Segunda Edición

Guía Metodológica
 Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares
Ministro de Educación

Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología

Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

Director Nacional de Educación Media (Tercer Ciclo y Media)
Director del Proyecto ESMATE

Ing. Wilfredo Alexander Granados Paz

Gerente de Gestión y Desarrollo Curricular de Educación Media
Coordinador del Proyecto ESMATE

Lic. Gustavo Antonio Cerros Urrutia

Jefe del Departamento de Especialistas en Currículo de Educación Media
Coordinador del equipo de Educación Básica, proyecto ESMATE

Lic. Félix Abraham Guevara Menjívar

Jefe del Departamento de Educación en Ciencia Tecnología e Innovación (Matemática)
Coordinador del equipo de Tercer Ciclo y Bachillerato, proyecto ESMATE

Equipo técnico autoral y de diagramación del Ministerio de Educación

Ana Ester Argueta Aranda Francisco Antonio Mejía Ramos
Erick Amílcar Muñoz Deras Norma Elizabeth Lemus Martínez
Reina Maritza Pleitez Vásquez Salvador Enrique Rodríguez Hernández
Diana Marcela Herrera Polanco César Omar Gómez Juárez

Diseño y revisión de diagramación

Francisco René Burgos Álvarez Judith Samanta Romero de Ciudad Real

Corrección de estilo
Mónica Marlene Martínez Contreras Marlene Elizabeth Rodas Rosales

Cooperación Técnica de Japón a través de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA).

372.704 4
M425 Matemática 8° : guía metodológica / equipo técnico autoral
Primera edición, 2018. Ana Ester Argueta Aranda, Erick Amílcar Muñoz Deras, Rei-
Derechos reservados. Prohibida su venta y su reproducción sv na Maritza Pleitez Vásquez, Diana Marcela Herrera Polanco,
con fines comerciales por cualquier medio, sin previa auto- Francisco Mejía Ramos, Norma Elizabeth Lemus Martínez,
Salvador Enrique Rodríguez Hernández, César Omar Gómez
rización del MINED. Juárez. -- 1a ed. -- San Salvador, El Salv. : MINED, 2018.
290 p. : il. ; 30 x 23 cm. -- (Esmate)
ISBN 978-99961-70-53-9 (E-Book)
Imagen de portada con fines educativos, esta se construye a partir de una secuencia de cuadrados. En
1. Matemáticas-Enseñanza-Guías. 2. Métodos de enseñanza.
cada uno de ellos se forman cuatro triángulos rectángulos congruentes. I. Argueta Aranda, Ana Ester, 1991-, equipo técnico autoral,
II. Título.
BINA/jmh
Guía metodológica
Apreciables docentes:

Reciban un afectuoso saludo, junto con nuestro más sincero respeto y agradecimiento por el trabajo que
realizan día con día.

Desde la administración del Ministerio de Educación (MINED), hemos dado los pasos necesarios para for-
talecer y acompañar la labor docente que ustedes realizan; prueba de ello es la implementación del Plan
Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público que constituye una de las concreciones
más efectivas y exitosas que ahora tenemos. En sintonía con este plan y en coherencia con los Ejes estratégi-
cos del Plan Nacional de Educación en Función de la Nación, y particularmente con el fortalecimiento de la
matemática, hemos visto oportuno robustecer la propuesta de formación con la creación de textos nuevos y
actualizados.

Por consiguiente, por cada grado académico se han creado tres tipos de libros; dos para uso de los estudian-
tes, que corresponden al Libro de texto y Cuaderno de ejercicios, y para ustedes una Guía metodológica,
todos elaborados para la asignatura de Matemática.

El equipo que ha liderado este proyecto denominado Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en
Educación Básica y Educación Media (ESMATE), ha sido conformado por especialistas en el área, comprometi-
dos con dar una propuesta educativa que ayude a una mejor comprensión de los saberes matemáticos; dicho
equipo ha tenido como apoyo la experiencia de docentes que trabajan con la asignatura de Matemática en
todo el país.

Por tal motivo, tenemos la claridad y convicción para afirmar que el apoyo a la enseñanza de la matemática
generará para nuestro país una sociedad madura, con capacidad de análisis, de ser crítica, ingeniosa y creati-
va, fortaleciendo el liderazgo y promoviendo el éxito tanto individual como grupal. En definitiva, una socie-
dad capaz de resolver eficiente y oportunamente problemas complejos que se presentan en el diario vivir,
construyendo así un país más educado y productivo.

Este esfuerzo es de toda la comunidad educativa y particularmente de ustedes que dan lo mejor para que el
conocimiento sea un éxito. Por eso les invitamos a que tomen estos libros como aliados para el desarrollo de
sus clases.

Una vez más agradecemos toda la labor docente que realizan.

Con respeto y aprecio,

Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Ministro de Educación

Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Índice

I. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en Matemática . . . . . . . . 3
III. Estructura de la Guía Metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de Matemática
con base en la resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
VI. Prueba de unidad, trimestral y final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Unidad 1
Operaciones algebraicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Lección 1: Operaciones con polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Lección 2: Aplicación de las expresiones algebraicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Prueba de la Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Unidad 2
Sistemas de ecuaciones de primer grado con dos incógnitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Lección 1: Métodos para resolver ecuaciones de primer grado con dos
incógnitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Lección 2: Aplicación de las ecuaciones de primer grado con dos incógnitas . 64
Prueba de la Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Unidad 3
Función lineal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Lección 1: Función lineal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Prueba del primer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Lección 2: Función lineal y ecuación de primer grado con dos incógnitas . . . . 109
Lección 3: Aplicación de la función lineal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Prueba de la Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Unidad 4
Paralelismo y ángulos de un polígono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Lección 1: Suma de los ángulos internos y externos de un polígono . . . . . . . . 130
Lección 2: Rectas paralelas y ángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Prueba de la Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Índice

Unidad 5
Criterios de congruencia de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Lección 1: Congruencia de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Prueba de la Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Unidad 6
Características de los triángulos y cuadriláteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Lección 1: Triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Prueba del segundo trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Lección 2: Paralelogramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Prueba de la Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Unidad 7
Área y volumen de sólidos geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Lección 1: Características y elementos de los sólidos geométricos . . . . . . . . . 196
Lección 2: Cálculo del volumen de sólidos geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Lección 3: Aplicaciones de volúmenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Lección 4: Áreas de sólidos geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Lección 5: Aplicaciones de áreas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Prueba de la Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Unidad 8
Organización y análisis de datos estadísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Lección 1: Tablas y gráficas estadísticas para variables cuantitativas . . . . . . . 220
Lección 2: Medidas de tendencia central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Lección 3: Valor aproximado y dígitos significativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Prueba de la Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Prueba del tercer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Prueba final de 8.° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
I. Introducción

La presente Guía Metodológica (GM) forma parte de una serie de materiales elaborados por el equipo del
Proyecto de Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en Educación Básica y Educación Media (ES-
MATE) del Ministerio de Educación, con la finalidad de contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza
aprendizaje en la asignatura de Matemática.

En esta GM se explican con detalle todos los elementos que deben considerarse para realizar el proceso de
aprendizaje, con base en la resolución de problemas planteados para lograr el desarrollo de las competencias
en los estudiantes. Su uso permitirá al docente abordar la clase de forma efectiva y optimizar el uso del Libro
de Texto (LT) y el Cuaderno de Ejercicios (CE).

Los principales objetivos que se pretenden lograr con el uso de esta guía son los siguientes:

1. Orientar la planificación de la clase a partir de una propuesta de contenidos e indicadores organizados

temporalmente en lecciones y unidades.
2. Ofrecer sugerencias metodológicas concretas y pertinentes que ayuden a los docentes y estudiantes
en la comprensión de los contenidos.
3. Proponer estrategias concretas para el desarrollo de los indicadores de logros que permitan el abor-
daje de las competencias matemáticas que deben alcanzar los estudiantes.

El MINED ofrece al sistema educativo nacional estos materiales con la convicción de que el uso pertinente
de estos, permitirá fortalecer la práctica docente y así desarrollar de manera efectiva los aprendizajes de los
estudiantes. Para lograr este propósito, a continuación se establecen los puntos de partida esenciales para
su implementación:

1. Importancia fundamental del aprendizaje de la matemática: el desarrollo del razonamiento matemáti-

co genera en los estudiantes competencias para resolver problemas complejos, analizar situaciones, ser
creativos, críticos, eficientes, pragmáticos y lógicos; capacidades que les permitirán vivir como ciudadanos
comprometidos consigo mismos y con el desarrollo sostenible de sus comunidades, ya que los saberes
matemáticos permiten reconocer que la ciencia está presente en todo lo que nos rodea, por lo que cual-
quier objeto de la realidad puede ser utilizado como herramienta tecnológica que ayude a resolver situa-
ciones problemáticas, las cuales enfrentará día con día cada estudiante.

2. Rol fundamental del docente y protagonismo del estudiante: la labor del docente se vuelve determinante
en la formación del estudiante, de ahí su importancia para que el sistema educativo logre sus propósitos;
estos materiales están estructurados de tal manera que el docente tenga herramientas oportunas para
“asistir” el aprendizaje, es decir, con la mirada puesta en el logro del aprendizaje de cada estudiante, lo cual
implica que ellos sean los protagonistas en las clases. Este protagonismo se evidencia con el logro de los
indicadores de aprendizaje en cada clase, los cuales se convierten en “peldaños” para desarrollar las com-
petencias de unidad y para lograr que los estudiantes utilicen todos los saberes alcanzados para resolver
exitosamente problemas simples y complejos. Esto tiene como base, el conocimiento y la comprensión de
cada indicador y su concreción en cada una de las clases propuestas.

3. Secuencia de la clase, experiencia auténtica del aprendizaje: el protagonismo del estudiante se traduce
en la propuesta de la secuencia de la clase, la cual contiene los siguientes pasos o momentos:

▪ Problema inicial
▪ Solución del problema inicial
▪ Conclusión
▪ Problemas y ejercicios

1 Guía Metodológica
 El análisis de esta secuencia se desarrolla describiendo la intencionalidad de cada elemento de la clase. De
esta forma, se propone un itinerario para que los estudiantes, asistidos por sus docentes, construyan los
conceptos y logren las competencias requeridas.

4. Sintonía determinante con la gestión escolar: para optimizar la efectividad de estos materiales educati-
vos, otro aspecto fundamental a considerar es la generación de un ambiente propicio para el desarrollo
de los aprendizajes, el cual está unido estrechamente con la gestión administrativa y organización de la
institución educativa. Entre los elementos de dicha gestión, se destaca como determinante la cantidad
de horas clase efectivas que el personal docente desarrolla en el año escolar; la propuesta de contenidos
está planteada para que sean desarrollados durante al menos 160 horas clase al año, las cuales se deben
garantizar como condición indispensable en el logro de los aprendizajes.

5. Aprendizaje de los estudiantes en el hogar con el uso del Cuaderno de Ejercicios: el desarrollo de los
saberes o de un contenido no solo está sujeto a la hora clase, sino que se prolonga al tiempo de estudio
en sus hogares; por ello, se establece la práctica de problemas y ejercicios en los CE, para que el estudian-
te pueda seguir profundizando en la comprensión de los saberes matemáticos de cada una de las clases
desarrolladas. Además, con esta prolongación de la clase al hogar, también se busca la implicación de la
familia como espacio legítimo para la consolidación del saber e integración con la vida cotidiana.

Uno de los elementos importantes a mencionar de esta guía es el apartado III. Estructura de la Guía
Metodológica, donde se explican las partes de la clase, la cual tiene especial relevancia, ya que en ella se
profundiza el por qué y para qué de cada elemento de la clase; además, describe las posibles limitaciones que
los estudiantes tengan al desarrollar cada uno, como una forma de orientar al docente para aprovechar las
oportunidades que ofrecen los errores en la construcción del aprendizaje. De esta forma, se considera que
los docentes podrán interiorizar la intencionalidad de cada elemento y así tener más recursos para mejorar
los logros de los aprendizajes en cada clase. También se propone, en esta parte, un prototipo de prueba de
cada unidad, formulado en correspondencia directa con los indicadores de logro y los problemas planteados
en cada clase, lo cual puede ser de gran utilidad como una referencia para constatar los aprendizajes de cada
estudiante en coherencia con todo el proceso.

Otro elemento relevante es el apartado IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática con
base en la resolución de problemas, donde se describen cada uno de los elementos de la secuencia de la
clase, las principales actividades que deben realizar los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los do-
centes en la asistencia o mediación de los mismos. Se destacan además los aspectos que sugieren acciones
específicas en sintonía directa con el protagonismo del estudiante y la función mediadora del docente.

Esta Guía y demás materiales educativos han sido elaborados con la participación activa de muchos docentes
a nivel nacional, que con su experiencia y empeño por la formación de los estudiantes, han hecho aportes sig-
nificativos a cada uno de los elementos de los mismos. Siguiendo esta dinámica de participación, se considera
importante asumir estos materiales como una propuesta flexible y mejorable, donde el personal docente
deberá hacer las adecuaciones que considere necesarias para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.

2
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en matemática

La meta del uso de estos materiales educativos es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, quienes
asumirán la responsabilidad del futuro del país; y como parte de la estrategia que se propone, a continuación
se presentan los factores relacionados con dicha finalidad:

Tres factores fundamentales para mejorar el aprendizaje

Materiales
(LT y CE)

Asistencia Tiempo de
docente aprendizaje
activo

Estos tres factores constituyen las prioridades estratégicas: los Materiales, como el LT y el CE, el Tiempo de
aprendizaje activo dentro de la clase y en el hogar y la Asistencia o Facilitación del docente para propiciar el
aprendizaje.

Materiales

Para garantizar la efectividad y eficiencia del aprendizaje se necesita un material que tenga la secuencia
didáctica apropiada y el nivel de complejidad razonable, basado en el nivel de comprensión de los estudiantes,
es decir, los contenidos de dicho material tienen que ser académica y didácticamente adecuados y al mismo
tiempo ser más amigables para el aprendizaje.

Para satisfacer la primera necesidad mencionada, en los dominios cognitivos que se desarrollarán en la
asignatura de Matemática deben estar estrictamente reflejadas las competencias establecidas por el MINED.
Para cumplir la segunda necesidad, el contenido del LT debe corresponder lo más cercanamente posible a las
necesidades académicas que tienen los estudiantes salvadoreños.

Tiempo de Aprendizaje Activo

Es importante destacar que como un paso previo a la elaboración de estos materiales de texto, el MINED
realizó una investigación en las aulas y detectó una característica no favorable, que el tiempo disponible
en el aula para el aprendizaje activo es insuficiente, en consecuencia, se ha limitado el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes, es así que en el LT que se ha elaborado, se recomienda a los docentes que
aseguren un espacio de al menos 20 minutos para que cada uno de los estudiantes aprenda activamente por
sí mismo o interactivamente con sus compañeros.

3 Guía Metodológica
 Aprendizaje Activo

1. En forma individual
¿En qué momento se fortalecen los aprendizajes?
Cuando un estudiante está trabajando individualmente, leyendo el LT, resolviendo problemas en su
cuaderno de apuntes etc., se aprende activamente. Por el contrario, cuando el estudiante solo está
escuchando lo que está explicando el docente, se aprende menos porque su actitud de aprendizaje
será pasiva en forma general.

Por esta razón, se recomienda al docente que garantice un espacio de tiempo donde cada uno de sus
estudiantes aprenda activamente en forma individual.

2. En forma interactiva
En la práctica docente, muchas veces se provee asistencia a uno o dos alumnos en forma particular,
dejando sin atención al resto de estudiantes, ya que es un hecho que es difícil brindar asistencia a
todos los estudiantes, aunque todos tienen la necesidad de aprender.

¿Existe otra alternativa para que todos los alumnos reciban asistencia oportuna?
Se debe generar aprendizaje interactivo entre alumnos (o aprendizaje mutuo), ya que este tiene varias
ventajas, primero, el trabajo en parejas, si un estudiante no entiende un contenido, puede consultar a
su compañero sin perder el tiempo (sin esperar la asistencia de parte del docente); segundo, el estu-
diante que explica a sus compañeros, profundiza su comprensión a través de la explicación en forma
verbal; tercero, los alumnos a quienes no se puede dar asistencia en forma individual tendrán más
oportunidad de aprender en forma oportuna y cuarto, se genera un ambiente de convivencia en el aula.

Por lo que se recomienda que realicen primero el trabajo individual y luego el aprendizaje interactivo.

Se espera que cada uno de los estudiantes intente resolver los problemas y ejercicios planteados en las pá-
ginas del LT, durante (por lo menos) 20 minutos en cada clase. Con esta actividad individual (o interactiva) se
pretende contribuir al fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes y por consiguiente a mejorarlo, así
como incrementar la capacidad de interpretación de la situación problemática planteada.

Antes de finalizar este punto cabe mencionar que, además del LT el CE pretende garantizar como mínimo 20
minutos de Aprendizaje Activo en el hogar. Sumando 20 minutos en el hogar a otros 20 minutos de Apren-
dizaje Activo en la clase, y esforzándose durante 160 días, se espera que se cumpla la siguiente relación: (20
minutos + 20 minutos) × 160 días = Mejora de aprendizajes; a todos los docentes del país se les invita a estar
conscientes de esta fórmula.

Asistencia y facilitación

El MINED se propone cambiar el paradigma acerca del rol de los docentes, de enseñar hacia asistir el apren-
dizaje. Tradicionalmente, en el proceso de enseñanza se hacen esfuerzos por responder ¿qué es lo que
hace el docente?, en vez de preocuparse por saber ¿qué es lo que lograron los estudiantes? Centrarse en el
aprendizaje es un esfuerzo genuino, el cual debe ser la base para evaluar el desempeño docente.

Las actividades del docente deben ser planificadas para elevar el nivel de aprendizaje, y preocuparse por el
resultado del aprendizaje de los estudiantes.

4
III. Estructura de la Guía Metodológica

1. Programación anual

Pág. de GM
Trimestre Mes Unidad (horas) Contenidos
(Pág. de LT)
Primero Enero U1: Operaciones algebraicas 21 – 44 • Comunicación con símbolos.
(20) (1 – 20) • Definición de monomio, polinomio y grado.
• Reducción de términos semejantes en un polinomio.
• Suma y resta de polinomios.
• Multiplicación y división de un polinomio por un
número y por un monomio.
• Sustitución y valor numérico de polinomios.
Febrero
• Aplicación de los polinomios.

U2: Sistemas de ecuaciones 45 – 70 • Sentido de la ecuación de primer grado con dos

de primer grado con dos (21 – 42) incógnitas.
incógnitas (23) • Sistemas de ecuaciones de primer grado con dos
incógnitas.
• Solución de sistemas de ecuaciones con dos
incógnitas.
• Sistemas de ecuaciones con coeficientes decimales o
fraccionarios.
• Sistemas de ecuaciones de la forma ax + by + c = 0.
Marzo
• Aplicaciones de sistemas de ecuaciones de primer
grado con dos incógnitas.

Abril U3: Función lineal – 71 – 94 • Sentido de la función lineal.

continúa en el segundo (43 – 62) • Razón de cambio.
trimestre (13) • Gráfica de la función lineal.
• Relación entre la gráfica de la función y = ax y la de
y = ax + b.
• Relación entre la razón de cambio y pendiente de la
gráfica de y = ax + b.
• Intercepto de la gráfica de función y = ax + b.
• Relación entre tabla, ecuación y gráfica de la función
lineal.

Segundo Abril U3: Función lineal – 95 – 125 • Trazo de la gráfica de la función lineal dada la
continuación (22) (63 – 90) pendiente y el intercepto.
• Valores de y, cuando se delimitan los valores de x.
Mayo
• Expresión de una función en forma y = ax + b,
mediante la lectura de la gráfica.
• Ecuación de la función a partir de un punto de la
gráfica y la pendiente, dos puntos de la gráfica o los
interceptos con los ejes.
• Gráfica de una ecuación de primer grado con dos
incógnitas.
• Intercepto de la gráfica de dos ecuaciones de la forma
ax + by + c = 0.
• Aplicaciones de la función lineal.
U4: Paralelismo y ángulos de 127 – 144 • Suma de ángulos internos y externos de un polígono.
un polígono (11) (91 – 104) • Ángulos opuestos por el vértice.
• Ángulos entre paralelas: alternos internos, alternos
externos y correspondientes.
• Teorema de los ángulos internos de un triángulo.

5 Guía Metodológica
 • Elementos de una demostración.
• Aplicación de los ángulos entre paralelas.

U5: Criterios de congruencia 147 – 157 • Congruencia de triángulos.

de triángulos (9) (105 – 114) • Criterios de congruencia de triángulos.
• Demostración de congruencia de figuras mediante el
uso de los criterios de congruencia.
• Aplicación de los criterios de congruencia de
triángulos.

Julio U6: Características de 159 – 177 • Los ángulos de la base del triángulo isósceles.
los triángulos y (115 – 127) • Bisectriz de un triángulo isósceles.
cuadriláteros – continúa • Triángulos equiláteros.
en el tercer trimestre • Recíproco y contraejemplo de un teorema.
(13) • Criterios de congruencia de triángulos rectángulos.
• Condiciones necesarias y suficientes.
• Bisectrices de un triángulo.

Tercero Julio U6: Características 178 – 192 • Características de los paralelogramos.

de los triángulos (128 – 140) • Características del rectángulo y rombo.
Agosto y cuadriláteros – • Relación entre paralelas y áreas.
continuación (13)

U7: Área y volumen de 193 – 196 • Sólidos de revolución.

sólidos geométricos (2) (141 – 144) • Características y elementos del cono y esfera.

Septiembre U7: Área y volumen de 197 – 216 • Volumen del prisma y del cilindro.
sólidos geométricos (15) (145 – 160) • Sólidos compuestos.
• Desarrollo del cono y longitud de arco.
• Área superficial del cono y la esfera.
• Área superficial en sólidos compuestos.

U8: Organización y análisis 217 – 223 • Tablas de frecuencias.

de datos estadísticos (3) (161 – 165)

Octubre(21) U8: Organización y análisis 224 – 254 • Gráficas estadísticas: histogramas y polígonos de
de datos estadísticos (166 – 188) frecuencias.
(16) • Interpretación de datos estadísticos.
• Medidas de tendencia central: media aritmética,
moda y mediana.
• Valor aproximado.
• Dígitos significativos.
• Cantidades en notación científica.

Para desarrollar todo el contenido establecido, se debe cumplir la programación mostrada.

2. Apartados de la Unidad

a) Competencia de la unidad: describe las capacidades que los estudiantes deben adquirir al finalizar la uni-
dad.
b) Relación y desarrollo (entre el grado anterior y el posterior): muestra en qué grado los estudiantes apren-
dieron los presaberes y en qué grado darán continuidad al contenido.
c) Plan de estudio de la unidad: presenta el contenido de cada clase.
d) Puntos esenciales de cada lección: describe los elementos importantes de las lecciones por unidad.

6
3. Prueba de la Unidad

Se presenta un ejemplo de la prueba para medir tanto el nivel de comprensión por parte de los estudiantes
como el nivel de alcance del objetivo de la unidad por parte de los docentes. Si el rendimiento es bajo en
algunos problemas, los docentes deben pensar en cómo mejorarlo y al mismo tiempo, tratar que este bajo
rendimiento no sea un obstáculo para el siguiente aprendizaje. De esta manera, los docentes podrán utilizar
esta prueba para discutir con sus colegas, ya sea de la misma institución o de otras, sobre los resultados ob-
tenidos.

4. Elementos de una página de la GM

Nombre de la clase Indicador de logro

Secuencia

Propósito

Página de LT

Soluciones
Posibles (en color rojo)
dificultades

Plan de
pizarra

Los números 1 , 2 , 3 , 4 y 5 hacen referencia a las partes de la clase en las que se requiere de una explicación
extra, para que el docente tenga claridad en el propósito de lo señalado y dé asistencia al estudiante en
función de dicho propósito.

7 Guía Metodológica
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática con base en la resolución de
problemas

1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase

En consonancia con el Programa de Estudio anterior, esta nueva versión también sugiere el desarrollo de las
clases de Matemática basándose en el socioconstructivismo a través del enfoque de Resolución de Proble-
mas. En las clases impartidas con este enfoque el centro del proceso de los aprendizajes son los estudiantes,
por lo que ellos mismos construyen sus conocimientos y procedimientos a partir de la situación didáctica o
problemática planteada. En este proceso, el rol principal del docente es facilitar o asistir en el aprendizaje de
los estudiantes; para lo cual deberá seguir el procedimiento que se detalla a continuación:

Proceso de aprendizaje Proceso de asistencia de Puntos que se deben tomar en

Pasos
(estudiante) aprendizajes (docente) cuenta en la asistencia
1 Confirmación de la respuesta Verificar la respuesta correc- Utilizar como máximo 3 minutos
de los problemas de la tarea ta de los problemas de la para este paso.
y recordatorio de presaberes. tarea y asegurarse que es-
tán realizando los primeros
ítems de cada grupo de pro-
blemas en el CE.
2 Resolución individual del pro- Orientar para que lean el - Mientras los estudiantes re-
blema inicial de la clase. problema inicial de la clase, suelven el problema inicial, el
confirmar el nivel de com- docente debe desplazarse en
prensión de los estudiantes el aula, para verificar los avan-
sobre el tema y luego invitar- ces y las dificultades que pre-
les a que resuelvan de mane- senten.
ra individual. - Si presentan dificultades, de-
berá indicarles que lean la
solución del LT.
- Utilizar como máximo 6 minu-
tos.
3 Aprendizaje interactivo con Fomentar el trabajo entre - En un primer momento, que
sus compañeros. compañeros para que con- trabajen por parejas, gradual-
sulten entre ellos las solu- mente puede aumentar el
ciones y dudas. número de integrantes por
equipo, hasta un máximo de
cuatro.
- Si tienen dificultades, indicarles
que lean la solución del LT.

4 Socialización de la solución y Orientar para que lean la Si se considera necesario, se

la conclusión de la clase. solución y conclusión de la debe explicar la solución o invi-
clase. tarles a que socialicen la solución
en plenaria.

8
 5 Resolución del primer ítem Indicar que resuelvan el Si hay estudiantes que ya re-
de la sección de problemas primer ítem de la sección de solvieron el primer ítem, invitar-
y ejercicios (aprendizaje acti- problemas. les a que trabajen los demás.
vo).

6 Evaluación del primer ítem de Verificar la solución del - Mientras los estudiantes tra-
los problemas. primer ítem de todos los es- bajan, el docente debe despla-
tudiantes y asegurarse que zarse en el aula revisando el
las respuestas son correctas. primer ítem de todos los estu-
diantes.
- Dependiendo de la dificultad,
el docente puede explicar la
solución o simplemente la
respuesta.

7 Resolución del resto de ítems. Orientar para que realicen el A los estudiantes que terminan
resto de ítems. Luego verifi- primero, se les indica que apoyen
car si las respuestas son cor- a sus compañeros.
rectas y orientar para que
hagan nuevamente los pro-
blemas en los que se equi-
vocaron.

8 Tomar nota de la tarea para la Asignar la tarea del CE, o Si no se logran resolver todos los
casa. de los ítems que no se re- problemas de la clase del LT, se
solvieron del LT. pueden asignar como tarea, pero
analizando la cantidad de tareas
que tengan los estudiantes.

Tal como se presentó en la estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, se deben
garantizar como mínimo 20 minutos de aprendizaje activo, esto se logrará si se sigue el proceso presentado
anteriormente, sobre todo en los pasos 2, 3, 5 y 7.

9 Guía Metodológica
2. Puntos importantes a considerar en la facilitación del aprendizaje

a. Uso adecuado del tiempo

En el Programa de Estudio se proporcionan los indicadores de logro y los contenidos que deben ser
desarrollados en el número de horas de clase establecidas en este mismo documento curricular. Según
el programa, se establece que una clase debe durar 45 minutos y la carga horaria anual es de 200 clases.
De acuerdo con este lineamiento, en este tiempo se debe facilitar el aprendizaje de todos los contenidos
planteados. En este sentido, se requiere una eficiencia en el aprendizaje en función del tiempo establecido.
Alcanzar el indicador de logro en 45 minutos no es una tarea sencilla, por lo que, a continuación, se
presentan algunas técnicas para la facilitación de los aprendizajes.

Ubicación de los pupitres de los estudiantes

La forma para ubicar los escritorios o pupitres puede variar dependiendo del propósito de la clase, sin
embargo, en la clase de Matemática básicamente se recomienda que los ubiquen en filas, es decir, todos
los estudiantes hacia la pizarra debido a las siguientes razones:

a. Facilidad para desplazarse entre los pupitres para verificar el aprendizaje de los estudiantes.
b. Facilidad para el aprendizaje interactivo entre compañeros.
c. Comodidad en la postura de los estudiantes para ver la pizarra.

Distribución del LT antes de iniciar la clase

En las aulas se tienen establecidas normas de conducta, pero será necesario que se incluya una más,
que oriente a los estudiantes a tener preparados los recursos o materiales necesarios antes del inicio
de la clase; por ejemplo, en el caso del LT de tercer ciclo, que debe utilizarse y luego se resguarda en
la escuela; esta forma de proceder garantiza que los materiales estén protegidos, pero implica tiempo
para la distribución al inicio de la clase. Una vez establecida esta norma, se puede asignar a algunos
estudiantes la distribución del LT, de tal manera que se responsabilicen de repartirlos antes de iniciar la
clase.

Tiempo que puede destinar para el recordatorio o repaso

El tiempo de una clase es limitado y cada una tiene su indicador de logro que todos los estudiantes deben
alcanzar. Si se destinan más de 3 minutos en la parte inicial donde se recuerdan los presaberes, en la
mayoría de los casos no se logrará alcanzar el indicador por falta de tiempo y este desfase irá provocando
otros desfases en las clases posteriores; por consiguiente, en el año escolar no se conseguirá abordar
todos los contenidos establecidos en el Programa de Estudio.

Cuando se detectan dificultades en la parte del recordatorio, muchas veces no se logra retroalimentar
en un tiempo corto, sino que se requiere más tiempo para asegurar el presaber. Por ejemplo, en tercer
ciclo usualmente se tienen dificultades en las operaciones básicas, pero para reforzar este dominio, se
requiere de más tiempo para resolver problemas. Al desarrollar la parte del recordatorio entonces, el
docente no debe olvidar que su propósito es dar una pista para poder resolver el problema de la clase de
ese día, y el reforzamiento no es su propósito principal.

Tiempo que se debe destinar para la resolución individual en el Problema inicial de la clase
Tal como se estableció en el punto 1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase, se
deben utilizar 6 minutos. Muchas veces los estudiantes simplemente están esperando otra orientación
del docente sin que sepan qué hacer en la resolución individual. En este caso, es mejor orientar un
aprendizaje interactivo, invitándoles a que consulten con sus compañeros.

10
 Tiempo insuficiente para terminar el contenido de una clase
Es posible que haya clases donde no alcance el tiempo por lo que quedarán ítems sin ser resueltos. Al-
gunos docentes los toman como contenidos de otra clase y otros los asignan como tarea. Al tomar la pri-
mera medida, muchas veces se provocan desfases en el plan de enseñanza, y en el segundo caso, a veces
quedan sobrecargadas las tareas, ya que los estudiantes además tendrán el CE cuyo uso principal es para
las tareas. Por tanto, el docente puede tomar la decisión de reservar estos problemas sin resolverlos y
utilizarlos para el reforzamiento previo a las pruebas o para asignar a los estudiantes que terminan rápi-
do.

Formación del hábito de estudio en los tiempos extra en la escuela

En ocasiones, el tiempo de las clases no alcanza para la consolidación de los aprendizajes. En este caso,
además de la asignación de la tarea, puede utilizar una alternativa de aprovechamiento del tiempo extra
en la escuela. Según los horarios de las escuelas no hay un tiempo extra, pero en la práctica, sí existe.
Por ejemplo, cuando el docente atiende alguna visita o emergencia antes de iniciar la clase o la jornada,
antes de que esta termine o cuando termina una clase en menos de 45 minutos, etc., por lo que será
mejor aprovechar este espacio de tiempo para realizar los problemas pendientes del LT. Principalmente,
se puede aprovechar el tiempo para reforzar los contenidos básicos donde hay mayor dificultad.

Revisión de todos los problemas resueltos, garantizando que las respuestas son correctas
Revisar todos los problemas que hayan resuelto los estudiantes no es una tarea fácil, ya que implica
bastante tiempo, por lo que se debe buscar una alternativa que resuelva esta situación. Para esto, es
necesario formar dos hábitos en los estudiantes:

1. El hábito de autocorrección.
2. El hábito de realizar nuevamente los problemas donde se han equivocado.

Al formar el primer hábito, el docente consigue una opción para confirmar las respuestas correctas ver-
balmente o por escrito en la pizarra; para consolidarlo se puede invitar a los estudiantes a que intercam-
bien los cuadernos para corregirse mutuamente. El segundo hábito permite que los estudiantes no se
queden con dudas y esto ayudará a la formación de su personalidad ya que asigna valor al esfuerzo y
motivación de lograr el aprendizaje.

11 Guía Metodológica
Los siguientes puntos no se relacionan directamente con la gestión del tiempo, pero facilitarán la asistencia
del docente en el proceso de aprendizaje.

b. Uso de la pizarra
La pizarra tiene la función de un cuaderno común entre el docente y los estudiantes, por lo que en ella
debe ordenarse el desarrollo del aprendizaje de la clase. En esta guía se les propone utilizar la siguiente
estructura en la pizarra, de acuerdo con el proceso de aprendizaje de matemática establecido en este
mismo documento:
La referencia de la clase. En
el ejemplo es la clase 5, de
La fecha del
la lección 1, de la Unidad 1.
día en que
se imparte
Es un ejemplo
la clase. Fecha: 22 de enero de 2017 U1 1.5 que ayuda a con-
P Determina el área total del cartel. E Realiza la operación: solidar el con-
5(x − 4a) −2(3x − 4a) tenido. Es im-
= 5x − 20a − 6x + 8a portante aclarar
Se describe el 5 = 5x − 6x − 20a + 8a que el ejemplo
Problema ini- = −x − 12a no aparece en
cial de forma x 3 todas las clases.
resumida.
S Dimensiones del cartel: R a) 3(4x + y) = 12x + 3y
ancho = 5, largo = (x + 3) b) −6(2x − 7y) = −12x + 42y
c) 7(2a − 3 − 4b) = 14a − 28b − 21
Es la Solución Entonces el área del cartel es:
del Problema 5 × (x + 3) = 5(x + 3)
inicial.

Se resuelve, como mínimo, el pri-

mer ítem de la sección de proble-
mas cuyo ícono en el LT es .

Después de la Solución se podría escribir la Conclusión del LT, pero en esta guía se omite para optimizar el
tiempo, ya que esa parte está en el CE que es el material fungible que utilizará cada estudiante.

En este documento se les propone el uso de la pizarra para cada clase, por lo que se solicita utilizarlo como
se les presenta.

c. Planificación
En esta guía se propone la planificación de cada clase, por lo que no es necesario elaborar en otra hoja la
planificación, guión o carta didáctica, sino que debe basarse en las propuestas de esta guía para impartir
la clase. Incluso, si lo considera necesario, puede escribir algunos puntos importantes con lápiz de grafito
(ya que la guía pertenece a la escuela y no al docente, por lo que no debe escribir con lapicero). En caso
que considere necesario realizar una adecuación de acuerdo con la particularidad de sus estudiantes,
puede elaborar un plan aparte; pero en tal caso, también puede elaborar solamente un plan de pizarra de
acuerdo con la estructura anterior, ya que la pizarra es el resumen de todo el proceso de aprendizaje de
una clase. A continuación se propone un ejemplo del plan de uso de la pizarra.

12
 Fecha: Unidad: Lección:
Indicador de logro:

Plan de pizarra:

P E

S R

Tarea:

Número de estudiantes que Observaciones:

resolvieron el primer ítem:

d. Uso del cuaderno del estudiante

Cada docente puede establecer el uso de cuaderno de apuntes del estudiante siempre y cuando se incluya:
fecha de la clase, página del Libro de texto, tema del día, solución, problemas con respuestas correctas. A
continuación se presenta un ejemplo del uso del cuaderno.

Fecha: 22 de enero de 2017 U1 1.5

P Determina el área total del cartel. E Realiza la operación:

5(x − 4a) − 2(3x − 4a)

= 5x − 20a − 6x + 8a
= 5x − 6x − 20a + 8a
5 = −x − 12a

x 3

S Dimensiones del cartel: R a) 3(4x + y) = 12x + 3y

ancho = 5, largo = (x + 3) b) −6(2x − 7y) = −12x + 42y
c) 7(2a − 3 − 4b) = 14a − 28b − 21
Entonces el área del cartel es:
5 × (x + 3) = 5(x + 3)

13 Guía Metodológica
e. Evaluar y brindar orientación necesaria desplazándose en el aula
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente debe desplazarse en el aula para evaluar el
nivel de comprensión del contenido, revisando el trabajo de los estudiantes y observando si han compren-
dido el enunciado.

Muchas veces se brinda asistencia individual a algunos estudiantes que han tenido dificultad, pero no al-
canza el tiempo para atender a todos. La orientación debe realizarse de la siguiente manera: si el número
de estudiantes que tienen dificultad es menor a cinco, brindar orientación individual, de lo contrario es
mejor brindar otro tipo de orientación, tales como: explicación en plenaria, por grupo, a la hora de revisión
de la respuesta correcta, entre otras.

f. Tratamiento a los estudiantes que terminan los problemas más rápido que el resto
Una sección está conformada por un grupo heterogéneo, por lo que siempre hay diferencias entre es-
tudiantes, especialmente en el tiempo que se tardan en resolver los problemas. En la educación pública
debe garantizarse igualdad de oportunidades para aprender, y en este sentido, si no se tiene orientación
sobre qué hacer con los estudiantes que terminan los problemas antes que otros, ellos estarán perdiendo
tiempo y se pueden convertir en un factor negativo para la disciplina del aula por no tener qué hacer. Para
evitar esta situación y aprovechar el rendimiento de estos estudiantes, el docente puede establecer el si-
guiente compromiso: cuando terminen todos los problemas y los hayan revisado, entonces, ellos pueden
orientar a sus compañeros. De esta manera, los que tienen dificultades pueden recibir orientación de
sus compañeros, mientras los estudiantes que orientan también lograrán interiorizar el aprendizaje de la
clase. Así mismo, el docente puede preparar otra serie de problemas para la fijación del contenido u otro
tipo de problemas que tienen carácter de desafío, para que los estudiantes puedan seguir desarrollando
sus capacidades.

g. Revisión de los cuadernos de apunte

Si no se brinda un monitoreo continuo sobre el uso del cuaderno, eventualmente puede que lo utilicen de
manera desordenada, por lo que es necesario que se revise periódicamente su uso, en promedio, una vez
al mes. La clave para esto es aumentar el número de revisiones al inicio del año escolar, de tal manera que
los estudiantes sientan que están siendo monitoreados y se forme en ellos un hábito. Si se revisa hasta el
último detalle del cuaderno, tal vez se necesite más tiempo, por lo que se puede revisar si sigue solamente
la estructura del cuaderno de apuntes que se enseñó al inicio del año, el nivel de comprensión en el primer
ítem y escribir un comentario sencillo felicitando el buen uso del cuaderno.

h. Revisión de las tareas o CE

De la misma manera que en la revisión de los cuadernos de apuntes, es necesario brindar un monitoreo
continuo sobre la realización de las tareas. Además de verificar la realización de la tarea en el primer pro-
ceso de las clases, se puede programar periódicamente la revisión de la tarea o CE, prestando especial
atención a los estudiantes que hayan cumplido con todas, los que hayan autorevisado con las respuestas
correctas y los que resolvieron de nuevo los problemas donde se habían equivocado.

i. Formación del hábito de estudio en el hogar

Según el resultado de la prueba de matemática en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(TERCE), el resultado de los alumnos que estudian más de 30 minutos en el hogar es claramente mejor
que los que estudian menos o nada. El tiempo ideal de estudio dependerá del grado, pero por lo general
se consideran necesarios 10 minutos por grado, más 10 minutos. Por ejemplo, para el caso de 3er grado es
10 × 3 + 10 = 40 minutos. Formar el hábito de estudio de los estudiantes en el hogar es tarea no solamente
del docente, sino también de los padres de familia y no es nada fácil. Por lo que, al inicio, se podría formar
el hábito de estudio a través de la asignación de tareas.

14
j. Ciclo de orientación, verificación, reorientación y felicitación
Como ciclo básico de todas las orientaciones que hace el docente, si se orienta una acción, se debe dar
el monitoreo o verificación del cumplimiento de la misma. Luego, si los estudiantes cumplen, se les debe
felicitar porque ya pueden hacerlo; en caso contrario, hay que orientar nuevamente sobre el asunto.
Esto aplica en todas las orientaciones. Por ejemplo, si se asigna una tarea, se verifica si el estudiante la
cumple, se le felicita y si no la realiza se debe reorientar. Este ciclo aplica también en la asistencia del
aprendizaje, si se orienta respecto a un contenido y a través de la prueba se verifica que lo han hecho
correctamente, se debe felicitar; en caso contrario, se debe reorientar. El ciclo parece sencillo, pero para
cumplirlo continuamente se debe formar el hábito.

15 Guía Metodológica
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios

El CE que se le entrega a cada uno de los estudiantes como material fungible, tiene la finalidad de apoyar la
fijación de los contenidos aprendidos ofreciendo los problemas para realizar en la casa, presentando algunos
que tienen carácter de desafío para avanzar un poco más allá de lo que se aprende en la clase, integrar
algunos temas transversales como la educación financiera, entre otros temas y formar el hábito de estudio
en el hogar.

Muchas veces, al hablar de constructivismo, se da más énfasis al proceso de construcción de nuevos

conocimientos por sí mismos, dejando de lado el proceso importante de la adquisición del buen dominio o
interiorización de ese conocimiento como base para seguir construyendo otros conceptos más complejos.
Para asegurar esta interiorización de un contenido se requiere mucha práctica.

Hermann Ebbinghaus, filósofo y psicólogo del siglo XIX, en la famosa curva del olvido muestra que como
resultado de la memorización mecánica, un día después del aprendizaje, sin repasar, se mantiene en la
memoria solamente el 50 % de lo memorizado, dos días después el 30 % y una semana después apenas el
3 %, tal como se muestra a continuación:

120 %

100 %

80 %

60 %

40 %

Recordado
con repaso
20 %

Recordado
sin repaso
0%
0 1 2 7 15
días días días días días

Tomando en cuenta este hecho, el Dr. Masaru Ogo experimentó en varios centros escolares de Japón una
estrategia llamada "módulo de 3:3", donde los estudiantes refuerzan los problemas del mismo contenido
durante tres días, obteniendo mejoras en el aprendizaje y logrando mejorar la curva del olvido, tal como se
muestra en la línea roja.

A veces, los problemas o ejercicios sencillos son catalogados como mecánicos; sin embargo, en estudios reci-
entes, especialmente en el campo de neurología, hay una teoría de que los problemas simples activan más la
parte de la corteza prefrontal del cerebro donde se encuentra la función de pensar, comunicar, controlar los
sentimientos, etc., en comparación con los problemas complejos.

Para finalizar, la importancia de los problemas simples no debe faltar en los resultados de pruebas interna-
cionales donde se evalúan clasificando los ítems, al menos en los dominios cognitivos del conocimiento y
aplicación. En los resultados de estas pruebas siempre se obtiene mejor puntaje de conocimiento que de
aplicación y claramente muestra correlación entre el puntaje del dominio del conocimiento y el puntaje del
dominio de aplicación. De este hecho se puede interpretar que el dominio de conocimientos contribuye al
dominio de aplicación, es decir, si se tiene buen dominio en conocimientos se puede mejorar el domino de
aplicación.

16
 Por medio del CE se pretende asegurar la interiorización de conocimientos básicos y luego desarrollar la
aplicación.

Estructura del CE

Básicamente este documento está estructurado en correspondencia y de acuerdo con las páginas del LT.
Para una clase del LT, hay una página correspondiente en el CE. Una página del CE tiene los siguientes
elementos: recordatorio o retroalimentación de los contenidos de los días anteriores, conclusión del
contenido del día y problemas del contenido del día. A continuación se presenta un esquema de la página:

Título de la clase

Se resuelven problemas del contenido de clases anteriores.

1) Problemas del contenido de dos clases anteriores. Problemas de las clases
2) Problemas del contenido de la clase anterior. anteriores para mejorar el
aprendizaje, según la cur-
va del olvido.

Conclusión y ejemplo de la solución del contenido de la

clase del mismo día. Es la misma conclusión
del LT.

Problemas del mismo

Grupo de problemas.
tipo de la clase actual que
se desarrolló, pero que no
sean iguales con los pre-
sentados en el LT.

El estudiante debe colocar

¿Cuánto tiempo necesité para resolver los problemas? el tiempo que utilizó para
resolver los problemas.

Uso general del CE

Al final de la clase de Matemática, se debe indicar como tarea el número de la página que corresponde al
contenido de la clase del día. En el inicio de la siguiente clase se corroboran las respuestas correctas.

Orientaciones específicas del uso del CE

▪ Orientar como tarea para el día que tenga la clase de Matemática. En caso de que se tengan dos clases
en un día, lo cual no es tan favorable pedagógicamente, debe invitar a que trabajen dos páginas que
correspondan a los contenidos del día o separar para realizarlas en dos días.
▪ En el CE se puede escribir y manchar.
▪ El docente debe revisar periódicamente, al menos los primeros ítems de cada grupo de problemas y hacer
comentarios que orienten e incentiven a los estudiantes.
▪ Si se considera conveniente, solicitar a los padres de familia que escriban comentarios sobre el avance del
estudio en el hogar.
▪ Si quedan algunas páginas sin ser resueltas, asignar como tarea para los días de las reflexiones pedagógicas,
cuando los estudiantes no asisten a las clases.

17 Guía Metodológica
VI. Pruebas de Unidad, Trimestral y Final

1. Importancia de la aplicación de las pruebas

Los resultados que se obtienen al evaluar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionan al docente in-
formación valiosa que le permite tener un panorama real sobre el avance obtenido. Con base en esto, el
docente puede tomar decisiones con el fin de garantizar que sus estudiantes alcancen los indicadores de
logro de cada clase, desarrollen las competencias transversales y cumplan a su vez con los objetivos de
grado propuestos.

Cuando los resultados son positivos, el docente continúa mejorando su práctica, con el fin de que cada vez
sea más efectiva.

Si los resultados no son tan favorables, será necesario que el docente autoevalúe su desempeño basado en
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes y ponga todo su empeño y esfuerzo para dar lo mejor
de sí. Para ello, debe participar en procesos de formación, debe investigar sobre los contenidos donde
considere que tenga mayores dificultades y podría consultar con sus compañeros de trabajo.

Es importante destacar que el docente es uno de los actores más importantes en el ámbito educativo; por
tal razón, debe asumir su rol como tal y autoevaluar su desempeño basado en los resultados de los apren-
dizajes de los estudiantes.

Considerando lo anterior, debe hacer uso de las pruebas que contiene esta GM, las cuales buscan recolec-
tar información valiosa y relacionada con la realidad de los aprendizajes, tanto adquiridos como no adqui-
ridos.

2. Propósito de las pruebas

Resumiendo lo anterior, se podría concluir que el propósito es el siguiente:

▪ Obtener información en cuanto al nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes.
▪ Diseñar estrategias de mejora en los contenidos donde los estudiantes salieron deficientes.
▪ Evaluar el desempeño del docente y mejorar su práctica basado en el análisis de los resultados de la
prueba.

3. Función de cada prueba

Son tres tipos de pruebas, de unidad, de trimestre y final. Todas tienen el mismo propósito planteado. Sin
embargo, según su conveniencia, se pueden dar varias funciones a cada una de ellas. A continuación se
plantean algunos ejemplos de cómo utilizarlas.

a. Prueba de Unidad
Los ítems que aparecen en dicha prueba corresponden a los principales indicadores de logros (curricu-
lares) los cuales están enunciados en las clases de cada unidad. Por lo tanto, el docente puede conocer
el nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Lo ideal es dar una retroalimen-
tación una vez se detecten las dificultades; sin embargo, no siempre se tiene suficiente tiempo para im-
partir clases adicionales. En este caso, se puede invitar a los estudiantes para que ellos mismos revisen
y trabajen los ítems que no pudieron resolver en el momento de la aplicación de la prueba.

18
 Se puede entregar la copia de las respuestas de la prueba que está en este documento para que la analicen
en grupos, de esta forma, ellos pueden aprender interactivamente con sus compañeros; luego, el docente
puede recoger la prueba revisada por los estudiantes y esta podría ser una información referencial sobre
el avance de sus estudiantes.

Antes de la aplicación de dicha prueba, es recomendable anunciarles a los estudiantes con el fin de que
ellos repasen con antelación los contenidos de la unidad a evaluar.

b. Prueba de Trimestre
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del respectivo
trimestre. El momento ideal para aplicar dicha prueba será un día antes de finalizar el trimestre, ya
que, en la última clase, se pueden retroalimentar los contenidos. Sin embargo, si no se puede hacer así,
podría aplicarse en el último día del trimestre y dar la retroalimentación en la primera clase del próximo
trimestre.

Además de esto, aprovechando las Reflexiones Pedagógicas, se puede compartir el resultado de las
pruebas con docentes de otros centros educativos. Así se podrá consultar cuáles son las dificultades que
han encontrado, qué tipo de esfuerzos han aplicado otros docentes, entre otros temas que contribuyan
al mejoramiento de los aprendizajes. Una vez establecido un grado de confianza con otros docentes, se
podría establecer comunicación vía redes sociales, para compartir información que facilite procesos y
contribuya a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

c. Prueba Final
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del año lectivo. Sin
duda alguna la aplicación de esta prueba generará mucha expectativa, sabiendo que el resultado será el
reflejo de todo el esfuerzo profesional del docente durante todo el año escolar. El resultado le indicará
qué es lo que tiene que hacer el próximo año lectivo a fin de mejorar la práctica docente. Además,
para dar un uso objetivo a estas pruebas, el docente debe registrar en el expediente escolar, las áreas o
contenidos que debe reforzar el docente que atenderá el próximo año a los estudiantes.

4. Uso de los resultados de la prueba

Ejemplo. Se supone que se aplica una prueba a estudiantes de noveno grado, y de ella se presentan dos
situaciones:

Efectúa la siguiente operación con polinomios

(4x + 3y) + (5x – 2y)
Respuesta
correcta: Solución de los estudiantes 9x + y

Porcentaje de estudiantes que

70 %
resolvieron de esta forma

Efectúa la siguiente operación con polinomios

(4x + 3y) + (5x – 2y)
Respuesta
incorrecta: Solución de los estudiantes 7xy + 3xy

Porcentaje de estudiantes que

60 %
resolvieron de esta forma

19 Guía Metodológica
 Si se obtuvo el resultado planteado, ¿cómo se puede analizar?

Información que el docente puede obtener de este resultado:

Capacidad adquirida Capacidad no adquirida

Concepto de términos semejantes Propiedad asociativa de expresiones algebraicas

Suma y resta de términos semejantes Suma y resta de términos semejantes

Algoritmo

Estrategia para aprovechar los resultados para la retroalimentación:

Posible consideración a corto plazo Posible consideración a mediano plazo

Para asegurar que el alumno comprenda Se deberá promover una actividad de
la reducción de términos semejantes, se “aprendizaje interactivo entre alumnos”
debe hacer énfasis en la identificación de con el fin de hacerles un recordatorio de
estos términos en la propiedad distributi- los contenidos anteriores con el apoyo y
va de la suma y se puede repasar esto con sugerencia de sus compañeros.
expresiones algebraicas más simples.
Si se observa la misma situación con va- Promover el autoestudio en la casa y en el
rios alumnos, será necesario reforzar ha- centro educativo hasta que tengan domi-
ciéndoles un recordatorio en la pizarra nio de este tipo de ítems.
sobre el mismo tipo de ítem.

Con lo anterior, el docente podrá dedicar su tiempo y esfuerzo a enfocarse en los contenidos que el
estudiante no pudo contestar correctamente.

Para finalizar, a continuación se presenta el proceso del uso adecuado de las pruebas que el docente
debe seguir:

a. Aplicar la prueba incluida en la GM en el momento oportuno.

- Prueba de Unidad (cada vez que se finalice una unidad).
- Prueba de Trimestre (antes de finalizar cada trimestre).
- Prueba Final (antes de finalizar el grado).

b. Revisar la prueba aplicada.

c. Analizar la información que se obtenga con respecto a los resultados.

d. Diseñar una estrategia para la retroalimentación.

e. En el caso de la Prueba de Trimestre, se analizarán los resultados con los docentes de centros
educativos cercanos durante la Reflexión Pedagógica para crear una estrategia de mejora.

20
 Unidad 1. Operaciones algebraicas

Competencia de la Unidad

Realizar operaciones de polinomios utilizando las diferentes operaciones de números y las propiedades
de potencia, para modelar situaciones en las cuales se use el lenguaje algebraico de los polinomios.

Relación y desarrollo

Séptimo grado Octavo grado Noveno grado

Unidad 4: Comunicación con Unidad 1: Operaciones alge- Unidad 1: Multiplicación de

símbolos braicas polinomios
• Expresiones algebraicas • Operaciones con polinomios • Multiplicación de polinomios
• Operaciones con expresio- • Aplicación de las expresio- • Productos notables
nes algebraicas nes algebraicas • Factorización
• Representación de
relaciones entre expresio-
nes matemáticas

Unidad 2: Sistemas de ecua- Unidad 3: Ecuación cuadráti-

ciones de primer grado con ca
dos incógnitas • Ecuación cuadrática
Unidad 5: Ecuaciones de pri- • Métodos para resolver ecua- • Aplicaciones de la ecuación
mer grado ciones de primer grado con cuadrática
• Igualdad de expresiones dos incógnitas
matemáticas • Aplicación de las ecuaciones
• Ecuación de primer grado de primer grado con dos in-
• Aplicación de ecuaciones cógnitas
de primer grado
 Plan de estudio de la Unidad

Lección Horas Clases

1 1. Comunicación con símbolos

1 2. Definición de monomio, polinomio y grado

1 3. Reducción de términos semejantes en un polinomio

1 4. Suma y resta de polinomios

1 5. Multiplicación de un polinomio por un número

1 6. División de un polinomio por un número

7. Operaciones combinadas de polinomios con división por un

1. Operaciones con polinomios 1
número

1 8. Practica lo aprendido

1 9. Multiplicación de un monomio por un monomio

1 10. División de un monomio por un monomio

11. Multiplicación y división combinadas de monomios con

1
monomios

1 12. Sustitución y valor numérico de polinomios

2 13. Practica lo aprendido

1 1. Suma de números consecutivos

1 2. Suma de un número con su invertido

2. Aplicación de las expresiones
1 3. Sumas de días del calendario
algebraicas

1 4. Resolución de problemas utilizando polinomios

2 5. Practica lo aprendido

1 Prueba de la Unidad 1

20 horas clase + prueba de la Unidad 1

22
 Puntos esenciales de cada lección

Lección 1: Operaciones con polinomios

A partir de las operaciones con monomios aprendidas en séptimo grado, se inicia con la introducción
de las operaciones que involucran polinomios en algunos casos a partir de situaciones del entorno.
Para facilitar la comprensión del desarrollo de las operaciones con polinomios se llevará la secuencia:
conceptualización, reducción de términos semejantes, suma y resta y luego la multiplicación y división,
primero por un número y luego por un monomio. Además, se determina el valor numérico de un
polinomio, en este contenido se busca utilizar fórmulas matemáticas con el objetivo de que el estudiante
se familiarice con ellas y conozca su significado.

Lección 2: Aplicación de las expresiones algebraicas

Luego de haber practicado las operaciones con polinomios, se busca modelar propiedades y
características de los números mediante el uso de polinomios, así como resolver situaciones cotidianas.
Entre las propiedades a modelar se tienen: suma de números consecutivos, suma de un número con su
invertido, suma de números del calendario, etc.

23 Guía Metodológica
1.1 Comunicación con símbolos
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza lo aprendido en séptimo grado para resolver opera-
En la Unidad 4 de séptimo grado se ciones con símbolos.
trabajó por primera vez el contenido
de comunicación con símbolos, donde
se aprendió a representar situaciones
mediante modelos matemáticos, de-
terminar el valor numérico de una ex-
presión y efectuar algunas operaciones
con ellas. Con esta clase se busca que
los estudiantes recuerden esos conoci-
mientos para prepararlos a la introduc-
ción de nuevos contenidos.

Propósito:
, Recordar procesos aprendidos
en séptimo grado. Determinar el valor
numérico de una expresión y realizar
operaciones de suma, resta, multipli-
cación y división de expresiones alge-
braicas con un número.

Desarrollar problemas de la mis-

ma naturaleza que los planteados en
el Problema inicial; se retoman otros c: 3 c: −6 c: −7
que implican procesos ya estudiados v: x v: b v: mn
en séptimo grado, por ejemplo: iden-
tificar elementos de una expresión al-
gebraica. T1: 2x y T2: −5 T1: 7b, T2: −3a y T3: −1 T1: 2x, T2: 7st y T3: −4

Posibles dificultades:
Es la primera clase del año lectivo y 6(2) − 1 = 11 −5 − 4 = −9 6 1
3 −1=1 2 –3
2 +4=1
es posible que los estudiantes hayan
olvidado lo que aprendieron o en ca-
sos extremos que no comprendieran 8x + 14 3n – 15 –12a – 8 –3t + 15
los procesos cuando estudiaron esos
contenidos; en ambas situaciones será
necesario que se dé una retroalimen- 2u + 6 –2n – 5 –3y – 1 3a + 1
tación de los procesos a realizar u orga-
nizar el trabajo por parejas o equipos
3x + 3y + 9 4x + 10y − 34
de tres para que juntos vayan recor-
dando lo aprendido.
Tarea: página 2 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 1.1
P Efectúa las operaciones: R 3. a) 6a – 1, si a = 2
a) Valor numérico de 2z – 5, si z = 8
6 × 2 – 1 = 12 – 1 = 11
b) (3x – 5) × (–2)
c) (–8 + 4a) ÷ 2 c) 6y – 1, si y = 1
3
d) (–6y + 15) ÷ 3 + (2x + 8) × (–5) 1
6× –1=2−1=1
3
4. a) (4x + 7) × 2 = 8x + 14
S a) Sustituyendo el valor de z:
5. a) (8u + 24) ÷ 4 = 2u + 6
2z – 5 = 2 × 8 – 5 = 11
b) (3x – 5) × (–2) = –6x + 10 6. a) (–6y + 12) ÷ (–2) + (x + 5) × 3
c) (–8 + 4a) ÷ 2 = 2a − 4 = (3y − 6) + (3x + 15)
d) (–6y + 15) ÷ 3 + (2x + 8) × (–5) = 3x + 3y + 9
= –10x – 2y – 35

24
1.2 Definición de monomio, polinomio y grado
Indicador de logro. Identifica los elementos y características de los polinomios, Secuencia:
aplicando la definición. En séptimo grado se introdujeron las
expresiones algebraicas, pero sin ha-
cer ninguna clasificación, es en este
momento que el estudiante además
de fijar el concepto de expresión al-
gebraica puede diferenciar sus ele-
1 mentos y hacer la clasificación según
el número de términos. Es importante
aclarar que en este caso el monomio
2
será considerado como un polinomio
de un solo término.

Propósito:
, Representar situaciones me-
diante modelos matemáticos para
resolverlas y luego introducir los con-
ceptos básicos sobre elementos y cla-
sificación de las expresiones algebrai-
cas. Es importante que se caracterice
cada uno de los elementos para que se
comprendan los próximos contenidos.

3 , 4 Diferenciar entre el grado de un

término y el grado de un polinomio.

5 Fijar los conceptos definidos en la

3 clase, identificando los términos en un
polinomio y determinar el grado tanto
de un monomio como de un polino-
4 mio.

Posibles dificultades:
5
Es posible que algunos estudiantes no
T1: 3a, T2: 2x T1: 6t, T2: 5z, T3: −2 T1: –  2 a, T2: 2x3, T3: –  1 T1: −ab, T2: 2tv2
puedan diferenciar con facilidad entre
3 2 el grado de un término y el grado de
3 2 2+3=5 1+2+3=6 un polinomio o en algunos casos par-
ticulares es posible que no se logren
identificar los elementos de un tér-
3 1 5 4 mino (por ejemplo: coeficiente, expo-
nente, parte literal, etc.).
Tarea: página 3 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 1.2
P Representa la edad de María utili-
zando las edades de Ana y Antonio.
R 1. a) 3a + 2x
T1: 3a, T2: 2x
Utiliza a para representar la edad
de Ana y b para representar la edad
de Antonio. 2. a) 4x3 grado 3

b) –5xz grado 1 + 1 = 2
S Edad de María = 5 × edad de Carlos c) 3 x2a3
5
grado 2 + 3 = 5
= 5 × (a + b)
= 5a + 5b
3. a) –6xyz grado 3

b) 7x + 3t grado 1

25 Guía Metodológica
1.3 Reducción de términos semejantes en un polinomio
Secuencia: Indicador de logro. Reduce términos semejantes de polinomios.
Los estudiantes ya se han familiarizado
con el concepto de polinomio, identi-
ficando los términos y el grado tanto
del polinomio como de cada uno de
sus términos; se aprovecha esta clase
para introducir la reducción de térmi-
nos semejantes en un polinomio. Es 1
importante que el estudiante aplique
correctamente la ley de los signos, en
caso de que la haya olvidado será ne- 2
cesario recordarla.

Propósito:
, Reducir términos semejantes,
para ello se busca ordenar los términos
semejantes, con el objeto de operar
únicamente los coeficientes, separán-
dose de la parte literal.

Modelar el proceso a seguir para

reducir términos semejantes y además
ilustrar un caso donde se evidencie el
hecho de que dos términos que tienen
la misma variable pero diferente expo-
nente, no son semejantes.
4
Fijar el proceso de reducción de
términos semejantes; y además el uso 5a 11x 8a + x 3b − y
del coeficiente, cantidad de términos y
tipo de variable que son presentados 5t − 3z 5x − 3y 2t2 + 8t 12y − 7y2
de una forma tal que a medida que se
avanza en los literales, los coeficientes 3 7 4 2 9
−4a2 + 6a 12z 2 xy − 3 y 3a − 4a
pasan de enteros a fracciones; consi-
derando casos con igual signo, signos
contrarios donde el resultado sea po- Porque se han reducido dos términos
sitivo o negativo, y en el caso de la va- que no son semejantes.
riable que es usada de forma que evi-
dencie si el estudiante comprendió el
concepto de semejanza.

Posibles dificultades: Tarea: página 4 del Cuaderno de Ejercicios.

Puede ser que el estudiante no com-
prenda que aunque dos términos ten- Fecha: U1 1.3
gan igual parte literal, si el exponente
es distinto, entonces no son semejan-
P Reduce términos semejantes.
a) 3x + 5a – 2x + 4a
R 1. a) 3a + 2a = (3 + 2)a = 5a

b) 6x + 5x = (6 + 5)x = 11x
tes.
b) 2y2 + 8y – 9y + 3y2 c) 3x + 5a – 2x + 3a
Es posible que no utilice correctamen- = (5 + 3)a + (3 − 2)x
te los signos o que reduzca dos térmi-
nos que no tienen igual parte literal y
S a) 3x + 5a – 2x + 4a = 8a + x

= 3x – 2x + 5a + 4a d) 5y + 9b – 6b – 6y
escriba el resultado con la parte literal
= (9 − 6)b + (5 − 6)y
de los dos términos. = (3 – 2)x + (5 + 4)a
= 3b − y
= 9a + x
e) 6t + 2z – t – 5z
b) 2y2 + 8y – 9y + 3y2 = 5y2 – y = (6 − 1)t + (2 − 5)z
= 5t − 3z

26
1.4 Suma y resta de polinomios
Indicador de logro. Efectúa sumas y restas de polinomios. Secuencia:
En la clase anterior se introdujo la re-
ducción de términos semejantes, para
esta clase se iniciará con la suma y res-
ta, con base en la reducción de térmi-
nos semejantes; además se utiliza la
ley de los signos para la multiplicación
1 cuando aparezcan signos de agrupa-
ción; es importante hacer énfasis en
que si el signo de agrupación aparece
2 precedido de un signo menos (−) los
términos invertirán su signo.

Propósito:
, Sumar y restar polinomios; es-
tas dos operaciones son presentadas
simultáneamente para que se identi-
fiquen semejanzas y diferencias. Tam-
bién se presentan dos maneras de
colocar los polinomios, horizontal y
vertical.

3 Fijar el proceso de suma y resta de

polinomios y además mantener los di-
ferentes casos de la ley de signos; así
3 como la combinación de distintas va-
riables o la misma variable con distinto
exponente con el objeto de garantizar
16x − 3y el aprendizaje.
9x − 3y −3a + 14b
Posibles dificultades:
7x + y –7x + 13xy + 4y 2ab + 2a Puede que el estudiante no cambie el
signo del polinomio sustraendo, en ese
caso será necesario reforzar el concep-
t − 5z 5a2 + 7a −4t
to de diferencia.

3x + 6y + 4 a − 13 −5m2 + 6m − 17 También es posible que reduzcan tér-

minos que no son semejantes, en ese
caso será necesario buscar la manera
de reforzar el contenido de la clase an-
terior.
Tarea: página 5 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 1.4
P Efectúa las operaciones:
a) (4x + 3y) + (5x – 2y)
R a) 6x + 2y
(+) 3x – 5y
b) (2x + 5y) – (–3x + 9y)
9x − 3y

S a) (4x + 3y) + (5x – 2y) b) 4a + 5b

= 4x + 3y + 5x – 2y (–) 7a – 9b
= 9x + y −3a + 14b

b) (5y + 2x) – (9y – 3x) c) (9x + 2y) + (7x – 5y)

= 5y + 2x – 9y + 3x = (9 + 7)x + (2 – 5)y
= 2x + 3x + 5y – 9y = 16x – 3y
= 5x – 4y

27 Guía Metodológica
1.5 Multiplicación de un polinomio por un número
Secuencia: Indicador de logro. Realiza multiplicaciones de polinomios por un número.
En séptimo grado se aprendió a mul-
tiplicar expresiones algebraicas de dos
términos por un número, en esta clase
inicia la multiplicación de expresiones
de dos o más términos por un núme-
ro; pero con un recurso que facilita la
comprensión: el cálculo de áreas de fi- 1
guras planas. Además de aumentar el
número de términos, también se busca
utilizar la reducción de términos seme-
jantes.

Propósito: 2
, Calcular el área de un rectángulo
para introducir la multiplicación de un
polinomio por un número. Es impor-
tante considerar que el resultado al
cambiar el orden de los factores es el
mismo, por lo que solamente se traba-
ja un número por un polinomio, cuyo
resultado es igual a multiplicar el poli-
nomio por un número.

Ilustrar el proceso de multiplicación

de un polinomio por un número.

Efectuar una operación donde es

necesario realizar dos multiplicaciones 4
y luego reducir términos semejantes.

Practicar el proceso de multiplica-

ción de un polinomio por un número.
Siempre se cuida la secuencia del uso
del número, cantidad de términos del
polinomio y aplicación de la ley de los
signos considerando los diferentes ca- 12x + 3y −12x + 42y 14a − 28b − 21 20a + 30b − 25
sos.
−28x + 29t −19y2 + 31y −2y + 4y2 −x + 2y − 6
Posibles dificultades:
Es probable que en séptimo grado no
se haya aprendido “el producto de un Tarea: página 6 del Cuaderno de Ejercicios.
número por un binomio”, de ser así pe-
dir que revisen la lección 2 de la Uni- Fecha: U1 1.5
dad 4 de séptimo grado y en caso ex- P Determina el área total del cartel. E Realiza la operación:
tremo dar una explicación en la clase. 5(x – 4a) – 2(3x – 4a)
= 5x – 20a – 6x + 8a
Tal vez los estudiantes no puedan ope- 5 = 5x – 6x – 20a + 8a
rar con números fraccionarios, en ese
= –x – 12a
caso pedirles que revisen la lección 2 x 3
de la Unidad 3 de séptimo grado.
S Dimensiones del cartel:
ancho = 5, largo = (x + 3)
R a) 3(4x + y) = 12x + 3y
b) –6(2x – 7y) = –12x + 42y
Entonces el área del cartel es:
c) 7(2a – 3 – 4b) = 14a – 28b – 21
5 × (x + 3) = 5(x + 3)

28
1.6 División de polinomio por un número
de logro. Realiza divisiones de polinomios por un número.
Indicador Secuencia:
En séptimo grado se aprendió a dividir
un monomio entre un número y a rea-
lizar operaciones combinadas de mul-
tiplicación y división; en esta clase se
dividirá un polinomio entre un núme-
ro; para eso se presentan dos formas
de hacerlo, la primera es planteando la
división como una multiplicación por
el recíproco y la segunda, dividiendo
cada término del polinomio por el nú-
mero. En caso de que la división no sea
exacta, se utiliza la simplificación.

Propósito:
, Realizar divisiones de polinomios
por un número modelando dos mane-
ras de hacerlo; ya sea multiplicando
por el recíproco o aplicando la propie-
dad distributiva.

3 Realizar una secuencia de proble-

mas para fijar el proceso de división,
para ello se va aumentando el número
de términos del polinomio y variando
el número divisor, haciendo uso de los
signos y cuidando el cociente que se
obtendrá.

Posibles dificultades:
Quizá los estudiantes no hayan com-
prendido el proceso de división, enton-
3 ces referirlos a la Unidad 3 de séptimo
grado.
8x − 4a −4b − 2 −3xy + 15y 3x2 − 7x

9x2 − 4x − 7 −9x − 5y − 1 −3x − 2y − 6 −3x + 7y − 6

Tarea: página 7 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 1.6
P Realiza la división:
(10x – 4a) ÷ 2
E Realiza la siguiente división:
(–30x2 – 10x + 25) ÷ (–5)
= (–30x2 – 10x + 25) × (– 1 )
5
S (10x – 4a) ÷ 2
1
= 6x2 + 2x – 5
= (10x – 4a) × 2
1 1
= 10x × 2 – 4a × 2
R a) (16x – 8a) ÷ 2 = 8x – 4a
= 5x – 2a
b) (–24b – 12) ÷ 6 = –4b – 2

c) (9xy – 45y) ÷ (–3)= –3xy + 15y

d) (–21x2 + 49x) ÷ (–7) = 3x2 – 7x

29 Guía Metodológica
1.7 Operaciones combinadas de polinomios con división por un número
Secuencia: de logro. Efectúa operaciones combinadas de polinomios que incluyen
Indicador
En las clases anteriores de esta unidad, división por un número.
los estudiantes han aprendido la suma
y resta de polinomios, así como la di-
visión de polinomio por un número.
Por lo que en esta clase se presenta la
combinación de suma y resta con di-
visión por un número; es importante
hacer énfasis en el orden lógico que se
aplica cuando se tienen operaciones
combinadas.

Propósito:
, Introducir las operaciones con
división por un número, para ello se
presentan dos maneras de hacerlo, la
primera llevando a un denominador
común y la segunda multiplicando por
el recíproco del denominador. Es im-
portante que se evidencie que en am-
bos casos se obtiene igual resultado.

Fijar las operaciones con división

por un número, para ello se inicia con
denominadores donde uno es múltiplo
del otro, similar al Problema inicial,
variando denominadores y operacio-
nes considerando signos iguales, con-
trarios, etc., introduciendo variantes
que lleven al estudiante a la reflexión
y aplicación de propiedades y/o proce-
sos ya conocidos.

Resolución de algunos ítems:

3
d) 3a 5– 4y – a 2– y
–2x + 10y 9z + 19t 11x + 12y
9 6 4
= 6a10
– 8y – 5a – 5y
10
a − 3y 8x + 4y 10x − 11y
= 6a – 8y10
– 5a + 5y 10 3 7

= a 10
– 3y Tarea: página 8 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 1.7
2x – y x – 5y
e) x + y + y +35x P Efectúa las operaciones: E 3
– 6
5x + 2y 2y – x 2(2x – y) (x – 5y)
– 6 = – 6
= 3x + 3y3+ y + 5x 3 6
3x + 3y
= 6
5x + 2y 2y – x
= 8x 3+ 4y S 3
– 6 R
2(5x + 2y) 2y – x 4x + y 3y – 2x −2x + 10y
= – 6 a) 9
+ 3 = 9
6
2(5x + 2y) – (2y – x) 3t – z 9z + 19t
= 6 b) 6z + 5t + 2
= 6
3
10x + 4y – 2y + x
= 6 4x + 7y 2y – 3x 11x + 12y
c) 2
– 4 = 4
11x + 2y
= 6

30
1.8 Practica lo aprendido
de logro. Resuelve problemas utilizando operaciones algebraicas.
Indicador Secuencia:
En las clases de la 1 a la 7 se introdujo
una serie de operaciones, por lo que
ahora se busca fijar el aprendizaje y
aclarar las dudas que surjan. En caso
de que haya estudiantes que todavía
tienen dificultades, se pueden orga-
nizar por parejas o equipos de 3 para
que aprendan de y con sus pares, de
9st, 5x 3t2, 7zs, −21 ser posible integrarlos para que los que
tienen más habilidades apoyen a los
que tienen dificultades y así potenciali-
zar el trabajo cooperativo.
3 4

Solución de problemas:

3 3 6. b) 3(4x – 3y) – 2(5x – 2y)

= 12x – 9y – 10x + 4y
= 2x – 5y

5a 11x 8a + 5x
c) (6x – 15y – 36) × 13
= 63 x – 15 36
3y– 3
= 2x – 5y – 12
12ab − 2a2 −3n2 + 13n + 2
7x − 2y 7. a) (–9s + 24t) ÷ 3
= 93 s + 24
3t
= −3s + 8t
10s − 30t 2x − 5y 2x − 5y − 12
c)
(36x2 – 12x + 28) ÷ 4
= 36 12 12
4x – 4x+ 4
2

−3s + 8t 6x2 − 2x 9x2 − 3x + 7 = 9x2 − 3x + 7

8. a) 10x32+ 4y + –3x8+ y

+ y)
= (10x32+ 4y) + 4(−3x
32
−x + 4y 5a + 26b 4s − t
16 40 6
= (10x + 4y) +32(−12x + 4y)

Tarea: página 9 del Cuaderno de Ejercicios. = 10x + 4y32

− 12x + 4y

= −2x32+ 8y = 2(−x32+ 4y)

= −x16
+ 4y

31 Guía Metodológica
1.9 Multiplicación de un monomio por un monomio
Secuencia: de logro. Realiza multiplicaciones de monomios con monomios.
Indicador
En séptimo grado se aprendió a multi-
plicar un monomio por un número y en
la clase 1.5 de esta unidad se introdujo
la multiplicación de un polinomio por
un número, para esta clase se trabajará
la multiplicación de un monomio por
un monomio; esto mediante el cálcu-
lo del área de un rectángulo utilizando
rectángulos más pequeños de dimen-
siones xy. Es importante enfatizar en
la aplicación de las propiedades de los
exponentes cuando se multiplica la
parte literal.

Propósito:
, Multiplicar un monomio por
un monomio utilizando un modelo
geométrico, la ley de los signos para la
multiplicación y las respectivas propie-
dades de los exponentes.

Realizar la multiplicación de mono-

mios evidenciando dos propiedades de
los exponentes, producto de potencias
de igual base en el literal a) y la poten-
cia de un producto en el literal b).

Practicar el producto de monomios.

En la secuencia de problemas se cuida
el uso del número como coeficiente y
como exponente; además se han con-
siderado los diferentes tipos de combi-
nación de los signos y las dos propie-
dades de exponentes mencionadas 4
anteriormente.
30xy −24ab 21mn 36x4

−9a5 −8n3 48a3b2 −27a3b

Tarea: página 10 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 1.9
P Determina el área del rectángulo E Realiza la siguiente multiplicación
a) 2b × 5b2 = 2 × 5 × b × b2
3y cm = 10b3

b) (–4n)3 = (–4n) × (–4n) × (–4n)

4x cm
= –64n3
S y
x

3y R a) 5x × 6y = 5 × 6 × x × y
= 30xy
4x
b) 8b × (–3a) = 8 × (–3) × b × a
Hay 4 rectángulos de área xy a lo largo
y 3 a lo ancho, haciendo un total de 12. = −24ab
A = 12xy

32
1.10 División de un monomio por un monomio
de logro. Efectúa divisiones de monomios con monomios.
Indicador Secuencia:
En séptimo grado se aprendió a dividir
un monomio entre un número y en la
clase 1.6 de esta unidad se dividió un
polinomio entre un número. Para esta
clase se introducirá la división de un
monomio entre un monomio, para
ello es importante el uso de la ley de
los signos y las propiedades de los ex-
ponentes.

Propósito:
, Dividir un monomio por otro
monomio de una manera análoga al
producto de un monomio por un nú-
mero.

Practicar la división de monomios,

en esta secuencia de problemas es im-
portante el uso del número y la ley de
los signos.

Resolución de algunos ítems:

3. f) 5
= 10y2 z2 ÷ 2 yz
10 y2 z2
= 5
yz
2
20 y2 z2
=
55yz
3 = 4yz

3. g) = − 3 t3u ÷ 3 t2u
5 10
3y −4x2 −5m −4a
4 3b = − 35 t3u
3 2
tu
24a 4yz −2t −5y2 10
c 4
= − 30 t2u
3

15 t u
= −2t

Tarea: página 11 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 1.10

P Realiza las divisiones: R a) 18xy ÷ 6x = 18xy = 3y

6x
1 5
a) 3 y2z ÷ 9 yz
b) 24x3 ÷ (–6x) = 24x = –4x2
3

−6x
b) 12ab ÷ (–4b)
−5
c) 15mn ÷ (–12n) = 15mn = 4 m
−12n

d) –8a2b ÷ 6ab2 = −8a b = – 4a

2

S a) 1 y2z ÷ 5 yz = y z × 9 = 3 y
2

3 9 3 5yz 5 6ab2 3b

b) 12ab ÷ (–4b) = – 12ab = –3a 1

e) 6ab ÷ 4 bc = 6ab
24a
= c
4b 1
4 bc

33 Guía Metodológica
1.11 Multiplicación y división combinadas de monomios con monomios
Secuencia: Indicador de logro. Realiza operaciones combinadas de polinomios que incluyen
En la clase 1.9 y 1.10, se trabajó con división por un número o por un monomio.
la multiplicación y división de mono-
mios respectivamente; en esta clase
se trabajará con las dos operaciones
combinadas, cuidando siempre el uso
correcto de la ley de los signos y las
propiedades de los exponentes para
ambas operaciones.

Propósito:
, Realizar multiplicaciones y di-
visiones de monomios, considerando
dos casos: cuando se tiene un número
impar de monomios con signo negati-
vo y cuando se tiene un número par.

Ilustrar un caso donde al menos un

monomio tiene coeficiente fraccio-
nario. Se tiene un número impar de
monomios con signo negativo y todos
tienen la misma variable en la parte li-
teral.

Practicar las operaciones de mul-

tiplicación y división de monomios,
siguiendo la secuencia del uso del nú-
mero como coeficiente y los casos de
la ley de los signos.

Resolución de algunos ítems:

4 −15y +ab2
b) = 10yz ÷ 4z2 × (6z) x

1 6a −1
= 10yz × 4z −st
2 (−6z) b 2xy2

−60 yz2 2y 2 9ab2 16s2t3

= 3
4 z2

= –15y −x
9ab −t
6z

c) = a2b ÷ (−ab) × (−b2)

Tarea: página 12 del Cuaderno de Ejercicios.
1
= a b × – ab
2
× (–b2)
Fecha: U1 1.11
= aab
b2 3 Realiza las siguientes operaciones: Realiza la siguiente operación:
a) 7x2 × 6y ÷ (–3y2x) 2a
(–2a)3 × (–4a2) ÷ – 3
= ab 2
b) –2a2b ÷ 6ab2 × (–3b) 3
= –8a3 × 4a2 × 2a
a) 7x2 × 6y ÷ (–3y2x) = − 7x3y×2x6y
2
8a3 × 4a2 × 3
= – 
2a
= − 7xy× 2 = –48a4

= − 14x
y a) 2x2 × 6x ÷ 3x4 = 2x2 × 6x ×
1
b) 3x4
(2a2b) × (3b) 2x2 × 6x
–2a2b ÷ 6ab2 × (–3b) = =
6ab2 3x4
= a 1× 1 =
4
x

34
1.12 Sustitución y valor numérico de polinomios
Indicador de logro. Utiliza la sustitución de variables para determinar el valor Secuencia:
numérico de un polinomio. En séptimo grado de la clase 14 a la 17
de la lección 1, Unidad 4, se determinó
el valor numérico de expresiones alge-
braicas. Ahora se determinará el valor
numérico de un polinomio y/o fórmu-
las matemáticas, para ello se realizará
primero la sustitución de los valores
dados para la variable.

Propósito:
, Determinar el valor numérico de
una expresión algebraica de manera
análoga al proceso aprendido en sép-
timo grado.

Determinar el valor numérico de

una fórmula matemática conocida
para modelar la aplicación del conteni-
3
do para resolver situaciones.

Practicar el cálculo del valor numé-

rico de una expresión matemática y en
el numeral dos comprobar el uso de
un importante resultado “la suma de
Gauss”; aunque no se deje reflejado el
cálculo de la suma.

Resolución de algunos ítems:

4x − 3y; VN: 26 4y; VN: −16
1. b) = (x + 3y) − (x − y)
−x + y; VN: −10 x − y; VN: −9 = x + 3y − x + y
= 4y
9y; VN: 27 −x + 2y; VN: 14
Valor numérico:
4(−4) = –16

(x − y) − 2(x − y)
c)
= x − y − 2x + 2y
= −x + y

Tarea: página 13 del Cuaderno de Ejercicios. Valor numérico:

−x + y = −8 − 2
Fecha: U1 1.12 = −10
P Efectúa las operaciones y determina E Determina el volumen del cono.
el valor numérico: 1 2 1 Posibles dificultades:
3 πr h = 3 π × (2) × 6 = 8π
2

(4x – 5y) – (x – y) si x = 6, y = –4 Puede que no se sustituya correcta-

6
mente el valor de cada variable, en ese
caso sugerir que se revisen los valores
(4x – 5y) – (x – y) = 4x – 5y – x + y 2
respectivos.
= 3x – 4y R 1. a) (3x – 2y) + (x – y), si x = 5, y = −2
Además de la aplicación de la ley de los
(3x – 2y) + (x – y ) = 3x – 2y + x – y
Sustituyendo los valores conocidos. signos y propiedades de los exponen-
= 4x – 3y
3x – 4y = 3 × 6 – 4 × (–4) tes, sugerir que revisen nuevamente
Valor numérico: y si es posible anotarlos en una tabla
= 18 + 16 4x – 3y = 4 × 5 – 3 × (–2) para tenerlos listos.
= 34 = 20 + 6
= 26

35 Guía Metodológica
1.13 - 1.14 Practica lo aprendido
Resolución de algunos ítems de la clase de logro. Resuelve problemas utilizando operaciones algebraicas.
Indicador
1.13

1. a) 5xyz − 2t2
Términos: 5xyz, −2t2
Grado del término 5xyz: 3
Grado del término 2t2: 2
Grado del polinomio: 3

2. a) (10a − 7b + 9) − (−3a − b + 5)
= 10a − 7b + 9 + 3a + b − 5 5xyz, 2t2 5x4, 7z3, –21xz 6ab, –6st2 3xyz
= 13a − 6b + 4

Resolución de algunos ítems de la clase 13a − 6b + 4 −3xy + 3y2 9t2 − 2t − 5

clase 1.14

2. a) 36mx ÷ 9x
−70m + 56n 34a − 71b 7x − z 8x2 − 2x
36mx
= 9x = 4m
15m − 21n 19a + 7b 16y − 4z −3t − 3u
3. a) 4y × 15y3 ÷ 10y2 27 15 7 2
1
= 4y × 15y3 ÷
10y2
60y4
=
10y2 54st −24n5 56a2b 49a2
= 6y2

4. a) (2x − 5y) + (−4x + y) 4m −9t 20y2 w2

= −2x − 4y 5s a 3

Valor numérico:
6y2 4 64a3 −3w2
−2x − 4y = −2(3) − 4(−3) 3 5
= −6 + 12
=6

−2x − 4y; VN: 6 −5x + 3y; VN: 17

x + 2y; VN: −3 −x + 16y; VN: 84

Tarea: página 14 del Cuaderno de Ejercicios.

36
2.1 Suma de números consecutivos
Indicador
de logro. Utiliza polinomios para obtener propiedades de números u Secuencia:
operaciones. En la lección 1 de esta unidad, se traba-
jaron las operaciones con polinomios,
en esta clase se utilizarán para repre-
sentar la suma de números consecuti-
vos, para ello se harán conjeturas que
se buscarán generalizar mediante ex-
presiones algebraicas.

Propósito:
, Calcular la suma de cinco nú-
meros consecutivos, luego generalizar
para cinco números consecutivos cua-
lesquiera.

Modelar la suma de números conse-

cutivos, considerando casos distintos
al desarrollado en el Problema inicial.

Determinar una expresión algebraica

que permita calcular la suma de siete
números consecutivos.

Posibles dificultades:
El estudiante quizás no recuerde o no
conozca el concepto de números con-
secutivos, en ese caso será necesario
dar una explicación general.

Como no se ha visto el factoreo la res-

puesta final debe ser obtenida como el
proceso inverso de la propiedad distri-
butiva del producto sobre la suma.

9 + 10 + 11 + 12 + 13 = 55 = 5 × 11 (n − 2) + (n − 1) + (n) + (n + 1) + (n + 2) = 5n Resolución de algunos ítems:

6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 = 63 = 7 × 9 1. 9 + 10 + 11 + 12 + 13 = 55 = 5 × 11
(n) + (n + 1) + (n + 2) + (n + 3) + (n + 4) + (n + 5) + (n + 6) = 7n + 21 = 7(n + 3) (n − 2) + (n − 1) + (n) + (n + 1) +
(n + 2) = n − 2 + n − 1 + n +
n + 1 + n + 2 = 5n

Tarea: página 15 del Cuaderno de Ejercicios. Estrategia de resolución de proble-

mas:
Fecha: U1 2.1 Para esta clase y las siguientes, se utili-
za la búsqueda de regularidades numé-
P Efectúa las siguientes sumas: R ricas que se puedan modelar mediante
1+ 2+ 3+ 4+ 5= 1. una expresión algebraica, la cual se co-
13 + 14 + 15 + 16 + 17 = noce como búsqueda de patrones.
9 + 10 + 11 + 12 + 13 = 55 = 5 × 11
28 + 29 + 30 + 31 + 32 =
(n − 2) + (n − 1) + n + (n + 2) +
(n + 2) = 5n

S 1 + 2 + 3 + 4 + 5 = 15 (5 × 3)
2.
13 + 14 + 15 + 16 + 17 = 75 (5 × 15)
28 + 29 + 30 + 31 + 32 = 150 (5 × 30) 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 = 63 = 7 × 9
n − 3n − 2 + n − 1 + n + n + 2 +
n + (n + 1) + (n + 2) + (n + 3) + (n + 4) n + 2 n + 3 = 7n
= 5n + 10 = 5 × (n + 2)

37 Guía Metodológica
2.2 Suma de un número con su invertido
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza polinomios para obtener propiedades de números u
Anteriormente se modeló la suma de operaciones.
x números consecutivos, en esta clase
se utilizarán las operaciones con poli-
nomios para modelar la suma de un
número con su invertido, siempre con-
tinuando con la representación alge-
braica de propiedades de los números.

Propósito:
, Determinar la suma de un núme-
ro con su invertido mediante operacio-
nes algebraicas. Es importante que el
estudiante comprenda la importancia
de identificar regularidades y represen-
tar un número mediante una variable.

Utilizar la propiedad modelada en el

Problema inicial para determinar si se
cumple cuando se aumenta la cantidad
de cifras de un número.

Posibles dificultades:
Puede que el estudiante no compren-
da el concepto de número invertido,
en ese caso será importante ejemplifi-
car de manera general.

Como no se ha visto el factoreo la res-

puesta final debe ser obtenida como el
proceso inverso de la propiedad distri-
butiva del producto sobre la suma, tal
como se hizo en la clase anterior. = 5 555 = 11 × 505
= 3 333 = 11 × 303
Solución del ítem 2a: = 2 332 = 11 × 212

2. a) (1 000w + 100x + 10y + z) +

(1 000z + 100z + 10x + w) a) (1 000w + 100x + 10y + z ) + (1 000z + 100y + 10x + w)
1 001w + 110x + 110y + 1 001z = 11(91w + 10x + 10y + 91z)
= (1 001w + 110x + 110y + 1 001z)
= (11 × 91w + 11 × 10x + 11 × 10y + 11 × 91z)
= 11(91w + 10x + 10y + 91z)
Tarea: página 16 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 2.2
P Efectúa las siguientes sumas: R
12 + 21 = 1.
63 + 36 = a) 1 234 + 4 321 = 5 555 = 11 × 505
91 + 19 = b) 1 032 + 2 301 = 3 333 = 11 × 303
c) 1 121 + 1 211 = 2 332 = 11 × 212
S 12 + 21 = 33 = 11 × 3
63 + 36 = 99 = 11 × 9 2.
91 + 19 = 110 = 11 × 10 a) 1 234 = 1 × 1 000 + 2 × 100 + 3 × 10 + 4
4 321 = 4 × 1 000 + 3 × 100 + 2 × 10 + 1
63 = 60 + 3
63 = 10 × 6 + 3 Generalizando:
1 000w + 100x + 10y + 1z
= 10 × x + y
1 000z + 100y + 10x + 1w
(10x + y) + (10y + x) = 11x + 11y = 11(x + y) Suma: 11(91w + 10y + 10x + 91z)

38
2.3 Sumas de días del calendario
Indicador de logro. Aplica polinomios para resolver problemas en los que se ten- Secuencia:
gan que reconocer patrones. En las clases 2.1 y 2.2, se modelaron
algunas propiedades de los números,
y para esta clase se utilizarán las ope-
raciones algebraicas para determinar
la suma de subconjuntos de números
del calendario que guardan regulari-
dades entre sí. Es importante que se
haga énfasis en el uso de las expresio-
nes algebraicas en diferentes ciencias,
como la química, física, biología, etc.,
para ir cambiando el concepto del ál-
gebra que se ha tenido en el sistema
educativo.

Propósito:
, Reconocer regularidades entre
los números que están ubicados en po-
siciones donde se pueden identificar
dichas regularidades y representarlas
mediante una expresión algebraica.

Modelar la relación entre subcon-

juntos de números indicados del ca-
lendario, identificando regularidades y
generalizando para subconjuntos que
tengan igual posición gráfica.

Posibles dificultades:
Probablemente no logren identificar
las regularidades, en ese caso puede
asignarse trabajo por parejas o equi-
pos de 3 estudiantes, para que anali-
cen e identifiquen las relaciones con el
apoyo de los compañeros, fortalecien-
do así las relaciones interpersonales.

5n 3n 5n

Tarea: página 17 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 2.3
P Demuestra si se cumple alguna regla
general para la suma de los días in-
R
dicados: a) 9 + 15 + 16 + 17 + 23 = 80 = 5 × 16
Febrero 2017 9 + 15 + 16 + 17 + 23
L M M J V S D
1 2 3 4 5 (16 – 7) + (16 – 1) + 16 + (16 + 1) + (16 + 7)
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 (n – 7) + (n – 1) + n + (n + 1) + (n + 7) = 5n
27 28

S 2 + 8 + 9 + 10 + 16 = 45 = 5 × 9 b) 8 + 15 + 22 = 45 = 3 × 15
14 + 20 + 21 + 22 + 28 = 105 = 5 × 21 (n – 7) + n + (n + 7) = 3n
14 + 20 + 21 + 22 + 28
c) 3 + 9 + 15 + 21 + 27 = 75 = 5 × 15
(21 – 7) + (21 – 1) + 21 + (21 + 1) + (21 + 7 )
(n – 12) + (n –6) + n + (n + 6) + (n + 12) = 5n
(n – 7) + (n – 1) + n + (n + 1) + (n + 7) = 5n

39 Guía Metodológica
2.4 Resolución de problemas utilizando polinomios
Secuencia:
Indicador de logro. Utiliza polinomios para resolver situaciones cotidianas.
En las clases anteriores de esta lección,
se han modelado algunas propiedades
de los números; en esta clase se utili-
zarán las expresiones algebraicas y sus
operaciones para resolver situaciones
cotidianas. Estas expresiones tienen
dos variables y se conoce solo el va- 1
lor de una de ellas, para resolverlas se
debe hacer referencia a lo aprendido
en la Unidad 5 de séptimo grado. 2

Aunque se sabe que la expresión co-

rresponde a una ecuación de primer
grado con dos incógnitas, es impor-
tante no llamarle así, pues todavía no
serán definidas.

Propósito:
, Resolver situaciones cotidianas
mediante el uso de polinomios, utili-
zando dos variables donde solo se co-
noce el valor de una de ellas (luego de
sustituir el valor conocido, el proceso
se reduce a la solución de una ecua-
ción con una incógnita).

Despejar una variable en una ecua-

3
ción que tiene dos incógnitas donde el
valor de una de ellas es conocido.

Modelar y resolver situaciones me-

diante el uso de expresiones algebrai- 4
cas que tienen dos incógnitas, donde
solo se conoce el valor de una de ellas. x = 17 u = −7 w=4

10w + 6z = 72; z = 2

Tarea: página 18 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 2.4
P Carlos tiene 25 centavos de dólar; si los E 1 ab = 5 [a, b = 5]
3
dulces de miel cuestan 3 centavos y los de
1 ab = 5 15
eucalipto 2.5 centavos cada uno. Si compra ab = 15 a=
3 b
5 de miel, ¿cuántos de eucalipto puede
comprar con el vuelto?

S 3a + 2.5b = 25 R a) 5x – 6y = 25 [x, y = 10]

x = 17
6a + 5b = 50
5b = 50 – 6a b) 3.5t + u = 7 [u, t = 4]
u = −7
50 – 6a 6a
b= = –  + 10
5 5 c) 1 wz = 10 [w, z = 15]
6
w=4
Como a = 5, entonces b = –6 × 5 + 10 = –6 + 10 = 4
5

40
2.5 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve situaciones de diferentes contextos del entorno, Resolución de algunos ítems:
utilizando las operaciones con polinomios. 1.
1+2+3+4+5+6+7+8+9
= 45 = 9 × 5
(n − 4) + (n − 3) + (n − 2) + (n − 1) + n +
(n + 1) + (n + 2) + (n + 3) + (n + 4) = 9n

2. Se tiene que el número es de la for-

ma:
9n

100 (x − 2) + 10 x + (x + 2)
= 100x − 200 + 10 x + x + 2
100(x − 2) + 10(x) + (x + 2): número Suma: 222x, es
= 111x − 198
100(x + 2) + 10(x) + (x − 2): invertido múltiplo de 11

Mientras que el invertido:

100(x + 2) + 10 x + (x − 2)
= 100x + 200 + 10 x + x − 2
= 111x + 198

Luego sumando el número con su

7n 5n
invertido se tiene que

Cuestan 0.35 centavos 111x − 198 + (111x + 198)

3x + 2y = 2.20 = 222x − 198 + 198
y = 0.35
= 222x

10x + 20y = 200 Se tiene que 222x es múltiplo de 11.

x=6 Se necesitan 6 cuadrados

4. Se tiene la siguiente relación:

3x + 2y = 2.20, como x = 0.50

3(0.50) + 2y = 2.20
1.5 + 2y = 2.20
2y = 0.7
y = 0.35

1 + 1 + 2 + 3 + 5 + 8 + 13 + 21 + 34 + 55 = 143 = 11 × 13
2 + 3 + 5 + 8 + 13 + 21 + 34 + 55 + 89 + 144 = 143 = 11 × 34

Tarea: página 19 del Cuaderno de Ejercicios.

Continuación del ejercicio 7, generalización:

2 + 3 + 5 + 8 + 13 + 21 + 34 + 55 + 89 + 144 = 143 = 11 × 34
Sea x el número que ocupa la posición 7 y y el que ocupa la posición anterior a x.
(5x − 8y) + (5y − 3x) + (2x − 3y) + (2y − x) + (x − y) + (y) + (x) + (x + y) + (2x + y) + (3x + 2y) = 11x.

41 Guía Metodológica
2.6 Practica lo aprendido
1. Se tiene la siguiente relación: Indicador de logro. Resuelve situaciones de diferentes contextos del entorno,
2x + 4y = 1.9 como x = 0.25 utilizando las operaciones con polinomios.
2(0.25) + 4y = 1.9
0.5 + 4y = 1.9
4y = 1.4
y = 0.35

2. Sustituyendo x = 3 en
256x + 128y = 1 024
256(3) + 128y = 1 024
768 + 128y = 1 024
2x + 4y = 1.9
128y = 256 y = 0.35
y=2

3. Como el volumen del cono es: 256x + 128y = 1 024

V = 13 Ah, y=2

Y como el A = π(42) = 16π,

además V = 8π,
V = 8π = 13 (16π)h. 3
h=
2
De aquí que

h = 24 =3
16 2
2x + 3y = 0.83
y = 0.25

3x + 5y = 500
x = 25

40x + 20y = 120

y=2

Tarea: página 20 del Cuaderno de Ejercicios.

42
Prueba de la Unidad 1
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 8 numerales, algunos de los nume-
rales tienen más de un literal, es im-
portante aclarar que cada literal será
tomado como un ítem; por tanto, esta
prueba contiene 16 ítems.

Criterios para asignar puntos parcia-

les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan a continuación, la respuesta se
considera parcialmente correcta si se
cumple uno de los criterios que se es-
tablecen a continuación:

Ítems del 1 al 3:
En ninguno de ellos se considerarán
respuestas parcialmente correctas.
Solamente correctas, incorrectas o sin
respuesta.

43 Guía Metodológica
Prueba de la Unidad 1
Ítems 4 y 5:
Para ninguno de ellos se considerarán
respuestas parcialmente correctas.
Solamente correctas, incorrectas o sin
respuesta.

Ítem 6:
Se considera parcialmente correcta si
presenta solamente un caso particular.

25 = 20 + 5
25 = 10 × 2 + 5

= 10 × x + y

También, si presenta solamente la ex-

presión sin llegar a la factorización.

(10x + y) + (10y + x)

Ítem 7:
Se considera parcialmente correcta si
presenta solamente la suma indicada,
considerando cualquiera de los casos
siguientes:

a) 1, 9, 15, 23,

1, 1 + 8, 1 + 14, 1 + 22,

n, n + 8, n + 14, n + 22,

b) 1, 9, 15, 23,

9 – 8, 9, 9 + 6, 9 + 14,

n – 8, n, n + 6, n + 14,

c) 1, 9, 15, 23,

15 – 14, 15 – 6, 15, 15 + 8,

n – 14, n – 6, n, n + 8,

d) 1, 9, 15, 23,

23 – 22, 23 – 14, 23 + 8, 23

n – 22, n – 14, n – 8, n,

Ítem 8:
Se considera parcialmente correcta si
presenta solamente la ecuación que
relaciona las distancias recorridas con
la distancia total.

2x + 3y = 210

44