados por
representaciones que siguen ocultando las posibilidades del placer y el
erotismo tras la máscara del pecado, el miedo y la culpa. A pesar de esta
tendencia dominante, aparecen en algunas de las adolescentes
entrevistadas nuevas miradas, incipientes, sobre una sexualidad posible
que no necesariamente está ligada a la reproducción, y donde los
elementos de protección y cuidado de sí aparecen de manera importante:

“Uno lo debe hacer con mucha madurez, es una cosa que se tiene
que tomar con mucha madurez, sobretodo con mucho amor, si uno
quiere a una persona y sobretodo si la persona lo quiere a uno, y con
mucho cuidado, con mucha protección. E: Cuando hablas de
protección, ¿a qué te refieres? - O sea, en el sentido de que se
cuiden tanto hombres como mujeres para no causar infecciones, ni
tener embarazos no debidos”. [GF: 10-14: Escolarizadas]

La presencia de la afectividad, el amor y el cuidado ligados a la madurez

entre la pareja es el eje orientador de este testimonio. Aún cuando el
discurso positivo no incluye el placer y el disfrute, el énfasis del cuidado
puesto en varones y mujeres muestra una apropiación distinta del
discurso de la sexualidad, donde es posible evitar consecuencias
indeseables. Este discurso aparece en adolescentes provenientes de
familias de clase media. En sus entrevistas se nota que hablan más
claramente de sexualidad y relaciones sexuales con sus referentes
familiares por lo general son profesionales. El lenguaje que utilizan las
adolescentes y sus referentes adultas es propio de discursos técnicos.
Estos elementos pueden explicarse en el concepto que Luc Boltanski

95
llama capacidad médica17. Este autor sostiene que “la norma que regula
la expresión de sensaciones corporales, en la clase social baja, y que
impide que la gente hable a cerca de ellas, está presenta también en sus
actitudes hacia la enfermedad y la sexualidad. Las clases sociales altas
manejan con maestría un lenguaje técnico que les permite referirse a
temas sexuales con propiedad, sin obscenidad, también con distancia, la
distancia del cuerpo es un condicionante de civilización o en otras
palabras de distinción. Las clases bajas, por otra parte, no hacen esta
distinción cognoscitiva y por lo tanto tienden a evitar hablar de asuntos
sexuales y de otro tipo, por temor a que puedan ser interpretados como
obscenos. Estas normas reflejan las condiciones objetivas de vida de las
que las ponen en vigor” (Boltanski, citado por Castro, 2002: 51-52).

Si nos enmarcamos en este concepto, la posibilidad de generar

conversaciones mas abiertas en la familia y en la escuela, puede
aumentar la capacidad médica – que para efectos de los que nos interesa,
se trataría más de capacidad de conversar sobre sexualidad- de los
actores implicados y a su vez producir un cambio de representaciones y
actitudes frente a la sexualidad. Sin embargo, hay que ser cuidadosos,
pues no se trata de llenar de lenguaje “científico” los contenidos
conversacionales, ya que como explican otros teóricos, la ciencia también
es un dispositivo de control de la sexualidad (Foucault, 1991). Se trata
de lograr que las familias, la comunidad educativa y las personas
adolescentes puedan conversar libremente sobre su sexualidad sin ser
señalados y culpados.18
17
“Boltanski sugiere que en la mayoría de las sociedades (industrializadas) contemporáneas, no existen
taxonomías de enfermedades y sintomatologías populares, que estén bien organizadas, sean coherentes y
manejadas de manera consciente por los individuos. Por el contrario, sostiene el autor “existen únicamente
taxonomías científicas, formuladas de acuerdo a reglas científicas, formuladas de acuerdo a reglas explícitas
usadas e impuestas deliberadamente por los especialistas. El conocimiento de dichas taxonomías por parte de
los individuos está en función de la distancia social que los separa del mundo intelectual (e.g., su nivel de
educación) o la frecuencia con que visitan al doctor. […] En consecuencia la capacidad médica es en parte el
producto de la familiaridad que se tenga con el tipo de lenguaje de los especialistas” (Castro, 2000: 51).
18
Para ampliar esta idea es útil ver a Nieto, J (2005) en su tesis de maestría “De
secretitos y claraboyas” y el texto comprender de Bourdieu, P (2000).

96
La matriz cultural se sustenta en las condiciones objetivas de vida de las
niñas e influye en sus significados sobre la sexualidad y las relaciones
sexuales. Las adolescentes hablan de las experiencias vividas en su
entorno:

“E: ¿Tú qué piensas de las relaciones sexuales? N1: Que eso no
debería de existir. E: ¿Por qué? 1: Eso duele mucho. E: ¿Y tú cómo
sabes? N1: Porque mi hermana me ha dicho. N3: De las relaciones
sexuales, sí, pues que a mi no me gusta, lo he visto, lo he escuchado
y no me gusta. E: ¿Dónde lo has visto? N3: En la cama con mi papá
y mi mamá (se ríen). E: ¿Y dónde lo has escuchado? N3: Lo he
escuchado donde vivíamos, donde otra tía mía con el esposo y la
hermana y pues no me gusta”. [GF: 10-14 Escolarizadas]

La propia vivencia, en la cual las niñas presencian relaciones sexuales en

su entorno cercano, refuerzan las ideas de peligro y dolor. Los
elementos estructurales de hacinamiento y pobreza que se dan en la
mayoría de contextos locales estudiados contribuyen para la formación
de una representación negativa de la sexualidad. Esta representación,
además, se ve complementada por los ejercicios de los varones que ven
en las adolescentes un trofeo más para sumar a sus valores de
masculinidad tradicional:

“E: ¿Tú qué piensas de las relaciones sexuales? […] Si con respeto y
que sea con amor porque si lo van a utilizar a uno, uno se siente
después re-mal. E: ¿utilizar es? N2: Pues que no lo hagan con amor
sino por juego, ahí como... N1: Cómo por apuestas. N2: Sí, apuestas
y.... N1: O sea, le apuesto que usted tiene primero relaciones con
ella”. [GF: 10-14: Escolarizadas]

97
La sensación de sentirse utilizadas, socializada por las adultas cercanas,
se vuelve realidad cotidiana para las adolescentes, que ven como en sus
entornos cercanos, los varones reafirman su masculinidad apostando a
“cuadrarse a una chica” o a tener relaciones sexuales con ella. Y no
solamente en el campo de la sexualidad, sino en los otros aspectos de la
vida. En el hogar son ellas las encargadas de las labores del hogar,
mientras sus hermanos juegan en la calle o trabajan. En la escuela
varones colonizan la mayor parte del espacio para el esparcimiento,
mientras ellas tienen que conformarse con mirarlos (García, 2004). Estos
escenarios de socialización, con las condiciones estructurales vividas por
las niñas y sus familias dificultan el ejercicio de los derechos sexuales y
los derechos reproductivos.

3.1.3 Maternidad

El sentido común sobre la maternidad se expresan de dos formas

principales. En primer lugar, una maternidad precoz ligada a las
imposibilidades económicas y estructurales del entorno y que las
adolescentes observan en sus pares cercanas o familiares:

“N1: […] yo tengo una prima que tuvo relaciones sexuales con un
muchacho y tuvo un bebé. ¡Uyyy mi prima si..! E: ¿Cuántos años
tiene tu prima? N1: 18 años. E: ¿Cuándo tuvo a la niña? N1: Hace
poquito, la bebé tiene 3 meses, y ella supuestamente no tenía nada
que darle a la niña, entonces le regaló la hija a una tía mía que no
pudo tener hijos […] [GF: 10-14: Escolarizadas]

“A mí, umm, que uno tiene los hijos y que no tiene que darles todos
los días que la comida, que todo; entonces yo no tengo, nosotros no
tenemos para darle una, como mi prima, ella está embarazada y
ahora ella está pensando para la ropita del bebé y para alimentarlo”.
[GF: 10-14: Desescolarizadas]

98
Las adolescentes interpretan el contexto socioeconómico como una
limitante a la hora de enfrentar un embarazo y expresan temor de
enfrentarse a esa situación que les es cotidiana. Basadas en esto,
construyen una segunda forma de significar la maternidad: el deseo
subjetivo de la maternidad, ligado a la madurez dada por el desarrollo
personal, y la solidez económica que les permita responder por sus hijos
e hijas:

“Pues porque yo pienso, o como dice mi hermana, un hijo no es un

estorbo ni nada, porque es algo especial que le manda a uno Dios,
pero de todas maneras, un hijo, uno primero tiene que pensar que
con qué lo va a alimentar, de dónde va a sacar para comprarle ropa,
que él va a crecer, que él va a necesitar que una cosa que otra, que
él va a entrar a un jardín, a una escuela y entonces... En cambio, uno
con una carrera... ya. Es una profesional y en cualquier lado la
reciben a uno o sea uno ya le puede dar todo lo que necesite el
niño”. [GF: 10-14: Desescolarizadas]

“N2: Yo pienso que para tener un hijo hay que ser muy responsable y
por ahí a la edad de los 26 cuando uno ya tenga un trabajo y tenga
que darle de comer a él.” [GF: 10-14: Desescolarizadas]

La maternidad es vista como elemento de realización de las mujeres,

pero hay un discurso claro sobre los riesgos de tener embarazos
precoces sin contar con los medios suficientes para mantener a un hijo o
hija. En los contextos precarios en que viven estas adolescentes, aún las
desescolarizadas, ven como una meta estudiar y establecer una carrera
profesional que les permita estabilidad y responsabilidad a la hora de
embarazarse y tener hijos. Sin embargo, este discurso no siempre es
consistente con la realidad. Sus condiciones socioeconómicas, hacen que
estas adolescentes no puedan continuar estudiando y son expuestas a
relaciones sexuales en contextos de ejercicios desiguales de poder en la
relación de pareja, donde se aprovecha la concepción de amor romántico

99
de las niñas para demandarles relaciones sexuales como prueba del
amor.

Existen ejercicios de poder masculino que vulneran derechos sexuales y

derechos reproductivos de las adolescentes. Este relato de una niña de
trece años ilustra estas situaciones:

“E: ¿Qué pasó cuando supiste que estabas esperando un bebé? N:

Pues no era muy fácil. Porque yo en ese tiempo, tenía doce años, o
sea era un bebé cuidando otro, o sea yo no me creo muy madura […]
E: Y ahora que vas a tener el bebé, ¿cuáles son los planes que tienes
para ti? N: Tratar de sacarlo adelante, así me toque dejarlo solo,
sacarlo adelante y ya, o sea no dejarlo ver del papá, si él lo quiere
ver yo lo puedo demandar porque es mayor de edad. El niño va a
vivir en la casa de mi hermano, yo voy a estar yendo de día y de
noche por los primeros meses […] Voy a hacer de todo, a tratar de
sacar plata de donde no tenga, así sea lo que me toque hacer... no,
tampoco lo que sea, pero tratar de hacer algo para comprarle la
primera pinta” [RV: 10-14: Desescolarizada]

Hay varones adultos, que aún en el marco de relaciones afectivas,

violentan sexualmente a las niñas menores, sin que esto les suponga
ninguna sanción social o legal. La permisividad cultural de la violencia
sexual sigue dándose en los contextos estudiados, sobre todo cuando se
enmarca en relaciones afectivas, sin importar las desigualdades en
términos de capacidad para toma de decisiones que tenga la pareja. Por
otro lado, aún siendo vulnerada en sus derechos sexuales y derechos
reproductivos, es la niña quien tiene que asumir el peso de un embarazo
no planeado ni deseado, producto de su primera relación sexual; su
entorno social no ofrece reparación alguna del daño, y estigmatiza y
condena a condiciones precarias de vida a la niña y a su hijo.

100
3.1.4 Aborto

El sentido común individual y colectivo sobre el aborto evidencia el

marco religioso y moral en que se han socializado estas adolescentes.
Algunas recurren a citas de la enseñanza religiosa para definir su
actuación individual en caso de verse enfrentadas a la decisión de un
aborto:

“Porque hay un salmo que dice que por qué tanta sangre derramada
por los hijos de uno; o sea, es que no recuerdo bien el salmo, pero sí,
entonces yo digo que nunca abortaría. Si Dios me lo quiso mandar a
mí, pues será por algo, pero yo no abortaría nunca, nunca sería
capaz de abortar”. [GF: 10-14: Desescolarizadas]

La valoración del aborto es negativa considerándolo contrario a las leyes

divinas. Los valores religiosos definen un discurso ideológico que trata al
aborto como un asesinato, calando en el sentido común y en el mundo
emocional de las mujeres adultas y en las niñas entrevistadas. Se
condena la práctica del aborto tanto en si mismas, como en las demás:

“N1: Yo pienso que las mujeres que abortan son muy irresponsables,
porque si ellas tienen relaciones sexuales con un hombre, saben que
tienen que cuidarse o tienen que ser responsables de sus actos
porque saben que tienen, que hizo eso, y va a tener un hijo y tiene
que responder por él.” [GF: 10-14: Desescolarizadas].

El imaginario dominante sobre la responsabilidad, ubica las

consecuencias del ejercicio sexual exclusivamente en las mujeres, que en
los relatos de las entrevistadas son las que “tienen que cuidarse” y si no
lo hacen, deben asumir la responsabilidad de un embarazo,
independientemente que este sea deseado o no y de que las condiciones
de vida de la adolescente o de la mujer adulta la coloquen o empeoren
situaciones de precariedad.

101
La escuela reproduce los valores dominantes. Cuando se discute el qué
hacer frente a un evento de esta naturaleza, las instituciones abordan el
tema del aborto desde una perspectiva moralista o, mejor, desde la
perspectiva de sus agentes, en este caso los maestros y maestras,
quienes no escapan a la valoración negativa hegemónica del aborto. De
hecho, en varias de las instituciones educativas incluidas en este estudio
se utiliza como elemento didáctico un video producido por grupos
conservadores y religiosos que muestra un procedimiento de aborto por
aspiración19. Las imágenes refuerzan la idea de la vida que se asesina y
del pecado en el que incurren las mujeres que lo practican. 20 Veamos
este testimonio:

“Pues yo nunca abortaría, ¿por qué? Primero que todo, porque un

niño necesita vivir, necesita la vida. ¿Qué más le puedo decir? Pues
como una tele, una novela que es de abortar, una película o una
novela, no me acuerdo muy bien, que la señora abortó. Yo sé unas
clases de abortamiento, que las enseñaron, que hay clases de una
aspiradora, una clase que muele los niños y los deja todos
totalmente.” [GF: 10-14: Desescolarizadas]

En ninguno de los testimonios de niñas de diez a catorce años, se

encuentran narrativas sobre las consecuencias de abortos mal
practicados, de la problemática de salud pública que subyace al
fenómeno o de los temas de violencia sexual que discuten los grupos de
mujeres que ven al aborto como una decisión que les corresponde como
un derecho. En los contextos que socializan y educan estas niñas no
existe una ilustración técnica mínima sobre el aborto y están lejos de dar

19
Se trata del video “El grito silencioso”. Orientadoras/es en educación sexual y personal del sistema sanitario
utilizan este material audiovisual para “educar” en el tema del aborto.

20
En términos de la tecnología médica es anacrónico y esta construido semióticamente -planos, banda sonora,
ritmo, luz- para generar sentimientos y sensaciones de terror y repugnancia

102
una discusión desde la perspectiva ética (Mejía, 2001). Esto impide que
las niñas tengan una comprensión clara a la hora de valorar lo que les
pasa a otras mujeres y a ellas mismas al enfrentar un embarazo no
planeado y/o no deseado. Esta perspectiva moralista no ayuda ni a ver ni
a proponer alternativas deseables en términos de anticoncepción que
hagan que en el futuro menos mujeres tengan que enfrentarse a la
perspectiva de abortar o no.

3.2. Mujeres de quince a diez y nueve años

En este apartado se analizan e interpretan las relaciones afectivas, las

relaciones sexuales y la toma de decisiones sobre su sexualidad. Se trata
de ver como se presentan en sus contextos particulares estos fenómenos
y si responden a las expectativas e imaginarios que hemos visto en las
adolescentes menores de catorce años.

3.2.1 Relaciones afectivas

Las relaciones afectivas empiezan a ser más duraderas y estables en la

medida que las niñas van creciendo. Para las niñas menores de catorce
años y algunas de las de quince años prevalece la idea de la
incompatibilidad entre el estudio y las relaciones afectivas. Para las
mayores, en cambio, las relaciones de noviazgo se hacen más comunes y
frecuentes y muchas de ellas revisten menor importancia en la vida de
las chicas:

“Que primero está el estudio, que si uno tiene novio no puede pensar
en el estudio.” [GF: 15 -19: Escolarizadas]

“Pues para mí todos fueron importantes; o sea, es que de los novios

que yo tuve, pues como dice ahí la muchacha, hay unos que fueron
por recocha y hay otros que no; porque, usted ya sabe, que a veces

103
 hay manes que lo cogen a uno pa’comerselo y suerte.” [GF: 15 -19:
Desescolarizadas]

Estas adolescentes mantienen el imaginario de los varones como grupo

que busca tener relaciones sexuales a cualquier precio. Las nociones de
peligro y dolor asociadas a la sexualidad permanecen, aunque aparecen
deseos de relaciones más igualitarias y la búsqueda de decisiones más
autónomas y equitativas. Como en el grupo de diez a catorce años, los
recuerdos de las primeras relaciones afectivas con varones son disímiles.
Para muchas de las adolescentes entrevistadas las experiencias de
iniciación afectiva son negativas, como sucede en este testimonio:
“A ver, la primera, así como quien dice la que yo pensé que era,
pero no era, él prácticamente sí fue mi primer novio, yo lo quise
mucho, pero él me trataba muy feo, tuvo hasta el atrevimiento de
pegarme”. [GF: 15 -19: Escolarizadas]

Los contextos en los cuales se socializa a hombres para resolver los

conflictos de manera violenta y las relaciones de poder desiguales
basadas en el género, producen violencia contra las mujeres. Estas
relaciones afectivas van configurando la representación de miedo y
peligro que supone la sexualidad y los otros masculinos para las mujeres.

Para algunas de las mujeres entrevistadas, las relaciones afectivas

iniciadas en este periodo de la vida son gratificantes

“Que siempre ha vivido preocupado por mí; si por él fuera, que a mí

no me faltara nada, que estuviera re-bien. Siempre ha estado
pendiente de mí” [RV: 15-19: Escolarizada]

Estas relaciones dan cuenta de un reconocimiento mutuo, en el que la

toma de decisiones es conjunta y se exploran las necesidades de la
pareja, aunque persisten el sentido común hegemónico del varón como
proveedor y protector de su pareja. En algunas de estas relaciones

104
parecen emerger nuevas formas más igualitarias de compartir la
afectividad, basadas en que cada uno de los miembros de la pareja ejerce
sus derechos basados en los límites que les imponen el reconocimiento
del otro u otra.

3.2.2 Relaciones sexuales

En este grupo de adolescentes de quince a diez y nueve años hay número

mayor que han iniciado sus relaciones sexuales. Es importante explorar
las razones para el inicio de las relaciones sexuales y la participación de
las mujeres en la decisión de tenerlas o no tenerlas.

“Yo, porque yo lo quería mucho, mucho, mucho, mucho... y fue sin

condón”. [GF: 15 – 19: Escolarizadas]

“Por mi parte, porque yo quería demasiado a esa persona... ¡ay

juemadre! Yo quería demasiado a esa persona y… porque yo quería
saber, y es que imagínate uno, con las niñas con las que yo andaba
prácticamente ya; tenían sexo y ya.” [GF: 15 – 19: Escolarizadas]
Dos elementos marcan el inicio de las relaciones sexuales en estas
adolescentes. El primero, coincidente con las expectativas de las
adolescentes menores de catorce años, es el estar enamoradas. El
segundo, la socialización con las pares, que ejerce una presión (a veces
explícita y otras oculta) e impulsa a las adolescentes a iniciar sus
relaciones sexuales. Ni la seguridad de estar enamoradas, ni la presión
de las pares configuran escenarios deseables para que las mujeres
decidan en libertad. Para ello se requiere razón, conocimiento y
voluntad, que permitan prever las consecuencias de los actos y fijar los
límites de la acción (Mejía, 2003). El amor romántico, puede conducir al
deseo, pero no a la razón ni al conocimiento, ni tampoco, a la fijación de
límites. En el primer testimonio se evidencia cómo no se prevén
consecuencias, sean los embarazos no deseados o sean las ITS/VIH SIDA,
y por lo tanto no se utiliza el condón.

105
Existen casos dónde el ejercicio de la libertad es nulo. Los varones
utilizan diversas estrategias para acceder a tener relaciones sexuales con
las adolescentes. Las fiestas o las salidas a rumba, son escenarios para
la ingesta de alcohol que permiten vencer la resistencia de ellas:

“Yo estaba un poquito borracha ese día, no sé; o sea, porque

estábamos solos y pues él como que lo tenía todo fríamente
calculado y él me emborrachó, prácticamente, y yo como una tonta
caí.” [GF: 15 – 19: Escolarizadas]

Este tipo de situaciones vulnera la capacidad de decisión de las mujeres.

Las masculinidades hegemónicas, establecen que hay que tener
relaciones sexuales con varias mujeres sin importar las estrategias
utilizadas y eso refuerza en los adolescentes este tipo de prácticas que
vulneran los derechos sexuales de las niñas.

En la convivencia de pareja de algunas adolescentes, se establece como

representación hegemónica el deber conyugal. Por ejemplo:

“Yo llevaba como ocho días viviendo con él, entonces ya tocaba (...)
pues como era mi marido toca, ¿cierto?, pues con un novio no es
obligación que pase algo de eso, pero un marido se disgusta, se
ponen bravos.” [GF: 15-19: Desescolarizadas]

La percepción de no pertenecerse a sí misma, sino al otro, forma parte

del sentido común construido sobre las relaciones de pareja que se dan
en el noviazgo, la unión o el matrimonio. La mujer no puede negarse
porque al interior de la vida de pareja ella existe en función del bienestar
del otro masculino y de su familia. Así, tener relaciones sexuales es el
deber que le impone su estatus de mujer unida o casada.

106
También hay algunas adolescentes, que presentan discursos con nuevas
formas de asumir las relaciones sexuales:

“Yo en esa parte sí he sido de buenas, nos pusimos de acuerdo los

dos. Él me dijo que, llevábamos un año... estábamos tomando vino y
el me dijo: si quieres, si no quieres yo no voy a pelear, y sí, y no fue
problema” [GF: 15 – 19: Escolarizadas]

En la narrativa se observa como en forma consensual se deciden y se

viven las relaciones sexuales de forma mas positiva. Sin embargo, la
expresión de la adolescente evidencia un elemento de azar en esta
práctica social “Yo en esa parte si he sido de buenas”. Más que
entenderlo como una forma de relacionarse, de reconocerse y ejercer
derechos sexuales y derechos reproductivos, se percibe como la suerte
de encontrar una pareja comprensiva. La apropiación de los derechos no
existe.

Otros testimonios, en cambio, denotan una apropiación mayor de la

libertad y la igualdad en la toma de decisiones entre mujeres y varones:

“Una vez estábamos aquí y se dio el momento y no teníamos

protección, pero como dijimos primero que todo hay que pensar
antes de actuar, o por lo menos eso fue lo que yo dije, hay que
pensar antes de actuar y nosotros preferimos parar las cosas ahí,
antes de, porque pues uno les dice, pues nos vamos a proteger y
todo, y si no hay, nada de nada, pues lógicamente que no, ese es
nuestro caso.” [GF: 15-19: Escolarizadas]

“N1: Si simplemente él quiere y uno no quiere, pues no. Yo no

quiero, y eso, creo, debe ser deseo de juntas partes; que yo quiero,
bueno, tú también quieres y listo. N3: Así uno lo quiera mucho y
tenga que perderlo y uno se muera, lo hace, sí, pero que a uno lo
tengan que obligar, no.” [GF: 15-19: Escolarizadas]

107
Los relatos sugieren mujeres más apropiadas de su cuerpo y de su curso
de vida, que lideran relaciones más equitativas y van moldeando en sus
parejas nuevas prácticas basadas en el respeto a los derechos del otro o
de la otra. Los derechos no se mencionan sino más bien se viven y
ejercen en la cotidianidad, así no se conozcan, ni se nombren. Esto
denota una apropiación subjetiva de los Derechos sexuales y derechos
reproductivos. Como menciona Catherine Mackinnon: “[…] en la
realidad arraigan los principios. Las más sublimes abstracciones legales,
no importa cuán desprovistas aparezcan de especificidad social, nacen de
la vida social: en medio del intercambio de los grupos particulares, en la
presunta comodidad de las clases decisorias, a través del trauma de las
atrocidades específicas, a expensas de los silenciados y excluidos, como
una victoria pírrica o comprometida de los débiles. El derecho no crece
por compulsión silogística; es impulsado por la lógica social de la
dominación, forjado en la interacción entre el cambio y la resistencia al
cambio.” (Mackinnon, 1998: 87). En los discursos mencionados, en
contextos de masculinidades hegemónicas, las mujeres van construyendo
nuevas formas del cuidado de sí y de los otros y de construcción y
apropiación de los derechos sexuales y los derechos reproductivos. Con
nuevas formas de relacionarse, apropiándose de su propio cuerpo y
tomando decisiones aún con el riesgo de perder a sus parejas, van
enseñando nuevas formas de ser mujeres y hombres.

3.2.3 Maternidad

En las niñas de diez a catorce años la idea de la maternidad, ligada a las

posibilidades económicas de mantener el hijo, es muy fuerte, tanto en la
niñas escolarizadas, como desescolarizadas. En las adolescentes de 15 a
19 años fuera del sistema escolar, encontramos que ese ideal de
desarrollo personal (dado por la educación y el trabajo estable) se ha
roto, y han aparecido los embarazos precoces y no deseados:

108
 “No, pues yo no, pues sí quería, pero todavía no, porque... o sea, yo a
él tampoco lo quería. Yo me le entregué a él como por despecho,
pero yo no lo quería, yo no sentía nada por él ni nada. Y entonces
pues me enteré que estaba embarazada y pues para mi fue duro,
pero yo ya lo asumí con responsabilidad y con conciencia y rico, para
mi ha sido muy chévere” [GF: 15-19: Desescolarizadas]

“No, eso fue terrible, yo quiero escribir una novela sobre mi vida (lo
dice riéndose). Fue tenaz, porque primero dentro de mis
expectativas nunca ha estado tener un hijo, a mí eso no se me
pasaba ni por la memoria, yo lo único que decía era ‘quiero en mi
vida es estudiar y bailar, no quiero saber otra cosa’, y para mí fue
terrible por que cuando yo quedé en embarazo.” [GF: 15-19:
Desescolarizadas]
Las expectativas sobre la maternidad de estas adolescentes son las
mismas de las menores. Sin embargo, los problemas estructurales del
entorno, la pobreza, el verse fuera del sistema escolar, las relaciones
desiguales con los varones, las conducen por la vía de relaciones
sexuales no planeadas, ni libres, desencadenantes de embarazos no
deseados que resignifican su vida. Algunas de ellas disminuyen el
impacto inicial de haber “metido la pata” gracias al apoyo familiar, o por
la asunción de la paternidad por su pareja. Otras se ven avocadas a
situaciones de mayor pobreza, estigma y desigualdad.

En las niñas escolarizadas, el ideal de la maternidad ligada al desarrollo

personal, dado por la profesionalización y el empleo estable, se mantiene.
No quiere decir esto que no ocurran embarazos en estas adolescentes,
sino que las escolarizadas se embarazan menos:

“N1: Claro, porque apenas estás en once este año - y hasta ahora
voy a comenzar mi carrera; o sea, también creo que después de la
carrera. Lo que yo quiero decir es que después de haber estudiado
una carrera y ya esté trabajando, puede tener un hijo. B: Pero

109
 también se debe tener como los recursos, para tener un hijo, o qué,
si uno lo tiene así, sin tener trabajo ni nada.” [GF: 15-19:
Escolarizadas]

“N3: Yo sería una de las personas que no quiere tener hijos. ¿Por
qué? Porque... pues sí, pueden ser muy lindos, muy hermosos, pero
es que es la responsabilidad más grande, demasiado grande, y la
verdad es que si a veces uno no puede con uno mismo qué será uno
cuidando a otro ser”. [GF: 15-19: Escolarizadas]

La responsabilidad, ligada al cuidado de los hijos/as, prevalece como

valor. Para ellas, los elementos para la decisión de tener o no hijos están
basados en la proyección de lo que se requiere para enfrentar el tener y
criar un hijo en términos de recursos financieros y personales. Otras
adolescentes, construyen la decisión sobre la base de lo que significa en
sus vidas presentes quedar embarazadas y tener un hijo/a.

“Pues un hijo siempre... Por ejemplo, en el colegio hay muchas niñas

ya de esta edad, 15-16, de pronto no hayan querido tener un hijo a
esa edad o por no cuidarse. Pero un hijo me parece que lo amarra,
pues, en mi opinión, lo amarra mucho a uno. Si uno es de esas
personas que les gusta salir a bailar, que a un lado que al otro, no
puedo hoy por que mi hijo... Aunque muchos dicen que no, un hijo lo
amarra mucho a uno”. [GF: 15-19: Escolarizadas]

“Él quiere un hijo, pero, o sea, eso nos va a traer muchos problemas
a esta edad, nos va a traer muchos problemas, y pues primero
pensamos en terminar nuestro estudio y ya después que ya
tengamos con qué mantenernos ya será distinto. Además tampoco se
sabe si voy a durar toda la vida con él, nada es seguro en esta vida”.
[GF: 15-19: Escolarizadas]

110
La idea del azar en las relaciones afectivas, que no permite asegurar la
estabilidad a largo plazo, influye en la decisión sobre la maternidad.
Estas adolescentes escolarizadas que prevén las consecuencias de ser
madres, establecen nuevas formas de significar la maternidad, la pareja y
el futuro.

3.2.4 Aborto

Las valoraciones sobre el aborto que tienen las adolescentes de quince a

diez y nueve años, mantienen la representación dominante establecida en
las niñas menores de catorce años, que lo relaciona con el pecado que se
sustenta en la interrupción de una vida, propugnado por corrientes
religiosas y conservadoras. Veamos estos testimonios que son ejemplos
de este sentido común hegemónico:

“Para mí el aborto es lo más horrible que puede hacer una persona,

me parece que eso es algo como tan vil, quitarle la vida a una
persona que no tiene la culpa de los errores que cometemos
nosotros.” [GF: 15-19: Escolarizadas]

“Pues que es un pecado. Yo pienso que eso sí es un pecado y que eso

es culpa de la persona, porque eso no debería ser.” [RV: 15-19:
Escolarizada]

Respecto al aborto, las afirmaciones sobre quitar la vida a una persona y

el pecado que representa este acto, se repiten en los discursos, sin que
se cuestione cuándo un embrión comienza a ser persona (discusión
erudita clásica entre los y las defensores/as del aborto y quienes están en
su contra). Cómo en el caso de las niñas menores, aquí tampoco se
establecen otros elementos relevantes para poder asumir una posición
informada sobre la práctica del aborto. Las representaciones
hegemónicas, actúan también en las adolescentes que se han enfrentado
directamente a un embarazo no deseado:

111
 “Yo sí, yo sí pensé en abortarlo con unas pastillas, pero a lo último
me arrepentí, porque yo dije: -si yo me puse allá a abrir las piernas,
pues las voy a abrir para afrontar la realidad, porque al fin y al cabo
ellos no tienen la culpa de los errores que uno hace en la vida.” [GF:
15-19: Desescolarizadas]

“Pues primero que todo, mi mamá sabía y me decía: -si usted aborta
yo la mando a la cárcel-. Y eso da cárcel. A mí me daba mucho miedo
porque mi mamá decía: -si usted aborta se la lleva el diablo,
entonces a mí me daba mucho miedo, por eso, por el diablo,
entonces pues nunca llegué a abortarla, no; pero sí ¿por qué quedé
embarazada? ¿Por qué me pasó a mi?” [GF: 15-19: Desescolarizadas]

Como plantea Figueroa & Fuentes (2001:91), existen: “juicios

unilaterales que, a veces, tienden a hacerse por modelos hegemónicos,
por grupos dominantes, por autoridades religiosas o políticas que se
atribuyen el carácter de jueces de las conductas de otros, y que
difícilmente asumen la responsabilidad que adquieren al influir y
trastocar diferentes proyectos personales. Un ejemplo lo representa la
postura de la iglesia católica en cuanto al rechazo del uso de
anticonceptivos y a la práctica del aborto, y de manera paralela el
rechazo al ofrecimiento de información sobre sexualidad a la población
adolescente o a las relaciones sexuales fuera del matrimonio.” Las
representaciones hegemónicas sumen a las adolescentes en el pecado y
las abandonan. Sin embargo, existen adolescentes que construyen
discursos y prácticas sociales emergentes:

“Yo tengo esa mentalidad, que si yo en el momento de quedar

embarazada y, digamos, en ese momento no quiero tener un hijo, es
mejor, o sea yo tengo esa mentalidad, abortar.” [GF: 15-19:
Escolarizadas]

112
 “Para mí sería difícil en este momento porque yo quiero seguir
estudiando y a mí me gustan mucho los niños y sí quiero, pero no
todavía. Sería difícil, no digo lo abortaría o no lo abortaría, porque
no sé, ¿si me entiende? No sé cómo uno podría sentir en ese
momento, si en ese momento yo esté... no sé qué presiones pueda
tener encima para tomar una decisión.” [RV: 15-19: Desescolarizada]

Estas adolescentes plantean cuestiones que tienen que ver con el

momento que viven y con la importancia que tiene para sus vidas y las
vidas de los hijos e hijas la decisión de asumir un embarazo no deseado
cuando no se está preparada para ello. Son argumentos que se alejan de
la culpa y el pecado y permiten prácticas más justas, cercanas al ejercicio
de los derechos de las adolescentes.

3.3. Niños diez a catorce años

3.3.1 Referentes significativos

Al contrario de las niñas, los adolescentes de este grupo, no tienen

referentes familiares claros que conversen con ellos de sexualidad. En
estas familias no suele hablarse de estos temas con los niños. Algunos,
pocos, reciben información de sus madres sobre las relaciones sexuales:

“Yo sí le pregunto a mi mamá sobre el sexo, y ella me dice que uno

tener relaciones sexuales es muy bueno, pero uno saber con quién es
que se ha de meter, porque uno no se puede meter con cualquiera,
porque hay gente que puede estar enferma.” [GF: 10-14:
Desescolarizados]

“Mi mamá nos decía... por ejemplo, a mí me decía que cuando yo

fuera a tener relaciones sexuales con una mujer, así cualquiera, me
asegurara que no tuviera infecciones.” [RV: 10-14: Desescolarizado]

113
Los elementos fundamentales del discurso están dirigidos al tema del
“cuidado” que se interpreta como la prevención de los riesgos que
conlleva el ejercicio de la sexualidad. En este punto las significaciones
para hombres y mujeres parecen coincidir. No obstante, los discursos
dirigidos a los varones se orientan a prevenir los riesgos de las
infecciones de transmisión sexual (ITS). Los discursos de los
adolescentes no se significan por el hecho de “tirarse la vida” como en
las mujeres, sino por el cuidado de la salud y con una aprobación
implícita a las relaciones sexuales. Para los varones el placer es admitido
e impulsado.

La visión del riesgo se personifica en las mujeres como las responsables

del contagio. Siempre se ve a los adolescentes como vulnerables. No
hay ninguna mención que ubique a los hombres adolescentes como
participantes de las cadenas de contagio. Esta concepción de siempre
estar en vulnerabilidad, que puede ser real para varones y mujeres, no es
completa. Los adolescentes, no solamente aumentan su propia
vulnerabilidad al actuar en un imaginario de masculinidad que los impele
a tener varias parejas sexuales, sin asumir prácticas de sexo seguro, sino
que además aumentan la vulnerabilidad de sus parejas a la infección de
ITS y VIH/SIDA. Sin embargo, ellos siempre se ven como “sanos” 21
y a
sus parejas como posibles transmisoras.

A pesar que en las casas de los adolescentes no se conversa sobre

sexualidad de manera explícita, si se tienen prácticas sociales
relacionadas con el sexo. Los niños están expuestos a imágenes con
contenidos sexuales, ya sea porque los adultos cercanos las utilizan o
porque cada vez más hay acceso a canales de televisión privada en los
hogares:

21
Además de elementos culturales, existen elementos biológicos que refuerzan esta percepción. Por ejemplo, Es
bien sabido que existen varias ITS, entre ellas la uretritis por Clamidya que puede no producir ninguna
sintomatología en los hombres. Este hecho hace que se perciban como sanos y de esta manera nunca se ubican
en el papel de transmisores.

114
 “Alquilan películas de video y lo mandan a uno para afuera y se
ponen a ver películas porno.” [GF: 10-14: Escolarizados]

“Un canal de porno que se ve más o menos. Hay unos que se llaman
‘Gold Private’, unos que se llaman ‘Blue Private’ y el otro se llama
‘Film Zone’, pero por la noche sólo lo dan. Son películas como de
pornografía erótica que no muestran tanto cómo se hace el acto
sexual, sino cómo se seducen y todo eso.” [RV: 10-14: Escolarizado]

En esta exposición a imágenes pornográficas y eróticas los menores no

tienen un acompañamiento que les permita preguntar y conversar
libremente sobre estos temas. Estas actividades son clandestinas y
refuerzan la representación social del sexo culpable y pecaminoso. Estos
mismos elementos, como videos, películas y otros que circulan en la
cultura, pueden ser utilizados en la socialización de los chicos de una
manera positiva, siempre que se desmitifiquen, se discutan y se observen
de manera crítica.

En las instituciones educativas, se utilizan charlas y audiovisuales dónde

se enfatiza el conocimiento de los sistemas reproductivos y la prevención
de enfermedades:

“A veces nos colocan películas hablando de sexo…de cómo se puede

prevenir el SIDA, de que más… del cáncer… de cómo se embaraza
una mujer, -¿cómo le explico?-, de cómo le entra el espermatozoide a
la mujer…de cómo se evoluciona.” [GF: 10-14: Escolarizados]

“Sí, la profe nos hablaba sobre ese tema. Lo principal, que había un
pene y una vagina, que teníamos que tener protecciones…nos
infundía mucho eso.” [RV: 10-14: Escolarizado]

Esta información, que es tomada por los varones en distintos grados de

calidad y profundidad, no siempre es suficiente para la toma de

115
decisiones. Cómo en el caso de las niñas, para el ejercicio de la libertad
no sólo es necesario el conocimiento. Elementos de apropiación
subjetiva sobre el propio cuerpo y de reconocimiento del otro u otra, aún
no forman parte de los procesos de educación sexual en los que los
varones participan.
La participación de los pares en el proceso de socialización en temas de
sexualidad es significativa en este grupo de niños. Desde el sentido
común, los niños establecen conversaciones que denotan sus
representaciones sobre la sexualidad y sobre las mujeres:

E: “¿Y con los amigos hablan de sexo? Todos: ¡sí! E: ¿De qué
hablan? A: Que esa china está buena. Que está buena para comer.”
[GF: 10-14: Desescolarizados]

Con los pares se abordan temas no tocados en otros escenarios ni con

otros adultos significativos. Estos temas se centran más en el interés de
los adolescentes y establecen una diferencia con los discursos de los
adultos, donde lo central es el riesgo y el cuidado frente al mismo. Los
pares son aceptados como válidos para conversar sobre sexualidad.

3.3.2 Relaciones afectivas

En el plano de las relaciones afectivas, estos niños, mantienen el

imaginario tradicional de que hay mujeres para relaciones serias y otras
para el goce puesto que para ellos el tener relaciones paralelas es parte
de su afirmación masculina. Siempre establecen la diferenciación entre
relaciones serias, con un tipo de mujeres ideales, y otras relaciones para
la diversión y el placer. Este testimonio en que los adolescentes hablan
de sus relaciones es ejemplo de ello:

“No, lo que dice David es cierto, que uno debe ser algo serio y
tampoco amarrarse. Por eso le digo, que si la de verdad [1] se diera
cuenta, pues hombre, a mí me dolería, hasta de pronto. Y la otra [2],

116
 si se da cuenta, me da lo mismo, ¡que se dé cuenta y se abra! O si
usted le llega a contar a la otra: nos vemos, la tiene conmigo. O sea,
de recocha [2], ya... La otra [1] es algo mas serio” [GF: 10-14:
Escolarizados]
“ahoritica la gente de mi edad piensa más en no tener una relación
tan larga, sino que con esta [mujer], con esta [otra mujer]... es
bueno no amarrarse” [GF: 10-14: Escolarizados]

Estas narrativas enuncian cómo las relaciones paralelas se establecen

como mecanismo de no comprometerse. En el imaginario de estos
chicos, las relaciones largas y con una sola pareja no son deseables. En
el ámbito de su desarrollo personal, tener varias relaciones puede ser un
elemento de aprendizaje positivo para ellos. Sin embargo, lo que
prevalece no es el deseo de aprender y conocer nuevas relaciones y
personas, sino la afirmación de una masculinidad que los impele a tener
relaciones paralelas:

“No, no, no, ¿aquí en el colegio ahorita novia? No…no… tengo como
dos en el conjunto… y me las rumbeo y ya.” [GF: 10-14:
Escolarizados].

El relato dejar ver cómo para este adolescente y muchos de sus pares la
afectividad no es importante, pues lo que les interesa es el placer. El
reconocimiento de las otras y de sus necesidades afectivas, no forma
parte de la cotidianidad de estos adolescentes.

Llama la atención, que el marco interpretativo que utilizan los varones

para relacionarse con varias parejas a la vez, no es utilizado cuando se
trata de una adolescente que a su vez tiene relaciones paralelas. El
siguiente fragmento de entrevista, de un adolescente varón que tiene
novia “de verdad” y una relación paralela “de balseo” 22 (de rumbeo),
22
Para los adolescentes las relaciones “de balseo” son aquellas en que no existe un compromiso de exclusividad,
ni relación de noviazgo.

117
evidencia la desigualdad de género a la hora de interpretar estos
procesos:

“N2: Es que esa china es como muy…esto no es ninguna ofensa a las

mujeres que son liberales… sino es que esa china es como muy
brincona, por decirlo así, y no es una ofensa a las mujeres porque
hay muchas mujeres muy radicales, muy bacanas, y con el man que
están es con el que están y ya, sino que ella pa’ mí tiene novio y
todo. N 1: O sea, los dos, ambos, se dan como balseo, ¿no? N2: Sí”
[GF: 10-14: Escolarizados]

Lo que es lícito para los varones, es trasgresor en las mujeres y propio de

mujeres “brinconas”23. En los hombres este comportamiento es aceptado
como normal o “natural”, mientras que para las mujeres el
comportamiento apropiado se refiere a la fidelidad a un varón,
independientemente que éste tenga o no relaciones paralelas. Otras
expresiones reafirman esta concepción de desigualdad en donde las
mujeres que toman decisiones son tildadas de mujeres fáciles:

“algunas mujeres que cargan el condón es que quieren tirar y ya…”

[GF: 10-14: Escolarizados]

Las expresiones de cambio impulsadas por las mujeres, son vistas por
los hombres como una manifestación que rompe el orden natural de las
cosas.

3.3.3 Relaciones sexuales

La mayoría de los chicos escolarizados, de diez a catorce años, no han

iniciado relaciones sexuales. Sin embargo, llama la atención que varios
varones desescolarizados, provenientes de zonas rurales, han iniciado
23
Se utiliza el término “brincona” para referirse a mujeres que tienen relaciones paralelas o que van a fiestas y
sitios de rumba y toman la iniciativa cuando un chico les gusta. En general se les asocia un significado de
moralmente reprochables [Notas de campo].

118
tempranamente relaciones sexuales en contextos de comercio sexual.
Socializados por sus pares y a veces por sus padres en estas prácticas,
los niños relatan su experiencia:

“Bueno, la primera vez fue por allá en Antioquia, pues en esos bares
así donde van las viejas hacen por plata […] Yo cuando llegué le dije
a mi mamá, mamá me dijo que... pues a ella le dio risa y me dijo que
qué sentí yo encima de una vieja de esas tan grande.” [GF: 10-14:
Desescolarizados]

“¿Esa fue tu primera relación? No, la segunda. La primera fue con

una colimocha [trabajadora sexual]. Con una mujer de un bar.” [RV:
10-14: Desescolarizado]
“Yo le conté a mi papá, y él me dijo que aprendiera a ser bellaco. A
estar con una y con otra.” [RV: 10-14: Desescolarizado]

Los relatos evidencian la permisividad de las madres, con el inicio de las

relaciones sexuales masculinas y el impulso de los padres para que sus
hijos asuman pautas estandarizadas de la masculinidad dominante. La
socialización primaria de estos chicos desescolarizados los ubica en
contextos de vulnerabilidad y los dispone a ser vulneradores de los
derechos sexuales y derechos reproductivos de las mujeres.

3.3.4 Paternidad

Al contrario de las niñas, donde el tema de la maternidad es recurrente,

los varones de estas edades no se proyectan como padres. Tales
intereses no aparecen en los discursos enunciados. Solamente algunos
chicos que ya han iniciado relaciones sexuales expresan preocupación
por enfrentar una situación de paternidad siendo tan jóvenes.

119
 ¿Usaste condón? No, claro, y ‘cuando no hay condón, échese la
bendición’. (...) Porque se le viene un chino y no… que vida tan
hijueputa, uno niño, ¡cuidando un niño!” [RV: 10-14: Escolarizado]

A pesar de la consecuencia conocida, este adolescente, no utiliza

protección para evitarla. La enunciación del no uso del condón es
expresada como algo que se sobreentiende y la situación se deja al azar.
El cuidado de sí y de su pareja no forma parte de la reflexión y el
discurso de estos varones.

3.3.5 Aborto

El sentido común sobre el aborto sobre el aborto, es similar al de las

niñas de diez a catorce años. Podemos afirmar que en este punto, niños
y niñas tienen representaciones basadas en el discurso de la moral
cristiana:

E: “¿Uds. qué piensan del aborto? N1: Que no deberían hacer eso.
N2: Sí, porque para qué la embarraron pa’ después matar bebés.”
[GF: 10-14: Desescolarizados]

“Que esa es una cosa muy mala porque pa’ eso Dios mandó a las
mujeres y los hombres que se reprodujeran, para que en la tierra
sigan habiendo personas. El aborto es un pecado. N4: Mortal porque
han matado un angelito de Dios. N1: Eso, es una vida que uno no
puede quitar”. [GF: 10-14: Desescolarizados]

Cómo en el caso de las niñas de diez a catorce años, no aparecen en los

discursos argumentos distintos al aborto visto como asesinato y pecado.
Los chicos y chicas menores de catorce años, elaboran a partir del
sentido común hegemónico, sólo un argumento al cual apegan sus
concepciones y sus valoraciones.

120
3.4. Varones de quince a diez y nueve años

3.4.1 Referentes significativos

Algunos de estos varones, relatan que en sus casas no se habla de sexo.

Sus padres y hermanos no conversan sobre sexualidad. Otros
adolescentes de esta edad, en cambio, empiezan a tener conversaciones
con sus madres y padres, donde se enfatiza en los riesgos del ejercicio
sexual y cómo protegerse de los mismos.

“Allá hablan mucho sobre el SIDA, sobre las enfermedades, mi

mamá me daba preservativos.” [GF: 15: 19: Escolarizados]

“Pues yo hablo con mi mamá, normal. Pues ella no me cuenta cosas

de ella, pero yo si le cuento de las mías…si yo le cuento: -mire
mamá que esta vieja tira muy rico-… (Se ríe) y pues sí... ‘que se
cuide de una enfermedad”. [GF: 15: 19: Desescolarizados]

El comportamiento de las madres es diferente cuando se trata de abordar

estos temas con las chicas o chicos. A los varones se les permite y a
veces se les impulsa al ejercicio de relaciones sexuales. Las madres
comparten y apoyan que sus hijos tengan relaciones sexuales, siempre y
cuando se protejan de las ITS, el VIH y el SIDA. Los padres suelen
socializar a sus hijos en la masculinidad dominante, pero advirtiendo
sobre los riesgos de enfermar o de tener hijos/as no deseados/as.

“No, pues hablo con mi papá, y mi papá utiliza un vocabulario como

el que yo uso. Desde antes de tener una relación sexual él me decía:
-ojo, cuando usted se vaya a comer una vieja, cómasela pero cuídese,
que no vaya a traer chinos acá y ojo con las enfermedades-.” [GF:
15: 19: Desescolarizados]

121
Para estos padres y sus hijos “hay que aprovechar la oportunidad”
protegiéndose. Las familias, padres y madres, ubican el ejercicio sexual
masculino como parte del desarrollo “normal” del hombre adolescente.
Puede afirmarse que estos adultos ven el paso de niños a “hombres”
cuando sus hijos se inician en las relaciones sexuales. En cambio, para
las mujeres este paso está representado en un hecho biológico, la
menarquia, y las concepciones sobre la primera relación sexual de las
adolescentes mujeres no se estructura en los mismos parámetros de
normalidad que para los hombres.24

En los varones entrevistados, hay una tendencia general a relatar como

los aprendizajes sobre sexualidad se han realizado sobretodo con pares:

“En mi casa no, mi mamá siempre ha trabajado. Lo que yo entiendo

por sexo y todo eso, mis amigos me lo han enseñado o en los grupos
juveniles lo he aprendido, pero en mi casa no.” [GF: 15: 19:
Desescolarizados]

“Con amigos…uno va donde un amigo y le va preguntando: -Oiga,

¿qué pasa si hago esto?- O si, que uno se pone a hablar y el tema
sale y que, oiga la otra vez me pasó esto con una vieja…uno va
aprendiendo de la experiencia de los amigos.” [GF: 15: 19:
Escolarizados]

“E: ¿Con los amigos de que hablan? N1: El kamasutra completo.”

[GF: 15: 19: Escolarizados]

Cómo en el caso de los niños menores de catorce años, las

conversaciones con amigos, van más allá del discurso familiar o escolar
sobre el aparato reproductivo y las formas de protegerse de una ITS o un
embarazo. Las conversaciones incluyen temas sobre las relaciones
24
Como hemos visto la primera relación sexual para una mujer es vista como que “mete las patas” o “un fracaso”
que además las expone al embarazo precoz. Padres, madres y hermanos son guardianes para que las adolescentes sigan
siendo señoritas y “se cuiden” y resistan el acoso masculino.

122
afectivas con sus parejas, las relaciones sexuales, el erotismo, la
pornografía, etc.

Los chicos entrevistados, han recibido algún tipo de educación sexual en

su paso por la escuela. Sin embargo, consideran la experiencia como
muy repetitiva y que no incluye temas sobre los cuales los adolescentes
quisieran hablar y que conversan con sus pares:

“[En el colegio] sí hablábamos de sexo, pero no, no hablábamos

mayor cosa, así eso de que las relaciones con las muchachas. Eso
casi siempre es lo mismo de lo que le hablan a uno. Que el
embarazo en las muchachas, que cómo se pueden proteger, cosas
así.” [RV: 15-19: Escolarizado]

Modificar los proyectos educativos para permitir una educación sexual

que parta de las necesidades de los varones y de las mujeres, se hace
cada vez más necesario. Sin embargo, esto requiere que existan también
transformaciones en las subjetividades de maestros y maestras que
permitan incluir de manera amplia el campo de la sexualidad en las
conversaciones escolares.

3.4.2 Relaciones sexuales

Cómo en el caso de las mujeres, la presión de los pares es un elemento

importante para tomar la decisión de iniciar o no relaciones sexuales en
este grupo de varones. Cómo se ha visto, se sostienen conversaciones
frecuentes sobre estos temas con los amigos y se establece una
competencia sobre las experiencias sexuales de cada uno, que hace
sentir a los no iniciados sexualmente, como excluidos del grupo de
referencia.

“Sí, a veces uno se siente presionado, que yo tengo muchos amigos

que son de confianza y me dicen -estuve con esta nena, hice y

123
 deshice-. Entonces uno como que se siente retraído… uno, uy, estos
son menores que yo y ya hicieron todo eso, ¿y yo qué? Entonces uno
se siente como que se va quedando.” [GF: 15-19: Desescolarizados]

“No, pues… no era mi novia, nunca la había visto… fue por allá en el
centro, sólo la vi ese día como durante media hora, era una china
como de 16 años de un barcito de esos del centro, me llevaron unos
amigos [mira a varios del grupo]. Todo asustado, y fue para un
cumpleaños, cuando cumplí 15 años y los manes me dijeron: no pues
vamos.” [GF: 15-19: Escolarizados]

La presión del grupo, puede darse en las conversaciones que sostienen,

pero también como un rito iniciático en el que los pares llevan al
adolescente a iniciar relaciones sexuales. Mientras a las mujeres se les
celebra la fiesta de 15 años, este grupo de pares celebra el mismo
acontecimiento presionando y creando las condiciones para que el chico
tenga relaciones sexuales y “se convierta en hombre”. La masculinidad
hegemónica constriñe el ejercicio de los derechos sexuales y le da
significados nuevos a la primera experiencia sexual de los chicos,
ubicándola como un punto nodal de la trayectoria vital. Por ejemplo:

E: “¿Qué les aportó la relación sexual? N1: Uno siente como que da
un paso más, como que ya no es el mismo culicagado, como que
debe conocer más de la vida, avanza un nivel. N 4: Sube un
escalón…a esa edad como que uno lo ve que ya pasó… a mí me subió
mucho la autoestima y como el factor amigos en ese momento y uno
como que se siente más grande.” [GF: 15-19: Desescolarizados]

La importancia que le da el grupo de pares y los adultos de la familia a

la iniciación sexual de los adolescentes, hace que estos sientan que es
una meta que debe superarse lo antes posible para continuar con nuevas
facetas del curso vital. Estos jóvenes creen -y quizás así lo sea en sus

124
contextos- que la iniciación sexual afirma su identidad como varones y les
proporciona un lugar en el grupo y en la sociedad.

Las relaciones sexuales de muchos varones, al contrario de las mujeres,

están buscando deliberadamente el placer sexual. El placer forma parte
del discurso de los varones como aspecto relevante para tomar
decisiones:

“El sexo es un placer, pero, digamos, el sexo tiene una parte que es
amor. El sexo siempre es un placer, siempre va a ser un placer, si lo
está haciendo con amor o lo está haciendo por llenarse usted, va a
ser un placer.” [GF: 15-19: Escolarizados]

“E: ¿Qué se busca en una relación sexual? N1: Placer (varios)… N5:
Sería, digamos fundamental, el placer. Después el amor que uno
debe sentir a la pareja, cuando la relación se hace con amor es algo
demasiado erótico, es algo que lo lleva a uno al orgasmo, entonces
esto sería si es con la pareja, con la novia que uno la aprecia.” [GF:
15-19: Escolarizados]

Primero el placer, después el amor. El placer para el hombre está

socialmente permitido. Para las mujeres, como se ha visto, la sexualidad
se asocia más al peligro, casi nunca al placer. Esta disonancia puede
explicar los múltiples desencuentros que narran mujeres y varones. Para
los adolescentes, aprovechar cualquier oportunidad es lícito, así se
tengan relaciones especiales “con amor” con la novia o pareja afectiva,
siempre se estará buscando otras experiencias que conduzcan al placer.

Aspectos de la masculinidad hegemónica son trasgredidos por varones

que acuerdan con sus parejas las relaciones sexuales:

“nosotros duramos para tener nuestra primera relación sexual como

año y medio de novios, entonces cuando ya llegamos a ese punto

125
 había como un amor y como un respeto y nos conocíamos ya año y
medio… y también se dio…no lo planeamos porque nunca nos ha
gustado planear las cosas y ya”. [GF: 15-19: Escolarizados]

Se llega a un acuerdo como pareja, sin necesidad de recurrir a la

presión. No se mencionan aquí los Derechos como una imagen abstracta,
sino que es en el reconocimiento de la pareja y en los acuerdos
negociados donde se expresan. Cómo en el caso de las mujeres,
empiezan a aparecer nuevas formas de relación donde los varones
reconocen a su pareja como igual, como interlocutora y asumen
decisiones de consenso.

3.4.3 Paternidad

En los varones de este grupo, la paternidad aparece formando parte de la

realidad contextual. Muchos amigos o ellos mismos se enfrentan a ser
padres:

“Pues aquí todos no son embarazos así que sean indeseados, yo

tengo compañeros que tienen sus hijos y están contentos porque
ellos querían y son estudiantes de aquí también.” [GF: 15-19:
Escolarizados]

En los espacios escolares se encuentran experiencias positivas y

negativas frente al embarazo. En algunas ocasiones los varones y sus
parejas han decidido tener un hijo y pueden permanecer en el sistema
escolar con el apoyo de sus familias. Sin embargo, en otros casos la
deserción escolar se impone ante la necesidad de trabajar para sostener
al hijo/a

E: “¿Tú por qué dejaste de estudiar? N2: Porque a los 17 años me

embalé. Tuve un hijo y tal… quedó embarazada la muchacha y grave,
tocó salirme de estudiar.” [GF: 15-19: Desescolarizados]

126
Una percepción común para mujeres y varones es que un hijo/a, en las
condiciones de edad y de contexto en que viven, puede acarrear
consecuencias muy negativas para unas y otros:
“uy, pues chévere tener un hijo porque o sea a mí me gustan harto
los peladitos, pero es que no, ser uno papá es tan berraco, se le tira
la vida a uno.” [GF: 15-19: Escolarizados].

Aún siendo positivo el significado de la maternidad y la paternidad –

expresadas en forma de deseo-, la realidad vivida o percibida hace que
un embarazo sea visto como negativo para el presente de los chicos.

3.4.4 Aborto

Como en los otros grupos incluidos en la investigación prevalece en la

mayoría de varones una visión negativa, de desaprobación y acusadora
frente a la práctica del aborto: [“el aborto, ah… no pues mal porque ante
todo es una personita” [RV: 15-19: Desescolarizado]. La representación
hegemónica de crimen contra una persona se mantiene, ligada al pecado
y a la falta de responsabilidad

“N1: Es malo, porque se están violando vidas, son seres pequeñitos

que son inocentes de todo. N5: Aquí nos han dado educación sexual
y nos han hecho saber que eso es malísimo.” [GF: 15-19:
Escolarizado]

Los procesos de educación sexual no presentan los elementos suficientes

para producir miradas distintas en la mayoría de los adolescentes
entrevistados. Sin embargo, aparecen dilemas, como en el caso de las
mujeres, que hacen que aparezcan algunos discursos emergentes en los
varones:

127
 “Yo frente al aborto pienso lo siguiente, como primera medida no
estoy de acuerdo frente al aborto cuando las condiciones son
estables, de cómo hay las posibilidades de luchar. Pero yo a veces
me hago la pregunta sobre el aborto cuando una muchacha ha sido
violada, qué pasa. ¿Ahí sí sería o no sería necesario un aborto?” [GF:
15-19: Escolarizado]

Una visión ampliada hacia un contexto de la realidad y de la vulneración

de derechos humanos, como es el caso de la violación, hacen que este
adolescente establezca un dilema donde tiene mayores elementos de
juicio para optar. Otros, tienen una valoración centrada en las
condiciones estructurales que viven:

“Yo sí soy partidario del aborto. Yo considero que uno no debe

hacerse responsable de los errores que uno tenga, pero si eso va a
influir la felicidad del niño, y voy a traer a un niño a un estado
precario al mundo, pues yo considero que sería mejor que no
naciera, yo ahorita digo que si me hubiera tocado vivir en las calles,
comer de vez en cuando, hubiera preferido no nacer.” [GF: 15-19:
Escolarizado]

El someter a un hijo/a a la precariedad en que viven los mismos

adolescentes o la que perciben de sus realidades conocidas, es para
algunos un elemento decisivo a la hora de tomar posición frente al
aborto. Igual que sucede con las mujeres de 15 a 19 años, donde la
representación hegemónica sobre la práctica del aborto sigue
dominando, los varones también son influenciados por la misma. Sin
embargo, igual que con las mujeres, aparecen algunos discursos
emergentes basados en el análisis de su propia realidad que permiten
una mayor argumentación para decidirse a favor o en contra de la
práctica.

128
SÍNTESIS

Desde muy temprana edad, las niñas y los niños ya tienen significaciones
sobre sexualidad que son aprendidas de los discursos hegemónicos que
sustentan las personas de los espacios de socialización donde crecen.
Para el caso de las niñas, las mujeres del entorno que son significativas
como madres, tías, hermanas son el grupo que socializa a las
adolescentes en los significados sobre sexualidad y reproducción. En el
caso de los varones, aunque con menos importancia, las madres y padres
juegan un papel en los discursos y significados que aprenden y hacen
realidad en sus relaciones cotidianas.
El proceso de socialización de niños y niñas están marcados por las
desigualdades derivadas de la interpretación cultural sobre la diferencia
sexual (Faur, 2003). El género, es un elemento estructurante de las
relaciones sociales y, a su interior, en el ejercicio de la sexualidad y las
prácticas sexuales. Ejemplo de esto es la construcción del significado del
cuidarse – el cuidado como advertencia-. Para las mujeres menores de
15 años “el cuidarse” significa resistir a la demanda sexual de los
hombres. No existe autonomía, ni acompañamiento, ni libertad de acción.
El énfasis se pone en los deberes de resistir y actuar de acuerdo a la
norma hegemónica.

Para los varones, el cuidado significa protegerse de los riesgos de salud

que pudiese conllevar su ejercicio sexual. Riesgos que, además, son de
naturaleza femenina (ellas contagian, ellas transmiten), lo que deriva,
entonces, en un ejercicio de selección “cuidadosa” de las parejas. Para
ellos el imperativo es, al contrario de las mujeres, tener el máximo de
relaciones sexuales posibles, sin tener en cuenta a las otras. El ejercicio
del derecho a la libertad es individualista en su construcción y no fija
límites en los derechos de las mujeres, persistiendo relaciones de poder
dominantes sobre las mujeres por parte de los hombres (Marina, 2002).

129
Por otra parte las significaciones que las adolescentes tienen de la
sexualidad, están ligadas a los procesos reproductivos. Existe una
tendencia a considerar “lo sexual” como negativo o peligroso, ligado a los
“riesgos” y consecuencias problemáticas del ejercicio sexual. Este
elemento es preponderante en la socialización de las mujeres, donde la
sexualidad femenina se liga al peligro y la culpa. En general no existe
una visión positiva de la sexualidad ligada a la calidad de vida y al
ejercicio de la autonomía y los Derechos (Correa y Petchesky, 2001). El
placer es un elemento válido y constitutivo de la sexualidad masculina,
pero no aparece como deseable ni válido en la sexualidad femenina.

Las relaciones entre varones y mujeres están signadas por el

desencuentro. Para las mujeres “los hombres” son un grupo identitario
homogéneo que las demanda sexualmente y luego las abandona. Este
significado solo se rompe en el ideal de compañero responsable que,
como ellas, es capaz de asumir la responsabilidad del hijo si se presenta
un embarazo no planeado. Para los varones, las relaciones se estructuran
de acuerdo a la dicotomía mujer buena – mujer mala. Tener relaciones
paralelas es parte del significado “normal” de las relaciones afectivas y
sexuales de los varones y altamente cuestionable si es la mujer la que las
asume. Este elemento muestra la desigualdad y el poco reconocimiento
que se hace de las otras y puede implicar riesgos para unos y otras en el
ejercicio de la sexualidad y consecuencias negativas para su salud sexual
y reproductiva.

Como elementos emergentes se pueden resaltar que niños, niñas y

adolescentes muestran un interés importante por la sexualidad. Grupos
específicos de adolescentes, han ganado “capacidad médica” en términos
de Boltanski para conversar tranquilamente sobre temas de sexualidad.
Sobretodo, mujeres que tienen condiciones de posibilidad en su entorno
con padres que conversan más tranquilamente de estos temas y
contextos menos restrictivos en información y comunicación que les

130
permiten poner en duda los marcos moralistas que dicotomizan la vida
en bueno y malo, normal y anormal.

También algunos niños, niñas y adolescentes empiezan a abogar por

relaciones más equitativas entre los sexos, fundamentalmente
relacionado con la autonomía sobre el cuerpo y la sexualidad y la toma de
decisiones en términos de igualdad. Este elemento, sumado a chicos y
mujeres que propugnan por relaciones entre pares donde la afectividad y
el reconocimiento del otro u otra sean base para la negociación de
relaciones sociales y sexuales, abre una posibilidad de trabajo donde se
puedan resignificar las tendencias hegemónicas y reconstruir sujetos de
derechos sexuales y de derechos reproductivos.

131
132
 4. SEXUALIDAD Y EMBARAZO: EL CASO DE LAS
ADOLESCENTES MENORES DE 15 AÑOS

“El pánico moral cristaliza temores y ansiedades muy extendidos y, a menudo,

se enfrenta a ellos, no buscando las causas reales de los problemas y las
características que muestran, sino desplazándolos a los ‘tipos diabólicos' de
algún grupo social concreto."
Jeffrey Weeks

El análisis sociológico del fenómeno del embarazo adolescente en

menores de 15 años, permite rastrear el sentido común e interpretar lo
que ocurre con un grupo de alta significación social y en el que se
expresan de manera importante los miedos, imaginarios y
representaciones que sobre la sexualidad tienen un grupo social
determinado. La sexualidad en niños y adolescentes desde la perspectiva
social puede generar lo que Gayle Rubin (1989) denomina “pánico
moral”, que se entiende como aquellos temores acumulados en relación
con la moralidad pública hegemónica y que tiende a reunir grupos y
movimientos en torno a ansiedades generadas en cuestiones sexuales
(Grupo Davida: 2005). En las niñas menores de 15 años, la tensión que
se genera entre el ejercicio de la sexualidad autónoma y el riesgo del
abuso sexual, hace que este grupo de edad se constituya en un caso
paradigmático para explorar el campo de la sexualidad y su impacto en la
salud sexual y reproductiva y en los derechos sexuales y derechos
reproductivos. En la perspectiva biográfica utilizada, aparecen aquí los
significados de las niñas, como de sus referentes familiares e
institucionales en lo que se configura como la construcción social de la
sexualidad en contextos específicos de Colombia.

Este capítulo se organiza en dos apartados. Uno primero, descriptivo

sobre el comportamiento del fenómeno del embarazo adolescente en el
quinquenio de 2005 a 2009, basado en el procesamiento de los datos de
Estadísticas vitales del Departamento Administrativo Nacional de

133
Estadística y que sirve como marco de contextualización para el análisis
de las narrativas de los relatos de vida. Un segundo apartado da cuenta
de los significados del fenómeno del embarazo adolescente, realizando
una labor hermenéutica25, partiendo de los relatos de vida para
inscribirlos en el contexto social y en la discusión que realizan
investigadores/as de Colombia y América Latina.

4.1. Descripción del embarazo adolescente en menores de 15 años

en el quinquenio 2005 – 2009

Se procesó la base de datos de nacimientos del Departamento

Administrativo Nacional de Estadística –DANE-, para realizar una
descripción básica de lo que ocurre con el embarazo en menores de 15
años durante el periodo 2005 a 2009. Se analizan de manera descriptiva
las variables de las madres y sus parejas pertinentes para la
triangulación con los relatos de vida.

En Colombia (ver tabla 1), durante el quinquenio 2005-2009, se

presentaron 3’557.923 nacimientos (vivos), de los cuales 33.355 (0,94%)
correspondieron a madres menores de 15 años (ver tabla 2). El caso más
extremo se presentó en 2008 en el municipio de Bucaramanga, con un
nacimiento de una madre de nueve años de edad. Además, se
presentaron 50 (0,15%) nacimientos de madres con 10 años, 146 (0,44%)
nacimientos de madres con 11 años, 922 (2,76%) de madres de 12 años,
6.011 (18,02%) de madres de 13 años y 26.225 (78,62%) de madres de
14 años. Entre 2007 y 2008 se presentó el mayor incremento de
nacimientos con madres menores de 15 años (5%). La tasa por mil

25
En este caso, la labor hermenéutica se realiza desde la posición del investigador que trabaja hace muchos años
en el tema de salud sexual y reproductiva y que tiene como base formación en salud y pretende moverse en el
marco de los derechos sexuales y reproductivos. Sin embargo, intento reconocer mis limitantes, marcadas por el
propio sentido común, formado a través de una matriz cultural y tras años de formación profesional. Intentar, a veces sin
éxito, la reflexividad hacia el fenómeno investigado y hacia las mujeres que nos abren una ventana a su vida, es una
intención quizás no del todo lograda, pero en la que las debemos esforzarnos cada día más.

134
nacimientos entre 2005 y 2009 ha crecido de 2,95 a 3,5 (Minsalud,
Colombia, 2012).

TABLA 1. NACIMIENTOS EN COLOMBIA

2005- 2009
NACIMIENTOS DE MADRES MENORES
TOTAL NACIMIENTOS
DE 15 AÑOS
PERIODO
Proporción
país/ año % var. anual país/ año % var. anual
< 15 / total
2005 719.968 6459 0,90%
2006 714.450 -0,77% 6516 0,9% 0,91%
2007 709.253 -0,73% 6599 1,3% 0,93%
2008 714.477 0,74% 6929 5,0% 0,97%
2009 699.775 -2,06% 6852 -1,1% 0,98%
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de Estadísticas Vitales (Quinquenio 2005-2009) DANE.

TABLA 2. NÚMERO DE NACIMIENTOSEN COLOMBIA DE MADRES MENORESDE 15AÑOSSEGÚN EDAD DE LA

MADRE, 2005-2009
Edad de la
Variación
madre/ 9 10 11 12 13 14 Total
anual
Período
2005 9 20 173 1.114 5.143 6.459
2006 13 32 164 1.185 5.122 6.516 0,88%
2007 15 31 170 1.186 5.197 6.599 1,27%
2008 1 6 28 214 1.251 5.429 6.929 5,00%
2009 7 35 201 1.275 5.334 6.852 -1,11%
Total general 1 50 146 922 6.011 26.225 33.355
Peso porcentual 0,00% 0,15% 0,44% 2,76% 18,02% 78,62% 100%
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de Estadísticas Vitales (Quinquenio 2005-2009) DANE.

Según se observa en la tabla 2, el acumulado mayor de embarazos se da

en las edades de 13 y 14 años, con un total de 96,64%. El 3,36% restante
lo representan los casos de 11, 10 y 9 años con pesos descendentes en su
orden. Por otro lado, a pesar de la variación negativa en 2009, los
nacimientos en menores de 15 años en el periodo analizado han
aumentado en un 6,04%, y aunque comparado con el total de nacimientos
en el país sigue siendo un porcentaje minoritario, por la relación que
puede haber con abuso sexual y los impactos individuales y colectivos
generados, es importante profundizar en el estudio de estos eventos y
adelantar intervenciones para garantizar los derechos de las niñas.

135
La concentración de los embarazos de menores de 15 años en mujeres de
13 y 14 años es un hecho que se debe analizar en conjunto con los datos
sobre adelanto de la menarquia26 en las últimas décadas, y con la
discusión actual sobre la capacidad y autonomía de las y los adolescentes
para tomar decisiones. Es indiscutible que, tratándose de menores de 15
años, se debe explorar a profundidad la posibilidad de que se trate de
eventos de abuso sexual. Los profesionales de la salud, protección y
educación deben estar en capacidad de realizar una exploración
profunda sobre los riesgos y signos de violencia sexual y abuso,
presentes en cada caso y contexto específico, para garantizar la
protección y restitución de los derechos en los casos que lo requieran, ya
sea directamente o ubicando la ruta de atención apropiada para la
adolescente.

La búsqueda y confirmación de las desigualdades de poder basadas en la

diferencia de edad con la pareja —en género y clase— y la subordinación
y coerción que de ellas puede desprenderse, debe incluirse como parte
de la valoración de las adolescentes en los diferentes sectores que las
atienden. La confluencia de variables como la clase social, el nivel
educativo, las desigualdades por edad y género y el ejercicio de la
sexualidad, entre otras, dan el marco socioestructural para la aparición
de la tensión entre la libertad y su vulneración.

En este sentido, es necesario dilucidar la confusión que se presenta en lo

que se refiere a “la capacidad de toma de decisiones en el ámbito legal y
de salud” (Minsalud Chile, 2011: 13). Aunque desde la perspectiva legal
en Colombia el parámetro para otorgar la capacidad de toma de
decisiones en lo relativo a relaciones sexuales es la edad (mayores de 14
años), la capacidad de toma de decisiones en salud tiene una mayor
complejidad y está acorde con el comportamiento de una distribución
normal de las poblaciones; esto quiere decir que la capacidad para tomar

26
En Europa se reconoce una media de 11,5 años. en América Latina hay autores que sostienen que ocurre entre los 12 y 14
años (Gómez, Molina y Zamberlin, 2011).

136
decisiones depende de varios factores que no están determinados por un
punto cronológico y no ocurre al mismo tiempo en todas las personas.

Algunas personas adquirirán la capacidad antes de la edad legal y otras

después. Como es conocido, en el caso Gillick en Gran Bretaña, ocurrido
a mediados de la década de los ochenta, la Corte Británica estableció que
los servicios de salud podían proveer anticoncepción a menores de 16
años que lo solicitaran, sin el consentimiento previo ni el conocimiento de
sus padres o madres (Bird, 2007). La corte valoró la complejidad para
que una persona adolescente pueda consentir (voluntad) su propio
tratamiento médico en función de tres condiciones: tener la inteligencia y
el conocimiento para entender el problema al que se enfrenta,
comprendiendo la naturaleza y efectos de los procedimientos que se
sugieren por el personal de salud (Bird, 2007; Minsalud Chile, 2011).

Estos elementos fueron resumidos en los criterios de Fraser 27, derivados

de la sentencia Gillick, así: i) el/la joven va a entender el consejo del
profesional; ii) el/la joven no se puede convencer para informar a sus
padres; iii) el/la joven es probable que comience o continúe teniendo
relaciones sexuales con o sin tratamiento anticonceptivo, a menos que
reciba el tratamiento indicado; iv) a menos que reciba tratamiento
anticonceptivo, la salud física o mental de la persona adolescente, o
ambos, son propensos a sufrir, y los mejores intereses del o la joven le
obligan a recibir consejos sobre anticoncepción o tratamiento, con o sin
consentimiento de los padres (Bird, 2007). En otros desarrollos que
contribuyen a esta discusión, el relator especial sobre el derecho a la
salud de la ONU, en su informe anual de 2009, afirmó que:

“la Convención sobre los Derechos del Niño exige que se respete la
evolución de las facultades del niño y que se dé la debida importancia a

27
Gillick v West Norfolk and Wisbech Health Authority & Anor (1984) QB 581, (1985) 3 All ER 402, citado
por Bird, S. (2007). Traducción propia.

137
sus opiniones en función de su edad y su madurez” 28. Se deben dar a
conocer ampliamente los riesgos y beneficios de las intervenciones
médicas al niño y, si posee suficiente madurez, solicitar su
consentimiento informado29. La Observación General sobre el artículo 12
de la Convención sobre los Derechos del Niño, recientemente adoptada,
estipula que “los Estados parte tienen que promulgar leyes o
reglamentos para garantizar que los niños tengan acceso a asesoría
médica confidencial sin el consentimiento de sus progenitores, con
independencia de la edad del niño, cuando lo haga necesario su
seguridad o bienestar. El derecho a la asesoría es distinto al derecho a
otorgar consentimiento médico, y no debe estar sujeto a ningún límite de
edad30. “Las ideas preconcebidas de la sociedad y vigentes entre los
adultos, pueden levantar barreras al derecho de los niños de acceder a
servicios de salud sexual y reproductiva y a recibir información sobre
esos temas, y aunque algunos países lo protegen 31, en muchos la
obligatoriedad del consentimiento de los progenitores dificulta
gravemente el ejercicio de ese derecho”32 (ONU, A/64/272; Grover, 2009:
15-16).

28
Artículo 5 y párrafo 1 del artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño.

29
Artículos 3, 13 y 17 de la Convención sobre los Derechos del Niño; Convención sobre los Derechos del Niño,
observación general núm. 3, párr. 20.
30
Convención sobre los Derechos del Niño, observación general núm. 12, párr. 101.

31
En los Estados Unidos, la ley sobre el Servicio de Salud Pública (US Code, Title 42 [1946]) obliga a las
clínicas de planificación familiar financiadas federalmente a prestar servicios confidenciales en todos sus
servicios, sin necesidad del consentimiento de los progenitores. Ahora bien, algunas leyes de los Estados siguen
limitando el acceso a esos servicios. Valvano, T. J. (2009). Legal issues in sexual and reproductive health care
for adolescents. Clinical Pediatric Emergency Medicine 10: 60-65.

32
UNFPA y otros. Report Card, HIV Prevention for Girls and Young Women: India (2007), Kenya (2008),
Swazilandia (2007), Tailandia (2006) y Perú (2006); Dehne, K.L. y Riedner, G. (2005). Sexually transmitted
infections among young people. The need for adequate health services. Unidad de Salud del Niño y del
Adolescente de la OMS; Mahery, P. (2006). Consent laws influencing children's access to health care services.
South African Health Review, 167-180; American Psychological Association (2000). Parental Consent and
Adolescent Reproductive Health.

138
Adicional a estos planteamientos del orden jurídico internacional, es
necesario revisar el hecho de que, además de la edad y la etapa del
desarrollo de las personas adolescentes, existe una influencia de las
propias experiencias biográficas en el desarrollo de la autonomía y la
capacidad de tomar decisiones (Alderson, 2007; Minsalud Chile, 2011).
Un ejemplo es que los adolescentes que han sido víctimas de deterioro
social, enfermedades crónicas, trabajo infantil, cuidado de hermanos/as,
etc., pueden ser más maduros frente a una determinada situación que
implique decisiones, comparados con sus pares de una misma edad
cronológica. En el mismo sentido, Climent (2009) plantea cómo, en los
estilos parentales educativos de características democráticas, los y las
adolescentes están más expuestos/as a aprendizajes sobre toma de
decisiones que en los estilos autoritarios, permisivos o negligentes y esto
podría brindarles capacidades mayores para la toma de decisiones,
comparativamente con los/las demás.

En Colombia, la jurisprudencia constitucional ha reconocido en los

menores la titularidad del derecho al libre desarrollo de la personalidad y
la posibilidad de consentir tratamientos e intervenciones sobre su
cuerpo, aun cuando tengan un carácter altamente invasivo. En esta
medida, el marco jurídico descarta que criterios de carácter meramente
objetivo, como la edad, sean los únicos determinantes para establecer el
alcance del consentimiento libremente formulado por los menores para
autorizar tratamientos e intervenciones sobre su cuerpo33 (Sentencia C-
355/06). Lo que la Corte Constitucional plantea es que la edad puede ser
tomada de manera válida como un indicador del grado autonomía de la
persona, pero el número de años no es un criterio tajante, ya que
menores con idéntica edad pueden evidenciar una distinta capacidad de
autodeterminación, y por ende, gozar de una protección diversa a su
derecho al libre desarrollo de la personalidad.
33
Incluso la jurisprudencia comparada ha admitido el derecho de las menores embarazadas en consentir la
práctica del aborto aun en contra de la opinión de sus padres. Al respecto ver, entre otras, la doctrina
desarrollada por la Corte Suprema de los Estados Unidos en el caso City of Akron v. Akron Center for
Reproductive Health 462 V.S. 416 (1983) (citada por la Corte Constitucional, Sentencia C-355 de 2006).

139
De acuerdo a lo que muestran a los datos sobre embarazo adolescente en
menores y en este marco de la legislación internacional y nacional
planteamos como un asunto central para la discusión que ante la
concentración de embarazos en los 13 y 14 años, la garantía de derechos
de estas niñas debe comenzar por una valoración profunda de las
vulnerabilidades y riesgos para abuso sexual, pero también por una
valoración desde el sector salud de su nivel de desarrollo y su capacidad
para la toma de decisiones que permita el ejercicio de sus derechos
sexuales y derechos reproductivos, asó como a la salud sexual y
reproductiva. La situación recurrente de las adolescentes menores de 14
años que consultan para anticoncepción, porque temen quedar
embarazadas, y no son atendidas utilizando como excusa el criterio
legal, no es coherente con la garantía de derechos, menos aún cuando
esas mismas adolescentes son incluidas meses más tarde en los servicios
de control prenatal. La ambigüedad moral de los prestadores de servicios
aduciendo el imperativo legal para no asesorar y proveer en
anticoncepción y SSR va en contra de los derechos de las niñas.

Por otro lado, la discusión actual debe transitar de la afirmación del

lugar común sobre la incapacidad de adolescentes menores para tomar
decisiones en sexualidad, a poner el foco en el grupo de hombres de
edades mayores que las niñas que, en el marco del amor romántico, la
coerción y el abuso, están produciendo embarazos en las menores. Es
necesario saber más sobre estos hombres y verlos como una expresión de
la masculinidad hegemónica patriarcal, que se manifiesta de diversas
maneras y que el país no ha logrado transformar de manera significativa.
Investigar y trabajar sobre las masculinidades hegemónicas y no en la
aseveración —a veces infundada— de la incapacidad de las y los
adolescentes para tomar decisiones, permite pensarnos en un enfoque
de derechos que reconoce a las adolescentes y evidencia la necesidad de
trabajar de forma profunda en la transformación cultural de las
masculinidades como un elemento central para nuevas formas de

140
relaciones afectivas y/o sexuales y como base para la prevención del
embarazo adolescente.

El análisis de la unión –ver tabla 3- muestra cómo un porcentaje

importante (el 54,75%) de las niñas menores de 15 años con nacimientos
en el periodo revisado se ubica en la categoría de unión libre y casada, lo
que podría suponer que el determinante próximo más importante en
estos casos es la unión temprana, aunque es imposible discriminar si
primero ocurre la unión o las relaciones sexuales y el embarazo que
conllevan a la decisión de unirse. En Colombia, como lo muestra la
CEPAL (2011), el porcentaje de unidas a los 15 años, para la cohorte de
20 a 24 años, no se ha transformado de manera importante: las unidas a
los 15 años entre 1986 y 2010 pasaron de 4,3% a 5,6%34.

TABLA 3. ESTADO CIVIL DE LASMADRES MENORES DE 15AÑOS. TOTAL NACIONAL, QUINQUENIO

2005-2009 
Quinquenio
Estado civil 2005 2006 2007 2008 2009 Total
No está casada y lleva dos o más años viviendo con
0 0 0 878 741 1.619
su pareja
No está casada y lleva menos de dos años viviendo
0 0 0 2.960 2.863 5.823
con su pareja
En unión libre (*) 3.396 3.456 3.523 3.838 3.604 17.817
Está separada, divorciada 23 19 10 24 28 104
Está viuda 20 16 19 12 12 79
Está soltera 2.767 2.771 2.775 2.814 2.919 14.046
Está casada 94 87 119 71 75 446
Sin inf. 159 167 153 170 214 863
Total general 6.459 6.516 6.599 6.929 6.852 33.355
(*) A partir del 2008 se anexaron las dos primeras variables y para efectos de análisis se sumaron en "Unión libre".
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de Estadísticas Vitales (Quinquenio 2005-2009) DANE.

Rodríguez (2012) sostiene que en América Latina “los registros civiles

muestran que sí hay un retraso significativo de la edad media del primer
matrimonio, mientras no ocurre eso con las uniones informales que
mantienen el patrón de iniciación del pasado” (Rodríguez, 2012: 6). La
alta presentación de unión libre en el grupo estudiado puede estar
relacionada con la procedencia mayoritaria de mujeres de sectores

34
Estos datos se basan en las Encuestas de Demografía y Salud (ENDS)

141
pobres y vulnerables —donde se mantiene un patrón tradicional— y con
el marco legal que considera delito las relaciones sexuales antes de los
14 años. Algunos estudios han encontrado que las adolescentes, en
marcos de violencia estructural, sexual e intrafamiliar, pueden unirse
tempranamente como una forma de escapar de estos marcos violentos
(Nieto y otros, 2011).

Por otro lado, un 42,11% se registran como solteras, lo que indica que
estas niñas tienen que asumir la crianza sin el acompañamiento de la
pareja, aunque no existen datos para corroborar si algunos de estos
hombres participan como proveedores de dinero o de elementos
necesarios para los hijos/as.

TABLA 4. NIVEL EDUCATIVO DE LAS MADRES MENORES DE 15AÑOSSEGÚN ÚLTIMO

AÑO CURSADO. TOTAL NACIONAL, 2009 
Período 2009
Edad de la
Peso %
madre/
Nivel educativo 10 11 12 13 14 Total 2009 según nivel
Último año
educativo
cursado
Preescolar 4 22 26 0,38%
Básica primaria 4 17 121 598 1.919 2.659 38,81%
1 3 27 58 88
2 1 5 11 48 113 178
3 5 16 84 215 320
4 4 19 111 354 488
5 2 3 54 268 952 1.279
Sin inf. 1 18 60 227 306
Básica secundaria 2 12 57 570 2.974 3.615 52,76%
6 16 174 688 878
7 1 2 16 164 734 917
8 1 3 88 631 723
9 3 28 431 462
Sin inf. 1 9 19 116 490 635
Media académica o clásica 7 158 165 2,41%
10 2 41 43
11 42 42
Sin inf. 5 75 80
Media técnica 2 2 0,03%
Normalista 1 1 0,01%
Ninguno 2 8 36 75 121 1,77%
Sin inf. 1 4 15 60 183 263 3,84%
Total general 7 35 201 1.275 5.334 6.852 100%
(1) Esta pregunta se incorporó en 2009.
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de Estadísticas Vitales (2009) DANE.

142
En el análisis del nivel educativo –Tabla 4- según el último año cursado,
llama la atención el alto porcentaje de niñas que solamente tienen básica
primaria, sobre todo cuando la mayoría de las madres están entre los 13
y los 14 años. Este porcentaje puede ser un dato indirecto sobre la
deserción escolar temporal o definitiva, antes, durante o después del
embarazo. En Colombia, según la Encuesta Nacional de Deserción
Escolar, en los estudiantes con desvinculaciones previas, la deserción
reportada porque iban a ser padres o madres es de un 19,5% en zonas
rurales y de un 15,8% en zona urbana (MEN, 2010).

La relación entre la fecundidad y la educación es un tema profusamente

tratado por la literatura, tanto cuantitativa como cualitativa. Una de las
principales razones por las que el embarazo y la maternidad adolescentes
han sido considerados como un problema social es que, en general, la
situación de embarazo-maternidad puede impedir o al menos dificultar la
trayectoria escolar de las/os adolescentes, especialmente de las mujeres,
lo cual a su vez puede desembocar en problemas de desarrollo
profesional e inserción laboral, sobre todo en las clases populares y
sectores vulnerables, convirtiéndose en un factor de reproducción de la
pobreza (Flórez y Soto, 2006; CEPAL, 2011). Las transformaciones en la
experiencia de las mujeres es distinta a la de los hombres y, como
afirman entre otros Garcia Nascimento (2011), afecta más a las clases
bajas, sobre todo si no se cuenta con apoyos familiares y sociales.

No obstante, las investigaciones de Näslund-Hadley y Binstock (2010),

Stern (2012), SITEAL, OEI y UNESCO (2013) concluyen, frente a la idea
habitual, que la mayoría de la deserción escolar no comienza con el
embarazo, sino que tiene condiciones previas asociadas a las primeras
uniones formales, la baja calidad de la educación ofrecida y las bajas
expectativas de vida y futuro. En otros estudios se han reportado
situaciones en que el embarazo se convierte, para las/os adolescentes, en
un incentivo para continuar los estudios (Zamberlin, 2005).

143
 TABLA 5. NACIMIENTOS POR ÁREA DE RESIDENCIA DE LAS MENORES DE 15AÑOS. TOTAL NACIONAL,
QUINQUENIO 2005-2009 
Quinquenio
Peso
Area residencia 2005 2006 2007 2008 2009 Total
Porcentual
Cabecera municipal 4.213 4.324 4.380 4.591 4.476 21.984 65,91%
Centro poblado (*) 791 743 755 745 773 3.807 11,41%
Rural disperso 1.278 1.292 1.264 1.373 1.414 6.621 19,85%
Sin inf. 177 157 200 220 189 943 2,83%
Total 6.459 6.516 6.599 6.929 6.852 33.355 100,00%
(*) (Inspección, corregimiento o caserío)
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de Estadísticas Vitales (Quinquenio 2005-2009) DANE.

Existe un predominio de nacimientos en las áreas urbanas; sin embargo,

las áreas rurales mantienen un 31,26% de los casos (rural disperso +
centro poblado). Teniendo en cuenta la distribución urbana-rural del
país, los nacimientos en áreas rurales siguen representando un
porcentaje importante, que además evidencian riesgos adicionales por
las barreras de acceso a servicios de salud de calidad que enfrentan las
personas que habitan zonas rurales.

En cualquier caso, aunque la relación de causa-efecto entre, por una

parte, el embarazo-maternidad y, por otra, el desempeño y la
interrupción del ciclo escolar, no haya sido establecida
incontrovertiblemente, en particular por la confluencia de otros factores
como pobreza y vulnerabilidad, sí existe un vínculo importante entre el
embarazo y la trayectoria educativa de las/os adolescentes. La deserción
puede ser antes o después, como lo muestran algunos de los datos de
este trabajo, sin embargo, existe la certeza que el embarazo en menores
afecta la educación de las niñas, ya sea porque desertan o porque la
calidad de las opciones educativas es bastante pobre, generalmente dada
por ciclos cortos (dos cursos en un año) o en jornadas nocturnas. La
posibilidad de competir por espacios de educación superior se reduce.

144
 TABLA 6. NÚMERO DE HIJOS NACIDOSVIVOS QUE HA TENIDO LA MADRE, INCLUIDO EL
PRESENTE, EN MENORES DE 15AÑOS. TOTAL NACIONAL, QUINQUENIO 2005-2009 
Quinquenio
No. de hijos Peso
2005 2006 2007 2008 2009 Total
nacidos vivos Porcentual
1 6.191 6.226 6.344 6.703 6.635 32.099 96,23%
2 131 174 153 149 166 773 2,32%
3 8 11 8 11 8 46 0,14%
4 2 3 6 1 1 13 0,04%
5 1 1 2 0,01%
Sin inf. 126 102 88 65 41 422 1,27%
Total 6.459 6.516 6.599 6.929 6.852 33.355 100%
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de Estadísticas Vitales (Quinquenio 2005-2009) DANE.

Como se observa en la tabla 6, un dato preocupante es el hecho de que

entre el 2 y el 3% del total de nacimientos en menores de 15 años
podrían ser segundos nacimientos. Esto evidencia fallas importantes en
la garantía de derechos de estas niñas. Podría pensarse que el
seguimiento al primer embarazo y parto no existió o fue precario, no
permitió establecer la presencia o no de abuso y a partir de allí
garantizar la atención y protección necesaria de la niña y/o no se entregó
una asesoría adecuada y un método anticonceptivo que la adolescente
eligiera. Si el segundo embarazo en adolescentes de quince a diez y
nueve años es un fenómeno de consecuencias negativas para las niñas, el
segundo embarazo en menores de 15 años debería ser un intolerable en
el que toda la sociedad y la institucionalidad del Estado se proponga
garantizar los derechos de estas niñas.

En 2009, como muestra la figura 2, el 63,43% de las madres cuyos

nacimientos ocurrieron antes de los 15 años estaban afiliadas al régimen
subsidiado de salud (el dato podría ser mayor, ya que en un 17,92% el
campo estaba en blanco y el 1,63% no tiene información, para un 19,55%
de casos por asignar a las diferentes opciones de aseguramiento). El
hecho de que el 63,43% de los casos revisados pertenezcan al régimen
subsidiado (nivel de Sisben 0, 1 o 2) permite inferir que la mayoría de
esta población pertenece a sectores pobres y vulnerables. Se corrobora
aquí, indirectamente, cómo los elementos que muestra la literatura y que
tienen que ver con la desigualdad social y la pobreza están en el centro

145
del complejo causal de los embarazos adolescentes en Colombia
(Rodríguez, 2009; Stern, 2012).

FIGURA 2. ENTIDAD ADMINISTRADORA DE SALUD A LA QUE

PERTENECEN LAS MADRES MENORESDE 15AÑOS, TOTAL NACIONAL
2009 
Entidad Sin inf.
exceptuada de En blanco
1,63% 17,92% Entidad
salud promotora de
0,63% salud
16,29%
Entidad especial
de salud
0,10%

Entidad
promotora de
salud subsidiado
63,43%

(1) Esta pregunta se incorporó en 2009

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de Estadísticas Vitales (2009) DANE.

TABLA 7. EDAD DE LOSPADRESDE NIÑOSNACIDOS DE MADRESMENORES DE 15AÑOSSEGÚN GRUPO

ETARIO. TOTAL NACIONAL, QUINQUENIO 2005-2009 
Quinquenio
Grupo etario padre 2005 2006 2007 2008 2009 Total Peso %
11-14 67 57 70 59 72 325 1,0%
15-20 3.010 3.094 3.211 3.415 3.460 16.190 48,5%
21-30 2.355 2.399 2.430 2.534 2.352 12.070 36,2%
31-40 358 333 312 304 292 1.599 4,8%
41-50 71 74 68 78 62 353 1,1%
51-60 16 23 23 14 16 92 0,3%
61-70 10 4 4 5 3 26 0,1%
Mayor de 70 3 3 - 3 1 10 0,0%
Sin inf. 569 529 481 517 594 2.690 8,1%
Total 6.459 6.516 6.599 6.929 6.852 33.355 100%
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de Estadísticas Vitales (Quinquenio 2005-2009) DANE.

Uno de los elementos que marca la vulneración de los derechos de las

niñas con embarazos antes de los 15 años son las desigualdades de
poder basadas en edad y género, que pueden representarse en
fenómenos que van desde el abuso sexual hasta la coerción, la presión
económica, las asimetrías de conocimiento y experiencia, etc. Al revisar
la base de datos –tabla 7- del quinquenio podemos observar cómo solo en
un 1% de las parejas se trata de pares entre 11 y 14 años. Un 48,5% son

146
hombres de 15 a 20 años, un 36,2% tiene entre 21 y 30 años, un 6,32 %
son hombres mayores de 40 años y se presentan 10 casos de varones
mayores de 70 años.

Según la ley penal vigente en Colombia, de los datos de las parejas con
edad conocida en el quinquenio, 30.340 varones mayores de 15 años
habrían abusado de estas niñas y deberían estar en la cárcel. Sin
embargo, hoy en el país conocemos poco sobre estos hombres, su
cultura, sus concepciones de pareja, de amor, de sexualidad, de género,
de paternidad, etc. El embarazo de mujeres menores de 15 años con
parejas mayores nos habla de unas masculinidades dominantes de las
cuales este fenómeno es apenas una expresión más.

TABLA 8. NIVEL EDUCATIVO DE LOSPADRES DE NIÑOS NACIDOS DE MADRESMENORES DE 15AÑOS.

TOTAL NACIONAL, QUINQUENIO 2005-2009
Quinquenio
Nivel educativo
2005 2006 2007 2008 2009 Total Peso %
Preescolar 19 8 9 194 19 249 0,75%
Básica primaria 1.448 1.448 4,34%
Primaria completa 802 754 749 2.305 6,91%
Primaria incompleta 966 929 888 2.783 8,34%
Básica secundaria 1.897 1.897 5,69%
Secundaria incompleta 1.708 1.806 1.904 5.418 16,24%
Media académica o clásica 1.170 1.170 3,51%
Secundaria completa 863 938 1.049 2.850 8,54%
Media técnica 22 22 0,07%
Normalista 1 1 0,00%
Técnica profesional 8 8 0,02%
Tecnológica 20 20 0,06%
Profesional 1.934 43 1.977 5,93%
Universitaria completa 24 22 21 67 0,20%
Universitaria incompleta 56 50 59 165 0,49%
Especialización 1 1 0,00%
Ninguno 242 223 194 191 850 2,55%
Sin inf. 1.779 1.786 1.726 4.801 2.032 12.124 36,35%
Total 6.459 6.516 6.599 6.929 6.852 33.355 100%
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de Estadísticas Vitales (Quinquenio 2005-2009) DANE.

Con referencia al nivel educativo –Tabla 8- es importante mencionar que

al momento del parto, en el año 2009, el 91,9% de las menores contaba
con educación básica hasta máximo secundaria y solo el 44,7% de las
parejas se encontraba en un nivel similar; y el 18,4% contaba con
educación media y formación para el trabajo; sobre el 29,6%, no se
registró esta información. Para el quinquenio, el 20,2 % de las parejas
varones tiene primaria completa o incompleta y un 34% ha iniciado, y en

147
algunos casos completado, el ciclo de secundaria. En la asimetría de
conocimientos derivada del nivel de estudio alcanzado por la madre
adolescente y el alcanzado por el padre se observa una diferencia
importante, que también se nota cuando se analizan los varones padres
de los nacimientos en menores de 15 años: de hecho, el 6,6% tienen
educación profesional, y se cuenta con un número importante en el que
se carece de información sobre este tópico (36,3%).

148
4.2. Los significados del embarazo adolescente

Mucho se ha dicho ya por diversos autores sobre los factores

estructurales que afectan el fenómeno del embarazo adolescente,
sabiéndose a ciencia cierta hoy que el principal de ellos tiene que ver con
la desigualdad socioeconómica y lo que esta conlleva en términos de
pobreza, exclusión y vulnerabilidad, todas ellas en un círculo que se
cierra por sí mismo (Stern, 2007, 2012; Rodríguez, 2008; CEPAL, 2011).
En los casos estudiados, por la procedencia de los mismos, aunado a la
poca posibilidad que hubo de observar casos en instituciones de salud
privadas, la muestra se concentró en hospitales públicos y en sectores
marginales y populares, donde no son ajenas las nociones de desigualdad
e iniquidad35. En esta misma perspectiva, no ahondaremos en lo que ya
está dicho por la literatura actual en términos de determinación
estructural socioeconómica y tampoco en ciertas determinaciones
socioculturales ya probadas, como las desigualdades de poder basadas
en el género y la edad, aunque sí serán abordadas desde la perspectiva
de las adolescentes.

En este apartado se priorizarán los factores que parten de la subjetividad

de las adolescentes que han compartido trozos de sus vidas y se hará
referencia, según el caso, a elementos estructurales de la economía, la
cultura y la biología.

4.2.1 El sentido común de la menarquia

La presentación de la menarquia se relaciona directamente con los

niveles de desarrollo, principalmente con las mejoras en nutrición, y su
tendencia ha sido a su presentación cada vez más temprana. En Europa
se reconoce una media de 11,5 años, y en América Latina hay autores
que sostienen que ocurre entre los 12 y 14 años (Gómez, Molina y
Zamberlin, 2011). Este fenómeno, asociado al inicio de relaciones

35
Se toma aquí el sentido literal dado por la RAE de “maldad, injusticia grande”.

149
sexuales, aumenta el riesgo de fecundidad adolescente e incide en la
presentación temprana de embarazos. Las adolescentes narran:

“¿A qué edad te desarrollaste? A los 11 años. ¿Pero tú sabías todo lo

del desarrollo? Sí, aunque cuando yo me desarrollé me asusté. Me
dijeron que me cuidara, pero no me dijeron que podía salir
embarazada”. [Adolescente1, Cartagena]

¿A los cuántos años te desarrollaste? A los 10. Pues yo estaba en

piscina y tenía mi vestido de baño y yo siento que algo se me sale. Vi
sangre y le dije a mi tía que qué era eso y me dijo que me había
desarrollado. Ahí en la piscina ella me compró una toalla y nos
fuimos para la casa y le dije a mi mamá y me compraron más toallas
y me explicaron cómo era. ¿Y te explicaron que podías quedar en
embarazo después de eso? No. Hubo un tiempo en que mi mamá sí
me dijo que podía quedar embarazada, pero solamente eso. Que si
tenía relaciones podía quedar embarazada.” [Adolescente3,
Cartagena]

La mayoría de las niñas entrevistadas tuvieron su menarquia antes de los

12 años —lo que muestra que forman parte de la tendencia mundial al
adelantamiento de este hecho biológico. Por tratarse de un evento que
está ligado al desarrollo social y económico, la tendencia de adelanto de
la menarquia no puede ser modificada. Sin embargo, lo que ocurre con
las niñas que experimentan la menarquia más temprano sí puede tener
desenlaces diferenciales en distintos contextos sociales.

La mayoría de las niñas cuyos relatos han sido analizados y que se

enfrentan a embarazos antes de los 15 años, se sitúan en contextos
socioeconómicos de pobreza y desigualdad, y el adelanto en la
maduración y el desarrollo biológico aumenta sus riesgos y
vulnerabilidades, ya que no se acompaña el proceso con los elementos
necesarios para el aprendizaje emocional, psicológico, social y afectivo

150
que permita la toma de decisiones, sobre el cuerpo y la sexualidad,
propias de la autonomía.

Las niñas entrevistadas fueron informadas sobre la menarquia en

relación con los elementos de higiene y en el sentido común del “cuidado
con los hombres”, sin crear capacidades y habilidades para protegerse.
La menarquia se tipifica en relación al embarazo —a la reproducción—,
pero no se aprovecha para hablar sobre la sexualidad, su ejercicio y sus
consecuencias positivas y/o negativas. Están ausentes las referencias al
cuidado del cuerpo, al ejercicio de derechos sexuales, al abuso sexual y la
violencia sexual. Estos tópicos no son abordados en la familia ni en la
escuela.

4.2.2 El inicio de las relaciones sexuales

La edad de iniciación sexual de las adolescentes, en los relatos de vida,

está próxima a la menarquia. Esto podría explicarse por los contextos de
precariedad y pobreza, donde el inicio de las relaciones sexuales es más
temprano. El escaso diálogo que existe en el medio social en que crecen
las adolescentes, sobre el campo de la sexualidad, hace que las niñas no
conozcan información básica y lo que es más complejo no tengan
elementos mínimos para una toma de decisiones informada y sin
presiones, sobretodo en relaciones asimétricas en edad y conocimientos,
como ocurre con la mayoría de relatos de vida realizados.

“¿A qué edad comenzaste a tener relaciones? Sí, a los 13 y a los 13 y

medio fue que quedé embarazada. ¿Cuántos compañeros sexuales
has tenido en tu vida? No, pues mi novio anterior y este. ¿Y de qué
edad era tu novio anterior? De los mismos años que él, de 17 años.”
[Adolescente 4, Bogotá]

151
 “A los 12 ¿Y con cuántas parejas has tenido relaciones? Una. ¿Con
él? Sí, porque yo lo conocí a él cuando tenía 12 y él tenía 18. Y a los
dos años quedé embarazada. ¿En el colegio había clases sobre eso?
No, nunca.” [Adolescente 5, Bogotá]

“Yo tuve mi primer novio a los 9 y a los 11 empecé a tener relaciones

sexuales, pero ahí no me cuidaba.” [Adolescente 3, Medellín]

“¿Cuándo fue tu primera relación sexual? A los 13 años. ¿Y fue con

el papá de tu hija? Sí. ¿Y en ese momento no sabías que podías
quedar en embarazo? No, no sabía que podía quedar en embarazo.”
[Adolescente 2, Cartagena]

La edad de iniciación sexual en las adolescentes de los relatos de vida

está próxima a la menarquia y casi ninguna supera los dos años
posteriores a la primera menstruación, que son los aceptados como
promedio para la maduración biológica. Existe poca diferencia entre el
momento en que las adolescentes tiene su primera menstruación y su
primera relación sexual. En el capítulo anterior se mostró como el
sentido común del amor romántico, está aún presente en la cultura
colombiana y las madres y adultas referentes de las niñas promueven una
noción del “cuidado de los hombres” como un grupo genérico, pero en el
cual hay siempre una excepción que es “el hombre de la vida”. Por lo
tanto, podemos pensar que las adolescentes sujetas del embarazo,
mantienen este ideal del amor romántico y responden a las exigencias de
su primera o segunda pareja para iniciar relaciones sexuales muy
temprano en el noviazgo o con la unión temprana.

En Colombia, como en otros países de América Latina, la edad mediana

del inicio de la actividad sexual, en las mujeres de la cohorte de 25 a 29
años incluidas en las encuestas de demografía y salud, pasó de 19,4 años
en 1986 a 18,2 años en el 2010, con diferenciales importantes por nivel

152
educativo, ya que en las que refirieron que no tenían educación, la edad
mediana de inicio es de 14,9 años, las de primaria, 16 años, las de
secundaria, 17,1 y las de superior, 18 años como edad mediana de la
iniciación sexual (CEPAL, 2011: 89-90). Si se toma como proxy de
pobreza y desigualdad el bajo nivel educativo, esto podría explicar el
comportamiento del grupo estudiado, donde el inicio en contextos de
pobreza y desigualdad sigue siendo temprano y se agudiza con el
fenómeno de adelantamiento del desarrollo biológico, expresado en la
edad de la menarquia.

La tendencia que se reconoce para Colombia en el adelanto de las

relaciones sexuales es más evidente si se revisa el dato de las mujeres
entre 20 y 24 años que se habían iniciado sexualmente a las edades
exactas de 15, 18 y 20 años. El porcentaje de mujeres de 15 años que
habían iniciado relaciones sexuales a esta edad pasó de 6,1% en 1986 a
13,8% en 2010; en las de 18 años cambió de 30,9% a 60,3% y en las de
20 años pasó de 49% a 82,2% (Rodríguez Vignoli, 2012: 7). El porcentaje
de las mujeres de 15 años que inició las relaciones sexuales se duplicó
entre 1986 y 2010, aumentando en un 7,7%.

Esta tendencia está en correspondencia con la que muestran estudios

sobre la modernidad sexual en países desarrollados: adelanto de las
relaciones sexuales que cada vez más antecederán a las uniones,
combinado con la convergencia de las edades de iniciación entre
hombres y mujeres (Bozon, 2003). Sin embargo, estamos aún lejos de las
afirmaciones del sentido común —del público en general, de los medios
de comunicación y de algunos académicos— que hablan de relaciones
sexuales tempranas generalizadas en la adolescencia. Cecilia Gayet y
Patricio Solis, en México, han planteado cómo esas ideas, que provienen
del sentido común, del manejo incorrecto de indicadores o de una lectura
apresurada y no razonada de los resultados científicos, hace que los
debates y las políticas no se enfoquen adecuadamente.

153
Para el caso particular del inicio de las relaciones sexuales ellos afirman:
“Diferentes artículos utilizan la edad media de inicio sexual de los
sexualmente activos en un determinado grupo de edades (por ejemplo,
los sexualmente activos de 15 a 19 años) obtenida a partir de distintas
encuestas, medida inadecuada porque por una parte deja fuera del
análisis a aquellos que no han experimentado relaciones sexuales y por
otra se ve afectada por los cambios en la estructura de edades al interior
del grupo en cuestión, situación que afecta particularmente a sociedades
en rápido cambio demográfico, como es el caso de México. Para subsanar
estos problemas pueden utilizarse medidas más adecuadas, como la
proporción de los sexualmente activos a una edad exacta, o la edad de
inicio sexual calculada a partir de tablas de vida” (Gayet y Solís, 2007:
47). La tendencia de adelanto de relaciones sexuales, aunque presente,
no es la mayoritaria y resalta los extremos del comportamiento
poblacional, escondiendo las inequidades en los contextos socioculturales
de pobreza y desigualdad, como características que inciden en la escasa
posibilidad de las personas adolescentes que viven en ellos para ejercer
sus derechos sexuales y derechos reproductivos.

A pesar de que podemos adscribir estas características descritas por

Bozon sobre la sexualidad contemporánea a Colombia y en otros países
de América Latina, donde se observa una tendencia a la convergencia en
el inicio de la actividad sexual entre las jóvenes de mayor y menor
educación y “simultáneamente una clara divergencia en la edad al
casarse y al tener hijos, que se va profundizando a medida que aumenta
el nivel educativo” (CEPAL, 2011: 92). Mientras los sectores rurales
marginales y pobres marcados por la desigualdad social permanecen en
marcos tradicionales de inicio y unión, otros sectores urbanos pobres
(que han tenido acceso a la educación, vía aumento hacia la cobertura
universal en las últimas décadas) se enmarcan dentro de lo que
Oppenhayn y Rodríguez han llamado “modernidad sexual truncada”.

154
Las iniciaciones sexuales en el grupo de mujeres que compartieron sus
historias en esta investigación corresponden más bien a patrones
socioculturales tradicionales marcados por el abuso derivado la
relaciones de poder desiguales, basadas en género, edad, sexo y clase
social, como ocurre en los relatos de zonas rurales del Valle de Cauca y
Bolívar y en zonas urbanas marginales en Cali, Medellín, Bogotá y
Cartagena. Este patrón sociocultural tradicional coexiste con el modelo
de modernidad sexual truncada, propuesto por Rodríguez y Openhayn en
sectores urbanos pobres y vulnerables (podríamos decir populares)
donde el acceso a medios de comunicación, la presión social de pares y
referentes36 y la necesidad de estar al día en las tendencias de la moda
contrasta con una escasa posibilidad de autonomía en la toma de
decisiones sobre el cuerpo y la sexualidad y con marcos donde el amor
romántico, las carencias afectivas, la presión de pares, la violencia y el
abuso sexual, se combinan con la no aceptación de las adolescentes como
sujetos sexuales en sus contextos familiares y sociales.

4.2.3 La unión en el marco social de la precariedad

En América Latina, y en Colombia en particular, según los datos

disponibles, la edad mediana de la unión en pareja no ha tenido cambios,
pasando de 20,8 años en 1986 a 20,9 años en el 2010 (CEPAL, 2011). Sin
embargo, existe una marcada desigualdad cuando observamos el mismo
dato por nivel educativo: la unión en el grupo de chicas de 25 a 29 años
con educación superior se da después de los 26 años, mientras en las
jóvenes sin educación formal la mediana de la edad de la primera unión
es 17 años (CEPAL, 2011)). En los relatos de vida de este trabajo, la
unión de las menores de 15 años estuvo muy por debajo de la mediana
nacional. La unión puede ser desencadenante de las relaciones sexuales
36
La presión de las personas referentes, principalmente madres y padres (mujeres y hombres respectivamente) y
maestros/as, tiene que ver con la generación de un sentido común sobre la sexualidad y la maternidad. El
ensalzamiento de la maternidad como el proyecto de “las mujeres” y el de la “hombría” ligada al inicio y
multiplicidad de relaciones sexuales en los hombres comienza mucho antes de la adolescencia y genera
contradicciones con los discursos hegemónicos morales sobre la negación de la sexualidad adolescente.

155
y el embarazo temprano, o la presentación de este último imponer la
unión.

“Estuvimos juntos y quedé embarazada, pero no me di cuenta y él

tampoco sabía. Entonces yo me fui a vivir a una finca y él se fue a
vivir a otra parte, entonces pasó el tiempo y yo me di cuenta que
estaba embarazada, me hice la prueba y salió positiva. Toda mi
familia me ha apoyado.” [Adolescente 1, Cali]

“Pues yo me ennovié con él como a los 12 años y me fui con él a los

13 porque mi papá no me dejaba tener nada con él, entonces me fui.
[…] Me había ido de la casa y vivía en Palmira con el papá del niño.
Y cuando quedé en embarazo me vine para donde mi mamá. […] Sí,
pues él en estos días se fue. Pero yo vivo con él ahí con mi mamá.”
[Adolescente 2, Cali]

“Después de que pasaron los meses comenzamos a tener relaciones,

entonces él me dijo que me fuera con él. Entonces me fui con él,
pero yo no quería, después dije que sí y me fui con él. Cuando
estábamos juntos a mí me fueron a buscar, entonces me vine otra
vez. ¿Al cuánto tiempo de tener relaciones con él quedaste
embarazada? Como a los tres meses. ¿Pero tú ya vivías con él? Sí.
¿Cuánto tiempo llevabas de vivir con él? Un mes. ¿Por qué decidiste
irte a vivir con él? No sé. Él me lo propuso y yo me fui con él. ¿Cómo
te lo propuso? Me dijo “vamos, yo te llevo para mi casa”. Yo le dije
que no, y después me volvió a decir y le dije que sí.” [Adolescente 1,
Cartagena]

“¿Desde cuándo están juntos? Desde que yo tenía 11 años. […] ¿A

qué edad tuviste tu primera relación sexual? A los 13. ¿Y quedaste
embarazada ahí mismo? Sí, ahí mismo. ¿Qué dijo él cuando tú le
dijiste que estabas embarazada? Me fui a vivir con él a dónde mis

156
 suegros. ¿A cuánto tiempo de estar con él te fuiste a vivir a su casa?
Al mes de haber tenido relaciones.” [Adolescente 3, Cartagena]

En los relatos aparecen las múltiples posibilidades: la niña engañada por

la pareja que tenía otra familia y una edad mucho mayor de la que le
contó y que ahora ha decidido ser madre sola [Adolescente 4,
Cartagena], o la de los novios que se separan y luego del embarazo y el
parto vuelven a ser pareja, pero sin convivir, y ella continúa viviendo con
sus padres [Adolescente 1, Cali]. También se observa una tendencia a la
unión que precede al embarazo, sugerida o presionada por los varones,
para que la chica vaya a vivir a casa de los suegros, pero, conocida la
noticia del embarazo, las niñas retornan a su casa paterna —o más bien
materna—, y con ellas, sus parejas masculinas. Finalmente está el
embarazo como desencadenante de la unión, y que concluye con la
pareja viviendo en la casa de alguno de su progenitores —los de ella o los
de él—.

En América Latina, y en Colombia en particular, según los datos

disponibles, la edad mediana del inicio de la vida marital no ha tenido
cambios, pasando de 20,8 años en 1986 a 20,9 años en el 2010 (CEPAL,
2011: 89) . Sin embargo, existe una marcada desigualdad cuando
observamos el mismo dato por nivel educativo: la unión en el grupo de
chicas de 25 a 29 años con educación superior se da después de los 26
años, mientras en las jóvenes sin educación formal la mediana de la edad
de la primera unión es 17 años (CEPAL, 2011: 90). En los relatos de las
adolescentes entrevistadas, aun cuando muchas de ellas están
escolarizadas, se evidencian las pocas posibilidades de negociación de la
unión y de las relaciones sexuales, producidas por elementos
estructurales como las desigualdades de género y edad, donde los
varones proponen y presionan la unión y/o las relaciones sexuales y las
niñas, en contextos de vulnerabilidad, aceptan sin que tengan la
información, las capacidades y habilidades para negarse. En otros casos,

157
las presiones familiares y la violencia al interior conducen a la unión
como forma de escape.
4.2.4 Decisiones anticonceptivas y la agencia social hegemónica

El uso de métodos anticonceptivos en la adolescencia transita por

múltiples facetas. Una es la adolescente menor que comienza a planificar
antes de las relaciones sexuales, e incluso antes de emparejarse; esa
decisión se da en un contexto de servicios de salud “amigable”, pero los
efectos secundarios y el cambio de método crean una ventana donde
aparece el embarazo, porque su pareja no utiliza protección.

“Entonces yo me puse a planificar con la pasta, entonces yo me

conseguí un novio, el papá de él. Él también estudiaba. Entonces
pues me convenció a tener relaciones. Yo seguía planificando
normal, porque la jefe de allá es muy amable y todo. Yo planifiqué
como 8 o 9 meses con la pasta. Como me caía muy mal, entonces la
jefe me dijo que yo la podía cambiar. Entonces la jefe dijo que con
las inyecciones, entonces yo me aplicaba las inyecciones. Y ahí fue
que quedé en embarazo porque todo fue muy rápido. No me venía el
período y a mí nunca se me atrasaba, entonces fuimos con mi mamá
a hablar con la jefa y ella me mandó un examen y ahí fue que salí
embarazada. Entonces fue entre las pastas y la inyección, no las
podía cambiar. Porque yo tuve que esperar para la inyección como
tres o cuatro meses. Cuando me aplicaron la inyección ahí fue que
quedé embarazada. Yo me di cuenta a los tres meses que me tocaba
otra vez la inyección.” [Adolescente 3, Cali]

La idea prevalente en las parejas masculinas de que la anticoncepción

recae en las mujeres hace que aun estando comprometidas y en control
estricto por los servicios de salud, estos casos se sigan dando. La
promoción del uso del condón por las parejas masculinas, en
adolescentes empoderadas como la de este relato, puede redundar en la
prevención de embarazos no deseados y otras consecuencias negativas

158
de la sexualidad. Es en el periodo de transición y cambio de los Métodos
Anticonceptivos (MAC), que ante la falta de oportunidad en la provisión
del nuevo método, se produce el embarazo. A pesar de la existencia de
un servicio y una profesional amigable, las dificultades de contar y
proveer el nuevo MAC hace que una adolescente autónoma termine con
un embarazo no planeado. El servicio amigable promueve el uso de MAC
entre las niñas pero no el uso del condón por sus parejas, reforzando el
imaginario cultural de que la anticoncepción es cosa de mujeres y
perdiendo la oportunidad de promover la doble protección

De otro lado, el uso de anticonceptivos en mujeres unidas precozmente

es impulsado en algunos casos por suegras y/o madres, pero los mitos
sobre las consecuencias de la anticoncepción moderna y las barreras de
acceso a servicios de salud hace que las adolescentes prefieran tener
relaciones sexuales sin protección anticonceptiva; tampoco tienen el
empoderamiento para exigir el uso del condón a su pareja y, por lo tanto,
se exponen al embarazo.

“¿Tú me decías que cuando uno usaba anticonceptivos podía quedar

estéril? Si, pastillas, inyecciones. Y cuando tú tuviste el bebé ¿te
hablaron de esas cosas? No. Porque eso fue antes de que yo quedara
embarazada. Porque mi suegra me dijo que me inyectara para no
salir embarazada. Pero yo no quería porque podía quedar estéril.”
[Adolescente 1, Cartagena]

Nuevamente, el imaginario dominante de la responsabilidad femenina del

control de la fecundidad hace que los varones y sus referentes familiares
(en este caso, la madre) no asuman el uso del condón como una
posibilidad de prevención del embarazo. Como se ha documentado en
varios estudios, la falta de conocimiento también es otra de las facetas
que se evidencian en los relatos de las adolescentes que han iniciado
relaciones sexuales, como en el caso de esta adolescente cartagenera, de
13 años, con su pareja de 17 años:

159
 “¿Nunca escuchaste hablar de métodos anticonceptivos? Hasta que
estaba embarazada fue que me enteré que habían muchas cosas
para uno cuidarse.” [Adolescente 2, Cartagena]

El conocimiento, como unos de los elementos necesarios para la toma de

decisiones, se combina también con la voluntad de “formar una familia”,
como en este caso, en el cual una adolescente de 13 años y su pareja
utilizan un método anticonceptivo y ella lo suspende para quedar
embarazada, en aparente consenso con su pareja, aunque la primera
referencia es sobre el deseo de él, seguido por la “recomendación” –
“orden” del varón de la pareja para suspender el método:

“Cuando supiste que estabas embarazada y le contaste al papá, ¿qué

dijo? Se puso feliz. Él quería tener un bebé. ¿O sea que lo estaban
buscando los dos? Sí. Habíamos hablado que queríamos formar una
familia. ¿Y quieren tener más? Sí, por ahí en unos cuatro años. ¿Y
cómo haces ahora para no quedar embarazada? Cuidarme. Voy al
médico y me manda una inyección. ¿Ya alguna vez la habías usado?
Sí. Cuando empecé a salir con él. ¿Y luego la suspendiste? Sí, él me
dijo que no la usara más porque quería tener familia. La suspendí y
ahí quedé embarazada.” [Adolescente 3, Cartagena]
Interrogada hoy, cuando el bebé tiene cuatro meses, sobre si estuvo bien
embarazarse tan joven, ella reconoce que debió esperar un poco “porque
es importante tener un trabajo para poder atender a los hijos. Yo tengo
que pedirles a mis papás o a mis suegros”. La condición material a la que
están sometidas estas jóvenes antes y después del embarazo hace que
resignifiquen su decisión aunque todo lo que le pasa con su hijo “le
gusta”. El contexto rural del municipio de donde proviene esta niña, nos
habla del patrón tradicional de unión temprana, embarazo temprano y el
deseo de la pareja de formación de familia, que se interrumpe porque el
varón tiene que buscar trabajo lejos y se pospone por la realidad
estructural de la pobreza. El aplazamiento de los otros hijos/as se da a

160
partir de usar nuevamente anticonceptivos, que había comenzado a usar
tempranamente, antes de iniciar relaciones sexuales (a los 13 años).

De otra parte, está el caso de la niña que a sus 11 años tiene su primera
relación sexual, en un contexto marcado por la desigualdad de edad,
género y procesos de maduración biológica y psicológica, ya que su
pareja tenía 18 años y estudiaba en una universidad bogotana. Aquí
también se relata un supuesto consenso y el uso de condón que falla, sin
explicación clara.

“¿Usaste algún método anticonceptivo? Usé condón pero no sé por

qué sucedió esto. Era la primera vez y quedé embarazada.”
[Adolescente 4, Cartagena]

Niñas que inician relaciones sexuales tempranamente, como esta

adolescente cartagenera o como la adolescente de Valle del Cauca que
tiene su primer hijo a los once años y el segundo a los catorce años,
tienen experiencias marcadas por relaciones de afecto en contextos
desigualdad y violencia. Hombres mayores en edad, maduración
biológica y psicológica y con más conocimiento y experiencia en
sexualidad, que utilizan las necesidades de afecto de las niñas como
elemento de presión para tener relaciones sexuales y producen
embarazos, a veces abandonando (como en el primer caso) o
permaneciendo como pareja (en el segundo caso). Las adolescentes han
adquirido escasos elementos para la agencia social necesaria sobre sí
mismas y sobre otros para ejercer sus derechos de autonomía y
autodeterminación sobre su cuerpo y su sexualidad, y sus familias y la
sociedad en su conjunto no las están protegiendo.

A pesar de la claridad que se puede observar sobre el abuso en casos

como los relatados, la garantía de derechos de las niñas no ha sido
realizada. Ninguna de las dos recibió atención en salud mental y las dos
son atendidas como cualquier madre en los servicios de salud. De hecho,

161
en el caso de la adolescente del Valle del Cauca, con su segundo parto en
Medellín a los 14 años, la garantía de no repetición y todas las acciones
necesarias para protegerla y restituirle sus derechos no se realizaron, lo
que demuestra la incapacidad y fracaso de la institucionalidad para
actuar en la garantía de los derechos de las niñas.

Finalmente encontramos casos en que las niñas, habiendo iniciado

relaciones sexuales consensuadas y periódicas, no quieren quedar
embarazadas, comunican a sus padres el deseo de usar anticonceptivos y
esa opción les es negada:

“Con él, siempre fue con él. Pues se dieron las cosas cuando mi
mamá nos comenzó a dejar solos, a dar mucha confianza. Mi mamá
le cogió mucha confianza a él. Se comenzaron a dar las cosas, quede
embarazada. Y ahí sí le dolió. Porque mi papá no me dejó planificar,
que porque yo era muy pequeña y yo no hacía eso, que yo estaba
muy pequeña para hacer eso. […] Yo le dije a mi mamá que yo
quería planificar. ¿Cuántos años tenías? Pues 13 años. Yo les dije a
mi papá y a mi mamá que quería planificar. Mi mamá me dijo que sí,
pero mi papá me dijo que no, que yo estaba muy pequeña, que yo no
podía tener relaciones sexuales. Que porque eso era malo para mí,
que no me iba a poner a planificar. Pues yo seguí con lo mismo, y él
no me hizo caso. Cuando quede embarazada ahí si me regañó. Se
puso bravo conmigo. Pero yo no tenía la culpa, yo se lo dije a ellos
dos y pues mi mamá no contó con el apoyo de mi papá.”
[Adolescente 1, Bogotá]

“Pues yo al principio, o sea, no, no lo quería tener, pero pues de

todas maneras ella no tenía la culpa porque es la responsabilidad de
uno y uno tiene que asumirla, ¿no? Entonces pues y de todas
maneras él no me iba a dejar tampoco, entonces decidimos tenerlo,
entonces asumir la responsabilidad, ¿no? […] ¿Y tú por qué no lo
querías tener? No, porque pues primero era muy joven y no, no, no

162
 sé […] ¿Tú cuando empezaste a tener relaciones sexuales hablaste
con tu pareja de usar anticonceptivos, algún método anticonceptivo?
No, pues nosotros nos cuidábamos con el preservativo y yo una vez
le dije a mi mami que si me dejaba poner la inyección y me dijo que
no.” [Adolescente 5, Bogotá]

Estos dos casos, el primero de una niña de 13 años con pareja de 14 años
y la segunda, una niña 14 años con pareja de 20 años, con inicio de
relaciones sexuales a los 13 y 12 años, previeron consecuencias y
solicitaron a sus padres ayuda para iniciar la anticoncepción, y aunque
los mismos padres aprobaban las relaciones de noviazgo y propiciaban
contextos para iniciar y mantener relaciones sexuales, negaron la
posibilidad de anticoncepción. Las adolescentes por sí solas no
recurrieron a ningún servicio de salud, posiblemente porque en la
mayoría de ellos aún se mantiene la idea de negar asesoría en SSR a
niñas que no vienen acompañadas de sus padres.

En estas realidades vividas de precariedad y pobreza y con las tendencias

de adelantamiento de la menarquia y otras que se vienen acentuando,
como el inicio temprano de la actividad sexual y el aumento de edad de la
unión, la sociedad debería llevar a la reflexión la consideración de las
personas adolescentes como sujetos sexuales, reconocidas y validadas
socialmente, pues, como indica la CEPAL, la única manera en que las
tendencias de las variables intermedias no se traduzcan en alza de la
fecundidad adolescente es mediante un uso eficiente de anticonceptivos
modernos (CEPAL, 2011: 101). Como se ha hecho evidente en la
descripción de la base de datos de los nacimientos en menores de 15
años entre 2005 y 2009, esta discusión es imperativa en términos de las
consideraciones éticas y legales.

Si la mayoría de adolescentes que se embarazan están entre los 13 y 14

años, y en las asesorías integrales de salud sexual y reproductiva se
exploran a profundidad los factores de riesgo y los signos y síntomas

163
para abuso y violencia sexual, así como su competencia para la toma de
decisiones, ¿sería deseable proveer anticonceptivos a mujeres y varones
menores de 15 años que cumplen las características de competencia para
toma de decisiones y en los que no se ha detectado riesgos para violencia
y abuso sexual? En el marco de los criterios de Fraser, ¿la provisión debe
hacerse aún sin el consentimiento de los padres? ¿Qué aspectos hay que
reforzar desde la política nacional y con los funcionarios locales que la
operan para que los casos de abuso y violencia sexual sean enfocados
hacia la garantía y reparación de los derechos de las niñas? El debate
sobre estas preguntas, en el marco del reconocimiento de la sexualidad
adolescente, puede darnos luces sobre cómo abordar la garantía de los
derechos sexuales y reproductivos de la adolescencia y cómo mejorar
también la protección de las vulneraciones a las que están expuestas las
personas menores de 15 años.

4.3. Los motivos y sus significados para las niñas

Explicar la ocurrencia del embarazo basado en las subjetividades de las

adolescentes, saliéndonos del marco “conceptual” para entrar en las
pequeñas cosas que impulsan y concluyen en un embarazo no deseado o
deseado, es esencial para encontrar claves en la ocurrencia de este
fenómeno y sus implicaciones desde la vida cotidiana de las personas. La
interpretación asume el contexto motivacional como contexto de
significado. El significado de la acción depende de la temporalidad y en
ese sentido, se utilizaron para el análisis los conceptos “motivo para” y
“motivo porque”. En términos de Schütz (1989, 120) “el motivo para” es
un contexto de significación que “explica el acto en términos del
proyecto, el auténtico “motivo porque” explica el proyecto en función de
vivencias pasadas del actor”.

El curso de vida narrado por la de las adolescentes está marcado por el

sentido común que define las actividades y prácticas que las adolescentes
deben realizar según el mundo adulto, pero que se estructuran realmente

164
a partir de las tealidades contextuales donde ellas viven. Con relación al
proyecto futuro, relata una adolescente:

“¿Lo tuviste cuando querías? Pues no era mi plan tenerlo tan

temprano, pero no me arrepentí ni nada. Pues yo me ennovié
con él como a los 12 años y me fui con él a los 13 porque mi
papá no me dejaba tener nada con él, entonces me fui […] Yo
me fui de la casa también porque mi papá, cuando me veía con
mi novio, me trataba muy feo. Pero yo no quería conseguir
marido ni nada, yo quería terminar mis estudios, pero pues mi
hijo es mi adoración, por él vivo.” [Adolescente 2, Cali]

En la perspectiva de la acción vital, el “motivo para” no era conseguir

pareja ni embarazarse, sino terminar los estudios, pero aparece el
contexto autoritario parental estructura un nuevo “motivo porque” de
una unión temprana, el embarazo, el regreso al hogar y el abandono de
los estudios. El hijo se convierte en el “motivo para” la vida cotidiana de
la madre adolescente. En la cadena de la acción no aparece la
negociación de pareja, la anticoncepción, las competencias para
estructurar un “motivo para” diferente o cercano al inicial de terminar
los estudios, aun estando en pareja y unión. “Lo que sentí fue alegría,
aunque al papá no le gustó. Pero ahora es la adoración de él”. El curso de
la acción en el proyecto de los dos —no querían embarazarse— no se
concreta y, por el contrario, se transforma en maternidad-paternidad, en
el sentido común de cuidar, entregar la vida por el hijo y proveer.

En otros casos, el “motivo para” del embarazo no aparece. Las

adolescentes han observado cómo en sus pares el proyecto escolar no
conduce a nada en los contextos de precariedad donde viven. Las
relaciones afectivas y sexuales forman parte de lo que debe ocurrir. En
los siguientes relatos el embarazo irrumpe y desestabiliza, los cuadros de
depresión y angustia son comunes, pero no se reconocen como afectación
a la salud de la adolescente:

165
 “Antes no tenía muchos planes. Pues yo estudiaba pero muchas
veces me salía porque no me gustaba, pero a lo último estaba
estudiando y me salí cuando quedé en embarazo […] Yo lo conocí a
él por mi primo, nos presentó. Fuimos a una fiesta y nos fuimos
conociendo así y a la final tuve relaciones con él y como a las dos
semanas a él lo metieron a la cárcel y no me llegaba el periodo y me
di cuenta que estaba embarazada […] Mi mamá me dijo que me
fuera a hacer un examen y se dio cuenta allí. El día que fui al centro
de salud a hacerme la prueba ella vio y se alegró pues porque no le
dio duro, antes me apoyó. Y tú ¿qué hiciste? Me puse a llorar, quedé
mal como dos meses, de ahí para allá lo acepté […] ¿Y pensaste en el
aborto? No. Pues yo lo pensé cuando me dieron la prueba, pero mi
mamá me dijo que no. Y yo pensaba que con él en la cárcel yo qué
iba a hacer, en dónde iba a trabajar, de pronto no me daban trabajo
porque un niño, un hijo, es una responsabilidad. ¿Pero lo pensaste y
lo hablaste ahí mismo con tu mamá? Sí, ella estaba ahí conmigo. Ella
me madrugó y me hizo hacer los exámenes y ella me dijo que no, que
no lo hiciera. Que si yo lo hacía ella se iba. Que uno no le quita la
vida a nadie.” [Adolescente4, Cali]

“Los profesores me dijeron que lo que pasó, pasó y que tenía que
tenerlo, que no podía hacer nada con una bebecita que era
inocente[…] Un médico me dijo que no podía hacer eso, porque
estaba acabando con la vida de un niño y que me podía morir con él.
Cuando me sacaron la primera ecografía me dijeron que si yo hacía
eso era un pecado. Entonces yo me quedaba pensando y llorando”
[Adolescente2, Cartagena]

Uno de los “motivo porque” prevalentes tiene anclaje en la moral

incorporada en la sociedad, que se expresa en el sentido común frente al
aborto: “uno no le quita la vida a nadie”. La agencia moral familiar e
institucional se constituye en el auténtico “motivo porque”, ya que no

166
importa que la niña no desee el embarazo, ni la condición de madre sola,
ni su percepción real de vulnerabilidad económica y social, ni su derecho
a elegir sí continúa o no con ese embarazo. El solo pensamiento de
interrumpir el embarazo es rápidamente intervenido para lograr que la
niña “acepte” el embarazo y el hijo/a. Si no tenías un “motivo para” tu
proyecto, ahora lo tienes porque “un hijo es una responsabilidad”.

Otro elemento en la construcción social de los auténticos “motivos

porque” en las adolescentes que se embarazan, es el sentimiento de
culpa que la sociedad induce en ellas. Con la individualización de la
responsabilidad, el no reconocimiento del contexto de desigualdad y la
agencia moral hegemónica de las personas referentes, el embarazo
aparece como una equivocación que debe asumir la niña:

“¿Por qué crees que quedaste embarazada? Porque no me cuidé, por

mi mala cabeza.” [Adolescente5, Cartagena]

“Pues no, yo no lo quería tener. Al principio o sea no, no lo quería

tener, pues de todas maneras ella no tenía la culpa porque es la
responsabilidad de uno y uno tiene que asumirla ¿no? Entonces,
pues de todas maneras él no me iba a dejar, decidimos tenerlo,
entonces asumir la responsabilidad ¿no? [Adolescente5, Bogotá]

El sentido común incorpora términos como “fue por mi mala cabeza” y la

posibilidad de la duda es erradicada constantemente con la pregunta
sobre su propia responsabilidad en el embarazo y la maternidad,
buscando la respuesta afirmativa en sus interlocutores –“entonces asumir
la responsabilidad ¿no?- esperando una afirmación que encuentra en su
familia y en los servicios de salud y educación.

Las relaciones de poder desiguales entre las niñas y sus parejas, es otra
categoría relevante entre los “motivos porque”. La maternidad como
imposición de los deseos del otro:

167
 “Yo le decía a él, yo lo quiero abortar, pero él quería ser papá. Yo
decía que no, que no quería, que no era un bien para mí, que yo
tenía que seguir estudiando. Pero no, él no me dejó” [Adolescente1,
Bogotá]

“El se puso feliz. Él quería tener un bebé. ¿O sea que lo estaban

buscando los dos? Sí. Habíamos hablado que queríamos formar una
familia ¿alguna vez habías usado anticonceptivos? Sí, Cuando
empecé a salir con él. Luego, él me dijo que no usara más porque
quería tener familia. La suspendí y ahí quedé embarazada”.
[Adolescente3, Cartagena]

Dispositivos de poder–dominación directos o sutiles de las parejas,

restringen la toma de decisiones e imponen los deseos de una
masculinidad hegemónica, que se reafirma con la idea de engendrar
hijos/hijas; incluyen presión para tener relaciones sexuales, establecer
uniones tempranas, el no uso de anticonceptivos y negación a la
interrupción voluntaria del embarazo. Estos dispositivos se van
incorporando al sentido común de las adolescentes como si se tratara de
decisiones consensuadas.

4.3.1 Educarse o mantener al hijo/hija

El proyecto social de estudiar y formarse se presenta de diversas

maneras. Algunas niñas interrumpen los estudios, aún en contra de su
deseo. Algunas interrumpen los estudios, aún en contra de su deseo,
mientras tienen el hijo/a y encuentran unas condiciones deseables para
volver a estudiar. Esta adolescente del área rural de Cali consiguió
trabajo después del parto y expresa su deseo de seguir estudiando, pero
el trabajo se vuelve su prioridad.

168
“¿Y tú querías estudiar o querías tener un bebé? Estudiar[…] Yo iba a
estudiar pero luego no pude terminar y quiero volver a estudiar. ¿Qué
quisieras hacer ahora con tu vida? Cuéntame tu sueño. Trabajar para
mantener a mi hijo, para salir adelante.” [Adolescente1, Cali]

Otras abandonan los estudios antes del embarazo, a causa de la unión

temprana o porque los estudios no las motivan o claramente no ven en la
escuela una alternativa para mejorar sus condiciones de vida. De las
cuatro adolescentes Vallecaucanas entrevistadas, tres abandonaron los
estudios por el embarazo y una por la unión, y aunque expresan su deseo
de regresar a estudiar para luego trabajar “por su hijo/a”, todas están
resolviendo los avatares de la vida cotidiana, desde su rol de cuidadoras
y, a veces, como proveedoras únicas del hogar.
En Colombia se tiene una legislación clara sobre la no exclusión
educativa de niñas embarazadas, y en general parece haber un
cumplimiento del precepto legal37. Sin embargo, lo que se encuentra en
los relatos y en observaciones de campo es que usualmente el “derecho
de la niña a seguir estudiando” se garantiza mediante alternativas
“sugeridas”: traslado a horarios nocturnos y formatos acelerados de
educación básica y media. De hecho, varias de la adolescentes
entrevistadas abandonaron la escolarización basadas en
recomendaciones del sentido común de familiares, profesores/as e
incluso personal de salud que les recomendó que en su “estado” era
mejor que no asistieran a la escuela y que mejor les enviaban actividades
a casa o les sugerían pasar al horario nocturno.
“En el colegio había niñas embarazadas, ellas seguían estudiando en
la nocturna. Yo me pasé a la nocturna por un tiempo, pero me daba
mucho sueño”. [Adolescente1, Medellín]

37
En un trabajo de campo a finales de 2012 en Chocó, en un municipio de características rurales, conversando con el rector
de la institución educativa local él me aseguraba que efectivamente allí cumplían estrictamente la ley, ya que no se excluía a
las adolescentes por estar embarazadas. Que finalmente lo que las excluía era el pupitre, pues “la barriga ya no les cabía y les
apretaba y ellas decidían no volver”. [Notas de campo, Chocó, octubre de 2012]

169
 “¿Antes de tener la niña qué pensabas, qué querías ser en la vida?
No tenía muchos planes. Pues yo estudiaba pero muchas veces me
salía porque no me gustaba, pero a lo último estaba estudiando y me
salí cuando quedé en embarazo. ¿Y ahora estás convencida de
estudiar el bachillerato acelerado? Sí, claro, por la niña. Quiero
ponerme a trabajar por ella”. [Adolescente 4, Cali]

“Vivo con el papá del niño, él tiene 17 años. Tuve el niño por parto
natural. Estoy con mi pareja hace un mes, me fui con él por el
embarazo […] ¿Tú habías pensado antes de quedar embarazada en
tener hijos? No, nunca. Yo estaba estudiando, estaba en sexto en la
Pequeña María, después de quedar embarazada me retiré del
colegio por pereza. Yo tenía amigas allá pero después de que me salí
no volví a hablar con ellas. En el colegio había niñas embarazadas,
ellas seguían estudiando en la nocturna. Yo me pasé a la nocturna
por un tiempo, pero me daba mucho sueño”. [Adolescente 1,
Medellín]

La supuesta garantía del derecho se disfraza de ayuda, ofreciendo

alternativas que excluyen a las adolescentes: traslado a horario nocturno,
envío de actividades a casa, recomendación de no asistir a clases porque
“estás enferma” y esperar a tener el hijo para reiniciar. La significación
de estas situaciones se sustenta en la idea del sentido común, que asume
el embarazo adolescente como una “epidemia”, contagiosa, y que
madres, padres y docentes no quieren que llegue a sus instituciones,
promoviendo la exclusión del “mal ejemplo” y basándose en
responsabilizar a la adolescente de la transgresión realizada a una
sexualidad no válida, segregándolas en nombre de la protección de sus
derechos.

Los “motivos porque” del curso de vida de las adolescentes se

reconfiguran con base en la agencia moral ejercida en los espacios de
socialización: familias y profesionales de educación y salud clasifican, de

170
acuerdo a su sentido común y al habitus profesional (Castro, 2014), lo
que está bien o es “normal” para las adolescentes. La crítica constante a
niñas embarazadas, la prescripción de conductas “lo que pasó, pasó”, “tú
no puedes hacer eso”, “la bebecita no tiene la culpa de tu error”, las
referencias a la equivocación, al error y a la culpa son constantes. Se le
sigue dictando la conducta como niña incapaz de decidir, pero se la juzga
como adulta para que asuma su responsabilidad por el error cometido.
4.3.2 Violencia obstétrica como resultado de la empresa moral

De la empresa moral (Freidson, 1970) observada en los espacios

hogareños y educativos, no se escapan los espacios de atención del parto.
Allí se presentan casos de vulneración de derechos de las niñas. El
habitus autoritario de los profesionales de la salud, se expresa en la
atención del parto; como muestra Castro, en estos contextos de atención
públicos las “mujeres no han podido asumir plenamente sus derechos y
defenderlos” (Castro, 2014:192). En las adolescentes menores de 15
años, esto se potencia por el sentido común que asume que ellas no son
autónomas ni interpretan adecuadamente las instrucciones de los
profesionales de la salud, a quienes les resulta “razonable” obligar,
amenazar y culpabilizarlas:

“Porque un doctor me vio y me dijo que si yo seguía así, yo no podía

tener el bebé natural, que tocaba hacerme una cesárea porque yo
estaba muy chiquita para estar teniendo un bebé. Y el doctor me
regaño prácticamente […] Me dijeron “puje fuerte”, pero tenía que
respirar, me decían, no se vaya a quedar pujando porque se le puede
ahogar el bebé, entonces yo pensé solo en pujar. El doctor me decía
“puje fuerte, si puja fuerte yo le doy agua”. Y yo con esa sed que
tenía, pues dije: a pujar”. [Adolescente 4, Bogotá]

La crítica, el regaño y la culpabilización por los malos resultados que

pudieran ocurrir se combina con la presión frente a necesidades básicas
de las niñas, como la deshidratación causada por el trabajo de parto. De

171
allí, en ocasiones, se pasa a situaciones extremas de vulneración de los
derechos de las niñas, como sujetarlas y amenazarlas.

“Pues yo sentí muchas ganas de pujar, pujaba y pujaba. Cuando el

doctor me fue a hacer el tacto, pues la niña tenía la cabeza por
fuera, y los doctores se asustaron. Me tuvieron que entrar muy
rápido, tenía muchas ganas de pujar, pero los doctores me decían
que no pujara. Y pues me entraron, me iban a amarrar los pies
porque les daba miedo que yo cerrara las piernas y yo les dije a los
doctores que no, que no me amarraran los pies que yo sabía que yo
podía resistir. El doctor me dijo, “le vamos a desamarrar las piernas
pero si la niña se muere es culpa suya”, yo le dije al doctor que
bueno”. [Adolescente 1, Bogotá]

“Y cuando ya iba dilatada en 9, me acuerdo que un doctor […] que

era todo brusco llamó a una enfermera para que me hiciera el tacto
y ya iba en 9. Y él me despertaba y me decía “boba” o “estúpida”. Y
cuando ya iba en 9, yo estaba abierta de piernas porque me dijeron
que no las podía cerrar y llegó y me hizo el tacto, pero duro. Y yo le
dije: pero ya me lo hicieron. Y él dijo: ay, quítese que usted no es la
doctora. Y como todas las enfermeras se iban, la que me acompañó
ahí fue una aseadora, que ella era la que me decía que tranquila, que
eso era duro pero que tenía que seguir. O sea, la que me daba
alientos […] Y yo le dije: es que a mí me da miedo porque usted tiene
la mano muy brusca, dijo: de malas, a mí qué me importa, quién la
mandó a meter las patas”. [Adolescente 6, Bogotá]

El saber técnico se combina con los hábitos adquiridos de las profesiones

(Castro, 2012) y con la moralidad de las matrices culturales de donde
provenimos. La sexualidad “no correcta”, sin importar si es en el marco
del abuso o de la decisión propia, se vuelve punible por el círculo
inmediato de la atención. Los profesionales y técnicos se convierten en
juez y ejecutor de la pena por la falta cometida. Las adolescentes que se

172
embarazan y llegan a los servicios de salud y son sometidas a estos malos
tratos, los resienten, pero no tienen la capacidad para denunciar o exigir
sus derechos, ya que aceptan lo que ocurre en la institución hospitalaria
como parte del castigo que la sociedad instituye para la falta cometida.
La agencia moral se mezcla con el “saber técnico” de las personas que
dirigen a las adolescentes durante el proceso del parto, dándole una
imagen de neutralidad y cientificidad. La violencia obstétrica se instala
en la atención de las niñas.

SÍNTESIS

Existen elementos estructurales que se reflejan en los relatos de vida y

son coincidentes con las cifras de embarazo adolescente en menores de
15 años en el país. Existe una relación importante entre pobreza,
desigualdad e inequidad que se expresa en estas niñas que se embarazan
antes de los 15 años. Como plantean Stern (2012) y la CEPAL (2011), el
embarazo en niñas adolescentes, está ligado a la desigualdad económica
y social; trabajar sobre este aspecto es prioritario. Sin embargo, a veces
se confunde o se invierte el corolario a seguir, estableciendo que
posponer el embarazo adolescente, por sí solo, disminuirá la pobreza,
desconociendo que éste es un fenómeno multicausal y que si no
actuamos sobre el resto de causas difícilmente se avanzará en la
reducción de la pobreza. En un estado social de derecho, es deseable
garantizar los derechos de las y los adolescentes para que en esa medida,
pospongan la unión, el primer hijo/a y que permanezcan en la escuela,
sin asumir responsabilidades que les impidan posibilidades de desarrollo.
La prevención del embarazo en niñas adolescentes debe contener
acciones que combatan la desigualdad de manera integral. Como lo
muestran los estudios basados en encuestas y censos poblacionales,
cuanto menor desigualdad, menor presentación de embarazo
adolescente.

173
Otro de los elementos estructurales que se evidencia en este trabajo
tiene que ver con las violencias que atraviesan los contextos y las vidas
de estas niñas. Los relatos dan cuenta de la violencia estructural social y
política que está presente en forma de desplazamiento, violencia sexual,
violencia de género. La violencia estructural de orden sociocultural,
representada en las desigualdades de poder basadas en edad y género,
es la constante. Al revisar la base de datos de embarazos del quinquenio
2005–2009 se observó cómo solo en un 1% las parejas de las madres
adolescentes menores de 15 años del país eran pares entre 11 y 14 años.
En un 48,5% se trataba de hombres de 15 a 20 años, y un 36,2%, entre
21 y 30 años. El 6,32% eran hombres mayores de 40 años y se
presentaron 10 casos de varones mayores de 70 años. La violencia se
expresa en vulneraciones que van desde el abuso sexual, la coerción, la
presión económica, las asimetrías de conocimiento y experiencia, etc. El
embarazo de menores de 15 años con padres mayores nos habla de unas
masculinidades patriarcales hegemónicas, de las cuales este fenómeno es
apenas una expresión más.

La edad de iniciación sexual de las adolescentes, en los relatos de vida,

está próxima a la menarquia. Esto podría explicarse por los contextos de
precariedad y pobreza, donde el inicio de las relaciones sexuales es más
temprano y se agudiza con el fenómeno de adelantamiento del desarrollo
biológico expresado en la edad de la menarquia. Sin embargo, esto no
puede generalizarse al universo de las adolescentes. Las iniciaciones
sexuales en el grupo de mujeres que compartieron sus historias en este
trabajo corresponden más bien a patrones socioculturales tradicionales
marcados por el abuso derivado de las relaciones de poder desiguales,
basadas en género, edad, sexo y clase social. Este patrón sociocultural
tradicional coexiste con el modelo de modernidad sexual truncada,
propuesto por Rodríguez y Openhayn (2007) en sectores urbanos pobres
y vulnerables (podríamos decir populares) donde el acceso a medios de
comunicación, la presión social de pares y referentes, la moda y la
necesidad de estar al día en sus tendencias, contrasta con una escasa

174
posibilidad de autonomía en la toma de decisiones sobre el cuerpo y la
sexualidad y con marcos donde el amor romántico, las carencias
afectivas, la presión de pares, la violencia y el abuso sexual, se combinan
con la no aceptación de las adolescentes como sujetos sexuales en sus
contextos familiares y sociales. La presión de las personas referentes,
principalmente madres, padres y maestros/as, tiene que ver con la
generación de un sentido común sobre la sexualidad y la maternidad. El
ensalzamiento de la maternidad como el proyecto de “las mujeres” y el
de la “hombría” ligada al inicio y multiplicidad de relaciones sexuales en
los hombres comienza mucho antes de la adolescencia y genera
contradicciones con los discursos hegemónicos morales sobre la
negación de la sexualidad adolescente.

En los relatos de vida de las adolescentes, también se evidenciaron las

pocas posibilidades de negociación de la unión en un contexto de
elementos estructurales como las desigualdades de género y edad, donde
los varones proponen y presionan la unión y/o las relaciones sexuales y
las niñas, en contextos de vulnerabilidad, aceptan, sin que tengan la
información, las capacidades y habilidades para negarse. En otros casos,
las presiones familiares y la violencia al interior de los hogares conducen
a la unión como forma de escape.

El uso de métodos anticonceptivos modernos antes del embarazo, en este

estudio, fue casi nulo, ya sea porque las adultas y adultos referentes –
madres–padres–suegras- no permitían el uso o por la existencia de
barreras en el acceso a las consultas de anticoncepción y/o asesoría en
salud sexual y reproductiva, o en la oportunidad de provisión de los
métodos, que como muestran algunos autores, se cruza con la exigencia
de que las personas jóvenes sean acompañadas por un adulto, por la
desorganización del sistema o por problemas en los sistemas de
referencia y contra-referencia (Montoya y otros, 2011)).

175
Lo que se evidencia como una conclusión central de este capitulo es que
la agencia moral social e institucional es una constante. La empresa
moral (Freidson, 1970) circula por los espacios de socialización de los
adolescentes: madres, hogares y otras instituciones que regulan la
sexualidad adolescente. Profesionales del sector educativo y de la salud
clasifican, de acuerdo a su sentido común, lo que está bien o es “normal”
para las niñas adolescentes. La crítica constante a adolescentes
embarazadas, la prescripción de conductas (“lo que pasó, pasó”; “tú no
puedes hacer eso”; “la bebecita no tiene la culpa de tu error”), los
llamados a la equivocación, al error, a la culpa de las adolescentes por no
haber seguido el proyecto de vida definido por la sociedad, aunque el
contexto social y económico lo hagan imposible, son los elementos que
marcan el sentido común hegemónico. Se le sigue dictando la conducta
como “niña” incapaz de decidir, pero se la juzga y culpa como adulta
para que asuma su responsabilidad por el error cometido.

En el sector salud, la atención de las adolescentes en el control prenatal

y el parto se caracteriza por vulneraciones de diverso grado de sus
derechos humanos. La crítica, el regaño y la culpabilización por los malos
resultados que pudieran ocurrir se combinan con la presión frente a
necesidades básicas de las niñas, como la deshidratación causada por el
trabajo de parto. De allí, en ocasiones, se pasa a situaciones extremas de
vulneración de los derechos de las niñas, como sujetarlas y amenazarlas.
El saber técnico se combina con el habitus adquirido de las profesiones a
través del currículo oculto (Castro, 2010) y con la moralidad de las
matrices culturales de donde provenimos. La sexualidad “no correcta”,
sin importar si es en el marco del abuso o de la decisión propia, se vuelve
punible por el círculo inmediato de la atención. Los profesionales y
técnicos se convierten en juez y ejecutor de la pena por la falta cometida.
Las adolescentes que se embarazan, llegan a los servicios de salud y son
sometidas a estos malos tratos, los resienten, pero no tienen la capacidad
para denunciar o exigir sus derechos, ya que aceptan lo que ocurre en la

176
institución hospitalaria como parte del castigo que la sociedad instituye
para la falta cometida.

Estas adolescentes están sujetadas por una sociedad que no las reconoce
y que crea normas para protegerlas, que el sentido común vuelve normas
para limitarlas. La tensión entre autonomía y ejercicio de la sexualidad
está inscrita en los intersticios de una sociedad conservadora que no las
protege, que no las resarce cuando son vulneradas y que las culpa del
ejercicio de su sexualidad, cuando eligen ejercerla y cuando son víctimas
de abuso.

177
178
5. LA VOZ DE LAS NIÑAS: NARRAR PARA ENSEÑARNOS

No lamentar, no reír, no detestar, sino comprender.

Spinoza

Este capitulo busca preservar la intencionalidad de “adolescentes

protagonistas”, con la selección de cuatro relatos de vida que presentan
los contextos y vivencias entre el dolor, la precariedad, la violencia y la
alegría. Son historias para ser leídas y comprendidas por
investigadoras/es, tomadores/as de decisiones, servidores/as públicas de
salud y educación. En conjunto, para ver en ellas las grandes tendencias,
la ratificación de los promedios y sus valores extremos olvidados, las
tesis e hipótesis de la academia, pero, fundamentalmente, las
divergencias que se expresan en la vida cotidiana, en el sentir, en el
actuar de las personas vivas, más allá de los números. Se trata, como
dice Spinoza, citado por Bourdieu (2000b) en “la miseria del mundo”, de
“no lamentar, no reír, no detestar, sino comprender”.

Los relatos de vida tienen como virtud que expresan los contextos en que
las adolescentes viven y cómo significan el fenómeno del embarazo y lo
explican desde su cotidianidad. Se han escogido cuatro relatos que
recogen los elementos centrales del fenómeno que tratamos de explicar
y se organizan para ser leído –“escuchados”- por múltiples personas.
Como plantea el epígrafe de Spinoza, este material se dispone para
realizar un esfuerzo de comprensión de la voz narrada. Que quien lee
Intente salir del sentido común de la matriz cultural y profesional de
donde proviene o provenimos. No dar por sentado nada de lo que hasta
hoy se nos han dicho o enseñado, o lo que suena por ahí, o lo que
siempre ha sido así. Dejar atrás, por un momento, la visión
adultocéntrica, que cree que las niñas no son sujetos de derechos, no son
ciudadanas o son incapaces de tomar decisiones.

179
Requiere además que los relatos se vean en perspectiva histórica y
contextual. Preguntarse, por ejemplo, si la violencia u otros fenómenos
son estructurales a estos relatos. Ver por ejemplo si la violencia, se
puede invisibilizar, en un ejercicio de borrado intencional, y luego leer el
relato para saber si cambia o no. Si cambia de manera importante,
entonces podemos decir que efectivamente se trata de un fenómeno
estructural. Si el relato no cambia, entonces la violencia es un hecho
incidental, pero no estructural. Observar cuáles violencias, en cada uno
de estos relatos, son estructurales: la violencia política, la violencia de
género, la violencia sexual, la violencia institucional. ¿Cuáles? ¿Dónde?
¿Cómo? ¿Qué producen? Y todas las otras preguntas que surjan de las
narrativas. Pedagógicamente, se pueden proceder de la misma manera
con otras categorías que vayan apareciendo cuando se leen las palabras
de las niñas.

Hay que preguntarnos por nuestras propias concepciones sobre

sexualidad, maternidad, niñez y adolescencia y otras que circulan en
nuestro espacio profesional, pero también cotidiano, con nuestras
familias y amigos/as, y cuáles de ellas se ven reflejadas, y de qué
manera, en los relatos. Qué de nosotros y de nuestra sociedad causa e
impacta en las vidas de estas mujeres que nos susurran sus alegrías y sus
dolores.

180
Es en la mirada donde el miedo anida, pero también donde
puede nacer el respeto.

Si no aprendemos a mirar el mirarse del otro, ¿qué sentido

tiene nuestra mirada, nuestras preguntas?

¿Quién eres?

¿Cuál es tu historia?

¿Dónde tus dolores?

¿Cuándo tus
esperanzas?

Pero no solo importa qué o a quién se mira. También, y sobre

todo, importa desde dónde se mira.

Y elegir a dónde mirar es también elegir desde dónde.

181
(Ellos y nosotros. Las miradas. Mirar para imponer o mirar para
escuchar. EZLN, 2013)

182
183
1. Historia de María Carolina

El relato de María Carolina da cuenta del evento de embarazo como una

cadena de violencias que parte desde la realidad estructural del
desplazamiento y los asesinatos por ajustes de cuentas, hasta las
realidades del contexto que involucran el consumo temprano del alcohol
como una salida y un lugar de enunciación para la culpa, la tristeza y la
ausencia.

En el relato aparecerá la imagen de un compañero “salvador” que, con la

misma asociación de la entrevistada, llena los vacíos dejados por la
camaradería y la confianza perdidas tras el asesinato de su padre. El hijo,
por tanto, se constituye en un aliado de nuevo, un salvador que, aunque
no es percibido como tal al comienzo, es re-significado como raíz, arraigo
frente a lo perdido, a lo abandonado en el pasado.

Pero el relato de María Carolina va más allá, cuenta la profunda distancia

que existe entre los discursos de protección hacia las adolescentes
embarazadas y lo que verdaderamente ocurre en los servicios de salud.
En el contexto del hospital, veremos cómo el hecho del embarazo
adolescente se castiga, y las formas de dicho castigo son la necesidad
que la niña sienta “el dolor de madre” y, al mismo tiempo, que pese a su
situación de embarazo y parto de alto riesgo, se re-victimice a partir de
afirmaciones violentas, como la asociación del placer de la relación
sexual con el dolor del alumbramiento o de acciones como la exigencia de
limpiar al bebé y atenderlo, aún con la condición vulnerable de salud de
la madre.

El hijo es concebido como un error que debe asumirse, pese a todas las
consecuencias que para ella pueda tener. Esto se agudizará con el
segundo hijo, vemos aquí dos embarazos no deseados, negociados a
través de la culpa y re-significados hacia el deber ser o la consecución

184
del ideal de “una buena mujer”. En este sentido, María Carolina no ha
dejado de ser un objeto de múltiples violencias. El relato se complejiza
hasta la autoculpabilización, en la etiqueta del “yo siempre he sido loca”,
frente a la sensatez del compañero-adulto muy adulto, reflejo quizás del
padre, con el poder de subordinarla, lo cual la hace transitar hacia un
mejor modo de vida imaginada, cercano al ideal, a lo que debe ser. En
este punto, el sentido perdido tras la muerte del padre de María Carolina
vuelve a su cauce después de la unión con el compañero y de tener su
segundo hijo, Fabrizio.

La trayectoria de María Carolina pone en cuestión la discusión sobre

cómo evitar la re victimización de las adolescentes embarazadas y en
situación de desplazamiento: ¿qué tipo de acciones de control se están
llevando a cabo para asegurar el derecho de las adolescentes, una vez se
encuentran en los procesos de control prenatal y parto? ¿Cómo
fortalecemos imaginaciones distintas en las adolescentes y cómo
enfrentamos la relación entre la violencia estructural, la violencia en el
sistema de salud, la violencia de género, la subordinación, el abuso y el
embarazo adolescente?

185
 MARÍA CAROLINA

Queda un camino de piedra y filo /y la revancha que da el destino 

/luz de esperanza corre y alcanza /justicia arriba está la balanza. 
/Firme y altiva sigue tu vida 
/no pares, niña, aún no está perdida 
/la mano fuerte que hoy te fue esquiva 
/tierna y segura aparece y ríes. 
/No llores, no llores mi niña 
/no llores, no llores más. 
(Anamile, Grupo Niche de Cali)

María Carolina tiene 14 años y nació en el Valle del Cauca.

¿Por qué llegaste a Medellín?

Porque el papá del marido de mi mamá tenía un negocio allá en el Valle y
se metió en unas deudas y le quedó duro pagarlas, luego unos “manes” le
dijeron que tenía que salir de allá, entonces él se vino, después
empezaron a amenazar al hijo, y como él vivía con mi mamá, entonces
todos nos tocó salir para acá, para Medellín.

Cuéntame sobre tu embarazo.

Yo tuve mi primer novio a los 9 y a los 11 empecé a tener relaciones
sexuales, pero ahí no me cuidaba, mi mamá me decía que me cuidara y
me decía cómo me debía cuidar. En el colegio nos enseñaban sobre
sexualidad, pero yo la verdad no le ponía atención, mis amigas también
eran muy locas, igual la única que tuvo hijos fui yo, ahora todas están
estudiando y tienen su carrera, a mí me pasó esto porque no me cuidé.
Tenía doce años cuando tuve mi primer embarazo. Yo estaba estudiando,
me dio un mareo un día. Yo tenía mi novio, como yo siempre he sido muy
loca y desde que mataron a mi papá yo quedé mal, busqué la compañía
de un hombre que fuera un compañero para mí. Después del mareo fui al
hospital y allá me dijeron que estaba embarazada.

186
¿Qué sentiste al saber que estabas embarazada?
Pues la verdad yo sentí emoción porque mi hijo es una compañía, yo sola
no estaba, pero sí me alegró mucho y a la vez me dio mucha tristeza,
porque me iba a traer muchos problemas, pero la verdad ni es así, mi hijo
tiene 2 años y lo único que me ha traído es felicidad.

¿Cuántos años tenía tu pareja cuándo quedaste embarazada?

Mi pareja tenía 18 años. Él ya no sigue conmigo, él se quedó por allá y yo
me vine con mi mamá. Ahora tengo un novio, tiene 35 años. Nosotros
llegamos acá y él me ayudó mucho, éramos muy amigos, él mantenía
mucho conmigo y me daba muchos consejos, que no tomara, que no
fumara, que no saliera a la calle de noche, fue muy lindo conmigo y al
paso del tiempo me fui enamorando de él. Ahora está conmigo, responde
por el niño, lo quiere mucho, pero no vive conmigo porque no tiene un
trabajo fijo, yo vivo con mi mamá pero él nos colabora mucho. Mi mamá
no está muy de acuerdo con la relación, fue muy duro para ella que yo
quedara en embarazo otra vez, pero al final de cuentas, de tanto pelear
para que yo lo dejara, tuvo que aceptar.

Mi mamá, en mi primer embarazo, se quedó asombrada, como yo nunca

le decía nada de lo que hacía. Yo le decía que me iba a quedar donde una
amiga y me iba a quedar donde el novio y la verdad ella quedó muy
asombrada, lo único que me dijo es que “el bebé no se puede matar, el
bebé tiene que tenerlo y usted tiene que ser responsable de criarlo”.

¿Tú no querías tener el bebé?

No, al principio, no. Cuando ya tenía seis o siete meses dije “no lo quiero
tener”, empecé a sentirme aburrida, se me estaba dañando el cuerpo,
tenía ganas de no tenerlo, pero ahora que lo tengo pienso que esas son

187
decisiones que uno no debe tomar, si uno comete los errores, uno debe
pensar en qué es lo que está cometiendo, eso fue lo que yo no pensé, no
me cuidé y ese fue el error que cometí, no cuidarme. No como unas que
quedan en embarazo y abortan, eso no lleva a ninguna parte porque es
un cargo de conciencia muy horrible.

¿El padre de tu primer hijo te apoyó?

Él me apoyó, estuvo conmigo los primeros dos meses, incluso vino
conmigo hasta Tuluá y se fue porque la familia le dijo que se fuera, que
no se quedara conmigo, él se fue y normal, mi mamá me ayuda, el marido
de mi mamá también, yo no he estado trabajando y pues ellos lo quieren
mucho, es como el hijo de ellos. No me he vuelto a ver con él después de
eso y ni me interesa.
¿Qué pasó en el colegio cuando se enteraron?
En el colegio me apoyaron mucho, mis compañeras y mis compañeros.
No fue nada fácil, me dijeron que si yo no lo quería, lo tuviera durante el
embarazo y que lo podía dejar a mi profesora, ella no podía tener hijos.
Yo dije que lo quería tener porque es una ayuda para mí, es un
compañero que me va a estar ayudando toda la vida.

¿Seguiste estudiando?
No seguí porque nos tocó irnos, y desde esa época no he vuelto a
estudiar. En el colegio me dieron mucha ayuda, incluso me dijeron que
me iban a dar cosas para él bebé, que me lo iban ayudar a cuidar. Allá no
había más chicas embarazadas, yo fui la primera. En el pueblo siempre
han sabido que desde que murió mi papá yo he buscado un compañero
porque yo tenía muy buena relación con mi papá, nos contábamos todo,
él me ayudaba mucho, desde que él se murió a mí no me importó nada,
solo me importaba vivir la vida y gozarla. Al él lo mataron por robar un
búho, el cuidaba una finca y por robar el búho lo mataron. Yo tenía 7
años.

¿Tú empezaste con los controles en el pueblo?

188
Si, los controles los empecé allá, solo fue uno, fue una ecografía en la que
solo se veía agua, fue una doctora la que me la hizo. La atención fue muy
buena, ella me dijo que por qué no había pensado las cosas, que yo era
menor de edad. En Tuluá, cuando yo lo iba a tener, me trataron muy mal
porque era menor de edad. Primero deberían consultar bien por qué uno
quedó embarazada, no deben estar juzgándola por algo que no saben. Me
decían: “esa muchacha tan horrible, tan gamina, eso le pasa por andar en
la calle”. Si mi hijo no fue planeado, yo incluso pensaba en que no iba a
tener hijos, pero cuando lo sentí me gustó mucho, cuando estoy aburrida
él me hace reír, él es todo para mí, es una hermosura, se llama Juan
Esteban, el segundo se llama Fabrizio.

¿Cómo fue la atención medica en tu primer embarazo?

Yo llegue al pueblo con tres meses, no me atendían, primero porque
decían que tenía que llevar una carta de retiro y la verdad yo no puedo
volver por allá.

¿No te atendían por que tenías que retirarte de la EPS dónde estabas y
afiliarte a otra?
Sí, que tenía que llevar una carta de retiro.

¿Cómo fue el parto de tu primer hijo?

Fue normal, a mí me ayudó una enfermera auxiliar, me ayudó mucho, ella
me lo ayudó a tener. Yo escuché que me cobraron como doscientos mil
pesos y que ella los había pagado. Una enfermera sí me trató mal, que
también estuvo en el parto, me decía que por qué cuando estaba en la
cama ahí si no gritaba, que por qué no pensé las cosas antes de tener
hijos, incluso ella se lo iba a llevar. Dicen que allá en el pueblo ha habido,
con esa misma enfermera, muchos problemas porque como que se ha
intentado robar niños recién nacidos. En fin, el parto fue natural, el
médico que me atendió no sé si era especialista, yo no tuve la
oportunidad de hablar nada con él.

189
¿Cómo fue la atención?
No, allá ni siquiera lo bañaban, incluso me tocó pararme a bañar el niño,
cuando lo hice, me caí al piso porque al nacer él me rasgó muchísimo,
aun así me hicieron bañarlo. No tienen paciencia para ser enfermeras,
porque si uno va a un hospital es para que lo atiendan porque uno no
tiene como ayudarse, hay unas enfermeras que son muy horribles, lo
tratan a uno mal, y a los hijos de uno, a las patadas. Allá no me dieron
ninguna charla de planificación después de tener a mi primer niño. Acá,
por el contrario, me han dado muy buena atención.

¿Este embarazo ha sido mejor?

Sí, pues porque con este tengo el apoyo del papá, él me da muchas
fuerzas y más porque es mayor, él trabaja en unas carretas, trabaja
vendiendo frutas.

¿Cómo te enteraste de este segundo embarazo?

Yo he tomado mucho trago desde que mi papá se murió, entonces yo
tomé todo el fin de semana y el lunes me fui a piscina, allá estaban
entrenando y un muchacho me pegó una patada en el estómago y yo
sentí algo que me bajó, entonces fui al hospital y me dijeron que estaba
en embarazo y que el bebé estaba desprendido. Me hicieron una
ecografía y me dijeron que era un niño, me enteré cuando tenía dos
meses. Yo en ese momento no lo quería porque mi primer hijo estaba
muy pequeño, incluso yo planificaba sin decirle nada a mi novio y se me
demoraba dos o tres días para que me llegara. Yo estaba planificando
cuando quedé embarazada, pero ese día de la fiesta no me la tomé.

Mi mamá no aceptaba a mi novio, me decía que tenía que decirle a él que

tenía que responder o lo demandaba. Ella me decía que me cuidara con
algo más, que yo tomaba mucho. Yo no hago nada, nunca he trabajado.
Mi mamá me dijo que si quería ponerme a trabajar, para darle más apoyo

190
a mi hijo que ya tengo, pero el papá de este segundo no me deja trabajar,
para las cosas de mi primer hijo le dan todo mi mamá y su esposo.

¿Cómo fueron los controles para este segundo embarazo?

En este embarazo no tuve control prenatal porque me exigían la carta de
retiro y yo por allá no puedo ir, de todas formas sí me vieron algunos
médicos, yo iba cuando sentía un dolor y de una me iba. Iba a
Intermédica por urgencias y allá me atendían sin problema, la atención
era muy buena, me aconsejaban que no fuera a matar el niño, porque
algunas lo hacen. Yo no estoy de acuerdo con que maten a los niños, ni
que los tengan y vayan y los dejen por ahí porque uno es el que comete el
error y ellos no tienen la culpa.

¿Cómo fue tu segundo parto?

El parto acá fue muy bien, no me lo dejaron tener natural porque no
podía, el bebé era muy grande y yo no daba para tenerlo, me dijeron que
me hacían cesárea. En cambio, si hubiera sido en el otro pueblo, donde
tuve el primero, me lo hubieran hecho tener así, natural, incluso allá yo
quedé muy mal y me iban a hacer cesárea, pero me dijeron que lo tenía
que tener normal para que supiera cuál es el dolor de madre, eso fue lo
que le escuché a la enfermera, aquí sí me hicieron cesárea. Acá casi no
he hablado con el médico, principalmente con las enfermeras, que son
muy buenas.

¿Cómo te sentiste con tu primer parto?

Cuando yo tuve a mi primer hijo no sentí nada por él, cuando lo vi que lo
tiraban y lo estrujaban para bañarlo y cuando sentí que esa señora se lo
iba llevar, eso fue muy horrible, porque ellos no tienen la culpa de nada.
Cuando él nació yo no estaba muy convencida. Yo hace un tiempo me fui
a vivir con mi pareja actual y me fui sin mi primer hijo porque mi mamá
no me dejo llevarlo, allá empecé a sentir que lo necesitaba, que quería
que estuviera conmigo y quería hacer lo posible para tenerlo a mi lado
porque mi mamá no me lo dejaba ver. Un día fui, le rogué a mi mamá que

191
me lo dejara ver. Me lo merecía, yo iba a llevar a mi hijo a una parte que
era una vecindad, allá vendían vicio y yo no pensaba en eso, solo pensaba
en tenerlo a mi lado. Ese niño me dio duro aceptarlo, pero lo quiero
mucho. Yo duré tres meses viviendo en esa vecindad con mi novio, decidí
volver con mi niño, hable con mi mamá y le dije que yo volvía por el niño,
pero no iba a dejar a mi pareja, porque mi mamá siempre estuvo en
contra de la relación de nosotros porque él es mayor.

¿Cómo cambio tu vida después del primer embarazo?

Mi vida cambio mucho después del primer embarazo, mi vida antes era
muy alegre, yo quería hacer lo que se me diera la gana, con mis amigos
nos dábamos muchos lujos, como el padrastro mío tenía una revueltería,
yo siempre le pedía plata a mi mamá y nos íbamos a comer helado. Yo
siempre he sido muy loca, siempre que había una fiesta allá teníamos que
estar, si no íbamos éramos la burla de todos, cosas de niños y
adolescentes, que cuando uno está en esa edad uno no le pone cuidado a
los papás y hace lo que se le da la gana y eso le hace mal es a uno, más a
nosotras la mujeres por que nos arriesgamos a tener un hijo, a que nos
violen, a que nos maten, porque los hombres son muy malos, o sea, yo
era una que a mi mamá me la pasaba por la galleta, lo único que me
provocaba era la rumba, claro que allá nosotras no tomábamos trago,
solo la cerveza. Nosotros empezamos por un amigo que tenía 17 años,
que nos decía que eso era muy bueno, que disfrutáramos la vida, porque
si la vida no se disfruta después uno se muere y todo se olvida, nos dijo
muchas cosas, y como nosotros éramos así de parche, cogimos ese
camino y vea luego que siempre fueron malas.

Después de tener mi hijo ya no pude ir a fiestas, tengo que trabajar, yo lo

que tenía entendido era que tenía que estar al lado de él y criarlo, porque
antes era mi mamá la que hacia todo, él tenía tres meses y yo no me
resignaba a tenerlo, yo no me hacía a la idea de tener un hijo a esa edad,
ahora que mi mamá me lo quiso quitar, sentí que no quería que me lo
quitara porque lo quiero mucho.

192
Con mi pareja de ahora, que lo conocí a la edad de 13 años, empecé a
sentir que tenía que hacerme cargo de mi hijo, él me decía que estuviera
pendiente del niño, que dejara el trago y de tanto aconsejarme, y después
de que mi mamá no me lo dejó ver, sentí que lo necesitaba. Yo no sabía
qué hacer ese día que lo vi. Lo llevé a comer helado y paseamos.

Ahora él está muy unido a mí, yo salgo a la calle y salimos juntos, por eso
estoy preocupada, porque llevo cuatro días acá y el niño llora todas las
noches. Normalmente, el niño se levanta a las seis de la mañana, él es un
niño muy juicioso, si mi mamá está haciendo el desayuno para su esposo
yo me levanto y le ayudo, después arreglamos la casa, hay días que llevo
al niño a un centro donde dan películas y hay juegos.

Yo nunca pensé en mi futuro antes de tener a mi hijo, mis amigas sí

pensaban en ser cantantes, modelos, yo no lo pensé, ahora pienso en
darles un futuro a ellos, he pensado empezar a estudiar los fines de
semana y trabajar entresemana. Con mi pareja yo he pensado tener un
hogar, él me dijo que nos fuéramos a vivir juntos pero él se quedó sin
trabajo, uno de joven piensa que la vida es un juego y la vida es un juego,
pero uno tiene que saberlo jugar, uno de adolescente, más las mujeres,
piensan que la vida no tiene sentido, yo tengo una amiga que tuvo dos
gemelos de una violación y ella los tiene y los quiere mucho, para lo que
le pasó, era para que no los hubiera tenido, porque verlos a ellos es
recordar ese día lo que le pasó, pero no, ella da todo por esos niños. Yo
espero trabajar en cualquier cosa, menos en la calle, en la prostitución,
porque muchas cogen ese trabajo, pero eso no es para mí, esa plata no es
digna.

¿Qué fue lo más fácil y lo más difícil de tu primer embarazo?

Lo más difícil de mi primer embarazo fue aceptarlo y lo más bonito fue
haberlo aceptado, después de todo porque él ha sido una compañía muy
buena para mí. Yo creo que no lo aceptaba porque era muy niña y quería

193
estar en la calle y tomar, si no hubiera tenido a mi novio y a mi mamá
que me aconsejaron yo no hubiera aceptado, en muchos casos los
hombres le dicen a las mujeres que dejen a los hijos tirados, que se vayan
con ellos, yo he visto muchos casos y muchas lo hacen, pero él fue todo lo
contrario.

¿Y con tu segundo embarazo?

Con este embarazo no ha pasado nada difícil, he tenido muchos cariños
de parte de mi novio y mucha compañía, el momento más emocionante
fue cuando lo tuve, ha sido muy bueno porque tengo a mi novio y tengo el
apoyo de mi mamá.
¿Algún profesional de la salud te ha venido a visitar o a hablar contigo?
Hubo una visita como de una trabajadora social, pero conmigo no habló,
habló con mi mamá, le dijo que eso tenía denuncia.

¿Qué pedirías para las adolescentes embarazadas, qué piensas que

necesitan?
Yo pediría para las mujeres adolescentes embarazadas que nos
enseñaran y nos aconsejaran con los bebés, deberían tener
consideración, ayudarles con los bebés, cómo se tratan, no deberían
tratarlas a las patadas como a veces pasa, deberían también aconsejarlas
para que no tengan más.

194
195
2. Historia de Yuli

Para llegar a la Isla Grande, los nativos, como se autodenominan los

habitantes de las Islas del Rosario para diferenciarse de los cientos de
turistas que arriban a Cartagena en busca del Caribe, deben llegar hasta
Basurto, el puerto desde donde parten las lanchas a motor que
distribuyen alimentos, bienes y personas hacia los puertos de Bocachica,
Barú, Tierra Bomba y, por supuesto, Isla Grande. Un pasaje cuesta
$15.000, sin el impuesto de $3.000 que se cobra a los visitantes.

Las lanchas son estrechas, la proximidad de los cuerpos es también la

proximidad de las trayectorias vitales. “¿Para dónde va este atado de
plátano?”, pregunta el carguero. “Es para donde Ismael”, responde una
mujer mientras coordina la entrega por el celular. Las mujeres juegan un
papel central en el viaje entre las islas y Cartagena, son ellas las que
preparan fritos como la arepa de huevo y las que consiguen hilos de
colores vivos y tropicales para confeccionar las trenzas de los turistas de
la playa. Las mujeres cocinan el coco, lo mezclan con zanahoria,
preparan aceites para los masajes y se intercambian saberes para
conseguir la comida más barata que no se encuentra en la isla.

Para encontrar a Yuli, el trayecto duró casi una hora. Todos en la lancha
la conocían: “al llegar a Isla Grande, pregunta por Yuli”, dijo ella en el
teléfono. Una vez en el malecón, donde la lancha se detiene, Yuli espera.
El paisaje de la isla contrasta con la realidad de las casas de madera y la
precariedad de las viviendas, el mar se levanta en tonalidades de azul, un
mar claro, transparente, que se van acentuando a medida que se adentra
en la marea.

Isla Grande es una de las islas que pertenecen a dueños privados, y

desde hace más de veinte años los habitantes alegan ser propietarios de
estos predios. Todo cuanto hay en la isla parece libre, algunas manadas

196
de cerdos con sus crías, los platanales que hacen sombra en el camino
hacia la casa de Yuli y los senderos, abiertos a fuerza de caminarlos
cotidianamente. La problemática de la isla articula el problema de la
tierra con el acceso a los servicios y derechos mínimos.

En el relato no solo se manifiestan estas tensiones, sino que se enfatizan

con el hecho fundador de que la maternidad adolescente es un evento
evidente en todas las generaciones. Sin embargo, para la experiencia de
Yuli el matiz de la madre sola, o mejor, del hijo negado, destacará el
peso de la marca social: “soy la primera adolescente embarazada en la
Isla” lo cual contrasta con la historia de embarazo adolescente de sus
hermanas, de su madre y de sus vecinas. El hijo negado será, en la
narrativa de Yuli, el nodo central para justificar el dolor del embarazo,
dolor que se resignifica en su capacidad para responder a las
necesidades del hijo, es decir, para conseguir la madurez y obtener el
status que el estigma le arrebató al inicio. En otras palabras, el honor
perdido de la embarazada joven retorna en la figura de la madre
bondadosa y cuidadora.

La experiencia de Yuli es un marco para el análisis del acceso a los

servicios de la población insular, de los lugares de sentido de los
pobladores al ubicar la maternidad como un proceso que debe asumirse
por el carácter divino del destino, por ser constitutivo de la feminidad y
como consecuencia de los actos irresponsables de las mujeres. Los
contenidos presentes en la cultura cartagenera relatan la historia de Yuli
en canciones y rimas: la fiesta de la Candelaria se basa en la maternidad
de una niña joven, una mujer que debe asumir esta maternidad sola.

No volver a caer en la “trampa” permanente, como lo sugiere Juana

María, su madre, es ahora el objetivo que circula en cada acción de la
vida de Yuli. Por allí circulan sus deseos, su futuro, el volver a valer38.
38
Juana María, la madre de Yuli, refiere cómo su hija perdió su valía. Ella recuerda, en su propia historia, cómo
el valor se transmuta en los ofrecimientos de casa, armario, elementos básicos para establecer el hogar y que el
hombre debe ofrecer a cambio del valor del cuerpo no tocado. El valor de intercambio se pierde cuando se

197
 YULI

Que todo el pueblo ya sabe que te está creciendo el talle

y los senos no te caben ni en tu vestido de calle.
No temas muchacha ultraje por no tener tu hijo padre,
muchacha ponte tu traje, muchacha no te acobardes,
muchacha ponte coraje que hasta la virgen fue madre.
(Canción popular de la fiesta de la Candelaria que se celebra
2 de febrero en Cartagena de Indias)

Yuli, ¿cuántos años tienes?

Tengo 15. Vivo En las Islas del Rosario, toda mi vida, desde chiquita. Vivo
con mi mamá, mi papá, mis hermanos. Somos 6 conmigo, uno de 37, otro
de 24, otro tiene 16. Tengo una hija, sí, una niña que va para un año,
ahora el 4 de febrero.

¿Cómo es un día normal, desde que te levantas hasta que te acuestas?

Me levanto y hago una cosa, hago la otra cosa, me baño… normal, salgo a
pasear, me divierto con mis amigas, con mis hermanos. Esto por acá es
quieto, no como en Cartagena. Con mis amigas jugamos, bailamos,
muchas cosas. Hay una de 13, una de 14, una de 15, de 16, de 17. Somos
8 amigas desde chiquiticas. La menor es Daniela, que tiene 11 años.

¿No tienen grupos de amigas y amigos?

No, amigos poquitos, uno solo. Y como me embaracé no me gusta estar
casi con pelados. Porque como salí embarazada y mi hija fue negada,
entonces no me gusta estar con tanto pelado, porque si a uno le gusta
alguno, ya dicen algo malo y a mí no me gusta eso. Entonces prefiero
estar con mis amigas.

Me contaste que ibas a volver al colegio.

embarazan o tienen relaciones sexuales conocidas por el entorno donde viven. Ahora hay que recuperar el valor,
cuidar al hijo, no salir con otros hombres, no tener amigos masculinos y esperar que algún día otro hombre
reconozca a Yuli y cumpla. [Notas de campo]

198
Sí, estoy estudiando en la nocturna, porque en la mañana no puedo. Mi
mamá vende fritos, entonces siempre anda ocupada y yo tengo que
atender a la bebé´, toda la vida les he ayudado. Tengo que ayudarles
porque ellos son los que me están ayudando con la bebé. Estudio en la
nocturna y el otro tiempo se lo dedico a la bebé. Pero ahora quiero
estudiar en la mañana. Porque si se queda mi sobrina que está en
embarazo puedo estudiar en la mañana para que ella me cuide a la bebé,
pero si no, me toca otra vez estudiar en la nocturna.
¿Te gusta estudiar más en la mañana o en la noche?
Me gusta más estudiar en la mañana, pero si no tengo tiempo, me toca
estudiar en la nocturna. Me gustaría estudiar en la mañana porque uno
aprende más, en la noche solo dan 4 horas y en la mañana dan 6 horas.
Cuando quedé embarazada, terminé quinto. Entonces me metí en la
nocturna a sexto y séptimo y este año me toca octavo y noveno, porque
hago dos cursos en uno. Entonces así termino más rápido. Mis amigas
van para séptimo. Yo estudiaba con ellas, pero cuando salí embarazada
me pusieron en la nocturna. Yo estudiaba con mi barriga, pero me daba
pena. Después, ya cuando alumbré, como hicieron cesárea porque era
muy niña, entonces me dijeron que no estudiara porque me iba a hacer
daño.

¿Quién te dijo que te hacía daño?

Los doctores me dijeron que no podía.

¿Antes de tener la bebé, con quién hablabas de sexualidad?

Con nadie. Nunca hablaba de eso. Ni con mis papás ni nada.

¿En el colegio hablaban de temas de sexualidad?

Pero a los que estaban en décimo. A los otros nunca les decían nada. Yo
nunca me enteré por profesores. Hasta que estaba embarazada fue que
me enteré que habían muchas cosas para uno cuidarse.

¿A qué edad te desarrollaste?

199
A los 11 años yo sabía lo del desarrollo, aunque cuando yo me desarrollé
me asusté. Me dijeron que me cuidara, pero no me dijeron que podía salir
embarazada.

¿Cuándo fue tu primera relación sexual?

A los 13 años, con el papá de mi hija, no sabía que podía quedar en
embarazo. Nunca le conté a nadie. Yo le preguntaba a una [compañera
de colegio] si sabía si uno quedaba embarazada cuando tenía relaciones y
me dijo que no.

¿Y cómo lo conociste a él?

Éramos amigos, él cumplió 19. Andábamos juntos para arriba y para
abajo, vivíamos cerquita. Mi primer novio fue él. Pero a mí me daba pena
decir que él era mi novio. Nadie sabía que era mi novio.
Cuando tuvieron relaciones, ¿estuvieron los dos de acuerdo?
Yo me dejé llevar de él. Éramos amigos, pero después nos hicimos novios.
Después de tener relaciones no sabía que estaba embarazada. Después
no me venía la menstruación, tenía dos o tres meses que no me venía. Yo
le dije a mi mamá que no me venía la menstruación y entonces, cuando
me llevaron a Cartagena, me mandaron a hacer una ecografía, yo no
sabía qué era eso. Después me dijeron que estaba embarazada. Yo no
creía. A mí se me hizo difícil. Yo era una niña de 13 años. La gente decía
que yo estaba muy joven para tener hijos, que pensara bien lo que iba a
hacer, que mis papás no tienen para ayudarme. Cuando el papá se enteró
me la negó, y la gente me decía que cómo iba a hacer si yo no trabajaba,
que era menor de edad para conseguir un trabajo.

Pero ¿quién era toda esa gente?

Vecinos, amigos. Los profesores nunca me dijeron nada, me dijeron que
lo que pasó, pasó y que tenía que tenerlo, que no podía hacer nada con
una bebecita que era inocente. Yo dije que pasara lo que pasara iba a
tenerlo. Me quedé un tiempo en Cartagena porque aquí la gente me tenía
de boca en boca porque el papá me la negó. A mí me dolió mucho porque

200
pensaba que había perdido mi juventud y cuando me enteré que el papá
la había negado, más me dolió. Cuando yo me enteré que estaba
embarazada yo no quería decirle a mi papá y tampoco sabían que yo era
novia de él, entonces me daba como cosita decirles que estaba
embarazada. Mi tía fue la que le dijo que estaba embarazada. Cuando se
enteraron que yo estaba embarazada enseguida le dijeron a la abuela y a
él. Y él dijo que ese hijo no era de él, que eso era embuste.

¿Cómo reaccionaron tus papás?

Mi papá me dijo que cómo era posible, que yo era menor de edad, que
cómo podía hacerle eso, que por qué no confié en él, que yo era la última
y deseaban todo lo mejor de mí. A mí me dolió mucho todo eso. Como soy
la última, a mí era a la que querían más. Cuando el embarazo avanzó me
vine para acá y fue más sufrimiento porque la gente hablaba, todo el
mundo se reía y decía que cómo era posible que yo estuviera
embarazada. Todo el mundo andaba tras de mí preguntándome que quién
era el papá. Yo a veces no decía nada, me la pasaba llorando y llorando.
Mi familia me decía que no fuera pendeja, que pasara lo que pasara era
mi bebé y Dios sabe para qué me lo manda. Entonces yo nunca salía de
mi casa y salía al médico.

Y tus hermanos ¿qué dijeron?

El que me quería más fue el que me llevó a Cartagena cuando se enteró
de que yo estaba embarazada. Yo pensé que iba a regañar pero no me
regañó y me dijo que pasara lo que pasara me iba a ayudar con el bebé.
Él me ayudó mucho. Y ahí fue cuando más sentí apoyo. Después el papá
me mandó a buscar a ver si la niña si era de él, porque la abuela tampoco
creía que era de él. Yo les dije que algún día se iban a dar cuenta si era o
no de él. Y les dije que si no le querían dar el apellido que no se lo dieran,
que yo la registraba con mi apellido, que no pasaba nada.

201
Después que pasó el tiempo lo cogieron los papás para que dijera si ese
hijo era o no de él. Él dijo que había estado conmigo varias veces pero
que no sabía si ese bebé era de él o no. Cuando me hicieron otra
ecografía dijeron que sí era de él y comenzaron a ayudarme. Pero ya no
había la misma confianza que había conmigo, porque ya me lo habían
negado. Como a los 8 meses me empezaron a ayudar. Después de
alumbrar el 4 de febrero duré un tiempito en mi casa, con mis tías.
Cuando me dieron los dolores me daba pena decir, porque yo no sabía
nada de eso. Yo estaba aquí, pero en diciembre me fui para Cartagena.
Entonces me llevaron a maternidad y me mandaron a cesárea.

¿Y tú qué sentías?
Miedo, porque yo era una niña de 13 años. Me daba miedo de que no
fuera a salir bien, porque hay niños que no salen normales. Me puse mal
y vomité y entonces me hicieron la cesárea. Después de eso yo ni siquiera
sabía que había alumbrado, me pusieron en una cama y me dejaron ahí
con anestesia. Cuando me desperté, me paré y me dijeron que no lo
hiciera porque se me podían abrir los puntos. Yo tenía todo el cuerpo
dormido, no sé ni cómo me paré de ahí. Los doctores me decían que yo,
con apenas 14 años, hacía hasta para vender. Cuando la tuve a ella me
dijeron que se iba registrada. Pero yo dije que iba a esperar. Cuando
llegué a la casa, yo dije que si querían conocer a la bebé tenían que ir
hasta la casa, o si no, pues que no. Después pasaron los abuelos y dijeron
que la niña era igualitica al hijo. Después él vino a decirme que lo
perdonara, que él no quiso hacerme eso. Y ahí me empezaron a ayudar,
porque ellos sabían muy bien que yo no andaba con el uno y con el otro.

La gente aumenta las cosas, él nunca me dijo a mí que no era de él pero

sí se lo decía a la gente. Cuando tuve a la bebecita todo el mundo estuvo
pendiente, el abuelo respondió, le dio de todo, decía que sí era su nieta,
le dio de todo, aunque yo no se lo pedí. Como me lo habían negado, a mí
me daba pena pedir algo. Cuando cumplió el mes yo quería trabajar para

202
darle yo misma a mi hija y no pedirle a nadie y me puse a trabajar. Hacía
trenzas, masajes, era guía. La bebé se la dejaba a mi mamá. Y me fui al
nocturno para poder estudiar y trabajar para darle mejores cosas a la
bebé, para que no pase lo mismo que yo. Si estudio y trabajo no le va a
pasar lo mismo que me pasó a mí.

Pues ellos lloraban y se preguntaban por qué él la iba a negar, que era
que la gente le había metido cizaña de que no era de él y se dejó llevar
por la gente. Él me decía que lo perdonara que no quería hacerme eso.
Yo dije que dejáramos las cosas así, que ya lo que pasó, pasó, que si
quería responder por la bebé que respondiera, y que cuando quisiera
registrarla que ahí tenía las puertas abiertas para registrarla.

¿Y ya la registró?
No, aunque sí la quiere registrar, pero como tiene 19 años y no ha sacado
todavía la cédula no la puede registrar así.

Cuando te enteraste de que estabas embarazada ¿comenzaste a ir a los

controles prenatales?
A los siete meses me sentí mal, se me bajó la presión y me hice una
ecografía. Tuve nueve citas de control. Me tocaban cada mes. Y me
tocaba dejarme inyectar y que me hicieran todo lo que me decían. Para
mí, era difícil. Es muy bueno ir a los controles porque ahí conoces a tu
bebé, cómo va, porque si no vas a control te puedes morir. Por eso es que
yo estaba pendiente e iba al médico. Cuando se me movía sentí las
fuerzas para luchar por ella, y estando en embarazo me puse a trabajar.

Cuando saliste ¿te aconsejaron para usar métodos anticonceptivos?

Sí, me dijeron que yo podía cuidarme con lo que yo quisiera, como con
pastillas o inyecciones. Empecé a tomar pastillas pero un mes, cuando
fui, me dijeron que no había y que me pusiera la inyección, pero no lo
hice y ya no me estoy cuidando. No sé si quiero cuidarme, el doctor de

203
aquí de la isla me dijo que si quería tener relaciones y no quería quedar
embarazada, que al día siguiente me tomara una pastilla.

¿Y el condón?
Sí, a mí me dijeron que ese servía mucho porque previene un embarazo y
una mala enfermedad.

¿Sientes que tu vida ha cambiado después de tener tu hija?

Pues Dios sabe cómo hace las cosas, y un hijo es una bendición de Dios.
Aunque han cambiado las cosas, ahí está mi bebé. Cuando uno tiene un
hijo, uno no puede estar haciendo lo que hacía antes. Yo me bañaba en el
mar, cada rato salía a pasear y ya no lo puedo hacer.

¿En algún momento quisiste interrumpir el embarazo?

Nunca. Siempre dije que lo que pasó, pasó. Un niño es una bendición y
uno no puede acabar con la vida de un niño inocente. Y como yo digo, si
mi mamá me tuvo por qué yo no puedo tener a la bebé. Aunque yo me
echaba para adelante y para atrás porque yo decía, yo no trabajo, yo no
soy mayor de edad, tengo apenas 13 años, entonces para tener una bebé
me costaría mucho, no tengo ni recursos ni nada. Pero algo me decía que
tuviera mi bebé. Aunque a los 5 meses me estaba echando para atrás y
decía que sí la iba a tener, no iba a hacer como antes. Un médico me dijo
que no podía hacer eso porque estaba acabando con la vida de un niño y
que me podía morir con él. Las niñas sí se sacan uno o dos. Se hacen
remedios y otras cosas. Pero yo nunca lo haría porque eso es un pecado.

Cuando me sacaron la primera ecografía me dijeron que si yo hacía eso

era un pecado. Entonces yo me quedaba pensando y llorando. Después, a
los seis meses que se me movía, sentí mucho más amor y decidí tener a
mi bebé. Sentí más apoyo. Mi mamá me decía que le hablara, que le
dijera que la quería para que no naciera resentida de mí. Entonces yo le
hablaba, y cuando le hablaba, se movía.

204
¿Aquí en la isla hay más niñas de tu edad que quedaron embarazadas
antes que tú?
No, yo era la primera. Por eso era que la gente hablaba tanto. La edad
para tener bebés es cuando tenga los 20, 22 años, porque a esta edad los
que salen perdiendo son los papás porque ellos son los que tiene que
ayudarte.

¿Antes de quedar en embarazo qué planes tenías para el futuro?

A mí me gustaba mucho el estudio. Estudiaba, leía, quería ser doctora o
enfermera. Yo quiero hacer muchas cosas. Mi hija no me va a amarrar
para seguir estudiando y para hacer todo lo que yo pueda.

¿Qué planes tienes ahora para el futuro?

Yo estoy estudiando y ahora estoy trabajando, vendo jugos y vendo pan.
Pero sí quiero conocer otras cosas, nuevas cosas. Quiero seguir
estudiando. Mi tía me estaba diciendo que me fuera para Cartagena a
estudiar pero se me hace muy difícil porque tengo la bebé, todavía es
muy pequeña.

¿De quién sentiste más apoyo cuando quedaste en embarazo y ahora que
tienes la nena?
De mi papá y de mi mamá. De mis hermanos.

¿Quiénes crees que debieron estar contigo más?

El papá de mi bebé.

¿Cuál ha sido el momento más feliz que has tenido en tu vida?

Con mi hija. Me trae más ilusiones para trabajar por ella, estudiar por
ella, lo que yo no tuve, dárselo a ella.

205
¿Y lo más triste?
Cuando él me la negó a mi dio una tristeza muy grande. Pero ahora
somos amigos, uno para tener un hijo con una persona tiene que
llevársela bien. Si yo me la llevo mal con él, cuando mi hija esté grande
no va a servir. No sé qué estuviera pasando conmigo si no hubiera tenido
la bebé. Ahora que la bebé está grande, el papá me la quiere quitar. Yo le
digo que por qué, después de que me la negó. Él dice que porque apenas
yo tengo 15 años y que no trabajo, y que él puede trabajar para ella.

¿Te hacen muchas preguntas por aquí?

Sí, pero no las contesto. A las niñas sí les digo, para que no se dejen
embarazar. Lo que me pasó a mí, no me gustaría que a otra persona le
pasara. Yo les cuento a mis amigas para que no les pase lo mismo.

Juana María (la madre de Yuli)

Tengo 19 hijos. Hay 10 hombres y 9 mujeres. Mis hijas ya tienen nietos.

Isabel tuvo su primer hijo a los 14 años también. Yuli es la menor, sí, ella
es la última. Yo la tuve a los 45 años. Ella tiene 15 y el varón tiene 17. La
mayor tiene 5 hijos y tuvo el primer hijo a los 15. La segunda tiene 4 hijos
y tuvo el primero a los 17 años.
¿Cómo se enteraron del embarazo de Yuli?
Ella siempre se arreglaba, una vez no lo hizo y se veía hinchada,
entonces la llevamos al médico y le mandaron unas medicinas. Como un
año después le pasó igual y nosotros pensamos que era lo mismo, la
llevamos al médico y cuando le hicieron unos exámenes nos dimos cuenta
que estaba embarazada. Pues nos dio muy duro porque uno siempre
quiere lo mejor para los hijos. El muchacho vive en su casa y ella vive
acá, por mucho que los abuelos quieran cumplir, los que cumplimos
somos nosotros.

¿El chico qué hace?

Él estudia, se gradúa el año que viene de bachillerato.

206
¿Ella estaba en el colegio cuando quedó embarazada?
Sí, y para este año que viene ya la matriculamos. Solo suspendió cuando
tuvo el parto.

¿En qué ha cambiado la vida de Yuli después de su embarazo?

Ya toda la responsabilidad es para la bebé. Ella la cuida, le da su comida,
todo. Para mi concepto, ella era muy llamativa con los niños, por eso fue
que se embarazó. Sería que Dios se lo mandó porque le gustan mucho. La
vida de ella sí ha cambiado. Ella no coge a la niña como juego, sino como
una responsabilidad. Le pone sus paños en la noche, le da su comida, la
mantiene bien.

¿Cómo fue la atención médica para Yuli?

A ella le hicieron controles aquí y en Cartagena. Ella tuvo prioridad por
ser menor. Le hicieron sus exámenes y todo salió bien. Duró
hospitalizada dos días. La operaron la misma noche. A las diez de la
noche subí y la niña ya estaba anestesiada, y a media noche ya había
salido de eso. Yo me quedé con ella ese día.

¿En la maternidad no le recomendaron que pensara en cuidarse hacia el

futuro para no quedar embarazada?
Pues uno no puede mandar en la vida privada de ella, yo la he cogido y le
he dicho que solo ese embarazo, no más porque les ha dado muy duro,
que estudie para salir adelante. Ahora, cuando se puso la inyección, se le
atrasó la menstruación, entonces no se puso más. El médico le dijo que
tomara pastillas, pero nada más, cuando tuviera relaciones. Yo le digo
que tiene que quererse a ella misma, no meterse a tener relaciones con
cualquier muchacho que le guste. Su papá ya tiene 70 años, yo ya tengo
60, uno no sabe si más adelante ya no le podemos prestar la ayuda que
ella necesite. Ella fue como tres veces a maternidad, cuando la llevé
estaban haciendo unos proyectos para las niñas que estaban
embarazadas para darles un recurso.

207
¿Qué tal es el servicio de salud aquí?
Muy bueno. Pero el médico solo viene martes y miércoles.

¿Cómo es un día de ella en la casa?

Aunque la responsabilidad de ella es la niña, ella me ayuda en la casa, me
cocina, me lava, me barre. Tenemos que sobrevivir todos para lo que ella
necesite.

¿Después de que tuvo la niña sigue teniendo amigos?

Ya menos. Ella se está como abriendo un poco. Ella tiene 15 años. A las
fiestecitas yo la dejo ir, pero no todas las veces, porque yo sé que puede
caer en algo raro. Tiene que ver su experiencia y no caer en otra trampa.
La gente tiene que buscar los valores que realmente lo van sacar
adelante. Yo le digo que estudie, que haga un curso, que salga adelante y
que no busque otro hijo, porque si no es con un hombre que te cumpla,
no se puede. Yo a mi compañero le di 7 hijos, pero él toda la vida ha sido
responsable conmigo.

¿Él ofreció llevarse a la niña en algún momento?

No, nunca. Él decía que la niña no era de él. Él tenía 17 y ella tenía 13.
Ahora él tiene 19 años cumplidos, ya es mayor de edad.

Si usted tuviera otra hija menor, ¿qué cambiaría con ella?

Decirle todo lo que no puede hacer. Que salga adelante y estudie y que
hay que esperar porque todo llega a su tiempo.

¿Y las hermanas mayores no hablaban con ella de esas cosas?

No. El problema fue la falta de orientación.

208
209
3. Historia de Kelly

La clínica donde encontramos a Kelly está habitada por mujeres, cada

una de ellas cuenta la historia a la otra, quien relata desde dónde ha
llegado y cómo es de difícil atravesar Cartagena desde el barrio hasta la
clínica. Se gasta dinero que sirve para el diario, señala una de las
mujeres.

Los relatos de las mujeres, al preguntar sobre el trato hacia las niñas
embarazadas, se centran en una política, como señalaba Hanna Arendt,
de la piedad. Se muestra compasión ante la experiencia de embarazo
adolescente: “pobrecita la muchacha”, es una expresión que acompaña
la sensación de la pérdida de futuro. En la trayectoria de Kelly, aunque
es recurrente esta fractura, encontraremos elementos de resistencia, de
imaginación de nuevas configuraciones de familia y de iniciativa por
continuar los estudios, pero es una resistencia fundamentada en una
profunda desesperanza que se desarrolla más adelante.

Kelly parece de mayor edad, llegar a ella no es fácil. Múltiples historias

atraviesan su experiencia de embarazo, mientras algunas personas
aseguran que el caso de Kelly fue un tema de violencia sexual, ella afirma
que su embarazo resultó del acercamiento afectivo con uno de sus
novios, un muchacho de la capital, mayor de edad, aproximadamente de
veinte años. El amor romántico en las redes de desigualdades de poder
enmarcadas en el género y la edad.

La familia de Kelly asume la interrupción voluntaria como una opción

para ella, sin embargo, los eventos que ella misma relata dan cuenta de
procesos confusos en el servicio de salud. Un diagnóstico que dice que no
está embarazada para luego contradecirse con un estado avanzado de
embarazo y la imposibilidad de practicar el aborto. La interrupción como
imposición o como no opción se repite en los relatos de las niñas. Luego

210
deviene el embarazo como un hecho que produce emociones de miedo,
frustración y rabia. El relato nos habla de una especie de soledad en el
ejercicio de la maternidad, “yo solita he aprendido”, y las contingencias
de la trayectoria de vida, como la enfermedad de la madre y la rabia de la
familia hacia el padre de la hija.

En el caso de Kelly, se leerán con mayor eficacia los silencios. Hay aquí
una fractura de la imaginación futura y del afecto con el sexo opuesto.
Este punto es preocupante, en tanto se rompe el lazo de confianza: “el
hombre malo, engañador” será un punto de partida y de preocupación.
Pero a su vez, hay un proceso de repetición de las rutinas de cuidado
hacia la hija como único presente, y de nostalgia de lo que pudo ser o del
pasado de ser niña: “mis amigas no me visitan más”.

Como en otros relatos, la causa del embarazo es la vida loca que Kelly
llevaba, sus ausencias a la escuela, el compartir tiempo con sus amigas o
simplemente quedarse en la casa a dormir. La responsabilidad del
embarazo es cargada por Kelly, quien a su vez conecta su historia con la
repetición de la historia de su madre. El relato de silencios de Kelly se
verá además en la cantidad de controles prenatales a los que acudió, en
la manera como reelabora la maternidad en la belleza de su hija y en su
afecto y admiración hacia ella como el motor de una nueva vida.

211
 KELLY

Me emociona mucho su sonrisa, me alegra que sea tan hermosa.

Soy muy alegre por ella, no me arrepiento.
Los ojos son míos, el pelo del papá, la boca del papá, las cejas del abuelo.
(Kelly hablando sobre su hija)

Kelly, ¿cuántos años tienes y con quién vives?

Tengo 12 años, soy hija única. Vivo con mi mamá, que tiene 30 años, mi
abuela, mis tíos, mis tías y mis primos. Mis tías tienen 20, 31, 29, 25. Mis
primos, una tiene 8, mi primo tiene 3 y el otro tiene 2 meses. El de 3 es
hijo de Alicia, ella tiene 20 años. Mi prima Mariana tiene 8 y es hija de mi
tía que tiene 31, mi primito de 2 meses es hijo de mí tía de 29 años. Yo
ayudé a criar a mis sobrinitos, yo los cargaba, le ayudaba a la mamá.

¿A los cuántos años te desarrollaste?

A los 10. Pues yo estaba en piscina y tenía mi vestido de baño y yo siento
que algo se me sale. Vi sangre y le dije a mi tía que qué era eso y me dijo
que me había desarrollado. Ahí en la piscina ella me compró una toalla y
nos fuimos para la casa, y le dije a mi mamá y me compraron más toallas
y me explicaron cómo era.

¿Y te explicaron que podías quedar en embarazo después de eso?

No. Hubo un tiempo en que mi mamá sí me dijo que podía quedar
embarazada, pero solamente eso. Que si tenía relaciones podía quedar
embarazada.

¿Quién es la persona más cercana a ti en tu casa, la que te acompaña

siempre?
Mi tía Aída. Con las otras tías no hablo casi.

212
¿Qué haces en un día normal, desde que te levantas hasta que te
acuestas?
Yo me levanto, le hago la comida a la bebé para que cuando se despierte
ya tenga su comida, la baño y después se la doy a mi mamá o a alguien y
yo como. Las tardes la paso con ella cargada o a veces la tiro al suelo, y
en las noches me visitan amigas y hablamos sobre cosas normales.
Hablamos de sus amigos, dónde van a estudiar. Amigas, amigas, son tres
y se fueron todas para Bogotá. Las otras son del barrio y a veces me
visitan. No me dicen nada (sobre el embarazo).

¿Y tienes amigas que tengan bebés también?

Sí, frente a mi casa hay una que tiene una bebé de 8 meses y ella tiene
15 años. Ella viene a mi casa y las cuidamos juntas. Y he aprendido cosas
con ella: un día salimos y la bebé no tenía pañitos y se había hecho popó,
entonces ella me dijo que, como se podía pelar, que cogiera el paño y se
lo quitara y con el mismo paño la limpiara y que cuando llegáramos a la
casa ya la bañara. He aprendido muchas cosas. Ese es el primer hijo de
ella, pero ella tiene su abuela y sus tías que le enseñan.

¿Y tú dónde aprendiste a cuidar a tu bebé?

Yo solita. Mi tía me dice algunas cosas, pero yo soy siempre la que hago
todo.

¿Cuándo comenzaste a tener novios? cuéntame la historia de tus novios.

A los 10 años tuve unos cinco. Pues uno era un año mayor que yo, éramos
novios pero mi mamá no sabía, a veces me besaba con él en el balcón,
pero después nos dejamos. Había otro con el que me iba para su casa y
mi mamá no sabía nada. Mi mamá pensaba que yo iba para donde una
amiga, no le contaba a mi mamá porque después no me dejaba, porque
estaba muy pequeña. Ella no quería que me pasara lo que le pasó a ella.

¿A cuánto tiempo de tener novios fue que quedaste en embarazo?

213
A los 11. El papá de la bebé es primo de una amiga mía. Ella me lo
presentó y después él me dijo que yo le gustaba y a mí también me gustó
él, tiene 19, y como a los cuatro meses [de salir con él] quedé en
embarazo, usé condón pero no sé por qué sucedió esto. Era la primera
vez y quedé embarazada.

¿Cómo te enteraste de que estabas embarazada?

Porque yo tenía dudas, tenía una barriguita y me hice la prueba de
embarazo y me salió positiva. Después yo le dije a él y me dijo que como
así, si él se protegió, pero yo no le paré bolas, un día mi abuela me vio y
me revisó y dijo que yo estaba embarazada. Y me regañó, mi mamá y
todos me regañaron. Mi abuela primero me llevó y me revisaron y me
dijeron que no estaba embarazada. Después tenía como cuatro meses y
me llevaron y me hicieron una ecografía y sí estaba embarazada.

¿Qué te dijeron tus papás cuando quedaste en embarazo?

Todos me regañaron. Me preguntaron que por qué, si ellos tenían mucha
confianza conmigo.
¿Y tú cómo te sentiste cuando supiste?
Muy mal porque ellos nunca me habían regañado. Fue muy difícil.

¿Pensaste en interrumpir el embarazo?

Yo pensaba mucho, pero no sabía qué hacer. Lo que me decían ellos tenía
que hacerlo. Ya me lo iban a sacar, pero me hicieron la ecografía y ya
estaba muy desarrollado. Cuando estaba embarazada sí la quería tener

¿En el barrio la gente te decía algo?

No, nunca me dijeron nada.

¿Y qué sentiste cuando viste al bebé?

Pues yo me sentí alegre, pero no sabía qué hacer. Todos querían que yo
abortara, y yo decía que yo sabía cuidar, yo cuidaba a mi primito. Ellos
me decían que no, que yo debía estudiar. Después me llevaron a hacerme

214
la ecografía y el doctor dijo que el bebé ya tenía corazón y que no se
podía. Entonces lo aceptaron, pero todavía tienen rabia con el papá de la
bebé.

¿Y tú lo quieres?
Sí. Todavía lo quiero. Él tiene su novia. Pues ya él quiso conseguirse otra.
No creo que volvamos a estar juntos, yo creo que él ya no me quiere. Él
me colabora.

¿Cómo te sientes frente a todas esas cosas?

No tengo palabras, me preocupa mucho.

¿Y tú tienes algún novio ahora?

No, mi mamá no me deja. Me gusta uno, pero prefiero estar sola. Puedo
tenerlo después, sí, pero ya cuando la bebé esté más grande. El que me
gusta vive frente de mi casa. Tiene 16 años, estudia, pero se fue también
para Bogotá.

¿Ha cambiado tu vida desde que tienes a la bebé?

Sí, antes salía bastante, ahora tengo que estar pendiente de la bebé
porque tengo que darle seno. Iba al colegio, a las fiestas, ahora no.
Extraño a mis amigas. Antes yo iba todos los días a donde mis amigas,
ahora ya ni me visitan.

¿Tuviste controles durante el embarazo?

No. Nunca. Porque no me llevaban, solo fui cuando me hicieron la
ecografía. Después ya parí.

¿Y en el colegio?
No, nunca nos dieron eso. No. Solo un día que fueron a hablar del sida,
pero yo no fui. Yo faltaba mucho a clase.

¿Tú estabas en el colegio cuando quedaste embarazada?

215
Sí, estaba en sexto y lo perdí, y el año que perdí por el embarazo de la
bebé. Pero ahora no, ahora no estoy en ese colegio. No me aceptan
porque perdí el año y no aceptan a quienes pierden el año. No he
pensado en regresar, no me gusta allá porque es de monjas. En otro sí,
ahora me van a poner a la vuelta de mi casa.

¿Tú podrías estudiar y cuidar a la niña al mismo tiempo?

Pues yo voy a estudiar en la mañana. Me voy como a las seis, vengo a las
doce. Ella se levanta tarde, se levanta como a las diez, once. Después se
la doy a mi tía, ella le da la comida y cuando yo llegue, yo la cuido. Si voy
a hacer tareas, se la doy otra vez a mi tía.

¿Pero te gusta estudiar?

Sí, si me gusta, pero yo era muy desordenada con mis amigas y por eso
perdí el año. A veces me iba para donde mis amigas, hablábamos,
salíamos a jugar y a veces me quedaba en mi casa durmiendo.

¿Cómo fue el día del parto de la niña?

En la mañana tenía un poquito de dolor. Era domingo e íbamos a
comprarle todo lo que le faltaba a la bebé. Le compramos todo y
caminamos bastante. En la noche estaba durmiendo y sentí que se me
salió algo y dije: “mami, me oriné”, cuando veo como una babita con un
poquito de sangre. Entonces nos fuimos para maternidad. Llegamos acá
con bolso y el médico dijo que sí, que dilaté hasta nueve. El doctor dijo
que pasara a parto, después le dije mi edad y dijo que no, que iba para
cirugía porque estaba muy pequeña y sentía mucho dolor. Entonces me
hicieron la cesárea. Yo sentía mucho dolor, yo quería todo rápido.
Cuando estaba en cirugía, las enfermeras me criticaron. Que estaba muy
pequeña y hablaban muchas cosas, pero a mí me daba igual todo.

¿El papá de la niña te acompañó en el parto?

El papá no vino el día del parto, él no sabía, estaba trabajando. Trabaja
en el aeropuerto, pero ahora está en Bogotá. Él no estuvo en el embarazo

216
porque mi abuela le tenía rabia, entonces no podía ir a la casa. Él conoce
a la bebé y la reconoció. Sí, claro, su abuela por parte de papá también.
Se la querían hasta llevar para Bogotá, pero yo dije que no, de pronto
cuando esté más grande.

¿Cómo fue lo de la cesárea?

Me inyectaron aquí atrás y se me quitó el dolor y todo enseguida. Se me
durmieron las piernas y solo sentí una cosquillita cuando me rajaron y
sacaron a la bebé, me la mostraron rapidito y se la llevaron. Después me
cosieron y me dormí.

¿Cuál fue el momento más duro en el parto?

Después que se me quitó el dolor. Cuando vi a la bebé me emocioné
bastante. Salí con medicamentos para el dolor y todo eso. Mi vida cambió
mucho. Ya no salía, no me podía mover. Me ayudan bastante con la bebé,
pero desde ese día no he salido más. A veces con la bebé, al médico.

Después de que tuviste la bebé ¿cómo te sentías con tu cuerpo?

Está como igual, antes era más gorda y ahora estoy más flaca. Cuando
voy a la playa tengo que ponerme un short por las estrías, antes usaba
vestido de baño.

¿Y eso te molesta?
No, no mucho.

¿Cuál ha sido el momento más feliz después de tener a la bebé?

Me emociona mucho su sonrisa, me alegra que sea tan hermosa. Soy muy
alegre por ella, no me arrepiento. Los ojos son míos, el pelo del papá, la
boca del papá, las cejas del abuelo.
¿Hay alguien que te ayuda a cuidar a tu hijita?
Mis tías me ayudan a veces a cargarla cuando voy a comer o algo, pero
yo siempre estoy sola porque mi mamá no pasa en la casa y mi abuela,
como tiene un restaurante, pasa ocupada y mis tías trabajan.

217
Debido a la diálisis de tu mamá, ¿quién la cuidaba?
Ella no pasaba en la casa, ella se iba para donde el esposo y allá la
cuidaban.

Antes de quedar en embarazo, ¿qué pensabas para tu futuro, qué querías

hacer?
Pensaba estudiar y que cuando terminara iba a hacer una arquitecta, me
gustaría todavía. Yo sé dibujar bastante. Ahora pienso seguir estudiando
y salir adelante con mi hija. Ser una profesional cuando siga con mis
estudios. También me gustaría estudiar criminalística, me gustan esas
dos profesiones.

¿Qué piensas de que una niña menor de 15 años se embarace?

En difícil pensar en tu familia triste llorando por ese caso.

¿Qué es lo más fácil de llevar?

Mi hija.

¿Piensas en qué hubiera pasado si no hubieras quedado embarazada?

Sí, pienso mucho en eso. Pienso cuando salía con mis amigas, ahora no
puedo, a veces van a la playa y no puedo tampoco.

¿Estás ahora tomando pastillas o alguna cosa?

No, porque todavía no he tenido relaciones con nadie.

¿Cómo te imaginas el futuro con tu hija?

Ella ya grande, viviendo bien, ella estudiando.
¿Con quién te gustaría vivir en ese futuro?
Con ella y con mi mamá. Con nadie más. De pronto con alguien, pero no
me gusta vivir con hombres.

218
¿Estás un poco desilusionada de los hombres?
Sí, un poquito porque todos son iguales. Son engañadores, son malos.

¿Será que no hay uno que no sea así?

No lo conozco todavía.

219
4. Historia de Ana María

Bogotá son múltiples ciudades. La ciudad de Ana María es como ella la

describe, de un ambiente fuerte, agresivo, es la ciudad de los cerros del
suroriente, pertenecientes al desarrollo de Ciudad Bolívar: migrantes,
desplazados forzados, personas que durante más de treinta años han
trabajado por el derecho a la vivienda y que ahora pueden reconocerse
como bogotanos y bogotanas. En el relato de Ana María veremos esa
tensión, la carrera por obtener las promesas que la sociedad capitalina
ofrece a los adolescentes y a sus familias: “estudiarás para mejorar tu
calidad de vida, ingresarás a la universidad, tendrás un buen trabajo y
después comprarás tu casa, tendrás tu familia y serás feliz”, contra la
realidad de los cerros: la sobrevivencia diaria y el proyecto de progreso
truncado por variables estructurales como la pobreza, la violencia, el
desempleo y la inequidad.

Ana María representa la promesa rota, pero la carga de esa ruptura es

asumida por ella. Sin embargo, aquí vemos un nuevo matiz con respecto
a los demás relatos: pese a las situaciones inequitativas en las cuales Ana
está inmersa, veremos una actitud de continuar con la promesa, regresar
al colegio, purgar de alguna manera el evento del embarazo y tratar de
asumir esa agencia, no para sí misma, sino para la satisfacción de sus
padres. Ana María, tal como ella misma se autorepresenta, es “la niña de
la casa” y debe responder a ese estatus perdido.

Embarazo y parto despliegan emociones confusas. Ana tiembla, siente

nervios, no comprende cómo el vientre se expande y, en sus palabras, se
siente rara. Su relato establece la diferencia entre el impacto que ella
está sufriendo en su cuerpo y tras la percepción de haber fallado, frente
a la experiencia de su compañero quien, a pesar de desear ser padre, lo
toma de manera distante. Al revisar el relato veremos que actualmente el
compañero desaparece y reaparece, ella vive sola con sus padres y
hermanos y relata la sensación de soledad como una de las emociones

220
fundadoras en el relato, soledad que se expresa en sus silencios y
también en las resignaciones, en lugar de la afirmación “yo lo deseaba”.
El tiempo de Ana María se ancló en el tiempo de la ciudad revanchista
para las mujeres, es un tiempo vertiginoso, de múltiples tareas. Cumplir
la promesa incluye ser buena madre y niña de la casa, las horas, por lo
tanto, corren, no alcanzan para la jornada que va desde el estudio hasta
el cuidado de la hija y del hogar. La recompensa será la alegría de la hija
y todo lo que la maternidad significa en el barrio: “Lo reconocían a uno
más ¡Que tan bonito tu bebé! Me acariciaban la barriga deseando
felicidad”.

221
 ANA MARÍA

Aunque fue muy duro porque yo fui la niña de la casa y sí,

o sea, tengo dos hermanos, pero soy la niña de la casa.
(Ana María hablando de sí misma)

Yo me llamo Ana María, tengo 16 años y vivo con mis papás, un hermano
y mi bebé.

¿Tienes pareja?
Sí, por el momento sí, es el papá de la niña, tiene 20 años.

¿De quién recibes apoyo?

De mi papá y de él económicamente.

¿Qué tal es tu colegio?

Es bueno, el ambiente a veces es fuerte, pero a veces con mi familia y
conmigo no hemos tenido inconveniente.

Quiero que me cuentes acerca de tu embarazo.

Fue algo soñado, no tenía esta mentalidad, en ese momento era más
niña, ahora pues a uno le enseña la vida una experiencia más grande,
tener una responsabilidad, y pues sí me ha cambiado mucho con el papá
de la niña, en un principio tenía 13 años de cuando empezamos la
relación como novios.

¿Y cuántos años tenía él?

Él tenía 17, después de un tiempo nos conocimos, estuvimos como
novios, tuvimos varias intimidades, después de un tiempo nos
entendimos, siempre nos cuidamos, hasta que él a veces ha tenido unos
problemas de que toma mucho, entre los dos los controlábamos,
hablábamos mucho, en momentos habían peleas, como en toda pareja,

222
habían inconvenientes y tal vez problemas con mi familia, en principio no
lo aceptaron, mi mamá, pues como ella lo dice, lo expresa, se sintió
acosada por la relación por mí de que no me cuidara o que algo pasara y
decidió aceptar la relación , lo aceptaron a él en la casa, fue algo mejor,
estuvimos más como acompañados e integrándonos con la familia,
después de eso ya tenía 14 años, como a mitad del año pasado, pues
estábamos un día común y corriente, un fin de semana estuvimos juntos y
pues fue él quien me propuso, o sea, fue algo de los dos que lo decidimos
los dos.

¿Qué decidieron?
Decidimos, él me propuso tener un bebé, que tenía un bebé, de verdad lo
pensé antes muy bien, aunque no tenía mentalidad más mayor, más bien
de adolescentes, tenía, pues… tenía miedo sobre mis papás, sobre el
colegio, y pues lo decidimos, aceptamos estar juntos. Después me enteré,
mi mamá empezó a sospechar, como se dice.

¿Tú le contaste a él?

La sabía, y la mamá de él sabía que yo estaba embarazada, no sabían mis
papás y yo tenía mucho miedo de cómo iban a tomar, pues, esa decisión,
ya tenía un mes de embarazo cuando me di cuenta acá mismo, me saqué
una prueba de sangre, vine con mi mamá, me acompañó, ella también
estaba muy nerviosa y miedosa, luego de media hora de esperar salió el
resultado, salió positivo.

¿Y quién tomó la decisión de venir a hacerse la prueba?

Mi mamá me habló, pues me preguntó, pues la mayoría de mamás
siempre está pendiente de la fecha de uno como mujer y me dijo y me
preguntó, que la mayoría de tiempo no, bueno, y luego me dijo que
fuéramos a una prueba de embarazo, que no soportaba más, que no
esperaba más, y me acompañó, decidió acompañarme y vimos lo que
estaba pasando, llevaba un mes de embarazo, fue muy duro para ella.
Saliendo del hospital llegamos a la casa, estaba mi papá y una tía nos

223
acompañó, para mí fue difícil decirle a mi papá porque él no es muy
machista, pero es duro de sentimiento, de palabras, pues no pude hablar
con él, habló mi tía y mi papá, no pude dar la cara por miedo de que me
pegara o que me hiciera algo.

¿Tu novio qué hacía en esa época?

Él ha trabajado siempre, o sea, desde los 17, 16 estaba estudiando,
estaba en décimo, 17 se salió, empezó a validar luego y no acabó, le faltó
décimo y once. Está trabajando en carrocerías en la 30.

Me estabas contando de ese momento con tu papá, que fue difícil…

Sí, fue algo pues de muchos nervios, miedo de cómo lo va a tomar, y
hablaron mi tía y mi mamá con él, la verdad le dio muy duro, lloró, se
veía lo defraudado que estaba de mí, yo, era verdad, me sentía muy mal,
estaba en mi cuarto, no pude salir, no pude darle la cara, después de eso
pues nos dejamos de hablar un tiempo, hubo distancia, cambiaron mucho
las cosas en la casa, hablo con mi pareja. Sí, él dio la cara, pues él habló
con él, dijo que sí le iba a responder, que había sido algo de los dos y que
estaba dispuesto a responder.

Cuando tu novio te pregunta sobre la posibilidad de tener un hijo, ¿qué

fue lo primero que pensaste?
Lo primero que pensé fue en mi estudio y cómo lo iban a tomar mis
papás, aunque fue muy duro porque yo fui la niña de la casa y sí, o sea,
tengo dos hermanos pero soy la niña de la casa, defraudé muy feo, pero
le dio muy duro.

¿Tú iniciaste a qué edad a tener relaciones sexuales?

Desde los 13 años.

¿Fue con tu novio actual, con el papá de tu hijo?

Sí. Pues desde un principio nos cuidamos mucho, con preservativo.

224
¿Él ya había tenido parejas anteriormente?
Pues la verdad habíamos hablado, también le había preguntado y me dijo
que sí, pero como novias, o sea, suponiendo eso es lo que responden
ellos, no sé, la verdad.

¿Y tú con quien hablas de sexualidad, con tu familia, tu mamá, tus

amigos, con quién tocas esos temas?
De vez en cuando, con mis amigos, no digo tanta intimidad porque es de
pareja, es personal, pero con mis amigas y mamá no mucho, la verdad. Es
algo difícil porque no digo que yo tengo mucha experiencia, que haya
vivido tantas cosas, me preguntan lo de siempre, que cómo se siente que
cómo fue la primera vez, cosas así.

¿Y en tu colegio hay más chicas que quedaron embarazadas a tu edad?

Sí, hace poco quedó una amiga, una compañera de 15 años.

Tú quedaste embarazada a los 14. ¿En tu colegio ya había casos de niñas

que quedaran embarazadas?
Sí, claro, mucho menores que yo, una niña, creo que es de curso siete si
al caso y también tenía como trece, doce años, el año pasado, este año, o
sea, una compañera también tuvo, también este año fue difícil, ella
también estaba estudiando y se retiró.

¿Y en el colegio reciben alguna clase que tenga que ver con educación
sexual, sexualidad?
No, la verdad no, hace poco fue como una actividad donde nos mostraban
de una protección, creo. O sea, nos explicaron sobre la ayuda, los
métodos de planificación también, sobre más que todo el preservativo y
aconsejaban dando una charla ahí.

Ahora hablemos del embarazo. ¿Cómo te sentiste?

225
Para mí fue difícil en un principio, pues también algo difícil fueron los
síntomas, pues es algo normal, pero no había pasado antes por esos
síntomas mucho más… Sobre los controles fue algo, pues no me dio tan
duro, fue algo sencillo y pues me sentía bien como para saber cómo
estaba mi bebé. Lo que más recuerdo, las ecografías, la emoción al ver a
mi bebé y saber cómo estaba, si estaba completico, si estaba bien de
salud, me interesaba mucho eso, me acompañaba mi mamá o la mamá de
mi pareja. Me puse nerviosa, miedosa, pues nunca había tenido esa
experiencia, era algo diferente como, o sea, teniendo siempre diferente.
Uno se va acostumbrando, cada día que pasa uno ve la barriga creciendo
más y la piel no se sabe de dónde estira, pero lo importante es que el
bebé está bien, como la información a uno del bebé, cómo está.

¿Qué te dijeron en ese control?

Que cómo me sentía, que si estaba lista y preparada para un embarazo
tan jovencita. Y luego, bueno, vinieron bueno más controles, algo de
bueno, o sea, en el sentido de mantener más meses, o sea, saber cómo
iba creciendo mi bebé, cómo me sentía, la alimentación cómo iba. La
primera ecografía fue algo bonito, la verdad no entendía muy bien la
pantalla, cómo salía mi bebé, pero me sentí bien, en la segunda sí la pude
ver mejor y no me aguanté, lloré de la emoción.

¿Qué recomendaciones te dieron dentro de los controles?

Fue algo, o sea, algo de medicamentos que me formularon para tomar y
como un calcio, algo de vitamina para que fortaleciera a mi bebé, buena
alimentación, lácteos, cosas así, que me cuidara mucho, no hacer fuerzas.
No lo alcancé a hacer el curso, pero sí me dijeron algo de eso.

¿Y tú cómo te sentías con la gente?

226
Fue algo nuevo para mí porque pues era diferente la gente conmigo,
aunque a veces he sido muy callada, pero no alejada de las personas,
entonces lo reconocían a uno más, que tan bonito tu bebé, me
acariciaban la barriga deseando felicidad.

¿En algún momento del embarazo alguien te lo reprochó o hizo

comentarios negativos?
Como reproche, mis papás, pues les dio duro porque yo era su niña
consentida y luego, en el momento que había reproche, me quedaba
callada y me retiraba.

¿Y en el colegio?
No, nunca, no, me aconsejaban, que cómo me alimentaba, cómo estaba el
bebé.
¿Tú cómo te sentías contigo misma?
Fue algo duro para mí, pues es una experiencia nueva, no estaba
preparada para esto, pero fue algo que quise compartir con mi pareja,
fue una decisión de los dos, una experiencia nueva, una responsabilidad
grandísima. Sentía algo de tristeza porque era una decisión muy dura
para mis papás, pues nunca llegaron a pensar eso y fue muy duro para
mí, para mi pareja era más común, porque los hombres son más alejados
de eso, más sentimentales, me dio duro, era otra realidad, a veces me
sentía triste… a veces feliz… a veces sola… Tener el cuidado de comer
cualquier cosa, que alimentarme y saber que no comía por mí misma,
sino por dos.

Cuéntame del parto, ¿cómo fue esa experiencia?

Fue un día de colegio, era el 9 de agosto, ya cumplía nueve meses ese día
y me tocaba un control médico. Le pedí a mi mamá que me acompañara,
llegué al hospital, al control normal porque era menor de edad y yo pensé
que todavía no era tiempo, porque los médicos me decían que eran los
nueve meses y una semana pasada, ese día me dijeron que no podía
esperar más, que estaba exactamente a tiempo de tener la niña y que no

227
me podía ir y que me quedara de una vez. Fue muy nervioso, me hicieron
unos exámenes y me pasaron a una sala, luego me pusieron en una
sección de embarazo y no fue mucho dolor lo que sentí, luego llegaron los
resultados de los exámenes y dijeron que había muy poquito líquido
amniótico y que las trompas de Falopio no lo dejaban salir, me dijeron
que tenía que ser por cesárea. Estaba muy nerviosa, gracias a Dios
estaba en compañía de mi mamá, igual tenía un apoyo muy grande y me
sentía más tranquila porque estaba conmigo.

Te dijeron “va para cesárea”. ¿Qué pasó después?

Estaba temblando, súper nerviosa, esa misma noche estuve sintiendo
dolores durante una hora, hora y media, y no me dieron la posibilidad de
tener mi bebé por parto normal sino por cesárea, me ingresaron a otro
cuarto y empezaron con anestesia. Fue algo… no sentí, tenía anestesia,
sentía cuando estaban abriendo mi estómago, cuando sacaron a mi bebé
no sentí el llorar de mi bebé, pero una enfermera pasó a mi lado y me
mostró a mi bebé y yo estaba un poco dormida, y abrí los ojos y volteo a
mirar a mi bebé y no pensé que fuera… Era, y volteé de nuevo la mirada,
y volteé y reaccioné que ¡era mi bebé! Me la estaban mostrando y se la
estaban llevando, me sentí triste por no mirarla bien, pero estaba bien.

¿Cuántos días duraste hospitalizada?

Dure tres días, después de ahí me sacaron a otro cuarto con compañeras
de habitación y luego a la hora me dieron algo de alimento y trajeron a
mi bebé ya vestidita, me sentía feliz, la verdad, pero muchos nervios
porque no sabía cómo cogerla, no tenía experiencia,tenía mucho miedo
que se callera, que se lastimara, me explicaron y luego empecé a lactar,
después de eso se la llevaron otra vez y me sentí triste un momento,
acababa de nacer, quería tener conmigo por un momento y me la pasaron
todo el tiempo, dure tres días hospitalizada y luego salí. Estuve en dieta
quince, veinte días del colegio, durante el embarazo estuve estudiando
hasta los nueve meses.

228
¿Fue motivación tuya lo del estudio?
Sí, pues el sentir que había defraudado a mis papás, no podía hacerlos
sufrir más, era algo con lo que les quiero responder, es lo importante que
me han dado ellos y se han esforzado.

¿En el periodo de parto te dieron alguna instrucción sobre lactancia

materna y cuidados de la bebé?
Sí, después de esos tres días me explicaron de cómo tener al bebé, cómo
lactar, cómo, de pronto en el sentido que estaba estudiando, poder
dejarle la leche, dejársela a mi mamá, tuve ese apoyo de mi mamá que
me la cuidaba, también fue una ayuda del colegio porque me dejaban
salir al descanso a lactar, era como un permiso para ver a mi mamá, me
decían que era importante cuidar a mi bebé, tenerlo bien.

¿Te pasaron a planificación familiar?

Después de tres meses que estaba en dieta, como duré un mes, como al
segundo mes me explicaron algo sobre planificación, estuve en unos
talleres, me explicaron cada método cómo funciona y decidí escoger la
inyección trimestral que es de lactancia, la utilicé por nueve meses y
luego me decidí, y hace poco, como en julio, decidí usar otro método de
planificación y tengo ahorita el implante, que es una varilla en el brazo,
pues prefiero cuidarme y esperar más tiempo a quedar en embarazo.

Ahora quiero que me cuentes ¿qué ha pasado después del parto?

La verdad es algo nuevo, como le había dicho es una responsabilidad
grandísima, es algo de tener mucha responsabilidad, no cuidarme a mí
misma, sino la salud de mi bebé, me siento bien, pero a veces muy
acosada porque antes hacía mucho más relajada en mis cosas.

¿Y qué hacías?
Mi oficio, alguna salida, pues no salía mucho, pero eso de vez en cuando,
no hacía falta, y pues una responsabilidad grande, mi relación con mis
papás ha cambiado, me apoyan después de un tiempo, la decisión fue

229
muy dura pero ya han sabido aceptarlo, la relación es mejor, quieren
mucho a la niña, mi mamá la adora, la cuida mucho, una experiencia
grande, pues porque de un momento a otro, no había pensado en eso, es
algo nuevo.

¿Habías imaginado como iba a ser después de tener tu bebé?

No, es algo duro, las madrugadas al colegio, las trasnochadas con ella,
ahora no me queda tiempo de hacer mis cosas, de cuidarla a ella a veces
me siento muy acosada, con rabia, con ganas de llorar.

¿Y tu pareja? ¿Cómo han cambiado las cosas después de esto?

En un principio fue algo difícil, tuvimos problemas peleábamos mucho, a
los siete meses de embarazo nos distanciamos, él seguía respondiendo y
nos distanciamos.

¿Y por qué eran esos conflictos?

De pareja, porque él estuvo con otra persona, inconvenientes, estuvimos
separados como seis meses y luego regresó, pues ahora estamos mucho
mejor, hemos podido dejar el pasado atrás, hemos hablado y pues, por mi
parte, he cambiado muchísimo, mi personalidad antes era muy agresiva
hacia él, hemos cambiado mucho, él también es como más metido en el
tema de ser papá, quiere mucho a la niña, por las cosa de la niña, lo
material.

¿Y ahora cómo es la dinámica con él? ¿Tú te quedas en su casa a veces?

¿Él se queda en tu casa a veces, cómo funciona tu relación?
Después de un tiempo ha mejorado la relación, es mucho mejor, es más
confiable, es buena la relación, quiere mucho a la niña, comparte cosas
con ella, a veces me quedo los fines de semana que salgo de estudiar y
vengo y duermo con él y a veces salimos y tratamos de cambiar de rutina.

230
Bueno, antes que él te propusiera que fueran papás, que tuvieran un hijo,
¿qué pensabas hacer, tenías en la mira algún objetivo, te habías sentado
a ver que querías ser o no?
Pues a veces, en el colegio, igual está aprendiendo muchas cosas nuevas,
y los docentes nos preguntaban cuál era la decisión que teníamos más
adelante en un futuro, quería estudiar algo sobre medicina, pero sobre
investigación, algo así, pero no, igual sigo teniendo la idea, por eso seguí
estudiando, y mis papás.

¿Tu habías tenido visiones de tu futuro antes de quedar embarazado,

pensado en tu futuro, en tus hijos?
En el momento pensaba que tenía una relación como noviazgo, era muy
niña, pensaba muy negativamente y no me sentía preparada para esto y
es una vivencia nueva.

¿Y qué ha cambiado de ese momento a este, qué diferencia ves en ti

antes de quedar embarazada y ahora?
Ha sido algo no muy bueno, pues antes, como había dicho, estaba más
relajada, podía salir en cualquier momento, mi rutina era estar en mi
casa, hacer oficio o algo más sencillo, estar acostada, pero después del
embarazo es una responsabilidad muy grande que coge uno como mujer,
es algo nuevo pero difícil, o sea, me dio duro quedar embarazada tan
joven, por lo menos mis compañeras me decían que “si era chévere estar
embarazada”, y pues prefiero aconsejarlas, que sigan estudiando mejor o
que, por lo menos, que si tienen un novio, como su pareja, y tienen
relaciones, el cuidarse, eso es fundamental, y que sean más preparadas y
si quieren los hijos, que quieran, sería más adelante, aunque sea poder
cumplir sus sueños.

Ahora quiero que me describas un día normal de tu vida. ¿Cómo es?

A veces tengo la posibilidad de que mi mamá me cuide a la niña, a veces
tiene días de trabajo, buscamos una señora confiable que nos cuide a la
niña, ahora tiene un año y casi un mes, alguien confiable, y en momento

231
que mi mamá se queda cuidándola, si tiene una salida pequeña y tiene
que salir y sale con ella, en la noche alisto todo para el siguiente día, me
levanto, a veces dejo bañada a la niña, me arreglo, me alisto, me voy para
el colegio, la jornada es de una a tres, salgo del colegio, llego a la casa,
me hago responsable de ella porque mi mamá toda la tarde con ella,
aprovecho cuando está dormida para hacer oficio, tareas o para de
pronto ir a la tienda, cuando se despierta es algo de seguir haciendo
quehaceres con más cuidado, más pendiente, a veces pierdo tiempo, no
por estar con ella, sino por estar cuidándola, cualquier cosita, que ver a
la niña, y luego, por la noche, no me alcanza el tiempo, todo el día es muy
rápido el tiempo y muy cortica la tarde, no alcanza el tiempo, la arreglo,
le doy su comidita, se está acostando como a las nueve más o menos y
luego, después de dormida, sigo arreglando mis cosas para el siguiente
día, esas es mi rutina diaria, y ya.

232
233
6. CONCLUSIONES

Los significados de la sexualidad en adolescentes

La investigación realizada muestra cómo desde muy temprana edad las

personas adolescentes adquieren significaciones sobre sexualidad
sustentadas en los discursos hegemónicos que sobre esta tienen sus
referentes cercanos. Las mujeres del contexto –madres, tías, hermanas-
representan el grupo que socializa a las adolescentes en los significados
sobre sexualidad. En el caso de los varones, aunque con menos énfasis,
las madres y padres juegan un papel en los discursos que aprenden y
hacen realidad en sus relaciones. Las ideas en el campo de la sexualidad
se van configurando desde muy temprana edad y van adquiriendo el
status de sentido común en los distintos contextos de socialización
primaria de niñas y niños.

Estos procesos de socialización de niños y niñas están marcados de

manera muy importante por las desigualdades derivadas de la
interpretación cultural que se realiza en sus contextos sobre la diferencia
sexual (Faur, 2003). Esto quiere decir, el género y sus distintas
intersecciones, son elementos que estructuran en gran medida las
relaciones sociales y, a su interior, las que van configurando el ejercicio
de la sexualidad y las prácticas sexuales. Ejemplo de esto es la
construcción del significado del cuidarse – del cuidado como
advertencia– Para las mujeres menores de 15 años “el cuidarse” significa
resistir a la demanda sexual de los hombres. Sin embargo, el contexto
donde crecen no les ofrece significados alternativos, ni reflexiones sobre
las interacciones y prácticas, ni estrategias para llevar ese cuidado a la
vida cotidiana, por el contrario, “el cuidarse” se presenta como una
resistencia temporal mientras “lo natural” sucede, el inevitable
encuentro con los masculinos. El no seguir el sentido común de la
resistencia expondrá a las adolescentes a sanciones de carácter social y a

234
peligros para su salud y su proyecto futuro. El conocerse y tomar
decisiones propias no forma parte de la significación social del cuidado
para las mujeres. No existe autonomía, ni acompañamiento, ni libertad
de acción. El énfasis se pone en el deber de resistir y actuar de acuerdo a
la norma hegemónica.

Para los varones, el cuidado significa protegerse de los riesgos de salud

que pudiese conllevar su ejercicio sexual. Riesgos que, además, están
asociados a la “naturaleza femenina” (ellas contagian, ellas transmiten),
lo que deriva, entonces, en un ejercicio de selección “cuidadosa” de las
parejas. Para ellos el imperativo es, al contrario de las mujeres, tener el
máximo de relaciones sexuales posibles, sin tener en cuenta a las otras.
El ejercicio del derecho a la libertad es individualista en su construcción
y no fija límites en los derechos de las mujeres, persistiendo relaciones
de poder dominantes sobre ellas por parte de los hombres (Marina,
2002). Estas observaciones sugieren un ejercicio de vulneración
sistemática y “naturalizada” del discurso patriarcal también sobre los
varones jóvenes, ya que el límite entre la permisividad-apoyo y la
presión-obligación no está claramente definido.

Por otra parte las significaciones que las adolescentes tienen de la

sexualidad, están ligadas a los procesos reproductivos. Además, se
considera “lo sexual” como negativo o peligroso, ligado a los “riesgos” y
consecuencias problemáticas del ejercicio sexual. Este elemento es
preponderante en la socialización de las mujeres, donde la sexualidad
femenina se liga al peligro y la culpa. En general no existe una visión
positiva de la sexualidad ligada a la calidad de vida y al ejercicio de la
autonomía y los Derechos (Correa y Petchesky, 2001). El placer es un
elemento válido y constitutivo de la sexualidad masculina, pero no
aparece como deseable ni válido en la sexualidad femenina.

Las relaciones entre varones y mujeres están signadas por el

desencuentro. Para las mujeres, “los hombres” son un grupo de

235
identidad homogénea que las demanda sexualmente y luego las
abandona. Este significado solo se rompe en el ideal de compañero
responsable que, como ellas, es capaz de asumir la responsabilidad del
hijo si se presenta un embarazo no planeado. Otra vez, el sistema de
valores sexuales delimita el significado que se da a la sexualidad: La
reproducción es el fin. Para los varones, las relaciones se estructuran de
acuerdo a la dicotomía mujer buena – mujer mala. Tener relaciones
paralelas es parte del significado “normal” de las relaciones afectivas y
sexuales de los varones y altamente cuestionable si es la mujer la que las
asume. Este elemento muestra la desigualdad y el poco reconocimiento
que se hace de las otras y puede implicar riesgos para unos y otras en el
ejercicio de la sexualidad y consecuencias negativas para su salud sexual
y reproductiva.

Como elementos emergentes se pueden resaltar que niños, niñas y

adolescentes muestran un interés importante por la sexualidad. Grupos
específicos de adolescentes, han ganado “capacidad médica” en términos
de Boltanski para conversar tranquilamente sobre temas de sexualidad.
Sobretodo, mujeres que tienen condiciones de posibilidad en su entorno
con padres que conversan más tranquilamente de estos temas y
contextos menos restrictivos en información y comunicación que les
permiten poner en duda los marcos moralistas que crean dicotomías
que dividen la vida en bueno y malo, normal y anormal.
También algunos niños, niñas y adolescentes empiezan a abogar por
relaciones más equitativas entre los sexos, fundamentalmente lo
relacionado con la autonomía sobre el cuerpo y la sexualidad y la toma de
decisiones en términos de igualdad. Este elemento, sumado a varones y
mujeres que propugnan por relaciones entre pares donde la afectividad y
el reconocimiento del otro u otra sean base para la negociación de
relaciones sociales y sexuales, abre una posibilidad de trabajo donde se
puedan re significar las tendencias hegemónicas y reconstruir sujetos de
derechos sexuales y derechos reproductivos.

236
La construcción de la sexualidad: el caso del embarazo
adolescente en menores de 15 años

La estructura social y la presentación del embarazo

En este trabajo se ha podido evidenciar como los factores estructurales

influencian de manera importante la construcción de la sexualidad en la
adolescencia y se configuran como determinantes claves en la
presentación de fenómenos considerados problemáticos de la SSR, como
el embarazo adolescente. Los mayores determinantes estructurales son
la pobreza ligada a la desigualdad y la violencia.

La pobreza y la desigualdad

Existen elementos estructurales que se reflejan en los relatos de vida y

son coincidentes con las cifras de embarazo adolescente en menores de
15 años en el país. Existe una relación importante entre pobreza,
desigualdad e inequidad que se expresa en estas niñas que se embarazan
antes de los 15 años. Como plantean Stern (2012) y la CEPAL (2011), el
embarazo en niñas adolescentes, está ligado a la desigualdad económica
y social; trabajar sobre este aspecto es prioritario. Sin embargo, a veces
se confunde o se invierte el corolario a seguir, estableciendo que
posponer el embarazo adolescente, por sí solo, disminuirá la pobreza,
desconociendo que éste es un fenómeno multicausal y que si no
actuamos sobre el resto de causas difícilmente se avanzará en la
reducción de la pobreza. En un estado social de derecho, es deseable
garantizar los derechos de las y los adolescentes para que en esa medida,
pospongan la unión, el primer hijo/a y que permanezcan en la escuela,
sin asumir responsabilidades que les impidan posibilidades de desarrollo.
La prevención del embarazo en niñas adolescentes debe contener
acciones que combatan la desigualdad de manera integral. Como lo
muestran los estudios basados en encuestas y censos poblacionales,
cuanto menor desigualdad, menor presentación de embarazo adolescente

237
(Stern, 2012, Rodriguez, 2008, Cepal, 2011). En los niveles individual,
social y económico se encuentran elementos que podrían intervenirse y
ayudarían a reducir la incidencia del embarazo adolescente y sus
impactos en la vida de las mujeres, sus hijos y la sociedad. Sin embargo,
estas acciones requieren ir acompañadas de cambios en el nivel
estructural que modifiquen, de manera real, las condiciones sociales,
políticas y económicas en que viven las adolescentes (Stern, 1997, 2012).

Cabe considerar aquí que el embarazo adolescente se da en contextos de

desigualdades de raza, clase y género (Stern, 2012). Así, la
responsabilidad de la prevención del embarazo adolescente no puede ser
delegada únicamente ni en su mayoría a las y los jóvenes y sus familias,
ni tampoco es de competencia exclusiva del sector salud. Se requieren
abordajes intersectoriales, que trasciendan en las políticas públicas y que
propendan por garantizar los derechos a las y los adolescentes. Esto les
permite a los jóvenes ejercer sus derechos, y al Estado, garantizárselos.

La violencia estructural

Otro de los elementos estructurales que tiene relación con el fenómeno

del embarazo adolescente, y que se observa en la presente investigación,
es el complejo de las violencias que atraviesan los contextos y las vidas
de las niñas adolescentes. Los relatos dan cuenta de la violencia
estructural social y política que está presente en forma de
desplazamiento forzado, violencia sexual y violencia de género. La
violencia estructural de orden sociocultural, representada en las
desigualdades de poder basadas en edad y género, es la constante. Al
revisar la base de datos de embarazos del quinquenio 2005–2009 se
observa cómo solo en un 1% ,v las parejas de las madres adolescentes
menores de 15 años del país eran pares entre 11 y 14 años. En un 48,5%
se trataba de hombres de 15 a 20 años, y un 36,2%, entre 21 y 30 años.
El 6,32% eran hombres mayores de 40 años y se presentaron 10 casos de
varones mayores de 70 años(Pacheco, Mejía, Martínez & Moreno, 2014).

238
La violencia se expresa en vulneraciones que van desde el abuso sexual,
la coerción, la presión económica, las asimetrías de conocimiento y
experiencia. El embarazo de menores de 15 años con padres mayores nos
habla de unas masculinidades patriarcales hegemónicas, de las cuales
este fenómeno es apenas una expresión más.

Los servicios de salud

En el nivel próximo se encuentran las características individuales de la

gestante y su relación con el entorno más cercano. Es evidente que
algunas adolescentes están iniciando su vida sexual de manera temprana,
con un pobre acompañamiento desde la familia, el sector educativo y los
servicios de salud. El uso de métodos de planificación familiar antes del
embarazo, en esta investigación, fue casi nulo, lo que podría estar
relacionado con barreras en el acceso a las consultas de planificación
relacionadas, según varios autores, con la exigencia de que los jóvenes
sean acompañados por un adulto o adulta, la organización del sistema,
problemas en los sistemas de referencia y contrareferencia y el
aseguramiento (Montoya, y otros, 2011). Sumado a ello, una vez las
adolescentes tienen sus hijos tampoco se les garantiza el acceso efectivo
a asesoría y un método de planificación. Esto configura otra de las
problemáticas que viene creciendo entre las adolescentes que se
embarazan y es el embarazo subsecuente de un segundo y a veces tercer
hijo o hija.

Es necesario empezar a dilucidar la confusión que se presenta en lo que

se refiere a “la capacidad de toma de decisiones en el ámbito legal y de
salud” (Minsalud Chile, 2011: 13) o, por lo menos, iniciar su discusión en
los ámbitos de los servicios de salud. Aunque, desde la perspectiva legal
en Colombia, el parámetro para otorgar la capacidad de toma de
decisiones en lo relativo a relaciones sexuales es la edad (mayores de 14
años); en salud, la capacidad de toma de decisiones tiene una mayor
complejidad y está acorde con el comportamiento de una distribución

239
normal de las poblaciones; esto quiere decir que la capacidad para tomar
decisiones depende de varios factores que no están determinados por un
punto cronológico.

En este marco se plantea, como tesis para discusión, que vista la

concentración de embarazos en los 13 y 14 años, la garantía de derechos
de estas niñas debe circular por una valoración profunda de las
vulnerabilidades y riesgos para abuso sexual, pero también por una
valoración, desde el sector salud, de su nivel de desarrollo y su capacidad
para la toma de decisiones que permita el ejercicio de sus derechos a la
salud sexual y reproductiva. Es un hecho que la situación recurrente de
la adolescente menor de 14 años que consulta para anticoncepción,
porque teme quedar embarazada, y la misma menor en la fila del control
prenatal, dos o tres meses después, no se puede seguir presentando
como consecuencia de la ambigüedad moral de los prestadores de
servicios y por el imperativo legal que se aduce para no asesorar y
proveer en anticoncepción y SSR.

Es necesario que la norma sobre abuso sexual para toda menor de 14

años no quite la posibilidad del ejercicio de la autonomía a estas
adolescentes, sobre todo, para efectuar labores de prevención y
promoción de los derechos sexuales y los derechos reproductivos.
Estudiar y aplicar los criterios de Fraser en las asesorías de salud sexual
y reproductiva de adolescentes, aun menores de 15 años, puede
redundar en la prevención del embarazo e ITS y en la promoción de los
derechos sexuales y reproductivos.

Otro aspecto a tener en cuenta es que se hace necesario reconocer a la

adolescente como un sujeto integral: la atención en salud se centra en los
aspecto biológicos, que si bien son de vital importancia, también debe
incluir a la pareja, la familia y aspectos del nivel social que determinan la
forma como avanza el embarazo y sus posibles complicaciones. En
conclusión, es importante reconocer a las adolescentes como sujetos de

240
derechos, con posibilidad de intervención en las decisiones que se toman
sobre ellos/as. En aquellos casos en que se encontró relato de la
interlocución del personal de salud con los pacientes, se evidencia que
este diálogo se hace en presencia de los padres. Lo anterior podría
comportarse como una barrera para el acceso temprano a los servicios
de salud.

La familia como espacio de socialización sexual

Algunos autores plantean que los tipos de familia hacen parte de los
determinantes intermedios de la salud, representan la posibilidad de
establecer en sus integrantes estilos de vida saludables y, por tanto,
juegan un papel importante en el bienestar de sus miembros, pero, a su
vez, son la expresión de las características del contexto social (Lauro,
2003). Para el caso del embarazo adolescente se ha dicho que tener
familias nucleares funcionales se comporta como un factor protector y,
por el contrario, las adolescentes provenientes de familias
monoparentales o reconformadas tendrían mayor posibilidad de
embarazarse a temprana edad (Pantelides, 2004). Los datos de esta
investigación parecieran ser consecuentes con estos postulados, pero
también muestran cómo las familias de estas adolescentes viven en
contextos de pobreza, que deben ser tenidos en cuenta para futuros
análisis, pues probablemente no sea la conformación familiar en sí misma
la que determine el embarazo adolescente, si no las posibilidades de
dichas familias de mantener, cuidar y garantizar un futuro mejor a sus
hijos e hijas.

La educación

El tema de la educación ha sido visto como determinante e impacto del

embarazo adolescente; se considera que las adolescentes que han
abandonado sus estudios se embarazan más temprano que aquellas que
se mantiene escolarizadas; así mismo, el embarazo hace que muchas
abandonen sus estudios. Estos dos elementos, que surgieron en la

241
información recogida en esta investigación, van a hacer que a futuro
estas mujeres tengan menores posibilidades laborales y, en los casos en
que las haya, sus ingresos sean más bajos (Gogna, 2005; Pantelides,
2004; Rodríguez 2008).

Esta investigación concluye de manera similar a Näslund-Hadley y

Binstock (2010), Stern (2012), SITEAL & OEI & UNESCO (2013),frente a
la idea habitual, que la mayoría de la deserción escolar no comienza con
el embarazo, sino que tiene condiciones previas, asociadas a las primeras
uniones formales, la baja calidad de la educación ofrecida y las bajas
expectativas de vida y futuro. En cualquier caso, aunque la relación de
causa-efecto entre, por una parte, el embarazo-maternidad y, por otra, el
desempeño y la interrupción del ciclo escolar, no haya sido establecida
incontrovertiblemente, en particular, por la confluencia de otros factores
como pobreza y vulnerabilidad, si existe un vínculo importante entre el
embarazo y la trayectoria educativa de las/os adolescentes. La deserción
puede ser antes o después como lo muestran algunos de los datos de las
distintas fases de este trabajo, sin embargo, si existe la certeza que el
embarazo en menores afecta la educación de las niñas, ya sea porque
desertan o porque la calidad de las opciones educativas es bastante
pobre, generalmente dada por ciclos cortos (dos cursos en un año) o en
jornadas nocturnas. La posibilidad de competir por espacios de
educación superior se reduce.

En lo que respecta a la permanencia en la escuela, en Colombia, tenemos

legislación clara sobre la no exclusión educativa de niñas embarazadas, y
en general parece haber un cumplimiento del precepto legal . Sin
embargo, lo que se encuentra en los relatos y en observaciones de campo
es que usualmente el “derecho de la niña a seguir estudiando” se
garantiza mediante alternativas “sugeridas” que tienen que ver con
trasladarlas a horarios nocturnos, o de bachillerato acelerado como una
manera de ayudarles en su nueva situación. De hecho varias de la
adolescentes entrevistadas abandonaron la escolarización basadas en

242
recomendaciones del sentido común de familiares, profesores/as e
incluso personal de salud que les recomendó que en su “estado” era
mejor que no asistieran a la escuela y que mejor les enviaban actividades
a casa o les sugerían pasar al horario nocturno. No existen programas
que le permitan a la adolescente que ha decidido tener el hijo/a,
permanecer en los espacios escolares. No existen guarderías, horarios
flexibles ni colegios preparados para acoger a la dupla madre-hijo en
condiciones de garantía de derechos.

Sexualidad, sentido común y embarazo en menores de 15 años

La menarquia

La menarquia se ha adelantado en la mayoría de países, incluido

Colombia. Sin embargo, en un sentido común social sobre sexualidad de
las adolescentes, relacionada con la agencia moral que ejercen los
referentes adultos/as, la llegada de la primera menstruación no es
utilizada para informar y formar en sexualidad. La mayoría de niñas
entrevistadas fueron informadas sobre la menarquia en relación con los
elementos de higiene y el sentido común del “cuidado con los hombres”,
sin crear capacidades y habilidades para protegerse. A la menarquia se le
da significado con relación a la reproducción, de una manera genérica en
la advertencia de “a partir de ahora cuidado con los hombres”, pero no se
construyen significados y sentidos sobre la sexualidad, los derechos
reproductivos y derechos sexuales, el placer, el cuidado del cuerpo y la
autonomía en las decisiones. El desarrollo de capacidades para el
cuidado del cuerpo, el ejercicio de derechos, la prevención del abuso y la
violencia sexual está ausente en los ámbitos familiares y escolares.

Inicio de relaciones sexuales

La edad de iniciación sexual de las adolescentes, en los relatos de vida,

está próxima a la menarquia y casi ninguna supera los dos años
posteriores que están aceptados como promedio para la maduración

243
biológica. Existe poca diferencia entre el momento en que las
adolescentes tiene su primera menstruación y su primera relación sexual.
Esto podría explicarse por los contextos de precariedad y pobreza, donde
el inicio de las relaciones sexuales es más temprano y se agudiza con el
fenómeno de adelantamiento del desarrollo biológico expresado en la
edad de la menarquia.

La tendencia observada está en correspondencia con la que muestran

estudios sobre la modernidad sexual en países desarrollados: adelanto de
las relaciones sexuales que cada vez más antecederán a las uniones,
combinado con la convergencia de las edades de iniciación entre
hombres y mujeres (Bozon, 2003). Sin embargo, estamos aún lejos de las
afirmaciones del sentido común —del público en general, de los medios
de comunicación y de algún sector de la academia— que hablan de
relaciones sexuales tempranas generalizadas en la adolescencia. Cecilia
Gayet y Patricio Solis (2007), en México, han planteado cómo esas ideas,
que provienen del manejo incorrecto de indicadores o de una lectura
apresurada y no razonada de los resultados científicos, producen un
nuevo sentido común que hace que los debates y las políticas no se
enfoquen adecuadamente. Para subsanar estos problemas pueden
utilizarse medidas más adecuadas, como la proporción de los
sexualmente activos a una edad exacta, o la edad de inicio sexual
calculada a partir de tablas de vida” (Gayet & Solís, 2007)).

Las características descritas por Bozon sobre la sexualidad

contemporánea, en Colombia corresponden a grupos urbanos y educados
de estratos altos en Colombia y en otros países de América Latina, en
donde se observa una tendencia en la cual existe una convergencia en el
inicio de la actividad sexual entre las jóvenes de mayor y menor
educación y “simultáneamente una clara divergencia en la edad al
casarse y al tener hijos, que se va profundizando a medida que aumenta
el nivel educativo” (CEPAL, 2011). En cambio, las iniciaciones sexuales
en el grupo de mujeres que compartieron sus historias en esta

244
investigación corresponden más bien a patrones socioculturales
tradicionales marcados por el abuso derivado de las relaciones de poder
desiguales, basadas en género, edad, sexo y clase social.

Este patrón sociocultural tradicional coexiste con el modelo de

modernidad sexual truncada, propuesto por Rodríguez y Openhayn
(2007) en sectores urbanos pobres y vulnerables (podríamos decir
populares) donde el acceso a medios de comunicación, la presión social
de pares y referentes, la moda y la necesidad de estar al día en sus
tendencias, contrasta con una escasa posibilidad de autonomía en la
toma de decisiones sobre el cuerpo y la sexualidad y con marcos donde el
amor romántico, las carencias afectivas, la presión de pares, la violencia
y el abuso sexual, se combinan con la no aceptación de las adolescentes
como sujetos sexuales en sus contextos familiares y sociales. La presión
de las personas referentes, principalmente madres, padres y maestros/as,
tiene que ver con la generación de un sentido común sobre la sexualidad
y la maternidad. El ensalzamiento de la maternidad como el proyecto de
“las mujeres” y el de la “hombría” ligada al inicio y multiplicidad de
relaciones sexuales en los hombres comienza mucho antes de la
adolescencia y genera contradicciones con los discursos hegemónicos
morales sobre la negación de la sexualidad adolescente.

La unión

Referente a la unión, en los relatos aparecen múltiples posibilidades: la

niña engañada por la pareja que tenía otra familia y una edad mucho
mayor de la que le contó, y que ahora ha decidido ser madre sola, o la de
los novios que se separan y luego del embarazo y el parto vuelven a ser
pareja, pero sin convivir, y ella continúa viviendo con sus padres.
También se observa una tendencia a la unión que precede al embarazo,
sugerida o presionada por los varones, para que la chica vaya a vivir a
casa de los suegros, pero que conocida la noticia del embarazo, las niñas
retornan a su casa paterna (o más bien materna) y, con ellas, sus parejas

245
masculinas. Finalmente, el embarazo como desencadenante de la unión,
y que concluye con la pareja en la casa de alguno de su progenitores —
los de ella o los de él—.

En estos relatos se evidencian las pocas posibilidades de negociación de

la unión y de las relaciones sexuales, producidas por elementos
estructurales como las desigualdades de género y edad, donde los
varones proponen y presionan la unión y/o las relaciones sexuales y las
niñas, en contextos de vulnerabilidad, aceptan, sin que tengan la
información, las capacidades y habilidades para negarse. En otros casos,
las presiones familiares y la violencia al interior conducen a la unión
como forma de escape.

El uso de métodos anticonceptivos

El uso de métodos anticonceptivos modernos antes del embarazo, fue

casi nulo, ya sea porque las adultas y adultos referentes –madres–padres–
suegras- no permitían el uso o por la existencia de barreras en el acceso
a las consultas de anticoncepción y/o asesoría en salud sexual y
reproductiva, o en la oportunidad de provisión de los métodos, que como
muestran algunos autores, se cruza con la exigencia de que las personas
jóvenes sean acompañadas por un adulto, por la desorganización del
sistema o por problemas en los sistemas de referencia y contra-
referencia (Montoya y otros, 2011).

El imaginario dominante de la responsabilidad femenina del control de la

fecundidad hace que los varones no asuman el uso del condón como una
posibilidad de prevención del embarazo. Las niñas no tienen la capacidad
para exigir el uso de preservativo por parte de su pareja, ya que
generalmente se encuentran inmersas en relaciones desiguales por edad,
género y conocimiento. Como se ha documentado en varios estudios, la
falta de conocimiento también es otra de las facetas que se evidencian en
los relatos de las adolescentes, que han iniciado relaciones sexuales. De

246
igual manera, los mitos sobre las consecuencias de utilizar MAC siguen
siendo un elemento importante para que las adolescentes no los utilicen
(por ejemplo, porque creen que se quedarán estériles).

Embarazo en menores de 15 años: motivos y la re-significación del

curso de vida

Las motivaciones del embarazo de adolescentes menores de 15 años se

construyen por la agencia moral familiar e institucional del campo social
y cultural hegemónico. En el abordaje interpretativo de Schütz sobre los
auténticos “motivos porque” de las adolescentes se encuentra cómo el
sentido común sitúa en las niñas la culpa y la responsabilidad por el
embarazo. El campo social se convierte en un dispositivo de control que
reconfigura el “motivo porque” y el “motivo para” del curso de vida de
las niñas. Ejemplo claro es el sentido común sobre el aborto, que no
permite a las niñas, aun en contra de sus deseos y decisiones,
interrumpir el embarazo y las obliga a la maternidad como destino. Como
muestran investigaciones no son infrecuentes las reacciones de rechazo
al aborto en jóvenes con o sin experiencia de embarazo (Larrea-
Izaguirre , Rooke, Nixon & Ball, 2006; Climent,2009, asociado a
representaciones sociales de género sobre la maternidad.

En el contexto educativo, se configura un dispositivo de exclusión

fomentando el abandono escolar por “la enfermedad”, “el castigo por
meter las patas” y “la responsabilidad de cuidar al hijo”. Las niñas
terminan en sistemas educativos de peor calidad o lo abandonan
definitivamente. En las redes familiares, algunas madres, apoyan a las
niñas para seguir estudiando, pero en tránsito del proyecto “para sí
mismas” al proyecto “para mi hijo”.

En el campo de la salud, la moral de las matrices sociales de donde se

proviene, permite incorporar al habitus profesional los imaginarios de la

247
sexualidad hegemónica. Como plantea Schütz “Cuanto más
estandarizadas e institucionalizadas están estas pautas entrelazadas de
conducta, es decir, cuanto más aprobación social tiene su tipicidad por
medio de leyes, usos, costumbres y hábitos, tanto mayor es su utilidad en
el pensamiento de sentido común y en el pensamiento científico como
esquema de interpretación de la conducta humana” (Schütz, 1974). Esto
es verificable cuando se trata del ejercicio sexual adolescente,
considerado incorrecto desde lo social e institucional, sin importar si fue
abuso o decisión propia. En el círculo inmediato de la atención, los
profesionales y técnicos se convierten en jueces y ejecutores de penas
por la falta cometida. Las adolescentes que llegan a los servicios de salud
y son sometidas a malos tratos los resienten, pero no tienen la capacidad
para denunciar o exigir sus derechos, y aceptan lo que ocurre en la
institución hospitalaria como parte del castigo que la sociedad instituye
para la falta cometida. La violencia obstétrica ejercida sobre las
adolescentes se torna cotidiana como una manera de control y punición
de profesionales del campo de la salud por lo que se considera una
transgresión moral de la sexualidad esperada socialmente.

Las nuevas vetas de investigación

El trabajo realizado permite visualizar nuevas posibilidades de

indagación en el campo de la salud sexual y la salud reproductiva de las y
los adolescentes. Una primera categoría a explorar se ubica en ese
grupo de significados emergentes entre niñas y niños consistente en la
valoración del placer en el campo de la sexualidad y de las relaciones
afectivas que viven. Es necesario, indagar sobre esta categoría
emergente, negada por las y los referentes adultos significativos.
Explorar sobre los significados positivos que asignan las y los
adolescentes a la sexualidad puede darnos pistas sobre las maneras en
que construyen los derechos sexuales en una sociedad adultocéntrica y
conservadora.

248
Otro aspecto que se deriva de las conclusiones de la investigación y que
vale la pena explorar, es todo el complejo de agenciamiento social sobre
la sexualidad que se realiza desde las familias, el sector educativo y el
sector salud. Un programa de investigación puede abordar los elementos
constituyentes de esta agencia social que utiliza los discursos modernos
de los derechos sexuales y los derechos reproductivos y la protección de
las niñas y los niños como sujetos de derechos, para realizar un control
férreo sobre las posibilidades de autonomía sexual y de relaciones
basadas en los elementos placenteros de la sexualidad.

En esta misma perspectiva, interesarse en la génesis y práctica del

habitus profesional Médico (Castro, 2014), puede ayudar en la
comprensión de cómo desde el campo de la salud se construyen
significados de la sexualidad adolescente y de la misma manera se puede
pensar sob re la construcción del habitus profesional en las personas que
trabajan en el sector educativo. Un elemento nuevo frente a las
propuestas que hace Castro es explorar cómo en distintas generaciones
de profesionales, desde las más antiguas, hasta las más expuestas a la
modernidad sexual (Bozon, 2003) construyen y transforman el habitus
profesional.

249
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277
278
8. ANEXOS: GUÍAS DE ENTREVISTAS

ANEXO 1. GUÍA DE GRUPOS FOCALES

1. SEXUALIDAD (SEXUALI)

1.1. Monogamia, relaciones paralelas, poligamia, uniones legales

y de hecho, duración de parejas, opción sexual.

1 ¿Cómo creen ustedes que son las parejas entre – los

estudiantes y las estudiantes de secundaria – y de la universidad?
2 Hay hombres que tienen varias parejas al mismo tiempo?
3 Hay mujeres que tienen varios parejas al mismo tiempo?
4 Cuánto duran actualmente los noviazgos?
5 Porqué motivo se terminan?
6 Quien termina más las relaciones de pareja? Las mujeres o
los hombres?
7 Que piensan de las uniones estables?
8 A que edad les gustaría asumir una relación de convivencia
con su pareja?
9 Prefiere el matrimonio u otro tipo de unión?
10 Hablan las parejas de adolescentes y de universitarios sobre
sexo?
11 Discuten sobre deseos y gustos?
12 Discuten sobre anticoncepción y sexo seguro?
13 Uds. creen que respetan las opciones de la pareja?
14 Ud. Ha preguntado a su pareja sobre prácticas sexuales de
riesgo antes de conocerse?
15 Que piensan ustedes del homosexualismo?
16 Tiene algún (a) amigo (a) homosexual?
17 Si un homosexual se le insinúa, como reaccionaría usted?

279
 18 Conocen parejas de homosexuales?? Hombres o mujeres....
Cómo son estas parejas???

1.2 Inicio de la vida sexual (INVISE)

Edad, elección de pareja, relaciones de genero

19 Que piensan ustedes de la sexualidad? Y los hombres – o las

mujeres- que pensarán? De las relaciones sexuales?
20 La primera vez... cuando apareció el amor por primera vez...
porqué llegó a estar tan cerca de esa persona?
21 Que creen que impulsa a las mujeres y a los hombres a tener
su primera relación sexual?
22 En la experiencia de ustedes, los dos estaban de acuerdo o
alguien presionó?
23 Cual es el contexto en que se inician las relaciones
sexuales.... Ha habido consumo de alcohol u otras sustancias....
24 Sus parejas eran mayores o menores? O saben si sus
compañeros y compañeras de estudio han tenido su primera
relación con parejas mayores o menores?
25 Recuerda como se sintió usted al día siguiente o los días
siguientes? O sabe de cómo se sienten sus compañeros o
compañeras?
26 Con el tiempo ha cambiado las sensaciones posteriores?
27 Sienten que estaba preparado o preparada para esa primera
relación?
28 Fue un buen comienzo?
29 Que no les gustaría que les pasara en una relación sexual?
30 Eso mismo era lo que no te gustaba para la primera relación
sexual o eso ha ido cambiando????
31 Hicieron algo para prevenir un embarazo o protegerse de una

280
 ITS?
32 La relación continuó o que pasó después?
33 Cual creen Uds. que sería el mejor momento para que los
hombres y las mujeres tuvieran una relación sexual?. Que se
requeriría para esatar listo o lista para la primera relación
sexual.....
34 Habían tenido alguna educación u orientación sexual antes de
la primera relación sexual? Sirvió de algo?
35 Cuales son las ideas en su familia –sus padres- frente a la
primera relación sexual en hombres y mujeres?
36 Hablan con sus parejas de lo que les gusta y nos les gusta en
una relación sexual?
37 Usted ha pensado en si tiene o no prácticas de sexo seguro?
38 Que son prácticas de sexo seguro?
39 Ustedes creen que los hombres se preocupan por la
satisfacción erótica de las mujeres?

2. DIFERENCIAS DE GENERO EN CONCEPCIONES SOBRE

SEXUALIDAD (DIFGEN)

Imaginarios y representaciones sociales sobre la sexualidad en las

relaciones de pareja

40 Se cree que para tener sexo hay que querer a la otra persona
y además estar comprometidos....
41 Como escogen los estudiantes de secundaria y de universidad
su pareja?
42 Que les interesa de su pareja???
43 Cual es la pareja ideal para ustedes????
44 Se oye decir que la mujer no debe tener la iniciativa......
45 Se oye decir que las mujeres tienen que complacer a los
hombres....

281
 46 Que cosas son importantes en el sexo –relaciones sexuales-
47 Algunos plantean que no hay que tener relaciones sexuales
antes de casarse
48 Que piensan uds. de los o las que ponen los cachos?
49 Quienes son mas infieles: Los hombres o las mujeres?
50 Si se entera que su pareja sale con otros hombres o mujeres,
que hace?
51 Hay personas que piensan que es mejor la mujer virgen y el
hombre recorrido.....
52 Se dice que las mujeres son las que deben utilizar
anticoncepción....

3. PATRONES DE COMPORTAMIENTO SEXUAL (PATROSE)

53 La sexualidad ayuda a que las parejas se comprendan

mejor....
54 Puede ocurrir que a veces el quiera y ella no.... o al
contrario...
55 Cuando hay otra (s) persona (s) en la vida de alguno de los
dos...
56 A algunas parejas les ocurre que pasan tiempo sin tener
sexo...
57 Será que los hombres toleran menos tiempo que las mujeres
sin tener sexo?
58 Y las relaciones ocasionales, cuando las personas se
encuentran solo para tener sexo...
59 Uds. creen que l@s adolescentes van a las rumbas buscando
sexo?
60 Es muy corriente que se tenga sexo bajo efecto de sustancias
psicoactivas –alcohol, otras drogas-...
61 Ustedes que piensan de la asociación de alcohol u otras
drogas con las relaciones sexuales????
62 Conocen casos de este tipo –sexo bajo influencia de drogas-

282
 63 Porqué creen que algunas personas utilizan ciertas drogas y
tienen sexo?
64 Creen que hay protección anticonceptiva y contra ITS? Que
han escuchado de gente que conozcan y que han tenido sexo bajo
influencia de sustancias?
65 Hay alguna sustancia que hayan probado y que aumente el
deseo sexual? O que les hayan contado –gente que las ha usado?
66 Ustedes conocen de anticoncepción o de planificación
familiar???? Que cosas han sabido??? Que les han enseñado?
EXPLORAR SOBRE USO DE CONDON, COMO SE UTILIZA, OTROS
METODOS QUE CONOCEN.

4. VIOLENCIA SEXUAL (VIOLSE)

67 Ustedes han oído sobre casos de violación? Porqué creen que

pasan esas cosas?
68 Ustedes han visto u oído sobre hombres que acosan a una
mujer –sexualmente-¿
69 Algunas personas dicen que los hombres agreden
sexualmente a las mujeres porque su instinto se lo manda....
70 A veces también se abusa sexualmente de niños y niñas,
ustedes han oído o conocido casos de este tipo????

5. ABORTO INDUCIDO (ABORTO)

71 Conocen casos entre compañeros de colegio o universidad

que hayan abortado?
72 Porqué creen que la gente aborta?
73 Que piensan Uds. del aborto?
74 Si conocen algún caso? Como se tomó la decisión del aborto:
Lo tomó la mujer sola o en pareja?
75 De los casos que conocen: Donde se han practicado los

283
 abortos? Saben como son esos sitios?
76 Qué método utilizaron para abortar? Quien les practicó el
aborto? A quien le cuentan las mujeres la decisión de abortar?

284
285
 ANEXO 2. GUIA DE RELATO DE VIDA PRIMERA FASE

Introducción

1 Nombre

2 Donde nació?

3 Edad

4 Sexo

5 Estado civil

6 Sector o barrio donde vive

7 Ocupación

NIÑEZ
(Familia, escuela, amig@s, Medios)
Podría contarnos cuales son sus primeros recuerdos?:

1 Relaciones entre la familia

Espacio: Donde vivía?, con quien?, Cómo vivía?

Dinámica familiar - Roles de niños, niñas, hombres y mujeres (No
olvidar el rol del entrevistado –a).
Quién mandaba en la casa? Quien tomaba las decisiones en su
casa? Que tipo de decisiones tomaba cada quien? Que decisiones
tomabas tú? Te apoyaban esas decisiones?

Relaciones entre los padres? ¿Mostraban sus padres afecto físico entre
ellos?
Que expresiones o acciones de afecto recuerda? Quién se las
brindaba?
Que reglas existían en la familia?
Que expresiones de castigo, de regaño, recuerda? Quien regañaba

286
 o castigaba?
Existía algún tipo de preferencia a algún miembro de la familia?
Existía algún tipo de rechazo a algún miembro de la familia?
A quién le iba mejor en la familia: a los hombres o a las mujeres?
Que hacían en familia? (Actividades y lugares)
En su familia eran practicantes de alguna religión?
En su familia se hablaba sobre sexualidad?
Que cosas hablaban?
En su familia ¿podía hacer preguntas o comentarios sobre temas
sexuales?
¿Habla de sexo con hermanas (hermanos) u otros familiares?
¿Cuál era la actitud frente a la desnudez en su familia?
¿Cuáles cree que eran las actitudes en su familia sobre el sexo?
entre ellos
con Ud. y su sexualidad

Contrastar pasado y presente y cambios en la trayectoria vital de la

persona entrevistada. Por Ej. Separaciones, nacimientos, figuras
que cambian al interior de la familia, nuevos integrantes. Cambios
de roles significativos, etc.

1 Relaciones en la escuela

Cómo era el espacio de la escuela?

Hasta que año estudió? O en que año va?
Como se sintió en la escuela? –Elementos de gusto y de disgusto-
Que cosas aprendió en la escuela, distintas a las materias?
A quien recuerda más de su escuela? Porqué? (maestr@s y/o
compañer@s)
Hubo algún maestro – maestra que lo/la marcó –Positiva o
negativamente- Porqué?
Quienes eran sus amigos -as? A qué jugaban? Que otras
actividades realizaban?

287
 Que reglas son las que más recuerda en su escuela?
Eran distintas las reglas para niños y niñas?
Que era mejor en la escuela: ser niño o niña? Porqué?
Había algún tipo de preferencia o rechazo por algún compañero –
compañera? Por parte de quién? Sabe porqué?
Cómo se solucionaban los problemas que se presentaban en la
escuela?
En la escuela se hablaba sobre sexualidad? Quienes hablaban? De
que hablaban?
Recibió educación sexual en la escuela? Qué profesores daban la
clase? Que le enseñaron? En su vida para que le ha servido la
educación sexual de la escuela o colegio?
PARES

Y fuera del colegio tenía amigos? De su barrio? De otro sector? De

la iglesia? De deportes? Etc.
Que hacías con esos amigos – amigas? Donde? De que hablaban?
Trataban temas sobre el sexo, la sexualidad? Qué cosas hablaban?
Recuerda a alguien en especial? Porqué?

Cuáles han sido los dos hechos mas importantes que lo han
marcado en su vida?

Cuándo le gustó alguien por primera vez? Que sintió? Porqué le

gustó? Le dijo? Que decían sus amigos –amigas? En su casa
supieron? Que decían?

Cuando fue la primera vez que se sintió mujer? Qué la hizo sentir
así?

Cuando fue primera vez que se sintió hombre? Que lo hizo sentir

288
 así?

CUERPO
Cómo era su cuerpo? Había algo que le gustara o no le gustara de
su cuerpo? Lo molestaban por alguna parte de su cuerpo? Le
admiraban alguna parte de su cuerpo?
Cómo ha cambiado su cuerpo con el tiempo? Cómo se siente con
su cuerpo?

En las chicas: Ya inició a menstruar (Ya se desarrolló?)

Cuando fue la primera menstruación? Cómo fue la experiencia? Le
habían hablado de eso? Quien? Que sintió después de eso?

En los chicos: Cuando fue la primera eyaculación? Cómo fue la

experiencia? Le habían hablado de eso? Quién? Que sintió después
de esto?

¿A qué edad tuvo sus primeras sensaciones con sus genitales?

¿Se ha masturbado?
a. ¿Cuándo?
b. ¿Cómo y dónde lo hace?
c. ¿Alguien ha sabido en su casa?

¿Ha tenido alguna experiencia desagradable con el sexo en su

niñez o en su adolescencia?

¿Cuál fue su primera relación afectiva (PAREJA)?

¿Cómo comenzó la relación? Por qué comenzó? ¿Cuantos años
tenía Ud. y el o ella? Que le gustó de esa persona? Por qué decidió
comenzar la relación? Qué hacían? A donde iban? Sabían en su
casa? En la de el o ella? Qué decían en su familia?

Cómo es la relación de pareja?

289
Cómo define a su pareja actual?
Su pareja le permite tomar decisiones a nivel sexual?
Han llegado a acuerdos a nivel sexual?
¿Qué tipo de caricias se hacen con la pareja?
¿Estando en qué lugares se acarician?
¿Cómo reaccionaría su papá y su mamá si se enterara? ¿
¿Se tocan de alguna forma los órganos genitales? (roce, caricias, etc..)
¿Qué lo estimula sexualmente? (películas, revistas etc.)

Ha tenido relaciones sexuales?

SI (Indague sobre)

Qué expectativas tenía antes de la primera vez?

Que edad tenía Ud? Y su pareja? Cómo era su pareja? Porqué esa
persona? Hablaron de tener la relación? Qué temores tenía? Quién
tomó la decisión? Qué cree que le impulsó a tener la primera
relación?. Cómo fue? Utilizaron alguna protección? Sintió placer?
Cómo se sintió después? Qué pasó después con esa persona?
Que piensa de la virginidad? Y antes que pensabas?

Ha continuado teniendo relaciones sexuales? Cuántos compañeros

(as) sexuales? Con qué frecuencia?

Que le motiva a tener relaciones sexuales? Que motiva a su pareja?

Ha recibido presiones para tener relaciones sexuales?

¿Sabe qué son las ETS? ¿Y el VIH-SIDA? ¿Sabe cómo se previenen?

Ha tenido alguna vez enfermedades de transmisión sexual? En caso

afirmativo ¿Qué hizo?

290
 ¿Conoce/ Usa algún método para prevenir embarazos? ¿conoce /usa
algún método para prevenir enfermedades ¿Cuál? Con su pareja,
¿quién toma la decisión de usar el método? ¿Quién usa el método?

Que piensa sobre el aborto?

Donde y quienes le han enseñado sobre estos temas?

NO (indague sobre)

Qué expectativas tiene de su primera relación sexual?

Porqué no ha iniciado? Cual cree que es el momento oportuno para
tener relaciones sexuales? Cómo deber ser la pareja?
Que piensa de la virginidad?
Que piensa sobre el aborto?
¿Sabe que son los métodos anticonceptivos?
¿Sabe qué son las ETS? ¿Y el VIH-SIDA? ¿Sabe cómo se previenen?
Donde y quienes le han enseñado sobre estos temas?

CUERPO

Cómo percibe su cuerpo?

Cómo valora su cuerpo?

¿Tiene o has tenido fantasías sexuales? (al masturbarse, al acariciar a su

pareja, durante la relación sexual o en cualquier otro momento)

¿Has tenido alguna experiencia sexual con alguien de tu mismo sexo? En

caso afirmativo: ¿cómo se has sentido?

¿Ha tenido alguna experiencia agradable o desagradable de intimidad

física sexual con algún amigo(a), extraño(a) o miembros de tu familia?

291
¿Qué piensa de la homosexualidad?

¿Qué piensa de las violaciones?

¿Alguna vez ha sentido vergüenza, placer, bienestar por algo relacionado

con el sexo?

Ud cuales cree que son los derechos sexuales y reproductivos de los

hombres?
Y de las mujeres?

Cuéntenos que hizo el día de ayer

EN CASO DE ENCONTRAR ALGUNA PROBLEMÁTICA PARTICULAR –

POR EJ. ABORTO, VIOLENCIA SEXUAL, ITS, ETC. – EL
ENTREVISTADOR/A DEBERÁ PROFUNDIZAR EN ESE CASO
ESPECÍFICO.

292
 ANEXO 3. GUÍA DE RELATO DE VIDA DE EMBARAZO EN
MENORES DE 15 AÑOS

Proyecto de investigación “Estudio de caso de los determinantes sociales

y los impactos biosicosociales del embarazo adolescente en menores de
15 años”

Previo al inicio del relato de vida es importante que la investigadora o

investigador lea y comente el consentimiento informado a la niña
entrevistada y se asegure de que ha entendido cada una de sus apartes y
que una vez hecho esto firme el consentimiento, al igual que la persona
testigo de este acto y el investigador/a. Si la niña considera que requiere
el consentimiento de los padres y/o tutores, se procederá con este
consentimiento de la misma manera. Se guardarán los consentimientos
para archivo. Si la niña o sus padres o tutores no saben firmar se les
posibilitará el estampar su huella digital del índice derecho. No olvide
pedir permiso para grabar la entrevista.

Guía de Relatos de vida

“Hay un relato de vida desde el momento en que un sujeto cuenta a otra

persona, investigador o no, un episodio cualquiera de su experiencia
vivida. El verbo “contar” (narrar) es aquí esencial: significa que la
producción discursiva del sujeto ha adoptado una forma narrativa. […]Al
relacionar numerosos testimonios sobre la experiencia vivida de una
misma situación social por ejemplo, se podrán superar sus singularidades
para lograr, mediante una construcción progresiva, una representación
sociológica de los componentes sociales (colectivos) de la situación
(Bertaux, 2005: 36-37).

Partiendo de esta idea, lo más importante es lograr que la entrevistada

nos narre su historia, nos la cuente, no se trata de hacer una sucesión de
preguntas sino de que ella se adueñe de la situación y nos cuente y

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nosotros ayudemos a que desenvuelva su narración.

La entrevista narrativa se compone de dos partes:

En la primera se induce a la niña con historia de embarazo a que cuente

su historia. Es necesario alentarla para que tome la dirección de la
entrevista mostrando gran interés por lo que dice. No obstante se tiene
que aprovechar la oportunidad de pedirle que se extienda sobre tal o cual
punto que forma parte de la guía de entrevista.
Segunda parte: Solo al final y si no está incluido en la narración nos
remitiremos a la guía para insistir en los puntos que no se han tratado.

PREGUNTAS GUÍA

Preguntas generales de contextualización:

Nombre
Edad actual
Donde vive?
Con quien vive?
Está afiliada a salud?
Pregunta de inicio para generar la narración:

Quisiera que usted me contara sobre el embarazo que tuvo

Aquí es importante, después del primer arranque narrativo, ubicar en el

antes – durante y después del embarazo

¿Cuántos años tenía cuando quedó embarazada? ¿Cuál era su actividad?

¿Con quien vivía? Sola, familia ¿quiénes?, pareja. Quiénes la apoyaron y
cómo?
¿Quién era su pareja? ¿Cuántos años tenía su pareja? ¿Si convive con
ella? En que le ayudaba o ayuda? (cuidador – proveedor)

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Tipo de unión con la pareja si están juntos?
¿Qué hacía o hace su pareja?

Inicio de su vida afectivo-sexual

¿Con quien hablaba de sexualidad – de relaciones sexuales? La familia?

La madre? Las amigas?
Si estaba en el colegio recibió educación sexual? Que tipo?
Sus primeras parejas afectivas? El padre era la primera pareja, había
tenido parejas antes?
Sus primeras relaciones sexuales? A qué edad?
Compañeros sexuales antes del embarazo? Número y edades
Uso de métodos anticonceptivos
Antecedentes de Infecciones de Transmisión sexual?

El Embarazo

Cómo se enteró que estaba embarazada?

Estaba planeado? Cuando supo que estaba en embarazo?
Que sensaciones tuvo? Cómo se sintió? (explorar emociones – era
deseado, no deseado, eso cambió con el paso del tiempo – si cambió:
porqué cambio?)
A quien o quienes les contó? Cómo reaccionaron?
Cuanto tiempo tenía de embarazo cuando se enteró?
Cuánto tiempo de embarazo tenía cuando consulto a Salud por primera
vez? Alguien la acompañó?
Como fue su experiencia en la primera consulta?
Quien la atendió?
Qué cosas recuerda que le dijeron?
La remitieron a algún otro profesional?
Que recomendaciones le dieron en esa primera consulta?
Si tuvo más controles prenatales? Quien la atendió?
Qué cosas recuerda de esos controles?

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Alguna consulta que le haya llamado la atención?
La remitieron a un curso para preparación para el parto?
Recibió educación sobre el momento del parto?
Le dieron información sobre signos de alarma en los que se debía fijar y
consultar si los tenía?

El Parto:

Me puede relatar la experiencia del parto, desde el momento que

consultó. Porqué consultó? Quien la atendió? Fue por cesárea o vaginal?
Donde la atendieron? Quien la acompañó?
Cómo se sintió? Explorar emociones
Cuantos días estuvo hospitalizada?
Le dieron educación sobre lactancia materna, planificación familiar,
usted eligió algún método anticonceptivo?
La citaron a controles?
La remitieron a otro centro o servicio?

¿Qué ha ocurrido después del parto? ¿Cómo ha cambiado su vida?

¿Quien la apoya?

ÚLTIMA PREGUNTA

¿Cómo es un día suyo desde que se levanta hasta que se acuesta?

CIERRE

Pregúntele a la Niña si tiene alguna pregunta, si es así respóndale.

Insístale en que si ella lo considera podemos hacerle llegar la
transcripción de la entrevista para que ella la conozca y también si desea
que algo de lo dicho no se cite o utilice. Insista en la confidencialidad de
lo que nos ha contado.
Cierre la entrevista diciéndole que es muy importante lo que nos ha

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contado para recomendar acciones de salud para prevenir el embarazo y
para atender mejor a las mujeres.

NOTAS DE CAMPO

Tan importante como la entrevista, son las notas de campo que se hagan
sobre la misma. Aquellas cosas que la niña no dice pero el investigador/a
percibe durante la entrevista, incluidas sus propias sensaciones. Las
notas de campo debieran ser escritas inmediatamente terminada la
entrevista para evitar perdida de información. También pueden ser
grabadas en la misma grabadora que se hizo la entrevista y luego
transcritas.

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