Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

MEMORIA
Congreso iberoamericano de
Aprendizaje Mediado por Tecnología

Jerónimo Montes José Antonio

1
 Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al

Programa PAPIIT IT308311 de Innovación e Investigación
Tecnológica titulado "Aprendizaje creativo, mundos virtuales y
educación en Red"

Será utilizado en los procesos de Investigación, innovación y

formación de alumnos y docentes para promover la construcción de
comunidades de aprendizaje presenciales y virtuales con el propósito
de incidir en la basta problemática educativa mejorando los procesos
de enseñanza y aprendizaje en los estudios universitarios.

2
Introducción.

El material que continúa a estas líneas recupera un conjunto de experiencias

en el contexto de la educación en la nueva modalidad educativa presencial y
en Red, que es posible gracias al trabajo en colaboración con académicos de
iberoamérica, son producto dequienes convencidos de las bondades de dicha
modalidad educativa nos aportan su conocimiento y experiencia para
contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje individuales y en
colaboración en la Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innovación e
Investigación en Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje eLectrónico).
Es continuación de un proyecto educativo de recuperación de experiencias en
distintas latitudes, en el cual se realizan esfuerzos por difundir las distintas
experiencias que se desarrollan en Iberoamérica, en especial el Congreso
Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnología efectuado en la
ciudad de México en el año 2012, en el cual se abordan las cuestiones de la
Educación en Red y el Aprendizaje en Mundos Virtuales (aprendizaje
Inmersivo), que deseamos sea un elemento que complemente a las tareas
docentes, de investigación e innovación educativa en la temática del Aprender
con apoyo de la mediación pedagógica al incorporar herramientas digitales
en la actividad educativa.

José Antonio Jerónimo Montes.

3
 Índice de Temáticas
Pag.

Introducción 3

1. Conectivismo y educación en red 8

2. Aprendizaje y Tecnologías innovadoras 49

3. Educación, Mundos Virtuales y Juegos Serios 152

4. Aprendizaje a distancia, educación en línea y modelos mixtos o 245

combinados

5. Aprendizaje y dispositivos móviles para la interacción educativa 369

6. Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal 386

7. Alfabetización, multialfabetización y aprendizaje en la sociedad del 462

conocimiento

8. Conocimiento abierto en contextos educativos 474

9. La investigación de la formación en red y el aprendizaje apoyado por 495

redes digitales

10. Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo 527

11. e-Evaluación, métodos, herramientas y experiencias 566

12. Entornos personales para el aprendizaje 652

13. Aprendizaje a través de las redes sociales 692

14. Robótica educativa 703

15. Web social y comunidades de práctica y de aprendizaje 758

4
 1
Conectivismo y educación en red

5
 Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos
conectados y ubicuos.
Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del
“conectivismo”

Zapata-Ros, Miguel
Departamento de Computación, Universidad de Alcalá, España.
[Link]@[Link]

Resumen: En este trabajo se exponen las bases para la construcción de un

modelo teórico del aprendizaje, y de la elaboración del conocimiento, a
partir de entornos conectados de aprendizaje. Para ello partiremos de una
visión crítica del conectivismo, y de una premisa básica: el reconocimiento
y estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está
todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos sociales
y ubicuos. Haremos alguna reflexión sobre por qué se produce ese
fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedaddel Conocimiento
y de la Información, para en una fase posterior utilizar las conclusiones
como base del nuevo modelo.

Abstract: In this paper we describe the basis for building a theoretical

model of learning and knowledge processing, from online learning
environments. This will leave a critical view of connectivism, and a basic
premise: the recognition and study of the contributions of existing theories,
the scope is yet to be developed in accordance with the powers of the social
environments and ubiquitous. We will do some reflection on why this
phenomenon occurs at the current stage of development, the Sociedaddel
Knowledge and Information for at a later stage using the findings as the
basis of the new model.

Introducción
En el presente trabajo, que utilizamos como material de debate en este congreso,
pretendemos sentar las bases para la construcción de un modelo teórico del aprendizaje, y
de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conectados de aprendizaje. Para
ello partiremos de una visión crítica del conectivismo, y de una premisa básica: el
reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está
todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos sociales y ubicuos.
Daremos una visión acerca de lo que son las teorías y modelos sobre el aprendizaje y lo
contrapondremos y lo contrastaremos con sistemas estructurados de ideas que sin ser
teorías ni modelo vienen a ser aceptados como tales en determinados entornos. Conviene
pues una reflexión, en esta fase, en la que se puedan analizar con cierto nivel de detalle, y
diferenciar, los rasgos que caracterizan a teorías y modelos del aprendizaje y al propio

6
concepto de aprendizaje, estrechamente ligado con lo anterior. Tratamos también de echar
una ojeada sobre la naturaleza y génesis de sistemas de ideas que son aceptados como
teorías, sin serlo. Nos centraremos para ello en el caso del Conectivismo. Haremos alguna
reflexión sobre por qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la
Sociedad del Conocimiento y de la Información, para en una fase posterior utilizar las
conclusiones como base del nuevo modelo. Quizá sea farragoso e innecesario leer la
primera parte por ser suficientemente conocida para el lector. En ese caso recomendamos ir
directamente al punto titulado ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje?,
página 14.

Teorías y modelos
2.1 Teoría, el concepto general. Las teorías descriptivas.-

En general, la idea más básica y aceptada de teoría considera que las teorías tratan de
relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de acontecimientos que se producen en los
procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente que dichos efectos o
acontecimientos son casi siempre de naturaleza básicamente probabilística (es decir, hay
una relación aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta las posibilidades de que
tenga lugar el efecto enunciado). Es una tendencia predominante la creencia que las teorías
son descriptivas por naturaleza. De esta forma se considera que las teorías describen los
efectos específicos que se producen cuando tienen lugar sucesos causales de una clase
determinada, o que describe la secuencia en la que se producen sucesos de un determinado
tipo. Por ejemplo la teoría psicológica del tratamiento de la información es descriptiva,
entre otras cosas afirma que la información nueva entra en la memoria inmediata antes de
entrar en la memoria a largo plazo, pero no nos indica qué es lo que tenemos que hacer para
facilitar el aprendizaje. Este tipo de teorías, las descriptivas, pueden utilizarse para predecir.
Dado un suceso causal, predecir qué efecto tendrá, o, dado un suceso en un proceso,
predecir cuál es el efecto que se va a producir a continuación. También pueden servir para
explicar: Dado un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teorías explica qué es lo que lo
debe haber causado o qué es lo que le ha precedido.

2.2 Teorías descriptivas y teorías prácticas

SIMON (1969) distinguía entre teorías descriptivas y teorías de diseño, refiriéndose

respectivamente a las teorías concernientes a «las ciencias naturales» y «las de 1o
artificial». Cronbach y SUPPES (1969) aludían también a una distinción similar pero
refiriéndose respectivamente a ellas como una «investigación orientada a las conclusiones»
y una «investigación orientada a las decisiones».

Con independencia de la denominación que les adjudiquemos, existen tipos de teorías muy
diferentes con propósitos muy distintos y que requieren, a su vez, tipos de investigación
muy diferentes.

Las teorías prácticas, objeto de nuestro trabajo, persiguen proporcionar, como objeto de la
investigación que llevan aparejada, una orientación directa a los alumnos sobre el tipo de

7
métodos que hay que utilizar para conseguir los objetivos educativos. Por otro lado, las
teorías descriptivas intentan proporcionar un conocimiento más profundo de los efectos
producidos por los fenómenos que estudian.

El principal interés de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de los gestores,
que ponen a prueba teorías descriptivas, es la validez de las mismas, mientras que para los
que trabajan las teorías de diseño lo principal es la idoneidad: Es decir, si este método nos
ayuda a conseguir los objetivos de nuestros trabajos de una manera mejor que cualquier
otro medio conocido.

Popper (1957) señala que: «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisionales,
puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental es
sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espíritu crítico, en un
intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías» (p. 87).

Aunque una definición que podemos utilizar por lo general y por lo aceptada que puede
resultar es que una teoría es un conjunto de proposiciones organizadas que están
integradas sintáctica y semánticamente (es decir, que siguen ciertas reglas por las que
pueden relacionarse lógicamente unas con otras y con los datos observables) y que
sirven como medio para predecir y explicar fenómenos observables.

2.3 Modelos

Hay distintas acepciones para el término “modelo”. Algunos autores utilizan el término
modelo para designar la concreción de una teoría, es decir la adaptación de una teoría
general a un contexto concreto. Otros utilizan el término modelo o modelo miniaturizado
para referirse a aquellas teorías con un ámbito de explicación definido de manera más
restringida. Nosotros utilizaremos el término teoría en un sentido lato para referirnos a
todos los casos, incluyendo aquellos que algunos autores pueden denominar teorías y otros
modelos.

Los valores y las condiciones de aplicación

Los valores y las condiciones de aplicación son componentes imprescindibles en una teoría.

Los distintos autores coinciden en señalar los aspectos de que consta (una teoría educativo
o) una teoría sobre el aprendizaje ---objetivos, métodos, aportaciones (tesis), validación,
etc.--- pero hay dos que a nuestro modo de ver ---coincidiendo con Reigeluth (1983), Wiley
(2000) y Nelson (1998) entre otros--- son los valores y las condiciones de aplicación que
tratamos a continuación.

3.1 Los valores

Según Reigeluth (I p.22) una repercusión importante de la orientación hacia el objetivo de

la teoría, en su diseño, es la importancia concedida, la preferencia, por los métodos
utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen los valores, y juegan
un papel importante en las teorías de diseño. Sin embargo hay que tener en cuenta que, por

8
parte de muchos investigadores, cualquier mención a los valores en las teorías descriptivas
se considera normalmente algo acientífico.

Los valores, o lo que comúnmente se conoce como la “filosofía”, son especialmente

importantes en dos aspectos:

A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cuál es el objetivo a

perseguir prioritariamente. Tradicionalmente los objetivos se decidían en función de
las técnicas de análisis de necesidades (lo que es un enfoque sobre la base de los
datos disponibles). Pero esto es limitado. Necesitamos un mayor reconocimiento del
papel que representan 1os valores en este tipo de decisiones; y los modelos de
diseño educativo necesitan ofrecer orientaciones sobre la forma de ayudar a todos
los que tienen intereses parecidos en el mundo de la educación para que alcancen
sus objetivos en lo relativo e tales valores.

B En segundo lugar, para alcanzar un objetivo, casi siempre existen varios métodos
para conseguirlo. Antes los modelos del diseño educativo dependían principalmente
de los datos que el diseñador manejaba para la investigación, y esto era básico para
determinar los métodos a seguir. Cuál era el que mejor funcionaba. Pero aun así es
importante saber cuál es el criterio que utilizados para juzgar dichos métodos, eso es
lo que refleja nuestros valores.

3.2 Condiciones para la Aplicación de la Teoría

Otro elemento importante que debe acompañar al diseño de una teoría o de un modelo son
las condiciones que se han de dar para aplicarla.

Nelson (1998, a través de Zapata, 2000) plantea la discusión sobre las condiciones para la
aplicación de una teoría

(…) no todos los enfoques instruccionales [como aplicación de determinados

principios que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje.
Es necesario determinar cuándo un enfoque particular podría ser el mejor posible
en relación a las necesidades del alumno, el estilo de enseñanza del profesor, el
ambiente de aprendizaje, y los objetivos de formación. También es importante
determinar cómo un enfoque de instrucción podría ser utilizado en un contexto
dado [fundado igualmente como aplicación de principios que rigen el aprendizaje].
¿Es necesario mantener el enfoque en toda la integridad de lo tratado o solo basta
aplicarlo en alguna de las partes del contenido a diseñar instruccionalmente? (p.
85).

Las elección del enfoque con que se van a afrontar las condiciones del diseño, el decir con
el tipo de alumnos, de estrategias docentes y con los objetivos de formación, vendrá en
función de los principios que suministran las teorías barajadas. Que así serán considerados
como principios de intervención en el diseño educativo.

9
Así pues los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos con los
siguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alumnos, y con
los instructores.

El aprendizaje
Veremos sucintamente los consensos en torno al término aprendizaje y lo que dicen las
aportaciones más relevantes, sobre todo en relación con el tema que abordamos: qué son las
teorías sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus características. Y si se puede
dar el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana

4.1 Ideas generales y definiciones

Conviene enmarcar sucintamente cómo se conceptualiza aprendizaje y qué consensos hay

entre los autores, consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio.

Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad específica de los humanos, los
animales en cierto sentido se dice que aprenden, en cuanto que pueden incorporar debido a
la práctica o a la experiencia pautas de comportamiento estables o duraderas, lo correcto
sería hablar de aprendizaje como sinónimo de aprendizaje humano. De manera que en lo
sucesivo, y como hacen la mayoría de autores cuando hablan de aprendizaje, excepto a lo
más en las primeras líneas lo haremos como equivalente a “aprendizaje humano”

Una aproximación a la definición de aprendizaje.- En lo que hay consenso es en que

El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cuales, se

adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como
resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento o
la observación.

A esto habría que añadir unas características que tiene exclusivamente el aprendizaje

• Permite atribuir significado al conocimiento

• Permite atribuir valor al conocimiento

• Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere,

nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables
desconocidas o no previstas).

• El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros individuos y

grupos de forma remota y atemporal mediante códigos complejos dotados de
estructura (lenguaje escrito, códigos digitales, etc) Es decir lo que unos aprenden
puede ser utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo, sin mediación soportes
biológicos o códigos genéticos.

10
4.2 Definiciones y rasgos del aprendizaje:

1.
(…) un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una
persona generado por la experiencia (Feldman, 2005).

Esta definición supone que

• El aprendizaje implica un cambio conductual o un cambio en la capacidad

conductual.

• Dicho cambio es duradero.

•
El aprendizaje ocurre, entre otras vías, través de la práctica o de otras formas de
experiencia ([Link]., mediante la observación de otros individuos).

2.
El aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).

3.

Según Schmeck (1988, p. 171):

... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad
del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.

4.

El aprendizaje conlleva un “proceso dinámico dentro del cual el mundo de la

comprensión que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicológico
continuamente en expansión... significa desarrollo de un sentido de dirección o
influencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasión y lo considere
conveniente... todo esto significa que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia”
(Bigge, 1985, p. 17).

El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral,

motivacional y física del ser humano.

5.

“El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con

carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de
desarrollo”. (Gagné, 1985).

6.

11
Shuell (1991) define aprendizaje como “... un cambio perdurable en la conducta o en
la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la
práctica o de alguna otra forma de experiencia”.

Conductismo y cognitivismo.-
En estas como en otras muchas definiciones y consideraciones acerca de lo que es el
aprendizaje hay una idea común: El aprendizaje es una actividad exclusiva y singularmente
humana, vinculada al pensamiento humano, a las facultades de conocer, representar,
relacionar, transmitir y ejecutar.

Para ampliar se pueden utilizar la serie de definiciones y de consideraciones que hay en el

libro de Jesús Beltrán (2002), donde además están bastante bien descritos los enfoque de las
teorías pasadas y las vigentes sobre aprendizaje.

Mayer (1992a y b) a través de Beltrán (2002) ha señalado tres metáforas para describir las
dos grandes corrientes que fundamentan el aprendizaje. Las metáforas son: el aprendizaje
como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimiento y el
aprendizaje como construcción de significado. Las limitaciones de las primeras metáforas
han ido dando lugar a nuevas explicaciones en un movimiento de superación e integración
de las anteriores en las posteriores. Movimiento que no ha concluido.

Los autores citados describen el contenido de cada una de estas metáforas y las
implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del
aprendizaje (ver tabla 1).

Aprendizaje Enseñanza Foco instruccional Resultados

como
Adquisición de Suministro de feedback Centrado en el currículo Cuantitativos
respuestas (Conductas correctas) (Fuerza de las
asociaciones)
Adquisición de Transmisión de Centrado en el currículo Cuantitativos
conocimiento información (Información apropiada) (Cantidad de
información)
Construcción de Orientación del Centrado en el Cualitativos
significado procesamiento cognitivo estudiante (Estructura del
(Procesamiento conocimiento)
significativo)
Tabla 1. Las tres metáforas del aprendizaje (Mayer, 1992).

Correspondiendo la primera al enfoque conductista y las dos segundas al enfoque

cognitivo. Si bien la segunda se puede considerar como una etapa de transición que sin
embargo es la que más fuertemente ha estado arraigada en los ordenamientos educativos, y
la que con más partidarios cuenta en la práctica.

La metáfora del aprendizaje como adquisición de conocimiento ha sido operativa de forma

exclusiva desde los años cincuenta hasta los años sesenta, y de manera a veces

12
predominante y a veces compartida con la tercera desde los años setenta hasta nuestros
días. El cambio se produjo en la medida que el conductismo dio paso a la revolución
cognitiva. Según esta interpretación, el estudiante es más cognitivo que en la anterior,
adquiere conocimientos, información, y el profesor es un transmisor de conocimientos. El
centro de la instrucción es la información (los contenidos del aprendizaje). El profesor lo
que se plantea es ¿qué puedo hacer para que la información reseñada en el currículo pase an
la memoria del alumno? Es, entre otras, la época de la programación educativa por
objetivos.

A esta propuesta pedagógica, cuando se ha teorizado, se le ha puesto la denominación de

instrucción "centrada en el currículo". El aprendizaje avanza de la misma forma que el
contenido, y con el mismo esquema: El bloque o núcleo temático se divide en temas, cada
tema se compone de lecciones y cada lección consta de enunciados de hechos, principios,
fórmulas y ejercicios específicos. Independientemente de la naturaleza de los contenidos,
de que sean acumulativos o no. El alumno progresa paso a paso para dominar cada una de
las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es
mostrar de la mejor forma y transmitir la información del currículo. La evaluación se centra
en valorar la consecución de objetivos de conocimiento y de información: Lo que el alumno
sabe. Se evalúa de forma continua o por bloques, es lo mismo.

Se trata de un enfoque ya cognitivo pero todavía cuantitativo (se trata de cantidad de

conocimientos). En esta etapa, que aún dura, no se niega que el estudiante pueda ser más o
menos activo, pueda tener más o menos control de su aprendizaje, pero esto no constituyen
objetivos explícitos del proceso ni se diseña para ello. La superación del conductismo se en
la medida que se permite al alumno comprometerse en procesos cognitivos con el
aprendizaje, pero no se plantea el control consciente de esos procesos como objetivo de
aprendizaje. Sin embargo atribuir valor, significado, contextualizar y transferir los
aprendizajes no constituyen de forma explícita el trabajo de los alumnos, y la ayuda
pedagógica, cómo ayudar a conseguirlo, no constituye todavía la función del profesor.

Constructivismo
La tercera metáfora, la del aprendizaje como construcción de significado define más
plenamente la corriente cognitivista del aprendizaje.

En los años setenta y ochenta, hay otro cambio dentro de la perspectiva cognitivista. El m
arco de la investigación se traslada desde el laboratorio a situaciones realistas de
aprendizaje escolar. En la realidad social que cambia aparece un estudiante con rasgos más
activo e inventivos, o al menos más acorde con el estereotivo vigente. Un estudiante que
busca construir significado de los contenidos que le llegan. Su papel se corresponde más al
de un individuo autónomo y autorregulado, que tiende a conocer sus propios procesos
cognitivos, o al menos con voluntad de ello, y de tener el control del aprendizaje.

En este marco interpretativo el aprendizaje aparece eminentemente activo e implica un flujo

asimilativo de dentro hacia afuera. El estudiante no se limita a copiar el conocimiento, sino
que lo construye (constructivismo) a partir de elementos personales, experiencia e ideas

13
previas e implícitas, para atribuir significado (esos es ahora comprender) y representarse el
nuevo conocimiento con sentido adquirido (el contenido del aprendizaje). Como
consecuencia cambia el papel del profesor, que pasa de de suministrar conocimientos, a
participar (a ayudar según los casos) en el proceso de construir el conocimiento junto con el
estudiante o como una ayuda, se trata pues de un conocimiento construido y, según los
modelos teóricos, compartido o ayudado.

Corrientes cognitivistas.-
Ya hemos visto la diferencia entre conductismo y cognitivismo como los dos grandes
marcos teóricos, y dentro de éste los principales rasgos del cognitivismo.

Pero dentro de la metáfora del aprendizaje como construcción de significado se incluyen

distintos enfoque teóricos:

El primero de ellos coincidiendo en el tiempo con las corrientes conductistas es la

Psicología de la Gestalt. Fue fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX, pero los
trabajos más importantes sobre aprendizaje se deben a Köhler, en Alemania, entre 1913 y
1917.

Para Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson, con
énfasis en distintos aspectos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es más que el
reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz.

En este sentido Piaget lo concibe en función de un desarrollo de los procesos mentales, que
tiene como rasgos más importantes ser espontáneo y continúo. Y que se produce en función
de dos variables interrelacionadas: Maduración y experiencia. Lo cual conlleva a la
adquisición de nuevas estructuras de proceso de las ideas.

Bruner introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso de descubrimiento.

Los conocimientos se le presentan al individuo como un reto, una situación de desafío que
lo índice, le provoca, el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas y la
transferencias de estas resoluciones a nuevas situaciones problemáticas de rasgos
semejantes pero en contextos distintos.

Otro autor, con otra variante en la construcción del conocimiento como apropiación es
Ausubel. Para él el aprendizaje debe ser significativo. Ello comporta que el nuevo
contenido de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitivas previa: Alcance
significatividad. El aprendiz incorpora así lo aprendido al conocimiento que ya posee y lo
transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado así su capacidad de aplicarlo a nuevas
situaciones.

Otra aportación de Ausubel es que el conocimiento se organiza, en los individuos, en

estructuras jerárquicas. De tal manera que los conceptos menos generales o subordinados se
incluyen bajo en conceptos más generales de niveles superiores. De esta forma La
estructura cognoscitiva proporciona un soporte (andamiaje cognitivo) que favorece el
almacenamiento, el proceso y la interpretación del conocimiento.

14
Otro psicólogo del aprendizaje de conocimiento imprescindible es Robert Gagné. Según sus
trabajos, el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, se produce a partir de la
interacción de la persona con su entorno, pero pone énfasis igualmente en los procesos
internos, de elaboración, y en tal sentido señala que hay un cambio en las capacidades del
aprendiz, produciendo maduración en el desarrollo del individuo. Los trabajos de Gagné
tienen bastante repercusiones instruccionales ya establece una relación relevante entre el
aprendizaje y las acciones organizadas en un procerso o en un entorno instruccional.

Como teorías constructivistas pueden considerarse, junto a las teorías piagetianas, las de
Vygotsky (1932) anteriores en el tiempo pero puntos de partidas del constructivismo.
Piaget, aunque posterior a Vygotsky pero desconocedor de sus ideas, intento explicar los
procesos de aprendizaje como desarrollo a partir de la propia persona. Si bien consideró
el entorno social como aspecto coadyuvante del desarrollo, no le dio el carácter
determinante que posteriormente se le atribuye a partir de las ideas de Vigotsky. Su teoría
estudia exclusivamente el desarrollo mismo en la producción del conocimiento. Su trabajo
se centra en el estudio y pone de relieve la existencia y naturaleza de estructuras cognitivas.

La contribución más importante de Piaget es la noción de competencia, capacidad

característica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva en función
del desarrollo evolutivo. De esta manera los procesos de incorporación y de acomodación
propician el equilibrio cognitivo.

La Contribución de Vigotsky es el papel del factor social como desencadénate del

desarrollo psicológico. Así explica el desarrollo psicológico a partir de factores sociales y
educativos, entendidos éstos como parte de aquellos. Para Vigotsky, los aspectos culturales,
como manifestación de lo social, son determinantes en el desarrollo cognitivo de la
persona. Pone énfasis en los factores externos como determinates del aprendizaje.

La teoría vygotskiana está centrada en la “ley genética del desarrollo cultural”, de tal
manera que toda función cognitiva aparece primero en el plano social, entendido como
entorno próximo, y luego en el plano psicológico individual. El individuo de esta forma es
moldeada por el entorno social. Esta teoría no cabe la menor duda que, aunque es
constructivista, atribuye un papel fundamental a las estrategias docentes como
dinamizadoras del entorno del alumno, y del maestro.

Pero el concepto más importante que introduce Vygotski es la zona de desarrollo próximo.
El propósito es evaluar las capacidades intelectuales del individuo y del entorno
instruccional de forma conjunta.

Es conocida la definición que hace de la zona de desarrollo próximo: "la distancia entre el
nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución
independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es
determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con
sus iguales más capacitados" (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch, 1988; p. 84).

15
Por último Jonassen (1994) plantea el constructivismo como un modelo que hace
propuestas teóricas para diseñar entornos de aprendizaje. Lo original de su modelo es que
describe tres etapas para la adquisición de aprendizajes: la introductoria, la avanzada y
la de expertos. Restringiendo los planteamientos de manera que el constructivismo es más
adecuado en los niveles avanzados, porque actúa sobre conocimientos ya existentes
obtenidos por otros procedimientos, de manera que corrige, modifica, amplia o elimina los
errores de la etapa introductoria. Esto plantea qué tipo de aprendizaje se produce en las
etapas introductorias. Su respuesta es que a nivel de primera etapa parecen más efectivos
los enfoque conductuales o puramente cognoscitivos.

Socio constructivismo
Reproducimos textualmente un fragmento del Onrubia (2005) destaca su interés por que
está referido a entornos virtuales de aprendizaje

Aprender y enseñar en entornos virtuales: una perspectiva constructivista y socio-

cultural

El aprendizaje virtual como proceso de construcción

Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción

supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual
no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le
presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido
mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto,
no se entiende como una mera traslación o transposición del contenido externo a la
mente del alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese
contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos
que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas
básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje,
capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones
y metas, representaciones mutuas y expectativas… La actividad mental constructiva
que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al
contenido se configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el
aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se
configura como clave fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda
actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva actividad mental
constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni
óptima para un aprendizaje de calidad.

El “postulado constructivista” y la importancia atribuida a la actividad mental

constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e
importantes implicaciones para una comprensión más afinada de cómo se aprende
en entornos virtuales y de qué se puede hacer desde la enseñanza para promover
ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas, por su
relevancia para nuestra discusión posterior. La primera es la diferencia entre la

16
“estructura lógica” del contenido y la “estructura psicológica” del mismo. La
estructura lógica de un contenido remite a la organización interna del material de
aprendizaje en sí mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y
aprendices. La estructura psicológica del contenido, en cambio, remite a la
organización de ese material para un alumno concreto, y depende de de lo que, en
cada momento, el alumno aporta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite
distinguir entre dos condiciones, igualmente necesarias pero distintas entre sí, que
deben cumplirse para que el alumno pueda atribuir significado al contenido que
debe aprender. Por un lado, la significatividad lógica, relacionada con la
estructura y organización interna del contenido a aprender. Por otro, la
significatividad psicológica, relacionada con el hecho de que el aprendiz disponga
de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relación de manera
sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido.

El punto a destacar es que, mientras la significatividad lógica puede garantizarse,

esencialmente, desde el diseño del material de aprendizaje, al margen en buena
medida de las características concretas de los alumnos a los que ese material se
dirige, la significatividad psicológica sólo puede asegurarse mediante formas de
ayuda que permitan la adaptación cuidadosa y continuada, en el propio proceso de
aprendizaje, de ese material a los alumnos concretos que deben aprenderlo. De ahí
la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una visión del diseño de los procesos
virtuales de enseñanza y aprendizaje virtual centrada únicamente en el diseño de
materiales, al margen de las características de los alumnos concretos a los que se
dirige y de la dinámica de cambio y evolución de esas características en el contexto
particular de la situación de aprendizaje de que se trate.

La segunda implicación del “postulado constructivista” en relación con el

aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que
el alumno construye y debe construir en un entorno virtual de enseñanza y
aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado,
representaciones sobre el significado del contenido a aprend er. Y por otro,
representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre
los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las
consecuencias que supone para la percepción de uno mismo como aprendiz.

Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de

manera dinámica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento
el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye están,
meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda
asegurada por el diseño de dicho material.

17
La Gestalt 1
Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de
nuevas ideas o como una modificación de las antiguas” (Bigge, 1985, p. 125). En este sentido
aportan un constructo propio y clave en su teoría: Es el insight, fenómeno que se define con un
concepto muy próximo al del aprendizaje, pero que encierra una dimensión de equilibrio
cognitivo. De donde se implica que la idea de aprendizaje es para ellos intencional,
explorador, imaginativo y creativo. Por tanto se trata de un fenómeno no mecánico.

Las ideas de la Gestalt no son excesivamente detalladas y sí empíricas, de hecho es una

sistematización de ideas empíricas, pero de una gran validez pragmática, ya que suponen salvar
la dificultad y la complejidad de ciertos fenómenos de aprendizaje resolviendo problemas sin
necesidad de entrar en el fondo de la cuestión, ni en la complejidad de los fenómenos
abordados. Especial utilidad tiene la idea del cierre gestáltico, planteamiento que sin entrar en
los fenómenos que están detrás permite abordar importantes problemas del aprendizaje del
lenguaje, adquisición de vocabulario, de funciones lingüísticas complejas o de comprensión de
textos asociados a las ciencias, las matemáticas, u otros aprendizaje que utilizan el lenguaje
como destreza instrumental (es decir casi todos) o metacognición. Según la teoría gestáltica el
individuo se representa la realidad que percibe como un todo, y si no es así no está equilibrada.
Su conceptualización del aprendizaje se basa en principios de la organización perceptiva, según
la cual el individuo tiende a ver los objetos de forma integrada, con cualidades integradas en un
conjunto. Por tanto la mente intenta de forma espontánea establecer relaciones y tapar huecos,
en un intento de equilibrar la percepción que tiene de la realidad. Esto permite a los psicólogos
gestálticos establecer leyes como son las de similitud, proximidad (curiosamente muy cercanas
a lo que Pozo define como principios de las teorías implícitas del aprendizaje) y la del cierre,
según la cual las construcciones conceptuales cerradas, sin huecos, son más estables que las
abiertas. Esta idea ha dado pie a los ejercicios de tipo cloze. Que se han combinado con las
posibilidades de la programación declarativa y lógica para establecer relaciones de
sinonimia y otras de equivalencia semántica para dar lugar a interesantes aplicaciones
(Zapata, 1990a) (Zapata, 1990b).

Conclusión sobre el aprendizaje

Podemos tener, igualmente a como lo hace Siemens (2002), en cuenta la definición de
aprendizaje que hace Driscoll (2000) “un cambio persistente en el desempeño humano o en

1
Las aportaciones más relevantes, de la escuela gestáltica, sobre el aprendizaje, se plasmaron
en los trabajos de Köhler publicados entre 1913 y 1917 en Alemania. Son enfoques basados en
fenómenos de percepción. En ese sentido, su teoría asume que el individuo entra en un
conflicto cognitivo cuando se enfrenta a una percepción problemática, o cuando percibe la
realidad como un conflicto con sus ideas. El aprendiz se plantea qué es lo que necesita para
resolver el problema en forma cognitiva, y en desglosar esa necesidad en un proceso por pasos,
hasta lograr la solución. Cuando ésta llega se adquiere un insight.

18
el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado de la experiencia del
aprendiz y su interacción con el mundo” (p.11).

En resumen se puede decir que el aprendizaje es “un cambio o un incremento en las ideas
(o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) duradero y con
repercusión en la práctica (operativa o potencial), y eventualmente en la conducta, que se
produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su madurez o de la
interacción con el entorno (social, de información y de medios).

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje?

El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres
grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo, cognitivismo y
constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos bajo cuya categoría se
agrupan teorías que poseen unas características comunes respecto a la naturaleza del
conocimiento, y de las funciones de conocer y representar la realidad así como atribuir
relaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en que se produce y naturaleza de
éste. Y que el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientes
cognitivistas.

Al menos el conectivismo tiene una aportación positiva: se ha presentado como una teoría
que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos, las ventajas
y que las supera también en la concepción de la naturaleza con que se produce el
conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la información y de la comunicación.

Por lo demás, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consideran al

constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo según se ha visto en otra
parte del trabajo.

Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens,
2004), es una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la
SIC, relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección
de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización.

Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mundo

académico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado en parte por
el efecto de difusión que producen los entornos 2.0.

A continuación, y con relación a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en el documento

principal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo, a través de la
versión que aparece en el trabajo citado Connectivism:A Learning Theory for the Digital
Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrollo posterior I've added awebsite to
explore this concept at del 5 Abril de 2005. Y su traducción en Conectivismo: Una teoría
de aprendizaje para la era digital, de Diego E. Leal Fonseca en Febrero 7, 2007.

19
Consideraciones generales
Globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que desarrollaremos
en detalle más adelante, llamar teoría, tal como el autor lo declara (Siemens, 2004) a algo
expuesto en menos de tres páginas. Como veremos a continuación existe entre los autores
un consenso en exigir a una teoría una serie de informaciones y de elementos organizados
en unas categorías perfectamente definidas y estándares. Sin embargo, en el documento
citado, Siemens prescinde de forma explícita de este requisito y del consiguiente desarrollo,
lo cual en el caso del apartado que comúnmente se conoce como las “condiciones de
aplicación de la teoría” se hace imprescindible. Si bien rastreando el documento podemos
encontrar de forma implícita y sin diferenciar párrafos donde se abordan estos elementos.

Tal como establece Reigeluth (1983), y él mismo aplica en los enunciados de las teorías de
su obra (Reigeluth, 1983), una teoría debe constar al menos de:

· Objetivos

· Valores

· Métodos

· Principales aportaciones de la teoría (Tesis)

O bien, como se hace en la presentación de la teoría de Wiley (June 2000) Learning Object
Design and Sequencing (LODAS), una teoría consta al menos de

· Objetivos

· Valores

· Condiciones de aplicación

· Métodos

· Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras

Apartados a los que se añaden, en numerosos casos, otros tres más como son: Revisión de
la literatura (estado del arte), secuencia y alcance.

A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teoría “las
condiciones de aplicación” y el “alcance”.

Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teorías sino también a los
modelos teóricos. Como ejemplo ilustrativo de ello también podemos presentar uno de

20
estos modelos. Así sucede en el Simplified and Adaptive Model for the Design of Learning
and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presenta organizado en

· Objetivos

· Valores

· Condiciones de aplicación

· Métodos

· Elementos de que consta la teoría.

· Validación

· Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras.

Igualmente en los modelos teóricos, aunque no siempre sea necesario, es conveniente y así
se hace frecuentemente, incluir la revisión de la literatura, la secuencia y el alcance.

Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos la

presentación de la “Teoría conectivista” (Siemens, 2004), estos aspectos no están
claramente definidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajo para
hallarlos de forma implícita. Igual sucede con la información a la que hasta el día hemos
tenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y 2011). No
descartamos sin embargo que así suceda o pueda suceder en un futuro.

Por lo demás los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un importante punto
de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por añadidura, nos da idea de
cuáles son las inquietudes y las sensibilidades de grupos influyentes de académicos y de
personas vinculadas a elearning empresarial, así como de la importancia de las redes y de la
web social para crear opinión, en este caso aceptada, influyente y cualificada.

Tampoco el afán que nos lleva es destruir o negar la validez sin más su trabajo. Esta tarea
es siempre igual de fácil que negativa. Sino confrontar de forma racional y sistemática
algunas de sus afirmaciones con otras aceptadas comúnmente y consolidadas, o con
convicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Los objetivos son, utilizando el
empuje y el impacto de la crítica que se hace, volver la mirada hacia las teorías vigentes y
no suficientemente desarrolladas, sensibilizar hacia su desarrollo para aceptarlas,
rechazarlas o cambiarlas por otras teorías. Y sobre todo validar el sentido y la validez de las
teorías sólidamente fundadas como motor de progreso del saber aplicado y de su eficiencia.

Análisis
13.1 Precedentes y fundamentos

21
En la introducción Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conocimiento
crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially ) y plantea este hecho
como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educativo y para la
organización escolar. Referencia para ello a González (2004):

“One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The
“half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is gained to when it
becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The
amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling
every 18 months according to the American Society of Training and Documentation
(ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been
forced to develop new methods of deploying instruction.”

En éste como en otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar una teoría
se ha de contar con la definición de unas “condiciones de aplicación”. De las que carece el
trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodológicos.

El conocimiento tiene como característica propia el crecer de forma exponencial en

cualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigación básica, el progreso en la
investigación es función de los conocimientos existentes. Su crecimiento seguirá pues un
modelo exponencial. La base de la función exponencial es lo que varía, pudiendo ser
próxima o menor que 1 incluso (ver fig.1 con exponenciales f(x)=1,5x , g(x)=1,2x y
h(x)=0,8x), como en ciertas circunstancias históricas ha sucedido. Esto que es una
característica de este tipo de conocimiento (la investigación básica) no siempre es así, ni en
cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay
niveles en los que la progresión del conocimiento decrece. Según el informe Pisa en nuestro
país las destrezas básicas de los niños de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero
regular retroceso respecto de cohortes anteriores. Una cosa es la información, otra el
conocimiento y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos.

22
 Fig. 1

Habrá pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los planes de
estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles básico y medio de la
formación y si esto es compatible, y conveniente con el progreso de las destrezas
instrumentales.

El informe Pisa (OCDE, 2009) señala una gran correlación entre las competencias básicas
digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo analógicas. Cabe
suponer que esto ocurra igualmente, aunque no esté probado, incluso con las competencias
matemáticas y científicas.

En el documento citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación reseñando lo

que considera “tendencias significativas en el aprendizaje”:

• Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over
the course of their lifetime.

• Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal

education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in
a variety of ways – through communities of practice, personal networks, and
through completion of work-related tasks.

• Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related
activities are no longer separate. In many situations, they are the same.

23
De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen déficits para su
inclusión en el sistema educativo y para integrar su práctica en el diseño curricular. No cabe
restar la importancia que esto tiene para la organización de la educación, pero no son temas
de aprendizaje. Así sucede con que los aprendices realicen actividades en áreas diferentes,
y a veces sin relación entre sí, a lo largo de su vida laboral o profesional, que el
aprendizaje que hoy llamamos informal cobre una relevancia central de nuestra formación,
o que la educación que hoy llamamos formal (o inicial) ya no constituya más la parte
principal o única de nuestra formación, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y
diferentes a través de comunidades de práctica, de redes personales, en combinación con la
realización de tareas laborales.

En definitiva que el aprendizaje y por ende la formación es un proceso continuo, durante

toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimientos teóricos) y el
aprendizaje de la práctica a través de actividades laborales o profesionales ya no se
encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.

Particularmente poco afortunada es la expresión cuando se adentra en tendencias más

directamente relacionadas con el aprendizaje. Así por ejemplo sucede cuando, de manera
entendemos que metafórica pero no por ello excusable, dice con brocha gorda que:

Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our
thinking (La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las
herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).

Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma figurada entre distintas
partes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginación a la cuestión, pues sin duda
entiende el autor, y también el traductor2, por componentes cosas tan diversas como ideas,
conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de memoria: recuerdos. Donde de
un solo golpe despacha emociones, experiencias, sensaciones (imágenes, sonidos,
sabores,…). En cuanto a relaciones, o conexiones, las cosas que podemos pensar que
alberga este término pueden ser características y configuración de elementos de la
personalidad, del estilo o estilos de aprendizaje, ideas y teorías implícitas, ideas previas,
elementos de inferencia lógica personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto:
“cableado”.

2
Ver N. del T. :
La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en
donde los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operación de un
artefacto o equipo. Así, al hablar del “cableado” del cerebro, se hace referencia a las
conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una persona a otra (“Es la
manera como estoy cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o cual forma
de reaccionar u opinar frente a una situación particular).

24
En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendido como
una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en las
organizaciones (lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y obras en
sentido metafórico como “organizaciones que aprenden”) presentándolo también como
aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organización:

The organization and the individual are both learning organisms. Increased
attention to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to
explain the link between individual and organizational learning.

Ya hay bastantes teorías que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y el
aprendizaje en la organización.

Respecto del “aprendizaje organizacional”: Las relaciones entre el individuo y el

grupo/organización en cuanto a la participación de éste en la formación del aprendizaje,
asunción y atribución de sentido en aquel, y en la participación del individuo
contribuyendo al conocimiento común, están estudiados ampliamente y en profundidad por
las teorías ya existentes, si bien nunca suficientemente: se puede seguir el estudio de
procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo. En cualquier caso se acepta
(Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje tiene una naturaleza individual y
singular, irreproducible en otro sujeto, y es la interacción la que produce aprendizajes
nuevos en cada individuo.

Individuo

Grupo/ Organización
Fig. 2

Otra de las tendencias que señala es:

Many of the processes previously handled by learning theories (especially in

cognitive information rocessing) can now be off-loaded to, or supported by,
technology.

Pero lo que no señala es cuales de los procesos manejados previamente por las teorías de
aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información)
pueden ser ahora realizados por la tecnología.

En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos manejados por las teorías de
aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que decirlo y eso no
representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que
“pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice cuál sería el sujeto). En cuyo caso
entraría en contradicción con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las
teorías, como una facultad exclusivamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En

25
todo caso si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones
ya existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de
aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto de programación lógica,
programación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en
mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda en
profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o menos
difusa, pero que en ningún caso cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los
aprendizajes:

• Atribuir significado al conocimiento

• Atribuir valor al conocimiento

• Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos

(que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables
desconocidas o no previstas).

Por último señala la tendencia a que el know-how y el know-what (el saber cómo hacer las
cosas –métodos- y el saber qué cosas –contenidos-) sean complementados con el know-
where (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los
objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la
información, hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y
eficientes).

Pero esto está desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias
metacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje.

Metacognición y elaboración
Por último, escuetamente. también proponemos un planteamiento de enfoques que pueden
ser útiles y alternativos: La matacognición y la elaboración.

Como antes, tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los
lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno. Es
un preprint dea un trabajo que esperamos más depurado.

Seguimos pues con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)

En la última de las “tendencias significativas en el aprendizaje”, que señala Siemens, dice

que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, "saber cómo hacer"
(métodos) y "saber qué hacer" (contenidos), se complemente con el know-where (saber
dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de
aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información, hacerlo
comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes).

26
Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraiga y no se
pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesidad virtud.
Muchos señalan que uno de los principales problemas de la web social (redes, blogs,
mundos virtuales, etc.) es precisamente la distracción y el despiste.

Pero dejando esto que sería una segunda derivada de la cuestión, y volviendo al tema
central ,el saber dónde están las cosas, los conocimientos e instrumentos eficientes y
necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para buscarlas de forma
eficiente, ¿no es constituye ésta una parte de lo que se considera “metacognición”, o en
general de las estrategias de autorregulación?

Sin embargo esta cuestión está tratada ampliamente por autores que han investigado y
desarrollado estos dominios.

Así por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de “los elementos de singularidad
cognitiva de los estudiantes”. Es decir ¿cómo perciben y se representan el conocimiento?,
las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y estrategias cognitivas.

Como es sabido, el concepto de estrategia se incorporó hace tiempo a la psicología del

aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar el carácter procedimental que
tiene todo aprendizaje. Los buenos “maestros” saben que los procedimientos usados para
aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Más aún, hasta ese
momento, desde siempre, no es que se ignorase la importancia decisiva de las técnicas y
otros recursos aportados por el aprendiz, erasolo que no existía (como Siemens parece
ignorar ahora) una formulación y conceptualización tan explícita y con términos específicos
sobre esas tales operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clásico que
conecta adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva
constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a los
elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y, asimismo,
con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicología
cognitiva (adultos, jóvenes, expertos, novatos, etc.).

Resumamos de todas formas lo más relevante: El concepto de estrategia implica una

connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una
tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto,
de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuación que implica
habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de técnicas
que se aplican en función de las tareas a desarrollar.

Quizás lo más importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de
existir conciencia de:

a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar,

conceptos a relacionar, información a retener, etc.). De donde resulta, desde el punto de
vista del aprendizaje, muy importante la representación de la tarea que se hace el aprendiz
en la toma de decisión sobre las estrategias a aplicar; y

27
b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades,
capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la
asociación o reestructuración de otros preexistentes.

En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz,
que los psicólogos del aprendizaje llaman metacognición, no es sólo una estrategia o
conjunto de estrategias de diverso orden, es condición necesaria para que pueda
darse cualquier plan estratégico ya que de lo contrario podría darse la aplicación de
estrategias, cierto, pero no habría intencionalidad al no existir la adopción de un plan con
previa deliberación de la situación y los recursos.

Las estrategias se suelen clasificar en función de las actividades cognitivas a realizar.

Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las
más elaboradas en asociativas, de elaboración, de organización, descritas por Esteban y
Zapata (2008, p.2).

Como muestra ilustrativa, Ellen Gagné (1985, todo el Cap. 4 de la Sección II, pero en
particular las páginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las técnicas de “elaboración” y de
“organización” una interesante descripción y ejemplos de su uso para ayudar a alumnos en
las tareas de organizar material de aprendizaje destinado a objetivos concretos y de cómo
los profesores pueden impartir instrucciones y material de apoyo, esquemas, etc. para
facilitar estas tareas. Básicamente esto se puede reproducir para trabajar con material de la
web. De hecho es lo que se ha estado haciendo, sin esta base teórica de fundamentación la
más de las veces con las web-logs (técnica lamentablemente abandonada ¿quién se acuerda
de ellas? como tantas otras que han sido flor de un día en el ámbito de las TICs en
educación). Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagné sobre el aprendizaje del
conocimiento declarativo, y en particular sobre las técnicas de “elaboración” y de
“organización” cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre “formación de
redes”[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre “formación de
mapas” de Armbruster y Anderson (1980).

Seguro que si se avanzara en estas línea mejoraría bastante el aprendizaje con el concurso
de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo el know-where[2].

Es interesante el comentario de E. Gagné, aplicable igualmente a Internet, en las

conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudican a la falta
de motivación inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede es que una ausencia
de técnicas adecuadas en la preparación de los trabajos conducen al fracaso y este a la
desmotivación. Desmotivación que está en el resultado del proceso y no en el origen.

Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboración con
ordenadores y elaboración en redes, como procesos y estrategias específicos de
aprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TICs que integre este tipo de
aprendizajes. Teniendo en cuenta además que este tipo de aprendizaje, el elaborativo,
supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los de selección
y los de organización. Distinguir y seleccionar la información relevante para el propósito

28
que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, conferir sentido y
organización, y establecer relaciones y secuencias como procesos previos a la elaboración.

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32
 Conectivismo y educación formal
Altamirano C., Edgar1 y Becerra C., Nelson2
1
Universidad Autónoma de Guerrero, México.

edgar@[Link]
2
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia.

nrbecerrac@[Link]

Resumen: En este artículo se realiza un primer acercamiento a la relación

entre el Conectivismo como teoría que describe el aprendizaje en la era
digital y la Educación superior formal que puede o no utilizar la integración
de las tecnologías para potenciar el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Uno de los propósitos centrales es el de centrar la discusión en la pregunta
¿es el conectivismo compatible con la educación formal? Y una de las
posibles respuestas a explorar es la aproximación mixta, presencial –
conectivista, con miras a formar profesionistas conectados que posean las
habilidades para un aprendizaje y actualización autónoma permanente en el
área que decidan elegir durante su formación universitaria.

Abstract. This article takes a first look at the relationship between Connectivism
as a theory that describes learning in the digital age and formal higher education
who may or may not use the integration of technology to enhance the teaching –
learning process. One of the main purpose is to focus the discussion on the
question: Is connectivist theory consistent with formal education? And one of the
possible answers to explore is the hybrid approach, face to face – connectivist, in
order to prepare professionals who possess the necessary skills to live and work
connected to a permanent autonomous learning in the area they decide to choose
for their university education.

1 Introducción

El conectivismo (Siemens, 2004) apareció como una propuesta confusa y polémica de una
nueva teoría de aprendizaje para la era digital. Desde un primer acercamiento: “El
conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes,
complejidad y auto-organización” hasta una definición aparentemente más clara y objetiva
(Siemens, 2008): “El conectivismo es la aplicación de los principios de redes para definir
ambos, el conocimiento y el proceso del aprendizaje. El conocimiento se define como un
patrón particular de relaciones en las redes y el aprendizaje como la creación de nuevas
conexiones y patrones, así como la habilidad para manipular las redes y patrones
existentes.”

A casi ocho años de la apuesta conectivista, subsiste la confusión y las interpretaciones

equivocadas en el ámbito de su posible aplicación en la práctica docente. ¿Es el

33
conectivismo compatible con la educación formal? Muchos educadores afirman que sí e
incluso lo identifican como una competencia necesaria a “enseñarse” en las aulas
universitarias. En (Downes, 2009) se afirma que si existe una pedagogía conectivista, ésta
solo puede consistir en tratar de alejar más y más a los estudiantes de los ambientes de
aprendizaje administrados y estructurados en los salones de clases.

Sin embargo, ¿es posible incorporar en forma combinada el conectivismo y la educación

formal de tal forma que opere como un puente o transición hacia un cambio trascendental
en las formas de impartir o concebir la formación académica de los futuros profesionistas?
En (Altamirano et al, 2010a) se explora una primera alternativa: impartir clases formales
(presenciales) con una visión conectivista.

2 Conectivismo

Desde los inicios de Internet, la sola idea de potenciar las tecnologías para transformar las
formas de enseñanza, aprendizaje, representación y apropiación del conocimiento, atrajo la
atención no solo en el ámbito educativo, sino en todas las disciplinas que tuviesen alguna
relación con la gestión de conocimiento y el uso masivo de las tecnologías para beneficio
de una sociedad moderna y globalizada.

Actualmente podemos identificar dos alternativas de integración de las tecnologías en las

aulas universitarias:

1. Conservando el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje y potenciando la

educación mediante el uso de tecnologías apropiadas para la consecución de los
objetivos educacionales.

2. Aplicando parcial o integralmente un modelo basado en la aplicación de los

principios conectivistas descritos originalmente en (Siemens, 2004):

• El aprendizaje y el conocimiento reside en la diversidad de opiniones

• El aprendizaje es el proceso de conectar nodos especializados o fuentes de
información.
• El aprendizaje puede residir en artefactos no humanos.
• La capacidad para conocer más es más crítica que lo que se conoce actualmente.
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar
un continuo aprendizaje.
• La habilidad para reconocer conexiones entre campos, ideas y conceptos es una
habilidad muy importante.
• Estar al día en el conocimiento es el intento de todas las actividades de
aprendizaje conectivistas.
• La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje.

34
En (Downes, 2007) se describe a una red conectivista como aquélla que produce necesariamente
conocimiento conectivo, factible de aprender y compartir. Especialmente se describen también
cuatro elementos necesarios para conformar un conocimiento conectivo:

• Autonomía. Una persona conectada toma decisiones propias en todo cuanto le compete a
su participación en la red.

• Diversidad. La diversidad de opiniones, culturas, lenguajes, contextos, espacios físicos,

intereses personales, son elementos deseables para que la interactividad sea realmente
productiva.

• Apertura. Contenidos de conocimiento abiertos y participación de los conectivistas en la

discusión y generación de conocimiento abierto y libre.

• Conectividad. La interacción puede generar conocimiento nuevo y útil. Este conocimiento

es producido por la comunidad, no es poseído por una sola persona, es comunitario.

3 Conectivismo y educación formal (presencial)

El conectivismo no es sólo una competencia como suelen afirmar algunos educadores al
incluirlo como parte del diseño instruccional en la currícula universitaria. El conectivismo
implica pensar en red, el conocimiento existe distribuido en las redes y el estudiante se
sumerje en ellas para aprender y conocer, este tipo de actividades incluyen la interacción
con una gran diversidad de instructores y estudiantes, los aprendices no están restringidos a
interactuar con un solo profesor, investigador, una única teoría o un libro de texto. El
aprendiz puede interactuar incluso con artefactos no humanos, por ejemplo un libro o sitio
web inteligente y todo lo hace al través de su red o ambiente personal de aprendizaje
cambiando el paradigma de la comunicación en el aula (figura 1).

El modelo tradicional de comunicación es generalmente unidireccional, el estudiante es un

consumidor pasivo de conocimientos y no cuenta con las habilidades necesarias para
desarrollar su propia formación y aprendizaje. En cambio con un modelo multidireccional
conectivista, el estudiante interactúa con sus propios compañeros, con otros estudiantes,
profesores a través de la Internet conformando una red de aprendizaje y práctica en la que
se incluye también su propio profesor quien actúa como facilitador o guía de estudios. En
consecuencia es el estudiante quien efectivamente toma el control de su formación
académica y el profesor pasa a tener el rol de un curador o líder académico, un aprendiz
experto asesorando a los estudiantes en su camino personalizado hacia el conocimiento.

35
 Figura 1. Comunicación unidireccional y multidireccional

4 El educador conectado
En (Altamirano et al, 2010a; Altamirano et al, 2010b) se propone integrar una visión
conectivista en las aulas universitarias mediante la aplicación de un enfoque mixto
(presencial y no presencial). Esta aproximación se promueve también en los educadores
impartiendo talleres en Universidades (Altamirano, 2010c), la Universidad Pedagógica
Nacional (El educador conectado), Conferencias y seminarios: El docente conectado
([Link] Hacia una educación
conectivista ([Link]
5549735), Seminario sobre Conectivismo: el profesionista conectado
([Link]

Para el modelo del estudiante conectado (Altamirano, 2010a) se ha tratado de promover un

cambio en la orientación pedagógica gradualmente hacia la heutagogía (el estudiante asume
el control efectivo de su aprendizaje) y la formación de un pensamiento crítico y creativo
promoviendo la participación de los estudiantes en la generación de aprendizajes y
conocimiento nuevo. Adicionalmente se promueve la creación y mantenimiento de una red
personal de aprendizaje en cada estudiante, tomándose como modelo el desarrollado por
Wendy Drexler (Drexler, 2010) a partir de la teoría conectivista.

Para el modelo del educador conectado, la estrategia se centra en la creación de una red
personal de aprendizaje y el desarrollo de habilidades para utilizar la tecnología fija y móvil
(dispositivos fijos y móviles, habilidades para manipular blogs, microblogs, redes sociales,
documentos compartidos, foros, entre otros). Los estudiantes prácticamente han
desarrollado habilidades básicas sólidas para el manejo de las tecnologías que podrían
formar parte de su red de aprendizaje, en cambio para los educadores es necesaria una
atención más cercana y promover en ellos la necesidad y utilidad de estar conectados con
objeto de aprender y compartir no solo con sus estudiantes y colegas sino con las
comunidades globalizadas de personas y colectivos con intereses comunes.

36
5 Conclusiones
Vivimos tiempos de cambios constantes, la integración de las tecnologías en la educación a
todos los niveles es una necesidad imperiosa, inevitable. El conectivismo apunta más allá
de la simple integración de la tecnología, quiere decir una nueva forma de entender la
educación, y no estamos preparados para ello, pero su aportación ha desencadenado una
crítica constante a las fallas cotidianas en los sistemas educativos actuales, desde la división
del conocimiento necesario para una profesión en pedazos de conocimiento denominados
asignaturas (¿Por qué no aprender inmersos en comunidades de expertos y aprendices,
como en la metáfora de un taller para construir zapatos?) hasta la concepción de
profesiones y las formas de comunicación para el aprendizaje, la existencia del profesor
tradicional y el cambio de la enseñanza al aprendizaje efectivo para que cada estudiante
aprenda y se forme de una manera individualizada de acuerdo a sus propios intereses, la
forma de evaluar el aprendizaje y hasta las formas de hacer y reportar investigación, son
tiempos para revisar todo lo concerniente a las formas de vivir y convivir de los tiempos sin
la Internet a los tiempos ubicuos, prometedores de un mejor futuro.

Referencias
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Internacional de Computación en la Educación. Monterrey, México.

Altamirano, E.; Becerra, Alvarado, O. y Rodríguez, E. (2010b). Integración del conocimiento

conectivo en la educación formal. XV Foro de Estudios sobre Guerrero. Acapulco, México.

Altamirano, E. (2010c). Taller de Integración del conocimiento conectivo en la educación formal.

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[Link] Consultado el 20 de junio de 2010.

37
Entornos Virtuales como estrategia para la enseñanza y
el aprendizaje del Cálculo Multivariado
Rodríguez, P. Beatriz1 y Escobar, M. John Jairo2
1
Docente Catedrático, Universidad de la Guajira, Colombia.
bechy2002@[Link]
2
Docente Medio Tiempo, Universidad CUN, Colombia.
escobarcaracas@[Link]

Resumen: Este trabajo, pretende mostrar como utilizando los entornos

virtuales de aprendizaje, EVA, se puede enseñar cálculo multivariado de
manera colaborativa, logrando aprendizajes significativos en los
estudiantes de dicha asignatura en las universidades Uniguajira y CUN.
Propone apoyar la enseñanza y el aprendizaje del cálculo multivariado
con videos, sitios Web, clases virtuales y un grupo creado en una red
social en la que puedan interactuar entre ellos y compartir sus
aprendizajes en foros convocados por los docentes cuyo objetivo es el
intercambio de conocimiento entre los alumnos. En esta metodología de
trabajo, el aprendizaje es visible, los estudiantes publican la solución de
los ejercicios y son ellos mismos quienes corrigen a sus compañeros del
grupo Uniguajira-CUN, en el que convergen 3 grupos de modalidad
presencial: Uniguajira diurno, Uniguajira nocturno y CUN. La
comunicación en los foros es asincrónica, esto facilita el trabajo de los
estudiantes ya que ofrece la posibilidad de análisis, reflexión, estudio y
redacción de las participaciones sin la presión de publicar en tiempo real.
Los miembros del grupo llegan a tomar el control del proceso de
aprendizaje y las interacciones dan origen a un nuevo conocimiento,
logrando así un verdadero aprendizaje colaborativo.

Abstract: This work aims to show how using virtual learning

environments, EVA, multivariate calclus can be taught, collaboratively,
achieving meaningful learning in students of Multivariate Calculus course
at the University of La Guajira and the CUN. Aims to support teaching
and learning of multivariate calculus with videos, Web sites, virtual
classes and a group created in a social network where they can interact
with each other and share their learning in forums organized by teachers
whose goal is the exchange of knowledge among students. With this
methodology of work, learning is visible, the students publish the solution
of the exercises and they themselves correct their peer group Uniguajira-
CUN, which converge 3 groups: diurnal Uniguajira, nocturnal Uniguajira,
and CUN. The communication in the forums is asynchronous, this
facilitates the work of students as it provides a framework that offers the
possibility of analysis, reflection, study and writing of the participations

38
 without the pressure to publish in real time. Group members get to take
control of the learning process and the interactions, negotiations and
dialogue give rise to new knowledge, thus achieving a true collaborative
learning.

6 Introducción

El proyecto Entornos Virtuales para la Enseñanza y el Aprendizaje del Cálculo Multivariado inicia por
una necesidad particular de dos estudiantes de la Universidad de la Guajira, que estaban a punto de
cancelar la matrícula ya que por razones de su horario en el trabajo no podían asistir a la totalidad de
las clases presenciales. Es así como se brinda entonces, la opción de subirles videos con los ejercicios
trabajados en la clase para que los pudieran ver y estudiar en casa. Aunque al principio se mostraron
bastante escépticas, después estaban fascinadas porque podían ver la explicación varias veces y según
su disponibilidad. La parte algorítmica se les facilitó mucho a esas estudiantes, ya que recibían la
exlicación cada vez que querían.

Esto trajo como consecuencia, que los demás estudiantes empezaran a interesarse también por los
videos, de esta forma surgió una nueva necesidad: crear un lugar donde se pudieran tener los videos
organizados por temas, en el que les resultara fácil encontrar los ejercicios que buscaban. Se seleccionó
google sites, por su fácil manejo, pero bien pudo ser un blog (wordpress, blogger, etc). En el sitio de
Cálculo Multivariado, se diseñó un espacio virtual donde se colocan imágenes con el enunciado de los
ejercicios y el enlace al video.

En el Google site también se comparten recursos seleccionados sobre la temática y enlaces, por
ejemplo a Wolfran Alpha, excelente aplicación para realizar infinidad de ejercicios, con gráficas 3D
incluídas. Este espacio ha sido de mucha utilidad para los estudiantes, muchos descargan los videos en
sus móviles para aprovechar los ratos libres en el trabajo. Es bastante frecuentado por estudiantes y
docentes de otras naciones, y algunos dejan sus comentarios.

Paralelo a esto, John Jairo Escobar profesor de la CUN, Sede Ibagué orientaba también la asignatura
de Cálculo Multivariado y usaba con sus estudiantes su blog Matemáticas y Estadística como
herramienta pedagógica. Allí publica artículos, notas, noticias relacionadas con temas matemáticos y
específicamente relacionados con las asignaturas que orienta y dentro de las que está incluida el
Cálculo Multivariado. Al finalizar cada semestre académico publica un problema abierto llamado Reto
Matemático con el fin de que los estudiantes propongan y debatan su solución.

En marzo de 2011, John Jairo se une a MathClub Virtual, y en el siguiente semestre la profesora
Beatriz Rodríguez inicia las clases virtuales de cálculo multivariado, el profesor invita a sus
estudiantes para que se unan a la red y participen de estas clases. En el chat de la red los docentes
intercambian ideas y conocimientos y a comienzos de 2012 el profesor John Jairo empieza a realizar
clases virtuales también. Estas clases son realizadas en la plataforma WIZIQ, que permite programar
clases de manera gratuita. Tiene la ventaja de que todas las clases públicas quedan grabadas y los

39
estudiantes pueden ver y/o descargar las grabaciones. WizIQ tiene una pizarra en la que se puede
realizar la clase, insertar archivos, imágenes, y videos y además incluye un fondo milimetrado para
hacer gráficas. Tiene chat para la participación de los estudiantes y opción de micrófono y videocam.
En las clases virtuales se refuerzan temas de cálculo multivariado a estudiantes de tercer semestre de la
Universidad de La Guajira, modalidad presencial, integrados con estudiantes de la Universidad CUN
de Ibagué y estudiantes de diferentes países de que pertenecen a MathClub Virtual.

Es bastante significativo para los estudiantes poder asistir con su docente a clases con otro profesor.
Estamos utilizando un medio totalmente interactivo, global y electrónico (Crystal, 2004) y cada una de
estas características tiene consecuencias en el aprendizaje. Entre otras ventajas, está la participación en
el chat, muy fluída e interactiva. La participación en la pizarra es limitada porque escribir con el mouse
no es fácil, los profesores utilizan una tableta digitalizadora que trae un lápiz digital.

Las grabaciones de las clases virtuales están disponibles en la red de MathClub Virtual y también en el
aula virtual del blog, allí son visitadas por multitud de estudiantes (y docentes).

En la red de MathClub Virtual se creó el grupo Uniguajira-CUN, en el que los estudiantes de las dos
universidades interactúan a través de foros, resuelven ejercicios y comentan los errores, propiciando
así un ambiente de intercambio de conocimiento y colaboración.

7 Población

El proyecto está dirigido a 50 estudiantes que cursan la asignatura Cálculo Multivariado en la

Universidad de la Guajira, extensión Maicao, jornadas diurna y nocturna y en la Corporación
Unificada Nacional de Educación Superior CUN, sede Ibagué y está abierto a estudiantes y docentes
de otras regiones y países vinculados a MathClub Virtual. Las edades oscilan entre los 17 y los 42
años, el 60% son mujeres y el 70% trabaja.

8 Problema

¿Cómo despertar el interés por la asignatura Cálculo Multivariado que se refleje en un mejor
desempeño académico, en los estudiantes de Uniguajira y CUN con la mediación de los recursos de la
Web 2.0?

9 Objetivos
1. General

Elevar la motivación de los estudiantes de la Universidad de La Guajira, extensión Maicao y la CUN,

regional Ibagué para mejorar el aprendizaje de la asignatura Cálculo Multivariado mediante un entorno
virtual de aprendizaje.

40
2. Específicos

1. Potenciar destrezas en el uso de las TIC.

2. Utilizar sitios web para apoyar el aprendizaje de la asignatura: Red Ning, Googlesite, Blog

3. Propiciar espacios, foros de interacción, para promover el aprendizaje colaborativo.

4. Trabajar en un grupo virtual integrado por estudiantes de Uniguajira y CUN

5. Realizar clases virtuales colaborativas.

10 Marco Teórico

Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formación, es la posibilidad
que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera sincrónica y asincrónica entre las
personas (Cabero y Gisbert, 2005).

En la propuesta se le ha apuntado a lograr aprendizajes mediados por la interactividad. Marta Mena

(1990) enfatiza: “El término interactividad se relaciona con la participación activa de todos los
integrantes de una comunidad educativa dentro de un entorno virtual. Algunos autores denominan
Interacción al proceso de comunicación que se da entre los grupos humanos, e Interactividad, a la
que se produce con el entorno y los contenidos de aprendizaje”. Se ha `podido verificar que
“evidentemente, los avances de las tecnologías y su disponibilidad creciente incrementan las
posibilidades de participación efectiva– sea ésta en la modalidad presencial como en la sincrónica en
línea” (Dorfsman, 2011)

En el desarrollo del proyecto se crea el grupo Uniguajira-CUN en la red de MathClub Virtual, este es
un grupo de aprendizaje, es decir, “una estructura formada por personas que interactúan en un espacio
y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través
de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son
conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros”,
Marta Souto (1993). Obviamente que en esta definición se descarta lo de espacio y tiempo común,
dado que en el momento en que la autora escribió la primera versión de estas ideas (1987) la
interacción interpersonal sólo podía pensarse en términos de la presencialidad. Lo que más se resalta es
que las tareas que encare el grupo son un medio para lograr aprendizajes.

Para abordar el objetivo de promover el aprendizaje colaborativo, se tomó como referencia a P. Baeza
(1999), quien define el aprendizaje colaborativo mediado por la computadora como: “una estrategia de
enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir el conocimiento a través

41
de discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como
mediadores”.

Al vivenciar la experiencia de los videos, clases virtuales online y los foros de aprendizaje para la
enseñanza del cálculo multivariado los docentes que lideran la propuesta se han aproximado al ideal de
docente global descrito por Dorfsman, (2012):

“La dimensión digital dará lugar a un nuevo tipo de docente, el docente global, capacitado para:

1. Producir sus propios contenidos y expandirlos

2. Compartir sus tareas con colegas y estudiantes

3. Exceder los marcos locales e institucionales

4. Diseñar espacios de trabajo, creatividad, cooperación, encuentro y reflexión.

5. Generar, participar y liderar comunidades de enseñanza, aprendizaje, investigación,

producción, recreación con colegas, estudiantes y público interesado en general.

6. Moverse libremente por el mundo – real-virtual – consolidando de ese modo su potencial

social, cultural y profesional”.

11 Metodología

En la experiencia Entornos Virtuales para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo Multivariado se

han gestionado procesos, actividades que llevan al alumno a estimular su motivación desde un enfoque
coaching, es decir, desde un acompañamiento del profesor que actúa de guía y que refuerza las
competencias y habilidades del alumno para aprender más y mejor.

El proyecto se consolida con la creación de un grupo conjunto en MathClub para los estudiantes de
Uniguajira y Cun, en el cual se incluyen foros en los que los docentes proponen ejercicios abiertos para
que los estudiantes los desarrollen y agreguen el procedimiento y la respuesta, la cual puede ser vista y
comentada por sus demás compañeros.

En esta experiencia se ha utilizado la metodología del aprendizaje colaborativo, pues “se apoya en la
interacción y el intercambio de información y conocimiento entre los participantes”, Román P (2004),
lo que la convierte en una de las metodologías más significativas para la formación en ambientes
virtuales.

42
La comunicación y la interacción sincrónica se da a través del chat de la red y de la plataforma WizIQ
en las clases virtuales que realizan los docentes.

12 Evaluación

La valoración del proyecto se realiza teniendo en cuenta los siguientes criterios:

1. Participación en las clases virtuales

2. Participación en los foros

3. Trabajo en equipo

4. Creatividad

5. Pensamiento crítico y reflexivo

13 Resultados de la experiencia

El uso de la tecnología ha permitido desarrollar procesos de enseñanza y aprendizajes ricos, puesto que
en los entornos virtuales se pueden proponer discusiones, intercambiar información y conocimiento,
llevar a cabo trabajos colaborativos y algo que es fundamental en el estudio del cálculo: plantear
situaciones propias de la metodología para la resolución de problemas. Se ha logrado poner la
tecnología al servicio de los procesos de enseñanza aprendizaje.

El sentido de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje ha mejorado mucho con el
desarrollo de este proyecto, esto se evidencia en el afán que muestran por subir nuevamente los
ejercicios en los que hay errores y en comentar los de sus compañeros.

Se ha propiciado el desarrollo de fortalezas en el uso de recursos de la Web 2.0, aspectos que son útiles
para cualquier ciudadano del siglo XXI.

A los docentes, este proyecto los ha llevado a reflexionar sobre el acto de enseñar. La participación en
los foros dan cuenta de las deficiencias que presentan, aquí se hacen más visibles las fallas y por tanto
se facilita el corregirlas.

Por inciativa del profesor John Jairo Escobar, la Coordinación Académica de la CUN programó una
videoconferencia con la profesora Beatriz Rodríguez, dirigida a los docentes de la regional Tolima, en
la que se socializó el proyecto. En Uniguajira extensión Maicao, la propuesta se tiene como
experiencia significativa del grupo PLANESTIC del cual forma parte la docente Beatriz.

43
El trabajo en equipo entre dos comunidades académicas de diferentes localidades, en una asignatura
que resulta compleja para muchos, ha despertado el interés de docentes de diferentes naciones
vinculados a MathClub Virtual.

La experiencia formó parte de la conferencia presentada en el 3er Congreso Internacional “Las TIC
aplicadas a la educación en los procesos de aprendizaje y enseñanza de las Ciencias”, México, 19 de
abril de 2012, vía Skype, y se expondrá en una ponencia en el III Congreso Internacional de TIC y
Pedagogía, Venezuela, mayo 16 al 18 de 2012.

14 Dificultades

La debilidad principal al trabajar con entornos virtuales de aprendizaje es que depende del acceso a
computadores y conectividad, desafortunadamente un porcentaje importante de los estudiantes no
cuentan con estos recursos. Aunque sí se han reunido en casa de compañeros para participar en las
clases virtuales y han utilizado los equipos de la sala de informática en la universidad para participar
en los foros, lo ideal sería que pudieran acceder desde sus hogares.

La plataforma utilizada para las clases virtuales está en inglés y la primera vez que asisten se les
complica el registro y en ocasiones tiene dificultades para ingresar y problemas con el audio. Esto se
supera con el apoyo de los profesores Ali Amgaad (MEN Marruecos), John Jairo Escobar (CUN) y
Beatriz Rodríguez (Uniguajira) quienes atienden las inquietudes de los estudiantes a través del chat de
la red. También se grabó un video tutorial con todo el proceso.

15 Conclusiones

Los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales han propiciado actividades que facilitan
la motivación y estímulo hacia el estudio del Cálculo Multivariado.

Los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen un enorme potencial procedente de esa tecnología
sincrónica y asincrónica, lo que sumado a la creatividad de un grupo motivado y con ganas de aprender
hace posible un proceso de aprendizaje enriquecido.

El ofrecer a los estudiantes la posibilidad de subir sus ejercicios, genera en ellos un nuevo sentido de
responsabilidad, al ser conscientes que sus errores serán vistos por otras personas, y posibilita un
verdadero aprender del otro; en cuanto al docente, se le hacen más visibles los errores conceptuales y
procedimentales que cometen los estudiantes, para reorientar de mejor forma el proceso de enseñanza.

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44
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45
 2
Aprendizaje y Tecnologías Innovadoras

46
Desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico
mediado por tecnología para la modelación y la
graficación.

Beltrán, S. María del Pilar1 y Montiel, E. Gisela2

1
Preparatoria Iztapalapa 1, Instituto de Educación Media Superior del D,F., México.
pilysoria@[Link]
2
CICATA, IPN, México.
gmontiel@[Link]

Resumen: En este trabajo presentamos parte de una investigación en la cual

se busca estudiar el desarrollo de un tipo particular de pensamiento
matemático en los estudiantes del Instituto de Educación Media Superior
del Distrito Federal (IEMS-DF); el pensamiento funcional trigonométrico.

Proponemos un tratamiento escolar de la función trigonométrica diferente

al tradicional, enmarcado en un curso de Precálculo, en la Preparatoria
Iztapalapa 1, del I IEMS, mediante la implementación de una secuencia
didáctica en la cual es necesario el uso de calculadoras Ti-NSpire, sensores
de movimiento y el programa para análisis de video Tracker. Con estas
herramientas se recolectaron los datos y se obtuvieron las gráficas
correspondientes a las distancias entre el sensor y un péndulo simple, y a
partir de las gráficas los estudiantes dan respuestas a varias preguntas cuya
intencionalidad es que resignifiquen las propiedades de la función
trigonométrica.

Abstract: The purpose of this paper was to study the development of a

particular type of mathematical thinking. The work was done with high
school students at the Instituto de Educación Media Superior del Distrito
Federal (IEMS-DF).

In a pre-calculus course we propose a different approach to traditional

study of trigonometric function by implementing a teaching sequence using
calculators, motion sensors and a video analysis program called "Tracker".
With all these tools, data were collected and subsequently generated the
graphics for the behavior of a simple pendulum which helped students to
answer the questions and give new meaning to the properties of the
trigonometric function.

47
1. Introducción

En el contexto escolar en el que se está desarrollando esta investigación, dentro del

programa de la asignatura de matemáticas (IEMS, 2006), se busca que el estudiante perciba
la matemática como una ciencia construida a través de los siglos, como algo más que
conocimientos acumulados o aplicaciones prácticas, es decir, que el estudiante construya la
matemática, que la descubra que invente y que discuta, que construya un método de análisis
y razonamiento, que desarrolle su creatividad y explique sus resultados; además de
presentar a la matemática no como una serie de reglas fórmulas y algoritmos que el
estudiante deba aprender de memoria para luego aplicarlas en la resolución de problemas.

Reconocemos en la propuesta de Montiel y Buendía (en prensa) coincidencias con lo que se

busca en el programa de matemáticas del IEMS en términos de:

• No se trabaja con fórmulas ni algoritmos.

• Se busca que los estudiantes desarrollen herramientas para resignificar propiedades

de las funciones trigonométricas

• Se busca que los estudiantes descubran los elementos que conforman la

funcionalidad trigonométrica y no que aprendan la función trigonométrica.

• Favorecer que el estudiante argumente sus resultados con palabras y bosquejos

gráficos que representan el movimiento oscilatorio.

Se busca que la implementación de esta situación ayude a los estudiantes a lograr el

desarrollo de pensamiento matemático en la parte del curso que corresponde
específicamente a la función trigonométrica.

2. Desarrollo

La secuencia didáctica retoma la situación problema que (Montiel y Buendía, en prensa)

diseñan con base en una epistemología de prácticas producto de un conjunto de
investigaciones en matemática educativa (Montiel y Buendía, 2012; Buendía y Montiel,
2009, 2011; Montiel, 2011; Buendía, 2006; 2011), que han desarrollado bajo el enfoque
teórico de la Socioepistemología, siguiendo un esquema metodológico (Figura 1) ad hoc a
la construcción colectiva del enfoque.

48
Figura 1. Esquema Metodológico para la investigación Socioepistemológica (Montiel y
Buendía, 2012)

En este sentido, nuestro trabajo se sitúa, dentro del esquema, en el rediseño de la situación-
problema con base en las consideraciones del escenario y las condiciones institucionales
propias del IEMS; y se propone el estudio del papel que juegan la modelación y el uso de
las gráficas en el desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico (PFT) del estudiante.

Presentamos en este documento un avance del estudio, poniendo énfasis en el papel que
juega la herramienta tecnológica en el diseño de la secuencia y en el desarrollo del PFT del
estudiante.

3. Fundamento teórico

Nuestro estudio parte de una epistemología de prácticas sobre la construcción de la

funcionalidad trigonométrica, por lo que analizaremos la interacción de nuestra unidad de
análisis (Figura 2) desde un marco conceptual que articule la modelación, la graficación y
el desarrollo de PFT (Figura 3).

49
Figura 2. Unidad de análisis (tomada de Figura 3. Marco conceptual
Montiel y Buendía, 2011b)

3.1 Funcionalidad Trigonométrica

Se trata de una propuesta teórica que describe los elementos de desarrollo del pensamiento
matemático relacionado con la noción escolar de función trigonométrica, construida
particularmente para las funciones seno y coseno; y establece que el estudiante construye
dicha funcionalidad cuando:

i. Estudia lo trigonométrico desde un acercamiento variacional al movimiento

oscilatorio, en donde se reconozca que el comportamiento trigonométrico se
caracteriza, y se distingue de otros comportamientos (algebraicos o trascendentes)
por su variación y sus variaciones sucesivas, esto es, por como cambia y cómo
cambian sus cambios.

ii. Identifica una unidad mínima de análisis del comportamiento, que le permite
predecir. Al trabajar con objetos periódicos, lo que favorece la predicción es una
distinción entre el se repite y el cómo se repite.

iii. Reconoce lo acotado del comportamiento en el análisis de los datos respecto del
experimento.

iv. Hace uso de la unidad de medida adecuada a la experiencia física y la reconoce, en

la relación tiempo-distancia, en la representación gráfica de los datos obtenidos del
experimento.

3.2 Modelación

Confrey y Maloney (2007) hacen una propuesta teórica sobre la modelación matemática en
ambientes tecnológicos, reconociendo cuatro aproximaciones al uso de la tecnología en la
enseñanza de las matemáticas:

1. Enseñar conceptos y habilidades sin la tecnología y proporcionar estas

herramientas tecnológicas como recursos después de enseñar los conceptos.

2. Introducir la tecnología para hacer visibles los patrones más rápidamente y para
apoyar los conceptos matemáticos.

3. Enseñar nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnología

(estimación, verificación, métodos iterativos)

50
 4. Centrarse en las aplicaciones, la solución de problemas, y el modelado, y el uso
de la tecnología como una herramienta para su solución.

Con base en la consideración de las matemáticas como una herramienta que permite a las
personas darle sentido a su experiencia, adquirir juicios predictivos y ofrecer explicaciones,
además de contribuir a su habilidad de identificar, dirigir y resolver problemas que se
presentan en su entorno cultural y cotidiano; los autores proponen la modelación
matemática como:

… el proceso de encontrarse con una situación indeterminada, problematizarla y

hacer uso de la investigación, el razonamiento y estructuras matemáticas para
transformar la situación. La modelación produce un resultado –el modelo- que es
una descripción o una representación de la experiencia de la persona, que en sí
misma ha cambiado a través del proceso de modelación. (p. 60)

Por el sentido amplio que dan tanto a lo que se reconoce como conocimiento matemático,
como a lo que se reconoce como modelo consideramos que este enfoque se articula con la
problematización del saber del que parte la socioepistemología; y en ese sentido nos
permite estudiar la modelación en la construcción de la funcionalidad trigonométrica.

3.3 Uso de gráficas

Asumiremos el uso de los gráficos como una articulación de los usos Elemento interactivo
y Estructura matemática que reportan Lacasta y Pascual (1998). Para estos autores, el uso
como elemento interactivo se da cuando el gráfico funciona como medio de control de la
comunicación y de determinación de otro objeto. Este funcionamiento tiene lugar cuando la
respuesta a un problema se obtiene mediante la relación efectiva con el gráfico. Por otro
lado, el uso como estructura matemática le da a los marcos gráfico y algebraico un uso
equilibrado poniendo en juego nuevos saberes.

La articulación de ambos usos asumirá la graficación como una forma de construcción y

tratamiento del universo de formas gráficas asociadas a las funciones, en donde se
represente, transforme, genere, comunique, documente y refleje información gráfica,
numérica, geométrica, algebraica y/o analítica. La visualización en actividad de graficación
se entenderá entonces como la producción del que construye (el universo de formas
gráficas y la información que de la actividad se desprenden) y el conjunto de argumentos
orales y escritos que conforman la explicación y solución a una situación problema.
Ejemplo de estas articulaciones las encontramos en las operaciones gráficas que proponen
Cantoral y Montiel (2001).

51
4. El papel de la tecnología en el diseño

De las cuatro aproximaciones a la tecnología que identifican Confrey y Maloney (2007),

situamos nuestro diseño en un punto intermedio entre:

2 Introducir la tecnología para hacer visibles los patrones más rápidamente y para
apoyar los conceptos matemáticos.

y 3 Enseñar nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnología (estimación,

verificación, métodos iterativos)

El sensor de movimiento y la calculadora que interpreta los datos del sensor, son
fundamentales para tomar las distancias entre el péndulo y el sensor, las cuales son la base
de las gráficas sobre las que trabaja el estudiante (aproximación 3). Al mismo tiempo,
gracias al cambio de condiciones iniciales del experimento, la tecnología permite reconocer
los patrones de las distintas gráficas, esto es, comportamiento periódico y acotado
(aproximación 2). La toma de distancias a intervalos muy pequeños permite un trazo más
fino de las curvas, y ello permite distinguir gráficamente que el comportamiento de un
movimiento oscilatorio no es lineal. Esto resulta fundamental para que junto con el análisis
variacional de los datos, se identifique la variación trigonométrica del comportamiento.

Aunado a esto, utilizar la tecnología para la toma e interpretación gráfica de los datos le da
a la experimentación y su análisis un sentido articulador entre la física y la matemática
involucradas en la situación problema. Es decir se vuelve fundamental en la modelación y
el uso de gráficas de la actividad del estudiante.

5. Implementación

Dentro de un curso de Precálculo en la Preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS, se presentó el

rediseño de la situación para lo que fue necesario hacer una planeación cuidadosa de todo el
curso. Para que esta actividad fuera parte del curso se decidió tomar como base el libro
Matemáticas Preuniversitarias de Salinas, Alanís, Pulido, Santos, Escobedo y Garza,
(2007), en el cual se presentan situaciones que buscan la construcción de nuevos
significados a ciertas nociones matemáticas y en el cual consideramos se integra
coherentemente la situación problema, porque tiene una orientación al estudio del
movimiento y cambio.

La implementación del rediseño se llevó a cabo primero con un grupo pequeño de

estudiantes con quienes se tenían sesiones de tutoría extra-clase, que posteriormente
apoyaron al grupo completo en la resolución de las actividades.

52
La implementación de las actividades de la situación problema en el curso de Matemáticas
IV, tuvo la finalidad de desarrollar el pensamiento PFT de los estudiantes.

El desarrollo de la puesta en escena incluye varias fases, entre ellas:

1. Experimentación, exploración, adaptación a la tecnología. Fase donde los estudiantes

observan con el uso de los sensores y calculadoras, las gráficas descritas ante
determinados movimientos de ellos frente al sensor.
2. Toma de datos para la obtención de las gráficas a analizar. Fase donde los
estudiantes recolectan las distancias que hay entre el sensor de movimiento,
solicitando a los estudiantes que con ayuda de estos instrumentos generen diferentes
gráficas, producto de variar las condiciones del experimento. Estas gráficas sirven
para responder algunas preguntas divididas en 6 actividades que aparecen en la
situación problema.
o En la actividad 1 a partir de dos gráficas una en la que el objeto permanece en
reposo y otra en la se representan movimientos repetitivos ya que el objeto se
aleja, se acerca, se aleja, se acerca, etc., permite al estudiante identificar un
fenómeno que se repite y muestra cómo se representa gráficamente.
o En la actividad 2 se presenta una gráfica que muestra también repetición pero con
diferencias, se toman los datos durante 15 segundos pero ya que se colocó un
objeto que genera fricción, origina que en esos 15 segundos se muestre en la
gráfica que el objeto tendía a detenerse, las distancias que recorre van
disminuyendo, gráficamente se presenta una forma diferente de movimientos que
se repiten. Además comienza un análisis sobre intervalos de crecimiento
mediante la ubicación de los puntos donde la distancia entre el sensor y el objeto
crece y en los cuales la distancia disminuye.
o En la actividad 3 se muestra un ejemplo en el que el objeto comienza su
movimiento acercándose al sensor en comparación con una en la que el objeto
inicia su movimiento alejándose al sensor y se hace la presentación de dos casos
en una gráfica, en uno se muestran los resultados al realzar el experimento con
una cuerda de 40 cm y el otro con una cuerda de 60 cm, lo que hace que el
periodo cambie, es decir se ve modificado el tipo de repetición.
o En la actividad 4 se presenta la relación entre la periodicidad y predecir, lo cual
favorece la reconstrucción de significados acerca de la repetición de un
movimiento, es decir de lo periódico, mediante dos gráficas, la primera muestra
un movimiento que se repite de forma diferente que en la otra, por lo que es
necesario tomar otras consideraciones a la hora de hacer una predicción.
o En la actividad 5 se presenta la definición de velocidad media, se presenta una
tabla con los datos obtenidos mediante el sensor durante 3 segundos con un total
de 60 tomas, con la finalidad de que obtengan las velocidades instantáneas y lo

53
 representen en una gráfica en la que se muestran las distancias entre el sensor y la
bola.
o En la actividad 6 se continúa con el estudio de las variaciones del movimiento y
una comparación entre los intervalos de crecimiento de las distancias y los signos
de las velocidades.
3. Realizar predicciones y dar respuestas a las preguntas planteadas en cada actividad.

6. Recolección y análisis de datos

Contamos con un total de 16 horas de registro en video y las hojas de trabajo de ambos
grupos, el grupo tutoral y el completo, que se están analizando a la luz del marco
conceptual. Es decir, del proceso de modelación y el uso de las gráficas para lograr la
construcción de los cuatro elementos de la funcionalidad trigonométrica, considerando que
la situación indeterminada es “el movimiento del péndulo” y su problematización se dará
en la relación experimentación-análisis de las gráficas.

En principio comenzamos a analizar los datos por actividad, documentando el tipo de

argumentos (expresiones verbales o escritas, movimientos y gestos, gráficos, entre otros)
que se presentan para dar respuesta y explicación a éstas. Actualmente nos encontramos
analizando los datos así organizados, sin embargo, en términos generales reconocemos que
gracias a la experimentación los estudiantes identifican comportamientos gráficos, y eso les
ayuda a construir significados.

Por ejemplo, en la actividad 4 se presentan dos gráficas, en la primera el péndulo continúa

su movimiento sin detenerse, es como el péndulo de un reloj antiguo, y en la segunda la
bola se detiene conforme transcurre el tiempo.

La experimentación permitió que los estudiantes se familiarizaran con estos tipos de

movimiento, para obtener los datos del péndulo que se detiene, los estudiantes ocuparon un
popote para que la fricción que éste ejercía detuviera el movimiento más rápido que sin él
(Fotografía 1), como se puede observar en la respuesta 8 (Fotografía 2) que da una de las
estudiantes en la actividad 2 de las hojas de trabajo, así que para la actividad 4 ya es un
movimiento conocido para ellos; lo cual les permite a los estudiantes identificar una unidad
mínima de análisis del comportamiento, que les permite predecir.(Fotografías 3).

54
Fotografía 1. Experimentación Fotografía 2 Respuesta en actividad 2

(a) (b)

(c)

55
 Fotografías 3 Hojas de trabajo actividad 4

7. Reflexiones finales

La idea de aprendizaje como un cambio de conducta, deja de lado la idea de que el ser
humano por naturaleza aprende en comunidad, por lo que para lograrlo es necesario que
participe colectivamente. En cambio, desde nuestros enfoques escolar y teórico, estamos
considerando que para que un estudiante logre aprender, se debe poner énfasis en
participar, abandonar la enseñanza por objetos; centrar la atención en enseñanza basada en
prácticas. En consecuencia, las acciones tanto del docente, como del estudiante deben
orientarse a hacer matemáticas y no a aprenderlas, como si fueran preconstruidas.

Lograr el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes, es una tarea compleja,
pues se requiere de su participación, abandonando la enseñanza de objetos; en este sentido
hemos experimentado que la tecnología ayuda a esta transición a las prácticas. Sin
embargo, se logra gracias al rediseño del discurso escolar fundamentado en elementos
teóricos coherentes con el objetivo educativo que nos hemos planteado.

Centrar la actividad en el estudio de la variación permite que se generen abundantes

reflexiones por parte de los estudiantes, y que se estructuren argumentaciones y
justificaciones matemáticas de distintos tipos. Sin embargo, es evidente que es posible
hacerlo en los tiempos escolares gracias al uso de la tecnología, pues permite el estudio del
movimiento del péndulo con condiciones iniciales diversas y ello ayuda a la variedad de
casos y a hacer visibles los patrones más rápidamente.

Referencias

• Buendía, G. (2006). Una socioespistemología del aspecto periódico de las funciones.

Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 9(2) 227-251

• Buendía, G. (2011), El uso de las gráficas en la matemática escolar: una mirada desde la
socioepistemología. Premisa 48, 42-50

• Buendía, G. y Montiel, G. (2009). Acercamiento socioepistemológico a la historia de las

funciones trigonométricas. En P. Lestón (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemática Educativa,
(Vol. 22, pp. 1287-1296). México, D.F.: Colegio Mexicano de Matemática Educativa A.C.

56
• Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: Visualización y Pensamiento Matemático.
México: Pearson Educación.

• Confrey, J. y Maloney, A. (2007). A theory of Mathematical modeling in technological

settings. En Artigue, M., Hodgson, B. R. (Eds.), Modelling and aplications in Mathematics
Education (Vol. 10, pp. 57-67). U.S.: Springer.

• Lacasta, E. y Pascual, J.R. (1998). Las funciones en los gráficos cartesianos. Madrid:
Editorial Síntesis S.A.

• Buendía, G. y Montiel, G. (2011) From History to Research in Mathematics Education:

socio-epistemological elements for trigonometric function. Accepted for its publication in Katz, V.
and Tzanakis, C. (eds) Recent Developments on Introducing a Historical Dimension in Mathematics
Education. Mathematical Association of America.

• Montiel, G. y Buendía, G. (2012). Propuesta metodológica para la investigación

socioepistemológica. En L. Sosa, R. Rodríguez y E. Aparicio (Eds.) Memoria de la XIV Escuela de
Invierno en Matemática Educativa, (pp.443-454). México: Red de Centros de investigación en
Matemática Educativa, A.C.

• Montiel, G. y Buendía, G. (en prensa). Desarrollo del pensamiento funcional

trigonométrico. Resignificación de funciones para profesores de matemáticas. México: Ediciones
Díaz de Santos.

Programas de estudios

• Instituto de Educación Media Superior, (2006), Programa de estudio de Matemáticas.

(p.29). México, D.F.: IEMS.

Libros

• Santos, P., Alanís, J.A., Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J.C., & Garza, J.L. (2007).
Matemáticas Preuniversitarias: Significado de nociones y procedimientos. México, D.F: Trillas.

57
 Las tic como apoyo en el proceso enseñanza y
aprendizaje en la institución educativa no dos.
Experiencia la magia de cabalgar con las tic
Díaz, C. María Bernarda
Departamento de Tecnologías e Informática, Institución Educativa No 2, Colombia.
Majogadri51@[Link]

Resumen: La presente experiencia pedagógica es el resultado de un

ejercicio de aplicación de las TIC en el proceso enseñanza y aprendizaje,
la cual se viene desarrollando a lo largo de dos años (2010-2012).
Tratamos de implementar estrategias pedagógicas para potenciar el
pensamiento crítico, investigativo y mejorar los niveles de competencias
en el uso de las TIC. Las metodologías permiten dinamizar la enseñanza
y el aprendizaje desarrollando diferentes estrategias como: creaciones de
historietas, narraciones escritas de cuentos, grabaciones en Podcats en
Audacity, construcciones de mapas conceptuales bajo la concepción de
Joseph Novak (1984), proceso en que se afirma que la informática hay
que aprenderla y enseñarla con estrategias novedosas que lleven a la
construcción de aprendizajes. En tal sentido afirman (Papert y Resnick
1995) que “se olvida que saber informática no es sólo utilizar las
herramientas tecnológicas, sino que también es tener capacidad para
construir significado con esas herramientas.”

Abstract: This educational experience is the result of an exercise in

application of ICT in the teaching and learning, which has been developed
over two years (2010-2012). We try to implement teaching strategies to
enhance critical thinking, research and improve levels of skills in the use
of ICT. The methodologies allow dynamic teaching and learning by
developing different strategies as comic creations, stories written stories,
recording podcasts in Audacity, construction of concept maps in the
design of Joseph Novak (1984), a process which states that the computer
must learn and teach with innovative strategies that lead to the
construction of learning. As such claim (Papert and Resnick 1995) that
"forgets to know not only use information technology tools, but also be
able to construct meaning with those tools."

1. Introducción
Este trabajo pretende diseñar e implementar estrategias pedagógicas para potenciar el
pensamiento crítico y los niveles de competencias en el uso de las TIC, en estudiantes de
Cuarto, Quinto y Sexto Grado de la Institución Educativa No. Dos, del municipio de

58
Maicao (La Guajira - Colombia). En el proyecto desarrollaremos actividades puntuales
para:

• Identificar los niveles de competencias de los estudiantes de Cuarto y Quinto

Grado.
• Definir criterios para la planeación y organización de las clases que permitan la
implementación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Diseñar e implementar actividades de enseñanza y aprendizaje basadas en el uso
adecuado de las TIC.
• Desarrollar el pensamiento crítico a través de lluvias de ideas escritas en
computador.
• Formular preguntas e incentivar el espíritu investigativo entre los-as estudiantes.
• Promover el uso del computador como un medio para acceder al conocimiento.
• Promover entre los estudiantes la capacidad de interactuar con el computador como
herramienta de aprendizaje.
• Crear mapas conceptuales en la herramienta Cmaptools, como acciones
pedagógicas.
• Grabar Podcats con el programa Audacity para mejorar la enseñanza.
• Crear cuentos para estimular la imaginación entre los niños-as.
• Definir y aplicar criterios de evaluación y promoción pertinentes.

En la sociedad globalizada, dominada por las tecnologías de la informática y la

comunicación, se hace clave la participación de los profesores, de todos los niveles de
enseñanza, en particular, los de la Básica Primaria, en el uso pedagógico de las tecnologías
en el aula de clases, con el propósito de actualizar al docente para mejorar su práctica. En
este sentido afirma Adell (1997) “La incorporación de las Tecnologías de la Información y
de la Comunicación (TIC) en el contexto educativo demanda de los docentes una
permanente actualización en las innovaciones relacionadas con su ámbito de conocimiento
y en las herramientas tecnológicas para mantenerse competitivos en su contexto laboral.”

En esta dinámica de la sociedad se reafirma la necesidad de la aplicación de las TIC en la

enseñanza y aprendizaje, con acciones pedagógicas novedosas en las escuelas y colegios.
Como todas las acciones novedosas de cambio, muchos de los maestros se resistían a
realizar sus clases apoyadas en la TIC, persistía el miedo al cambio y lo desconocido. Esta
transformación en su quehacer le generaba, de alguna manera, más trabajo, ansiedad y
temor a equivocarse frente a los estudiantes.

En este universo de problemas, la institución reafirma la importancia de insistir en la

necesidad de formación de los maestros en el uso de las TIC para mejorar su trabajo
pedagógico en el aula. Este ejercicio de formación ratifica el reto de cambios pertinentes y

59
sirve de ejemplo para que muchos de los docentes apáticos se entusiasmaran a
implementar las TIC en el quehacer diario.

En este nuevo escenario hemos iniciado un proceso de aprendizaje y autoaprendizaje de

docentes, con la introducción de las herramientas tecnológicas en el aula de clase, lo que ha
introducido cambios trascendentales en la práctica docente de los niveles de Cuarto y
Quinto de la institución.

16 Marco Teórico

En el desarrollo conceptual del trabajo, nos apoyamos en aportes de (López, 2001) y

García, (2000) quienes señalan que el uso de las TIC en el trabajo docente “Facilitan la
reproducción, difusión y circulación de documentos Permiten una formación
individualizada. Necesitan de la creatividad del individuo y del trabajo colectivo. Permite
la planificación del aprendizaje”.

Este planteamiento es lo que nos permite apoyar este trabajo de investigación en educación
y formación de maestros-as. Otro aporte a tener en cuenta tiene que ver con el Informe
Mundial sobre la Educación de la UNESCO (1998) “Los docentes y la enseñanza en un
mundo en mutación” donde se describe el impacto de las TIC en los procesos
convencionales de enseñanza y de aprendizaje, pronosticando también la transformación
del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al
conocimiento y la información.

Estos aportes unido a la necesidad de búsqueda de nuevas estrategias pedagógicas para

mejorar los logros académicos de los y las estudiantes estimulan a los maestros de la
Institución Educativa No Dos a participar en los procesos de formación y autoformación
para implementar el uso pedagógico de las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje
de los y las jóvenes estudiantes de los grados Cuarto y Quinto,
Los primeros pasos fueron una aplicación transversal en todas las áreas. Según Moreno
Castañeda (1997) la transversalidad consiste en una manera de lograr una educación
institucional más ligada a la vida social más educativa. Ser transversales es sinónimo de
apertura y flexibilidad. El enfoque transversal del currículum es ante todo una habilidad,
como respuesta a esa intencionalidad transformadora, que llevará procesos creativos,
generados con el uso de las TIC.

Este enfoque de transversalidad nos llevo a implementar la experiencia “LAS TIC

COMO APOYO EN EL PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA No DOS: LA MAGIA DE CABALGAR CON LAS
TIC”, además consiguió despertar la creatividad en los estudiantes, ya que en los nuevos

60
escenarios hemos considerados que son ellos los actores principales para construir su
propio conocimiento.

Al introducir el uso de las TIC como eje transversal implico una nueva forma de organizar
el currículum, el PEI y por ende cada uno de los planes de aula y planes de mejoramiento,
teniendo en cuenta la pertinencia en el contexto. Así mismo hemos logrado que muchos de
los docentes apoyaran la enseñanza aprendizaje en el uso adecuado de las TIC, innovando
sus prácticas pedagógicas centradas en quien se forma, diseñando actividades que llevaran
al estudiante a la investigación, indagación, solución de problemas, y al final a la creación
de su propio conocimiento, se evidencia en las encuestas que se aplican tanto a estudiantes
como docentes y a la forma como planean las clases los maestros apoyadas en herramientas
tecnológicas, confirmando así que las TIC, permiten crear entornos de aprendizaje y
estrategias didácticas en los cuales el acto de aprender se convierte en una experiencia
vivencial que transciende al ámbito de lo puramente cognoscitivo.

En los grados de Cuarto, Quinto y Sexto de básica primaria y secundaria, se trabajan las
horas de informática establecidas en el PEI y las clases se desarrollan a través de diferentes
estrategias tales como: lecturas, cuentos, escritos, narraciones, mapas conceptuales,
análisis reflexivos de videos, ensayos, lluvias ideas, preguntas y juego, se utiliza el
método teórico-práctico, haciendo énfasis en la parte practica dado que la informática se
basa más en la aplicabilidad del computador y no en la teoría que dé él se deriva, la
metodología que se vive en esta experiencia es Acción Participación, entendiéndola como
la define Kurt Lewin( 1944), “Un proceso participativo y democrático llevado a cabo con
la propia población local, de recogida de información, análisis, conceptualización,
planificación, ejecución y evaluación; ya que haciendo se aprende y si es de forma
colaborativa se potencia aun más el conocimiento a construir; definiendo el trabajo
colaborativo como entorno en el cual todos los participantes del proyecto trabajan,
colaboran y se ayudan para la realización del proyecto”. 3

En esta experiencia educativa se busca desarrollar en los estudiantes de Cuarto, Quinto y

Sexto de Básica Primaria y Secundaria pensamiento crítico, competencias y habilidades
con herramientas tecnológicas; como: Audacity – Cmaptools – Video Conferencias (VC) –
Correos - Blogs, a través de estrategias pedagógicas lo cual se evidencian en las
diferentes creaciones de los estudiantes (cuentos, expresiones y construcciones de mapas
conceptuales entre otros).

3
[Link]

61
A los educando se les enseña a crear mapas conceptuales bajo las concepciones de Joseph
Novak (1984). Los mapas conceptuales fueron diseñados por Novak en 1975 y desde
entonces, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que la elaboración de mapas
conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje significativo. Novak comparte la teoría de
Ausubel (1968, 2000) el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje
significativo. Los mapas conceptuales se crearon en la aplicación de Cmap Herramientas
this Desarrollo por El IHMC (Instituto para la cognición Humana y de la maquina). Cmap
herramienta de software multiplataforma para crear mapas conceptuales, por medio de unas
aplicaciones escritas en java, permite tanto el trabajo individual como en red, ya sea local o
internet, facilita el trabajo colaborativo. También escribieron cuentos en Word entre ellos
mismos y con otros estudiantes de otra región (Escuela La Inmaculada de Rio Negro –
Antioquia - Colombia) haciendo el intercambio de ideas por correos y video conferencias
skype, finalizado el producto lo narran y graban en audacity y lo publican en el blogs.

17 Impacto Académico

Ponente en el primer encuentro de “ Educa Digital” Bogotá Colombia, 16 al 18 de

Noviembre de 2011.

Ponente en el “Encuentro Regional Caribe Computadores Para Educar” Cartagena

Colombia, Septiembre 2011.

Ponente en el “Sexto Encuentro de experiencias pedagógicas apoyadas en las TIC” Maicao

La Guajira Colombia Octubre 2011.

Ponente en el “III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía”. Venezuela, 16 al 18 de

mayo de 2012.

18 Reflexiones finales

Es ampliamente reconocido el impacto de las TIC en todos los escenarios de la sociedad

actual, la escuela no es la excepción. Su impacto en la educación puede verse tanto en
maestros-as como estudiantes. Para el maestro le ha traído nuevos retos y desafíos para su
quehacer pedagógico en el aula. Para los estudiantes ha generado liderazgo que van
mostrando en los diferentes procesos de su vida cotidiana, a la vez incentivando su
capacidad crítica frente a las diferentes situaciones ya sea dentro o fuera del aula de clase,
hasta llegar a resolver problemáticas dentro de la institución como en el ambiente familiar.
Se logra observar en los estudiantes personas capaces de transformar y crear nuevos
conocimientos, a través de la investigación y el procesamiento de información, la capacidad
de resolver problemas de manera reflexiva y metódica, con una disposición crítica y
autocrítica, ligándose especialmente con los problemas del diario vivir.

62
Hoy las TIC se han convertido en un apoyo, atractivo e integrador de conocimiento, y las
salas de informática en la institución número dos dejó de ser el aula de clases de
informática en donde el docente y el estudiante se dedicaban solo a estudiar las partes del
computador para convertirlo en una herramienta de trabajo. Ha impactado de manera
satisfactoria tanto a docentes, estudiantes y padres de familia, lo que se observa en el
desarrollo de cada una de las actividades con la participación activa de cada uno de los
entes.

Hasta el momento hemos alcanzado logros como: cambia el sentido de la evaluación,

desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, promoción a la investigación,
fortalecimiento del trabajo colaborativo, generación de la interacción de los docentes y
estudiantes con pares de otra región, participación de padres de familia en actividades
donde los protagonistas son los padres e hijos, construcción de mapas conceptuales en la
herramienta Cmaptools, creación de cuentos y grabaciones en la herramienta Audacity
(podcas), compartir sus productos con estudiantes de otra región: Rio Negro Antioquia,
Blogs: [Link]

Referencias.

Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información.

EDUTEC: Revista electrónica de tecnología educativa, 7. Palma de Mayorca: España. [Documento
en línea]. Disponible: [Link] (Consultado: 2012, Mayo 1)

López (2001) y García (2000) Características de las TIC

PAPERT, S.; RESNICK, M. Technological Fluency and the Representation of Knowledge. Proposal
to the National Science Foundation. MIT MediaLab (1995).

MORENO Castañeda, Manuel. "El ser social como esencia del currículum", conferencia dictada en
el Universidad de Guanajuato. Guanajuato, 1999

Novak, J. y Gowin, D.: Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1984.

UNESCO. (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. [Documento

enlínea].Disponible: [Link] (Consultado: 2012,
Mayo 1)

Wikipedia. Kurt Lewin. (Consultado 1/5/12). Disponible en URL:

[Link]

63
 Los Recursos Educativos Abiertos: una herramienta
necesaria para la Enseñanza basada en evidencias en
Farmacia clínica.
Hernández, G. María Teresa1 y Hernández G. Ana María2
1
Profesor de asignatura de la FES Zaragoza, UNAM
galindotere@[Link]
2
Profesor del Centro de Estudios Superiores del Noroeste, México.
aeah1212@[Link]

Resumen: Este documento contiene información acerca de los Recursos

Educativos Abiertos (REA), como una herramienta para la obtención de
evidencias de libre acceso para la implementación de la Enseñanza basada
en evidencia en el área de Farmacia clínica, dónde se identifico en un
estudio diagnóstico, que los alumnos y docentes de ésta área desconocen
que son los REA y los beneficios que pueden obtener a utilizarlos, pero les
gustaría tomar un curso acerca de los REA, por lo que se planteó un
programa de sensibilización para aquellos docentes que mostraron
desinterés para esta herramienta, a través de trípticos y carteles, por otra
parte se plateó un curso-taller con la estrategia de enseñanza basada en
evidencia donde se utilicen los REA como una herramienta necesaria para
la obtención de información de forma libre o gratuita.

Abstract. This document contains information about Open Educational

Resources (OER) as a tool for obtaining evidence of free access to the
implementation of evidence-based education in the area of clinical
pharmacy, where it was identified in a study of diagnosis, students and
teachers in this area are unaware that the OER and the benefits they can get
to use them, but would like to take a course about the OER, which was
raised by an awareness program for those teachers who were not interested
for this tool through leaflets and posters, on the other hand is plated with a
course-workshop teaching strategy based on evidence, which use the OER
as a necessary tool for obtaining information free.

1 Introducción.
En la actualidad el mantenerse actualizado en el conocimiento se requiere utilizar la
tecnología de la información y de la comunicación (TIC), ya que sería muy difícil hacer
revisiones bibliográficas en busca de las mejores evidencias que fundamenten las
decisiones clínicas. La actividad docente requiere cambios en sus estrategias de enseñanza,
tiene que utilizar diferentes estrategias y herramientas que le permitan facilitar el
aprendizaje en los alumnos, quienes viven dependientes de la tecnología, pero que en la
mayoría de las ocasiones desconocen el potencial de las TIC para el mejoramiento de su
aprendizaje.

64
El enseñar basado en evidencias requiere que los alumnos desarrollen habilidades de
búsqueda de la información, con el objetivo de obtener artículos o evidencias confiables y
de calidad elegidas con un pensamiento crítico y objetivo que les permita tomar decisiones
en el campo clínico. La obtención de los artículos en la red a través de buscadores o bases
de datos no es lo complicado, uno de los obstáculos que se presentan es la accesibilidad a
los artículos de forma abierta o gratuita, es aquí donde los Recursos Educativos Abiertos
son una herramienta necesaria para ir rompiendo los obstáculos de accesibilidad a las
evidencias.

1.1 Recursos Educativos Abiertos.

El término Recursos Educativos Abiertos (REA) se utilizó por primera vez en 2002 por la
UNESCO (2002), como “la provisión abierta de recursos educativos, permitida por las
tecnologías de información y comunicación, para su consulta, uso y adaptación por parte de
una comunidad de usuarios con finalidades no comerciales”. A su vez Celaya, Lozano y
Ramírez (2010) definen los REA como aquellos recursos y materiales educativos gratuitos
y disponibles libremente en Internet y la Web 2.0 (como texto, audio, video, herramientas
de software, y multimedia), con licencias libres para la producción, distribución y uso en
beneficio de la comunidad educativa mundial.
Los REA se enmarcan dentro de la utilización de las TIC que pueden ocupar los docentes
en sus estrategias de aprendizaje. Torrealba (2007) en su documento “Las TIC y la
metodología de proyectos de aprendizaje. Algunas experiencias en formación docente”
señala que las TIC son un mecanismo motivacional para los alumnos durante la elaboración
de tareas en la sala de clase, sin embargo, es fundamental que los docentes adquieran
ciertas competencias básicas de carácter tecnológico. Torrealba también hace referencia a la
creación del conocimiento/trabajo pedagógico en redes sociales integrando herramientas
como las web quest, blogs y wikis. Pero todo se diluye si el docente no es capaz de
reconocer el valor práctico de este tipo de tecnologías en su quehacer, optimizando el
tiempo y vinculándose con sus estudiantes de forma más eficiente.

La UNESCO es la institución que lidera el uso de los REA a nivel internacional, en el

Congreso Mundial de los REA 2012 en París, recalco que a través de los REA,
universidades y expertos de todo el planeta pueden combinar sus conocimientos para que
en colaboración crean mejores recursos educativos, ahora el paradigma es el libre acceso
para todos a través de portales o reservorios o conectores par los REA.

Komenda y col´s (2012) exploraron portales p reservorios donde se tienen acceso a los
REA, identificando que estos ayudan incluso a que los profesionales de la salud publiquen
y comuniquen entre ellos sus experiencias (MEFANET), algunos son gratuitos, pero
requieren registro como Med Portal, MERLOT, HEATL, INFOMED, Temoa del
Tecnologico de Monterrey, entre otros. Sin embargo su uso como fuentes de información y
de comunicación no esta del todo difundido y mucho menos como una herramienta útil para
la resolución de casos basados en evidencias.

65
1.2 Los REA y la Enseñanza basada en evidencias en Farmacia clínica.
La enseñanza basada en evidencias se realiza en diferentes carreras del área de la salud, la
carrera de medicina es la pionera en utilizar esta estrategia de enseñanza al implementar la
medicina basada en la evidencia (MBE) propuesta por epidemiólogos clínicos, quienes
afirman que para poder tomar las decisiones clínicas mas asertivas deben estar
fundamentadas en evidencias de alto grado de confiabilidad, de tal manera que plantearon
una metodología de cinco pasos para realizar la MBE (Straus, Scots, Glasziou y Haynes,
2006). En otras áreas de la salud también ha adoptado esta metodología como una forma de
garantizar la asertividad en las decisiones en la práctica clínica, hablando específicamente
en Farmacia clínica que los farmacéuticos tengan fundamentos en cada una de sus
recomendaciones durante la Atención Farmacéutica.
Para poder llevar a cabo la Enseñanza basada en evidencias como ya se menciono se
requiere según Ramírez (2011) la búsqueda sistemática de la información, para lo cual es
necesario hoy en día que los alumnos desarrollen las competencias para el uso de la
tecnología y de comunicación (Guevara, 2010), además de que desarrollen un pensamiento
crítico para la selección, análisis, clasificación de las evidencias que localicen, así el cómo
las aplican para la toma de decisiones clínicas.
Ante éste escenario se realizó un estudio con el objetivo de identificar el conocimiento de
los REA en Farmacia clínica y proponer una estrategia de su incorporación en
Farmacoterapéutica para la resolución de casos clínicos basados en evidencias, para
proporcionar información acerca de tratamientos efectivos y eficaces al personal de salud.
Metodología:
Se identificó el conocimiento y uso de los REA y las TIC en 25 de estudiantes y 3 docentes
de Farmacia clínica de la FES Zaragoza de la UNAM, a través de un cuestionario cerrado
de 13 reactivo, además se les preguntó que si estaban interesados en recibir una
capacitación para el uso de los REA.
De acuerdo a los resultados obtenidos se realizó una propuesta de sensibilización y curso-
taller del uso de los REA en Farmacia clínica.

Resultados.
El 5% de los estudiantes sólo han escuchado el término de REA y sólo un profesor conoce
que son los REA. Mientras que el 100% de los estudiantes les gustaría conocer los REA e
incluso tomar un curso y sólo dos docentes aceptaron les gustaría tomar el curso.
Se realizó una propuesta de sensibilización que involucra, información a través de trípticos
de ventajas y desventajas de los REA en el área de salud.
Se propone un curso- taller de cuatro horas acerca de los REA para estudiantes y docentes
con la resolución de dos casos clínicos de hipertensión y Diabetes con la estrategia de
enseñanza basada en evidencias.

66
Conclusión.
Se desconoce los REA por la población de estudio y existe una resistencia por parte del
personal docente para su uso, por lo cual se hace una propuesta de sensibilización y
capacitación en REA.

Referencias:
Celaya, R., Lozano, F., y Ramírez M. (2010). Apropiación tecnológica en profesores que
incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 15, 487-513. Recuperado de
[Link]
Guevara, W.A. (2010). Competencia para el uso de tecnología y comunicación. [objeto de
aprendizaje]. Disponible en [Link]
Komenda, M., Schwarz, D., Feberová, J., Stípek, S., Mhál, V., y Dusek, L. (2012). Medical
faculties educational network: Multidimentional quality Assessment. Computer
Methods and Programs in Biomedicine. doi 10.1016/[Link].2012.05.002
Ramírez, M.S. (2011). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes presenciales y a
distancia [ebook], México: ITESM.
Straus, S, Scottt, W.,Glasziou, P. y Haynes, B. (2006). Medicina basada en la evidencia.
Como enseña y practicar MBE. España:Elselvier.
Torrealba, G. (2007). Las TIC y la metodología de proyectos de aprendizaje. Algunas
experiencias en formación docente. Red de Revistas Científicas de América Latina y
el Caribe, España y Portugal. Disponible en
[Link]

UNESCO, (2002). Experts to Assess impact of Open Courseware for Higher Education.
Disponible:

[Link]
URL_ID=2492&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=[Link]

67
Implementación de un curso combinado: El caso de la Facultad de
Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Nacional
Autónoma de México
Hernández, R, Georgina1, Ducoing, W. Andrés2, Ducoing, W. Patricia3
1
Departamento de Medicina y Zootecnia de Rumiantes, Facultad de Medicina Veterinaria y
Zootecnia, Posgrado de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México
gina_gato2003@[Link]
2
Sistema de Universidad Abierta y a Distancia, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia,
UNAM, México. ducoing@[Link]
3
Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México
pducoinw@[Link]

RESÚMEN

El presente trabajo hace una aportación al estudio de los modelos de uso

de las TIC en la educación superior, mediante la concepción de un curso
combinado desde una óptica constructivista para la asignatura teórica de
Medicina y Zootecnia Caprina I. Se definieron y perfilaron 3 ejes:
educativo, tecnológico y administrativo que deben conformar un modelo
pedagógico integral. Se utilizo la plataforma (LMS) Moodle y los actores
involucrados construyeron los recursos tecnológicos montados en dicha
plataforma. Se puso en marcha en dos de los cuatro grupos de la
asignatura estudiada durante tres hemisemestres consecutivos (ocho
semanas cada uno) y el esquema fue siguiente: Dos grupos de la
asignatura estudiada, uno matutino y otro vespertino trabajaron la
modalidad combinada y los otros dos grupos restantes (cuyos turnos son
iguales) trabajaron únicamente en sistema presencial, todos los grupos
estuvieron bajo las mismas condiciones de enseñanza y evaluación por
parte de los profesores responsables, debido a que el sistema de enseñanza
empleado es rotativo, es decir, cada profesor especialista en un tema lo
imparte a todos los grupos. Los recursos tecnológicos empleados para la
construcción del B-learning consistieron en: blogs, foros, wikis,
webquest, videos, crucigramas, presentaciones digitales de las temáticas
abordadas en la asignatura. La evaluación de la información obtenida en
el presente estudio se realizó mediante técnicas descritptivas para la
totalidad de indicadores medidos y el empleo de un modelo factorial para
la valoración de los efectos de la utilización del B-learning (Si, No), el
turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus interacciones
dobles, sobre la calificación final obtenida por los alumnos participantes,
mediante la utilización del paquete estadístico. En relación al indicador de
desempeño académico basado en la calificación por alumno se obtuvieron
efectos significativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del B-
learning (P=0.0006) y de las interacciones entre uso de B-learning y
hemisemestre (P=0.0061), así como de turno y hemisemestre (P=0.0055).

Palabras Clave: Pedagógico, Curso Combinado, modelo de uso.

68
 ABSTRACT

This paper is a contribution to the study of the models of ICTs

(Information and communication technologies) applied to higher
education through the knowledge, in first place, of current teaching and
learning situation of curricula contents for the theoretical subject of
Medicine and Zootechnics I, at the Faculty of Veterinary Medicine and
Zootechnics, National University of Mexico (UNAM); and, in second
place, to conceive, design and implement a combined course, or B-
learning, from a constructive perspective for above subject. To achieve
this goal, 3 axis were established and profiled: educational, technological
and administrative, which conform a comprehensive educational model.
To implement the combined course, a moodle platform was used and its
contents were structured according to the logical sequence based on
production of the animal studied by this subject; both the professors
responsible for teaching such contents and students who took the subject
created technological resources to support teaching of proposed contents
within the program and on the other hand, they were also involved in the
activities of B-learning, i.e., they interacted in both systems (attending-
virtual) by using several means, receiving all kind of information,
establishing uninterrupted communication, in order to feed-back the
learning process.
The combined course was launched in two of the four groups of the
subject during three consecutive hemi-semesters (eight weeks each)
between August 2011 and March 2012, under the following approach:
two groups of the assigned subject –one in the morning and the other in
the afternoon- worked according to the combined mode and the remaining
two groups (same timetable) worked only under the attendant system. All
groups were subjected to the same teaching and assessment conditions by
responsible teachers, because the teaching system used is rotatory, i.e.,
each professor who is specialist in a topic imparts it to all groups.
Resources created by students were: videos, podcast, crosswords puzzles,
mind maps, and activities consisted of forums, wikis and glossaries.

With respect to the proposed methodology previously described, the

results obtained were as follows: regarding to indicator of academic
performance based on the score per student, significant effects were
obtained in hemi-semester (P < 0.0001), with B-learning use (P = 0.0006)
and with interactions between B-learning and hemi-semester (P =
0.0061), as well as with timetable and hemi-semester (P = 0.0055).

Introducción
En este trabajo de investigación propone un modelo de intervención para la asignatura
teórica de Medicina y Zootecnia Caprina I de la Universidad Nacional Autónoma de
México, mediante la concepción, diseño, implementación y evaluación de un curso
combinado (sesiones en el aula con sesiones virtuales). Es importante comprender que un
modelo de intervención es mucho más complejo que dictar una lista de sugerencias de uso,
cabe aclarar que cuando se empieza a estudiar la incorporación de la tecnología al salón de
clases, se debe comprender que el proceso es más complejo que generar instructivos de

69
cómo usar una máquina, de lo que se trata es que tanto maestros como alumnos, puedan
convivir con un contexto en el cual esté presente la tecnología y puedan utilizarla para
crecer como individuos críticos y analíticos, en otras palabras, la tecnología debe estar al
servicio del aula y de la escuela y no debe sacrificar a ésta por la tecnología, por lo que
debemos concebirla como el fin que orienta los propósitos educativos de la institución: la
tecnología es un medio mas no un fin.
La naturaleza de los contenidos enseñados y aprendidos en Veterinaria requiere ponerse en
marcha, es decir, llevarlos a la práctica para lograr situarlos en un contexto lo más cercano
a la vida profesional del médico veterinario, pudiendo lograr con esto que los alumnos
adquieran competencias, habilidades y destrezas con los contenidos vistos en la teoría.
Perrenoud (2004) ha insistido en que la demostración de que se posee una habilidad reside
precisamente en la movilización de saberes y recursos cognitivos, que ocurre y es
pertinente en un contexto o situación real y concreta. Precisamente en ello reside la
complejidad del aprendizaje de este tipo de contenidos, pues el alumno debe movilizar,
integrar y situar en contexto sus conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes y
habilidades específicas pertinentes a la situación que afronta. Este autor define las
competencias (y coincido con él), como la “capacidad para movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud, 2004:11). Dichos
recursos cognitivos para Díaz Barriga (2006:15) incluyen “conocimientos, técnicas,
habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada
para enfrentar una situación generalmente inédita”. Desde la óptica constructivista de esta
investigación, se considera que la competencia implica un proceso complejo de
movilización e integración de saberes, pero que ocurre dentro de los límites -facilidades y
restricciones- establecidos por un dominio temático y situacional específico. Éste se
caracteriza por un conjunto de prácticas socioculturales que dan significado y sentido a
dicha competencia.
Se trata entonces de usar las TIC, para la obtención de resultados significativos en el
aprendizaje, ya que esto implica la aplicación de varios principios, tales como: contar con
objetivos claros, tener una buena estructuración de los materiales de aprendizaje,
congruencia entre las necesidades curriculares y de los alumnos, entre otros, ofreciendo a
éstos la individualidad con respecto al abordaje de los recursos disponibles. Con base en lo
anterior, podemos decir que las TIC permiten mediante diversos recursos que, dentro de las
asignaturas teóricas, incorporen aspectos de la actividad profesional, y así, cuando los
alumnos no cursan, en el inmediato hemisemestre la asignatura práctica, se podrán
implementar diversas estrategias que permitan presentar situaciones lo más cercano al
trabajo del médico veterinario y lograr un aprendizaje significativo sobre los aspectos
clínicos y zootécnicos que en este caso son de la especie caprina.
El objetivo de este trabajo consistió en concebir, diseñar y experimentar un modelo
pedagógico en el área de la producción caprina permitiendo generar cursos combinados
siendo un punto de partida para otras asignaturas. Este modelo tiene la finalidad de lograr
aprendizajes significativos, para desarrollar los conocimientos previos necesarios para
cursar la asignatura práctica seriada, en comparación con grupos que únicamente abordan
los contenidos de una manera presencial (aula).

70
Consideraciones para desarrollar el modelo pedagógico
Para diseñar modelos pedagógicos integrales acordes a las características que se han
mencionado dentro del enfoque constructivista, se deben tomar en cuenta al menos estas
tres dimensiones: educativa, tecnológica y administrativa, en la figura 1 se puede apreciar
las interconexiones que se establecen entre estas dimensiones, lo que significa que una sin
la otra, dejaría incompleto el propósito de este modelo educativo. No se trata de dar más
importancia a una dimensión que a otra, sino que las tres son realmente necesarias para un
desarrollo efectivo dentro del contexto educativo.
Resulta difícil separar y establecer límites precisos entre cada una de las dimensiones
propuestas por el modelo, ya que se trata de representar un fenómeno complejo, como son
los procesos que se establecen para la enseñanza combinada, en la cual, se articulan y
combinan una serie de variables 4. En muchos casos, la separación se ha realizado de
manera artificial con el fin de sistematizar la formulación del modelo y facilitar su
comprensión. Lo mismo ocurre con la estructuración del modelo en diferentes etapas, que
si bien se han definido de acuerdo a una secuencia temporal lógica, cuando se trata de
llevar a cabo una propuesta de enseñanza combinada, se pueden cambiar de acuerdo con
ciertas necesidades particulares. A pesar de lo señalado, para formular un modelo se
considera imprescindible identificar y justificar las dimensiones de análisis elegidas, con
sus respectivas variables y los indicadores por medio de los cuales se puede observar
aquello que se desea conocer, como también mostrar sus relaciones y las etapas que
permitan otorgar una continuidad en la descripción.

Figura 1 Dimensiones de las TIC en contextos educativos

Fuente: Elaboración propia

4
En esta tesis se entiende por variable “las cualidades o atributos que pueden asumir diversos valores en los
que difieren los fenómenos o individuos entres sí” (Arnal et al., 1992). Este concepto es usado en el sentido
de elementos constitutivos de las dimensiones de análisis propuestas para ser observados desde un paradigma
cualitativo de investigación.

71
En la Figura 2, se muestra la propuesta de esta investigación en relación a la estructuración
del curso combinado, cuya finalidad radica en el abordaje de los objetivos planteados en
las dimensiones descritas, donde el docente al ser el experto en su tema, diseñe en base a
los objetivos o intensionalidad del curso la metodología para llevar a cabo las formas de
organización de los contenidos, las estrategias a emplearse, para poder realizar la selección
de los medios o recursos tecnológicos con la finalidad de lograr en el alumno una
construcción del conocimiento, por medio de la colaboración y realimentación entre el
docente y sus pares, considerando que todo este proceso es atravesado por la evaluación.

Figura 2. Estructuración del curso combinado

Fuente: Elaboración propia

.Construcción del curso combinado

En los últimos años se está desarrollando un fenómeno relacionado con el e-learning que
cada vez tiene mayor calado en el mundo educativo. Se trata del blended-learning,
aprendizaje híbrido o combinado. Se puede decir que surgió como respuesta a muchos de
los problemas que planteaba el e-learning y que provocaba el no extenderse en la medida en
la que muchos auguraban, tales como competencias tecnológicas necesarias para el manejo
de las plataformas, adaptación a nuevos métodos de aprendizaje, costos en la adquisición de
la infraestructura necesaria o sensación de pérdida y aislamiento en diferentes momentos
del proceso formativo, entre otros. A pesar de su origen, no debemos caer en etiquetarlo
como una variante del e-learning sin comprender que su naturaleza y sus características lo
dotan de entidad propia como una modalidad distinta.

72
Como bien lo indica Andrade (2007:10), “blended quiere decir “mezclar”, “licuar”; el
término blended-learning denota estrategias que combinan o mezclan metodologías o
formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje. "Blended learning" específicamente
se usa para referirse a la combinación de educación presencial y en línea, y se puede definir
como la integración de elementos comunes a la enseñanza presencial con elementos de la
educación a distancia por Internet. En la misma línea, Bartolomé (2004) lo describe como
aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no
presencial, y cuya idea clave es la selección de los medios adecuados para cada necesidad
educativa.

Realizando un análisis sobre el término de blended-learning para ir más allá de la mera

combinación de modalidades, Cabero y Llorente (2008:25) elaboran una aproximación
desde la perspectiva que plantea que el B-Learning; combina la eficacia y la eficiencia de la
clase presencial con la flexibilidad del eLearning, sin que con ello se quiera decir que la
aplicación de éste último en sí mismo sea ineficaz. Así pues, sin entrar al debate interno
establecido entre los conceptos de enseñanza vs. aprendizaje, señalan que las principales
implicaciones del término B-Learning son:
1. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías de
comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, que llegarán a ser más
flexibles. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribuido su éxito a
la comunicación interactiva entre sus participantes
2. Los aprendices podrán, si se interesan en formar parte activa de su propio proceso
de aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes medios, teniendo
en cuenta que sean los más convenientes y apropiados para su situación personal
El modelo propuesto busca proporcionar criterios que permitan la adopción del curso
combinado o b-learning en diversos campos de conocimiento, es decir, ser un referente
para las demás asignaturas de Veterinaria y de otras instituciones que deseen implantar este
tipo de sistemas, en un entorno de calidad con resultados exitosos.
Para poder poner en marcha las dimensiones propuestas en el modelo previamente descrito
cuya finalidad radica en la concepción, desarrollo e implementación del curso combinado
en la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I, se necesita en primera instancia,
conocer la relación de los docentes de dicha asignatura con las tecnologías y con base en
esto, proponer recursos y actividades como propósitos concretos del contenido que puedan
servir de apoyo para la enseñanza combinada tales como: textos complementarios,
hipervínculos, objetos de aprendizaje, foros, wikis, glosarios etc. que se encuentren
soportados en plataformas educativas (LSM), que en este caso será Moodle, es decir, entra
en juego el diseño y desarrollo de los recursos y actividades a emplear y para esto, se
presentan dos momentos: uno inicial o de diseño propiamente dicho, en el que se planifica
y se definen las características específicas que tendrá el desarrollo llevado a cabo con el
modelo que estamos proponiendo y un segundo momento, coincidente con el desarrollo y
generación de los materiales, sus correspondientes actividades, la implementación,
realización y evaluación de los mismos.

73
De esta manera se concluye la propuesta de base para estructurar un modelo constructivista
para el curso combinado. En los siguientes párrafos se procede a presentar la metodología
utilizada para llevar a cabo esta propuesta.
En primer lugar, para la construcción de este curso combinado se tienen en cuenta los
fundamentos constructivistas tomados como base teórica para formular el modelo,
particularmente se destacan los aspectos que tienen que ver con el aprendizaje significativo,
la enseñanza para la comprensión, las interacciones sociales y los principios actuales de la
enseñanza de la medicina y zootecnia de los caprinos. De acuerdo con lo anterior se
propone:

• Conocer las ideas previas que poseen los estudiantes sobre el tema a desarrollar,
para poder anclar los nuevos conocimientos de forma adecuada.
• Plantear un formato tecnológico que facilite ensamblar diferentes estructuras
multimediales para la construcción del conocimiento con TIC.
• Desarrollar una concepción de la medicina y zootecnia de los caprinos centrada en
la construcción social del conocimiento.
• Ofrecer materiales, actividades y estrategias de aprendizaje que propicien los
procesos cognitivos centrados en la comprensión, a través de facilitar la aplicación
de conocimientos.
• Formular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que posibiliten
el desenvolvimiento de los procesos cognitivos involucrados.
• Reconocer al contexto como un entorno que determina condiciones para diseñar el
ambiente de aprendizaje.
• Viabilizar diferentes espacios de comunicación, que permitan establecer relaciones
entre los distintos actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, conformando una
comunidad de aprendizaje.
Para abordar en clase las temáticas de las unidades programáticas, los docentes del claustro
de Producción Caprina responsables, las imparten de manera rotativa, es decir, cada
docente de acuerdo a su área de experiencia aborda sus contenidos en todos los grupos de
dicha asignatura, para lo cual, se elabora un cuadro (ver anexo 3) cuya finalidad radica en
calendarizar cada una de las sesiones por grupo y estos docentes cuentan con una copia de
éste para agendar dichas sesiones. Esta actividad se lleva a cabo de manera claustrada, es
decir, todos los agentes involucrados en este proceso se reúnen previamente al inicio del
hemisemestre para definir los temas a impartir, además de establecer los lineamientos de
evaluación (Ver anexo 4); una vez definidos estos puntos, se preparan materiales impresos
para los diferentes grupos con la información por una lado, sobre los temas a abordar en
cada una de las sesiones (ver anexo 5) y por otro sobre la forma de evaluar el curso, éstos se
les proporcionan a los alumnos al inicio de las clases con la finalidad de esclarecer la forma
de trabajo.
Una vez que se han planteado los mecanismos llevados a cabo por todos los miembros del
claustro caprino para impartir los contenidos curriculares, se procedió a indagar la relación
de los docentes involucrados en esta investigación con las tecnologías. Se pudo observar
que éstas las incorporan a su práctica por un lado, para impartir los contenidos del

74
programa, es decir, preparan su clase mediante presentaciones digitales (elaboradas en un
software denominado Microsoft Power Point ®) y por otro recurren al uso del correo
electrónico como medio de comunicación entre sus pares principalmente y con los alumnos
en caso de avisos urgentes, además cuentan con una página web (ver anexo 6) producto de
un proyecto PAPIME, donde se pueden consultar textos complementarios, calificaciones,
avisos importantes a la comunidad etc.
La dimensión educativa dentro de esta propuesta forma parte tanto de la dimensión
tecnológica como de la administrativa, debido (como se ha mencionado con anterioridad), a
que este modelo debe partir desde lo pedagógico y no desde el uso en sí mismo de la
tecnología, por lo que al aterrizarlas en esta propuesta, se inserta lo pedagógico en las otras
dos dimensiones.
4.2.1 Dimensión Administrativa
La asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I se imparte ocho horas a la semana en
cuatro grupos, dos en el turno matutino y los restantes en el vespertino, el curso combinado
se puso en marcha en dos de los cuatro grupos de la asignatura estudiada durante tres
hemisemestres consecutivos (ocho semanas cada uno), entre los meses de agosto de 2011 a
marzo de 2012, bajo el siguiente esquema: dos grupos de la asignatura estudiada, uno
matutino y otro vespertino trabajaron la modalidad combinada y los otros dos grupos
restantes (cuyos turnos son iguales) trabajaron únicamente en sistema presencial. Todos los
grupos estuvieron bajo las mismas condiciones de enseñanza y evaluación por parte de los
profesores responsables, debido como se había mencionado previamente, a que el sistema
de enseñanza empleado es rotativo, es decir, cada profesor especialista en un tema lo
imparte a todos los grupos y en total estuvieron en la experiencia combinada 135 alumnos
(ver figura 9).

Figura 3 . Alumnos que participaron en la experiencia combinada por hemisemestre

GRUPO HEMISEMESTRE Nº
ALUMNOS

1 2012-1-1 12

2 2012-1-1 33

1 2012-1-2 10

2 2012-1-2 29

1 2012-2-1 36

75
 2 2012-2-1 15

TOTAL 135

1= Turno matutino, 2= Turno Vespertino

Fuente: Elaboración propia

Previo a la implementación del curso combinado, se llevó a cabo la etapa de preparación

del entorno virtual desde febrero de 2010 hasta agosto de 2011, donde el trabajo se enfocó
principalmente en el diseño tanto de la plataforma gestora como de los recursos y
actividades a implementarse, por lo que comenzaré a describir esta etapa de la
investigación.
Con apoyo de un proyecto PAPIME 5 se adquirió un servidor donde se montó la plataforma
gestora de software libre denominada “moodle” mediante el apoyo técnico de un ingeniero
que labora en Veterinaria y en su diseño técnico, esta investigadora funge la función de
administradora del sitio, se tomó esta decisión debido a que a pesar de que en la facultad ya
se contaba con el uso de dicha plataforma, la visión para su uso era reducida únicamente
para la realización de exámenes tanto parciales como departamentales de diversas
asignaturas y así como de reservorio de información donde los docentes suben textos
digitalizados para la consulta por parte de los alumnos además, algunas de las actividades
que provee dicha plataforma como ejercicios provenientes de [Link], [Link]
etc., se encontraban cerrados o bloqueados, lo que dificultaba la implementación de esta
propuesta.
El curso combinado implementado consistió en el esquema siguiente: todas las sesiones se
llevaron a cabo de manera presencial para abordar todos los contenidos plateados en el
programa y las actividades virtuales (plataforma) se llevaron a cabo extra clase, las
actividades dentro de la plataforma estuvieron basadas de acuerdo al orden secuencial que
lleva el programa, es decir, los alumnos combinaron su trabajo presencial con
oportunidades de trabajo en línea para:

• Lograr aprendizajes significativos por medio de trabajos colaborativos relacionados

directamente con temáticas de la práctica profesional del veterinario.
• Participar en los distintos foros de discusión creados por el docente con base en las
temáticas abordadas en las sesiones presenciales, donde los alumnos leen las
aportaciones de sus pares y mediante una realimentación con el docente
proporcionan respuestas, comentarios y de esta manera desarrollar su capacidad de
análisis.

5
Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME)
PE 205410 “Diseño de un modelo pedagógico combinado para la enseñanza-aprendizaje en el área
de producción caprina” de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico, UNAM

76
 • Revisar los materiales colocados en línea con el objeto de: contar con los materiales
revisados en las sesiones presenciales, revisar materiales complementarios en línea,
colocar materiales diseñados por los propios participantes.
Con la finalidad de ubicar y disipar cualquier duda o confusión entre docentes y alumnos
que pudiera entorpecer la trayectoria del curso combinado y con éstos últimos el primer día
de clase se les entregó un juego de copias que contenía: calendario de sesiones, forma de
evaluación del curso y carta descriptiva con las actividades a realizar en la plataforma
donde se especificaba la actividad y los tiempos para realizarla (ver anexo 7), las cuales se
leyeron en voz alta en presencia de los alumnos, otra manera como se ayudó a los
participantes ante las posibles dificultades que pudieran surgirles durante el curso, fue
ofreciéndoles tutorías a distancia llevadas a cabo a través del correo electrónico.
Para que los alumnos pudieran ingresar a la plataforma a cada alumno se les proporcionó
un usuario y contraseña de forma individual vía correo electrónico
Con respecto a los sistemas de apoyo mencionados en esta dimensión, consistieron en la
elaboración (por parte de esta investigadora) de unos manuales electrónicos que se alojaron
en la página web de Amaltea con la finalidad de explicitar paso a paso la forma de
colaborar en tanto en los foros como en los glosarios.
Dimensión Tecnológica
Esta dimensión corresponde a los aspectos relacionados con la tecnología empleada y
basándonos en el modelo propuesto se develarán los componentes llevados a cabo en esta
propuesta, es importante señalar que al momento de la concepción, diseño e
implementación del curso combinado es difícil separar cada uno de éstos, debido a que
están estrechamente relacionados entre sí.
La primera parte diseñada para esta investigación consistió en la creación y adaptación de
la infraestructura tecnológica suficiente para dar cobertura a la experiencia llevada a cabo.
En esta primera etapa del desarrollo se tomaron decisiones estratégicas y de organización
para poder tener las herramientas necesarias y el entorno apropiado dónde se dieran lugar
los procesos de enseñanza-aprendizaje planteados. Sin embargo, este proceso no se realizó
de manera puntual al comenzar la experimentación sino que, aunque la mayor parte de las
acciones se realizaron entonces, el proceso de implementación y adaptación se ha
producido de manera continuada a lo largo de la experiencia. De esta manera, en una fase
inicial se instalaron los componentes técnicos necesarios para el alojamiento de la
plataforma y se adaptaron los principales componentes a los requisitos demandados por el
tipo de asignaturas a las que iban a dar soporte. Posteriormente a esta fase y durante todo el
transcurso de la experiencia se ha desarrollado un trabajo de ajuste, mantenimiento y apoyo
técnico indispensable para el total funcionamiento del modelo formativo implementado y
en esta primera parte de la investigación, el mayor peso recayó en la vertiente técnica del
trabajo, siendo de gran importancia la faceta científico-tecnológica.
El primer paso en esta etapa de creación del curso fue el de establecer el entorno
tecnológico necesario para contar con la plataforma de enseñanza virtual a disposición de

77
los usuarios potenciales en la red de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para
llegar a una versión estable de la plataforma accesible a través de Internet para los
participantes de la experiencia, se llevó a cabo una serie de acciones que describimos a
continuación:
 Instalación del servidor. El servidor web que da alojamiento a la plataforma del
claustro de producción caprina se integró en la red de la UNAM para albergar el
entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de esta manera poder distribuir los
servicios y contenidos a cualquier parte a través de Internet.
 Adquisición de software. Además de la instalación del servidor, en esta primera
etapa fue necesario descargar el software requerido. Para dar soporte al software se
necesitó instalar un servidor HTTP denominado Apache el cual, es un servidor web
HTTP de código abierto, para plataformas Unix (BSD, GNU/Linux, etc.), Microsoft
Windows, Macintosh etc.
 Configuración del servidor. Una vez instalado el equipo físico fue necesario
equiparlo con el software libre “Moodle” que se descargó del internet para obtener
el entorno web en el que se alojara la plataforma. Al mismo tiempo se configuró la
conexión del equipo en la red UGR para que fuera posible el acceso a los servicios
desde fuera de esta red a través de Internet.
 Administración de la plataforma. Durante todo este tiempo fue necesario ocuparse
de las labores por una parte, del mantenimiento del servidor y de la plataforma. Al
principio la versión inicial instalada de moodle era muy inestable y se caía
constantemente, por lo que se actualizó a la versión reciente siendo más estable y de
esta manera se fueron solventando los problemas que iban surgiendo sobre la
marcha, por otra en relación a la administración del curso combinado como son: dar
de alta en la plataforma tanto a los profesores como de los estudiantes involucrados,
tener una comunicación continua con los participantes vía correo electrónico y es
por esta vía que se les notificaba su alta en la plataforma enviándoles de manera
particular su usuario y contraseña, además de realizar cursos de formación en la
utilización de la plataforma con los docentes.
 Mantenimiento técnico del servidor: Solucionando los problemas de tipo técnico
que se han ido produciendo a lo largo de este tiempo: renovación del antivirus,
además de esto, una función muy importante para el mantenimiento preventivo del
equipo ha sido la realización de un plan de copias periódicas de seguridad de los
datos del sistema.
Una vez realizadas las labores iniciales de instalación y configuración del servidor y la
plataforma, ésta última quedó accesible a través de la url: [Link] (ver
figura4 ).

78
 Figura 4. Plataforma del Claustro de Producción caprina

Fuente: Plataforma del claustro de producción caprina en http:[Link]:8080

Una vez que se contó con el soporte tecnológico se procedió a la preparación del entorno
virtual, en primera instancia, se entablo una conversación con todos los docentes
encargados de impartir los contenidos del programa de la asignatura en cuestión, con la
finalidad de dar a conocer a los involucrados la visión que se tiene con relación a la
conducción del proceso, sentando las bases en los principios básicos del modelo educativo
y en segunda instancia, a éstos se les impartió un curso denominado “Diseño de ambientes
de aprendizaje personal” con una duración de 10 horas para explicitar el funcionamiento de
la plataforma asignándoles un usuario con rol de profesor editor, para que pudieran
participar de manera activa en la construcción del curso, así como, de diversas estrategias
docentes para lograr aprendizajes significativos en los alumnos, además de la utilización de
un software libre denominado Prezi cuya funcionalidad radica en la elaboración de
presentaciones online que usa un solo lienzo en vez de diapositivas convencionales y
separadas 6 y de esta manera, los docentes tendrán más herramientas para colaborar en el
proceso de construcción de la plataforma, algo singular de este modelo propuesto es la
concepción de la preparación integral del docente, quien asume la realización de todas las
acciones, que en otros modelos es asumida por un grupo multidisciplinar, lo que significa
que los docentes trabajen de manera colectiva, debatan y colegien acuerdos.
A la par de esto, a todos los alumnos que cursaron la asignatura durante el proceso de
preparación del curso combinado, por un lado, se les impartió un curso del software libre
denominado Prezi con una duración de dos horas fuera del horario de clase y por otro, se
les proporcionaba un escrito donde se explicaban las ventajas de la utilización de recursos
audiovisuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos abordados en el
curso, encomendándoles la tarea de desarrollar recursos tecnológicos con la finalidad de
que fueran co- creadores del curso para las siguientes generaciones. Los recursos
tecnológicos elaborados de manera colaborativa por éstos fueron: presentaciones en Prezi,
videos, Pocast y crucigramas cuyas temáticas tuvieron fundamento en los contenidos
abordados en la asignatura y que fueron de su interés ya sea en relación a aspectos clínicos
o zootécnicos de la especie caprina.

6
En Prezi los textos, imágenes, videos u otros objetos de presentación son puestos en un lienzo infinito y
presentados ordenadamente en marco presentables. El lienzo permite a los usuarios crear una presentación no
lineal, donde pueden usar zoom en un mapa visual. Se puede definir un camino a través de los objetos y
marcos, logrando un orden deseado por el usuario. La presentación final se puede desarrollar en una ventana
del navegador, también permitiendo una presentación fuera de línea con sólo descargar el archivo.

79
A raíz de este trabajo con los docentes y alumnos, los primeros manifestaron gran
motivación para el diseño de materiales en formatos tecnológicos que habitualmente no
utilizan, incorporándolos en su práctica docente de manera presencial y además los
montaron en la plataforma para los grupos en sistema combinado, para el caso de los
alumnos, éstos presentaron recursos sumamente originales, didácticos, de una muy buena
calidad considerando que la formación que tienen son de ser médicos veterinarios y no de
pedagogos ni técnicos en computación. A partir de los recursos audiovisuales
proporcionados por los alumnos se llevó a cabo un proceso de selección para utilizar los
que más se adecuaban a la estructura del curso.
Del conjunto de recursos audio-visuales provenientes de los alumnos, en la plataforma se
incorporaron los siguientes (ver cuadro1): cuatro videos y 7 crucigramas, no porque los
demás fueran de mala calidad, simplemente por el tiempo para llevar a cabo esta
investigación (2 años) pero se considera la posibilidad de su ulterior incorporación.
Cuadro 1. Recursos audio-visuales diseñados por los alumnos e incorporados en la
plataforma moodle

RECURSO TEMÁTICA

VIDEO • La cabra a través del tiempo

• Instalaciones caprinas

• Enfermedades relacionadas a las instalaciones

• Manejo reproductivo del semental

• Anatomía y fisiología del caprino

CRUCIGRAMA • Alimentación

• Comportamiento alimenticio

• Complejo respiratorio I y II

• Reproducción en machos cabríos

Fuente: Plataforma moodle del claustro de producción caprina en: [Link]

Los recursos proporcionados por todos los docentes del claustro de producción caprina e
incorporados en la plataforma son en total 22, los cuales consistieron por un lado, en
versiones digitalizadas en formato PDF de las presentaciones que imparten en clase y por
otro, escritos que complementan las temáticas abordadas en el programa de la asignatura.
Aunado a lo anterior, siguiendo la propuesta de la dimensión educativa en relación a
generar las capacidades de comunicación, búsqueda de la información y aplicación del

80
conocimiento en los alumnos, se implementaron actividades que las propicien en el entorno
virtual, en este sentido, en relación a la capacidad comunicativa, se fundamenta en lo
propuesto por Vygotsky (1973) y se operativiza a través de los foros de discusión, en esta
propuesta se incorporan a lo largo del curso cuatro foros (ver cuadro 2) que se llevaron a
cabo en determinados momentos del proceso de aprendizaje, de tal manera que se favorece
en los alumnos el análisis, reflexión y discusión sobre los contenidos que se están
estudiando.

Cuadro 2. Foros de discusión implementados

FORO TEMÁTICA

Foro 1 • La vaca de los pobres

Foro 2 • La cabra y sus sistemas de producción

Foro 3 • Hacer quesos es más que eso

Foro 4 • Matanza de caprinos en la región de Tehuacán, Puebla

Fuente: Plataforma moodle del claustro de producción caprina en: [Link]

En relación al desarrollo de la capacidad de búsqueda de la información y su aplicación, a

nivel virtual, se implementaron por una lado, una webquest (sobre el tema de
paratuberculosis caprina, para lo cual, diseñé un blog como lugar de alojamiento de esta
actividad, y por otro, se implementaron 2 wikis, una relacionada al examen clínico de los
caprinos y la otra a las instalaciones caprinas

4.3 Implementación del curso

La planificación de la asignatura se basó en sesiones presenciales donde se abordaron los
contenidos curriculares y las actividades propuestas dentro de la plataforma se llevaron a
cabo extra clase. En la primera sesión presencial se explicaron detalladamente los objetivos,
el método didáctico, los requisitos básicos de participación, la programación de las
actividades, los plazos de ejecución y el sistema de evaluación para el b-learning
implementado, se intentaba garantizar de esta forma, que el alumno fuera consciente de las
ventajas que suponía el uso de esta propuesta, tratando de reducir la incertidumbre que
normalmente se presenta el primer día de clase aunado a que la forma de trabajo para los
alumnos en esta asignatura, no es la que habitualmente realizan en otras.
Con lo que respecta a las sesiones presenciales, la metodología que siguieron los docentes
en relación a la enseñanza de los contenidos propuestos en el programa de la asignatura es
de manera expositiva, es decir, presentan la temática verbalmente a los alumnos
apoyándose en la utilización de diapositivas digitales y a raíz del curso impartido a estos

81
docentes, incorporaron a su práctica recursos tecnológicos innovadores y algunos de ellos
implementaron estrategias de enseñanza constructivista como son: lluvia de ideas,
discusiones guiadas, preguntas dirigidas etc.
En relación a las sesiones virtuales, una vez que el servidor estaba funcionando con la
plataforma, se procedió a integrar los recursos y actividades seleccionados con base en la
intencionalidad de esta propuesta. Los recursos y actividades seleccionados para
incorporarse en la plataforma consistieron en: crucigramas, podcast, textos digitalizados,
glosarios, wikis, foros de discusión y videos, en relación a estos últimos, debido a sus
características técnicas, no se podían montar en la plataforma por lo que a través del apoyo
por parte del jefe del Sistema de Universidad Abierta (SUA) y profesor del claustro de
caprinos y de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED),
quien posee un espacio en la red destinado para alojar material educativo de este tipo
denominado “UNAM Media Campus”, se alojaron los videos cuya dirección URL, se ligó
dentro de la plataforma. En total se alojaron en este sitio cuatro videos cuyas temáticas se
mencionaron en párrafos anteriores (ver cuadro 9).
A partir de este punto, se describirá sesión por sesión los recursos y actividades
implementados en la plataforma para ser conjugadas con las sesiones presenciales con base
en el modelo propuesto, es importante señalar que en cada hemisemestre algunas de las
actividades a realizar en la parte virtual del curso se variaron en los hemisemestres, es
decir, no siempre se llevaban a cabo las mismas actividades en la plataforma.
Comenzaremos comentando que el curso dentro de la plataforma se organizó con base en
las unidades temáticas del programa de la asignatura, donde se abordan los contenidos en
base a la secuencia lógica de producción con la especie caprina.
El curso en moodle está dividido en 11 sesiones y en cada una de ellas se explicita el
objetivo general, conteniendo dos temas del programa de la asignatura, los recursos y
actividades dispuestos en ellas, se forjaron en base al objetivo, contenido y metodología por
unidad temática.
Al entrar al curso en línea, se puede observar que en la primera sección se alojaron los
diversos escritos que proporcionan las pautas de desarrollo para este curso combinado
como son: programa de la asignatura, calendario de sesiones, carta descriptiva de
actividades, fechas y calificaciones de los exámenes parciales
Como previamente se mencionó, la metodología seguida para impartir los contenidos en
casi todas las sesiones presenciales, consistió principalmente en la exposición por parte de
los docentes mediante el apoyo de presentaciones digitales (salvo cierta excepción que en
su momento se denotará) ya sea en Microsoft Power Point ® o en Prezi, por tal motivo, a
continuación nos enfocaremos principalmente a la descripción de los demás recursos y
actividades realizadas en las sesiones virtuales.
La sesión 1 del curso para los hemisemestre 2011-1-1 y 2011-1-2, se implementó un foro
titulado “Las vacas de los pobres” con la finalidad de poder discutir la problemática de la
producción caprina en nuestro país y los mitos y prejuicios a los cuales son sometidos los

82
caprinos, tomando como punto de referencia los conceptos abordado en la sesión
presencial. En el último hemisemestre que formó parte de esta investigación 2011-2-1, se
recurrió al uso de un video al término de la sesión presencial denominado “Hacer quesos es
más que eso” cuya temática aborda aspectos socio-culturales de la producción caprina, a
los alumnos se les proporcionó un guión de preguntas relacionadas con ese video para ser
discutido en un foro durante los 8 días siguientes
Para la sesión 2 del curso las actividades planteadas en la plataforma se pusieron en marcha
para todos los hemisemestres involucrados en esta investigación, éstas consistieron en: un
glosario sobre las diversas razas caprinas que existen en nuestro país desarrollando las
principales características fenotípicas y genotípicas de cada una de ellas, se decidió que esta
la actividad formara parte de todo el estudio para llevar a cabo una construcción
colaborativa entre todos los alumnos participantes; la otra actividad puesta en marcha
consistió en la elaboración de un objeto de aprendizaje en formato SCORM diseñado por
medio del software libre denominado JClick ® cuya temática descansa en la diferenciación
fenotípica de las diversas razas caprinas con el objeto de que los alumnos puedan realizar
una autoevaluación sobre los conocimientos que han construidos sobre dicho tema
En lo que refiere a la sesión 3 de este curso se ligó un video sobre el tema de instalaciones
caprinas (previamente alojado en la página de UNAM Media Campus de la CUAED)
además, se construyó de manera colaborativa (entre los alumnos de todos los
hemisemestres en tratamiento) dos wikis: una en relación al tema de instalaciones caprinas,
donde los alumnos realizaron aportaciones sobre los aspectos a tomar en cuenta para el
diseño de las instalaciones caprinas y la otra estuvo en relación a los principales aspectos a
tomar en cuenta para la realización del examen clínico en los caprinos
En la sesión 4 se introdujeron cinco recursos: tres crucigramas, un podcast y un mapa
conceptual sobre las particularidades del caprino en relación a su alimentación, así como
unos ejercicios para el cálculo de consumo de materia seca y estos últimos, se discutieron y
aclararon dudas en la sesión presencial posterior a dar solución a éstos.
En la sesión 5, se introdujo una búsqueda guiada denominada webquest, alojándose en un
blog y la dirección URL de éste, se introdujo en la plataforma. Las actividades propias de
esta búsqueda guiada se estructuraron de tal forma, que requieren trabajar en equipo y
tomando en cuenta la flexibilidad que nos aporta el curso combinado en relación a las
sesiones en línea, se destinó un espacio en la plataforma para que pudieran construir de
manera colaborativa las actividades propias de la webquest, en este sentido, se abrió un foro
de discusión con la finalidad de ser éste un punto de encuentro para los equipos
participantes. Esta actividad se implementó en todos los hemisemestres que formaron parte
de esta investigación. Un punto importante de aclarar en relación a la actividad descrita
previamente, consiste en que ésta se debe realizar previo a la sesión presencial, debido a
que en ésta, no se presenta el contenido de la forma habitual (exposición por parte del
docente) sino que se hace la síntesis de lo trabajado en línea por medio de la construcción
por parte de los equipos involucrados un gran mapa mental en el pizarrón con la
información derivada de la búsqueda dirigida, durante este proceso, se puntualizan datos
específicos y se clarifican posibles dudas.

83
En la sesión 6 del curso se introdujeron recursos conformados por: un video (que se
encuentra alojado en UNAM Media Campus) sobre el manejo reproductivo del semental y
dos crucigramas.
En la sesión 7 y última del curso la actividad consistió en un foro de discusión sobre la
percepción que se tiene en relación a una práctica tradicional que se lleva a cabo en
Tehuacán Puebla, donde se sacrifica al ganado caprino con la finalidad de llevar a cabo una
interconexión de diversas temáticas abordadas durante todo el curso.
Las últimas dos sesiones (10 y 11) se destinaron como lugar de alojamiento de mapas
conceptuales elaborados por los alumnos previo a cada examen parcial, con la finalidad por
una parte, de analizar la capacidad de síntesis de éstos y por otra, funja como método de
estudio.

4.4 Evaluación
Un aspecto central de esta tesis es examinar si el modelo constructivista propuesto para la
asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I satisface las dimensiones propuestas en su
formulación y si favorece el aprendizaje en los estudiantes.
Comenzaré diciendo que los alumnos participantes en esta investigación (N=135) ya
contaban con experiencia previa en el uso de la plataforma Moodle, debido, a que se utiliza
para llevar a cabo exámenes parciales o departamentales en diversas asignaturas de
Veterinaria, por lo que la navegación a través de ella les fue familiar, salvo en relación a las
actividades (foros, wikis, glosarios) propuestas en este curso combinado, ya que no es una
práctica habitual en la enseñanza de los saberes veterinarios en esta institución y con el
apoyo de los manuales elaborados por esta investigadora como parte de esta investigación,
se pudo reducir la incertidumbre en los alumnos y crear una atmosfera de confianza hacia el
acercamiento de dichas actividades.
Como un indicador del desempeño académico de los alumnos participantes en el estudio, se
consideró la calificación final obtenida por alumno en los cursos y ésta se conformo por:
cuatro exámenes parciales en línea, participación en las sesiones presenciales y en línea, así
como la elaboración y presentación de un trabajo final, cuya temática fue la misma para
todos los grupos en cada hemisemestre, es decir, por hemisemestre se colegia una propuesta
de trabajo final implementándose en todos los grupos.
Los recursos tecnológicos alojados en la plataforma Moodle y empleados para la
construcción del b-learning consistieron en: blogs, foros, wikis, webquest, videos,
crucigramas, presentaciones digitales de las temáticas abordadas en la asignatura y un
objeto de aprendizaje en formato SCORM.
La evaluación de la información obtenida en el presente estudio se realizó mediante
técnicas descriptivas para la totalidad de indicadores medidos y el empleo de un modelo
factorial para la valoración de los efectos de la utilización del curso combinado (Si, No), el
turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus interacciones dobles, sobre la
calificación final obtenida por los alumnos participantes, mediante la utilización del

84
paquete estadístico JMP versión 9.0.2 (SAS Institue Inc., 2010). Con base en esto, los
resultados arrojados son:
En relación al indicador de desempeño académico basado en la calificación por alumno se
obtuvieron efectos significativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del B-learning
(P=0.0006) y de las interacciones entre uso de B-learning y hemisemestre (P=0.0061), así
como de turno y hemisemestre (P=0.0055). Con base en lo anterior, podemos decir que los
alumnos que estuvieron involucrados en el curso combinado obtuvieron en promedio
mejores calificaciones en comparación con los grupos que trabajaron de manera presencial
únicamente. Aunado a esto, la interacción entre el uso de B-learning y hemisemestre se
presume fue el resultado de diversos factores que de manera habitual influyen sobre el
proceso formativo dentro de cada hemisemetre (procesos de elección de la asignatura,
eventos colaterales a la asignatura, entre otros) y que consecuentemente impactan la
variabilidad en el indicador evaluado. .
Los textos o presentaciones digitales como se mencionó en este capítulo, se implementaron
fundamentalmente para ser un apoyo a la sesión presencial, es decir, si algún alumno no
puede asistir a clase, tiene el material visto en ella, además, como están presentadas en
formato PDF dentro de la plataforma, pueden imprimirla y llevarlas al aula, reduciendo de
esta manera la escritura que se hace normalmente (copiar cada diapositiva) y poner más
atención en lo explicitado por el docente encargado de impartir su tema. Al análisis
estadístico encontramos que de los 22 textos los mayormente consultados en promedio por
alumno fueron: crecimiento y desarrollo, paratuberculosis y reproducción del ganado
caprino con 1.47, 1.44 y 1.36 respectivamente. Esto nos puede hacer pensar, que el primer
tema mencionado, no presenta en la plataforma otros recurso de apoyo (video, podcast,
etc.) por lo que el mecanismo que utiliza el alumno para fortalecer los conceptos nuevos
incorporados en su estructura cognitiva, sea a través de revisar la presentación digitalmente
o también, podemos dilucidar que ese tema trabajado en la sesión presencial no quedó lo
suficientemente claro y recurrieron al texto en la plataforma para tratar de disipar las
posibles dudas respecto a ese tema. Con respecto al segundo tema con mayor número de
vistas en promedio por alumno podemos decir se puede deber a que es precisamente el
tema que se trabaja en la webquest y ese texto es un punto de referencia en la búsqueda
guiada y por último, en relación al tercer tema mencionado, podemos suponer que debido a
que es un tema complejo con muchos datos sumamente precisos, pudieron recurrir al texto
para fortalecer lo visto en clase.
Algo importante de resaltar en este apartado es poner en evidencia las dificultades que se
pueden generar durante la marcha de los cursos combinados. Como lo señalamos al
principio de esta sección, estas dificultades se concentraron principalmente en deficiencias
tecnológicas, pero a pesar de los problemas surgidos, los participantes no se desanimaron,
sino que mostraron la necesidad y el deseo de estar comunicados via correo electrónico.
Esto refuerza la idea de que es imprescindible sostener la dimensión comunicacional, a
pesar de los obstáculos tecnológicos que haya que vencer. Seguramente será cuestión de
ensayo y error, solucionar la infraestructura tecnológica y esto dará la posibilidad de
mejorar la comunicación. El hecho de adquirir experiencia con estas limitaciones facilitará
el trabajo futuro, además de ir afianzando una cultura tecnológica en los docentes; creo que

85
no hay que esperar a que se den las condiciones óptimas para que se puedan desarrollar
cursos como el propuesto, siempre aparecerán problemas tecnológicos que habrá que
resolver.

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87
Más mushware para una educación crítica y colaborativa

Jiménez, R. Eva1
1
Docente de la Escuela Nacional Preparatoria Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto, Universidad
Nacional Autónoma de México, México.
ecitlali@[Link]

Resumen: El presente trabajo plantea la experiencia en la aplicación de

una secuencia didáctica que incorpora las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación aprovechando la infraestructura disponible
en el aula de geografía del plantel de adscripción. Las actividades que
forman parte de la secuencia denominada “Migración”, impulsan una
educación crítica y colaborativa. La exposición inicia con una
caracterización de los estudiantes que conforman los grupos atendidos,
después se plantea la secuencia didáctica, se continúa con la exposición de
los problemas detectados, para finalizar con una reflexión sobre el uso de
las TIC en el aula para lograr una educación crítica y colaborativa.

Abstract. This document discusses the experience in the implementation

of a teaching sequence. The proposal incorporates new technologies of
information and communication infrastructure available in the geography
classroom on campus 2 of the National Preparatory School. The activities
are part of the sequence called "Migration", driving a critical education and
collaborative. The exhibition begins with a characterization of students
who make up the groups served, then there is the teaching sequence is
continued with the presentation of the issues identified, to end with a
reflection on the use of ICT in the classroom to achieve education critical
and collaborative.

Introducción

Desde que la Institución de adscripción contó con financiamiento para la compra de

cañones y computadoras disponibles cotidianamente, empecé a incorporar archivos
multimedia en las clases, en un inicio los materiales solo ilustraban los ejemplos abordados
en las temáticas. A partir de un incidente estudiantil que impidió el trabajo en el aula, por el
cierre de las instalaciones, surgió la idea de elaborar auto guías para que los estudiantes
desde casa trabajaran de forma autónoma. Los materiales se diseñaron con una estructura
de objetos de aprendizaje para ser colocados en la plataforma de la escuela. Sin embargo,
los materiales fueron insuficientes puesto que cubrían un bajo porcentaje de los temas
incluidos en el programa total de la asignatura.

88
Con la implementación del Aula multimedia de geografía 7 en el plantel de adscripción y
por la falta de tiempo para continuar elaborando materiales específicos, fue necesario
elaborar estrategias de aprendizaje a partir del material disponible en la red. Dichas
estrategias contenían actividades a desarrollar en equipos de seis integrantes y trataban de
estimular el trabajo colaborativo aplicando una evaluación formativa del aprendizaje.

Pese a lo planeado y haciendo una autocritica, puedo afirmar que el trabajo tuvo un tinte
conductista y la evaluación en la mayor parte de los casos fue sumativa. Si bien, se trabajó
con dinámicas que impulsaron el trabajo colaborativo, en algunas de las actividades
implementadas se daban instrucciones puntuales y las metas a cumplir eran concretas; un
cuestionario, un mapa, un esquema etc. Además en la práctica descubrí que algunos
jóvenes no contaban con la habilidades básicas en el manejo de las nuevas Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) e incluso no tenían computadora en casa.

A partir de esta experiencia que se suma al bagaje adquirido en diversos cursos, considero
fundamental reflexionar sobre el gran reto de lograr una educación crítica y colaborativa a
partir de las TIC. En este sentido el objetivo del presente trabajo es compartir la forma de
trabajo con los estudiantes con el fin de recibir retroalimentación que permita generar ideas
aplicables a la institución de adscripción, particularmente a la asignatura que imparto. Es
por eso que la ponencia se intitula “Más mushware por una educación crítica y
colaborativa”, retomando lo que Bartolome (1999:9) plantea a través de una experiencia
con el Dr David Williams; anteponer el cerebro [las ideas] a los equipos (hardware) o
programas (software).

En este sentido en el presente trabajo se inicia dando un panorama sobre las características
de los estudiantes que asisten al plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto (plantel 2) de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se continua con la exposición de un
ejemplo de secuencia didáctica implementada a lo largo del ciclo escolar, prosiguiendo con
los problemas identificados que impiden una educación critica y colaborativa, finalmente
se comentan algunas líneas de acción para aplicarse el próximo ciclo escolar.

7
El aula multimedia de geografía cuenta con diez mesas hexagonales, cada una con seis sillas y
una computadora con conexión a internet. Además hay; una computadora para el profesor,
conectada en red con los otros equipos que permite monitorear el trabajo de los chicos y enviar y
recibir información; una televisión plana con Blu-ray y sistema de audio; material cartográfico y
bibliográfico.

89
Características de los estudiantes

Es fundamental identificar las características de los estudiantes que asisten al plantel 2 por
la heterogeneidad de los grupos con los que trabajamos, muy diferentes a los que
conforman los demás planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM.

La población escolar del plantel 2 de la ENP está integrada por alumnos entre los
14 y 16 años de edad, provenientes de dos sistemas diferentes; uno regido por un programa
único en la UNAM denominado Iniciación Universitaria, el otro retoma el programa de la
Secretaria de Educación Pública. Los jóvenes del segundo sistema provienen de escuelas
públicas y privadas y cada año son seleccionados a través de un examen de admisión.

En el ciclo escolar 2011-2012 los estudiantes que ingresaron vía examen fueron
1,099 y obtuvieron como mínimo 103 aciertos de 128. Por cada lugar disponible hubo 14
aspirantes, cifra por encima de los planteles 6 y 9, que antaño eran los más solicitados. El
56% de los alumnos aceptados contó con más de nueve de promedio final en los estudios
previos de educación básica (Fig. 1) y el 64 % disponía de una computadora personal (Fig.
2) (Portal de Estadística de la Universidad Nacional, 2011).

Figura2. Promedio de calificaciones obtenidas en los estudios previos de educación básica

90
 Figura 2. Porcentaje de alumnos que cuentan con computadora personal

Los estudiantes que provienen de Iniciación Universitaria ingresaron por pase

reglamentado, este grupo de alumnos se compone fundamentalmente por hijos de
trabajadores universitarios; de confianza, académicos y administrativos. Llevan cierta
ventaja por su experiencia al cursar sus asignaturas con el personal docente del plantel que
imparte clases tanto en Iniciación como en bachillerato.

En la práctica en un grupo podemos encontrar jóvenes con habilidades destacadas

en el empleo de las TIC, con los recursos suficientes para actualizar sus equipos personales,
mientras que por el contrario, jóvenes que no tienen las habilidades y recursos suficientes
pero si el entusiasmo por aprender.

Ante estas características antagónicas de los alumnos, el gran reto para lograr una
educación crítica y colaborativa es elaborar secuencias didácticas que consideren, en
primera instancia, mecanismos para una educación incluyente, que sin duda sería tema para
un trabajo en específico. Un segundo punto a considerar son las formas de trabajo que
permitan la reflexión y el análisis. En este sentido, a continuación se plantea un ejemplo de
una secuencia didáctica desarrollada en el Aula multimedia de geografía que pretende
contribuir al impulso de la educación crítica y colaborativa.

Secuencia didáctica; Migración

“No les deis instrucciones.

No le deis respuestas.

No les solucionéis la vida”.

Bartolome (1999)

La secuencia está referida al tema migración, incluido en la Unidad VI Problemática de la

población mundial del programa de Geografía, correspondiente al primer curso del
bachillerato. Los propósitos de la secuencia didáctica es que los estudiantes identifiquen
las causas de la migración, se sensibilicen ante los problemas originados por el movimiento
de la población y analicen sus posibles soluciones.

Para lograr los propósitos se aprovecha la infraestructura del Aula multimedia de

geografía, trabajando en equipos de seis integrantes. Cada equipo debe ingresar a la
página del curso [Link] y bajar una presentación en
power point con los objetivos del tema y las instrucciones de la actividad.

91
 En la presentación se solicita a los jóvenes que a partir de la fotografía (Figura 3)
reflexionen, discutan y contesten los siguientes cuestionamientos:

a) ¿de dónde es la foto?

b) ¿qué creen que hagan las personas?

c) ¿cuál es la razón que las motiva?

d) ¿conocen alguna persona que haya vivido alguna experiencia similar? Anótenla

Figura 3. Migrantes subiendo a la “Bestia” 8

Después se proyecta un fragmento de un documental 9 donde se muestra las

entrevistas hechas a migrantes durante el recorrido que realizaron por el territorio nacional.
A partir de la información del video y la consulta de las páginas web que cada equipo
considere adecuadas, los jóvenes deben complementar sus respuestas y discutir sobre los
problemas generados por la migración y sus posibles soluciones.

Luego de veinte minutos se solicita a los alumnos apagar su computadora y todos

menos uno se cambia de mesa, de tal forma que los nuevos equipos estarán conformados
con un integrante del equipo original con el fin de compartir la reflexión generada en la
primera parte de la actividad. Este mecanismo permite generar un compromiso de cada

8
Tomado de [Link]

9
Disponible en el enlace [Link]

92
integrante, evitando la mera división del trabajo. Finalmente, se solicita que los equipos
iniciales se reincorporen y empiecen a redactar sus conclusiones.

Problemas detectados

Después de aplicar la secuencia en el aula se detectaron una serie de inconvenientes para su

éxito, que agrupo en dos; de infraestructura y de planeación.

Con respecto al rubro de la infraestructura incluyo el mantenimiento de los equipos

de cómputo y la velocidad de la red. Por un lado, es frecuente que a los equipos de computo
les falten teclas o estén invertidas, que el mouse no responda o las pantallas se encuentren
desconectadas. Otro problema es la baja o nula velocidad de la red que imposibilita trabajar
con los materiales. Estos inconvenientes frenan el avance de los equipos que en algunos
casos no logran concluir la actividad y deben terminarla de tarea, lo que imposibilita el
monitoreo del trabajo en equipo.

En el rubro de la planeación se debe considerar estrategias para desarrollar habilidades de

trabajo en equipo, ya que a los estudiantes les cuesta trabajo llegar a consensos, prefieren
que un integrante asuma la responsabilidad de coordinar la división del trabajo sin llegar a
un avance en grupo. Para contribuir al aprendizaje colaborativo he optado por incorporar
una sesión más, en la que cada equipo muestra a los demás sus conclusiones, con el fin de
que la retroalimentación integre a los estudiantes.

A manera de conclusión

Las TIC son una excelente herramienta para abordar los temas porque te permiten
aprovechar de los recursos disponibles en la red potencializando las habilidades de los
estudiantes. Sin embargo, aún falta mucho para lograr un aprendizaje colaborativo, que
reduzca la heterogeneidad en las habilidades en el manejo de las TIC.

Otro punto a considerar es la actualización permanente del docente para poder

aprovechar la máximo de una forma estructurada las tecnologías, no se trata de cambiar el
medio sino generar la reflexión crítica del mundo real para revertir los problemas .esta tarea
requiere de tiempo extra para la selección y elaboración de material, además para la
asesoría de los alumnos que tienen menos habilidades, pero el esfuerzo sin duda vale la
pena cuando algunas de las metas de las secuencias con las que trabajas son alcanzadas.

Referencias

Bartolomé Pina, A. R. (1999) Nuevas Tecnologías en el Aula: Guía de Supervivencia. Barcelona:

Graó.

93
Martínez, S. F. y Prendes. E. M. (coords.)(2004). Nuevas tecnologías y educación. Madrid: Pearson
Prentice Hall.

Vinagre, L. M. (2010). Teoría y práctica del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador.
Madrid: Síntesis.

Portal de Estadística de la Universidad Nacional (2011) Perfil alumnos. Consultado en

[Link]

94
Una propuesta formativa experiencial para los ambientes
virtuales

Leon Diaz Ingrid Marcela

Conexum Consultoría Experiencial- Colombia
Red Ritual
[Link]@[Link]
ingridmarcelaleondiaz@[Link]

Resumen: Al hablar de aprendizaje virtual se han desarrollado

metodologías propias del proceso las cuales permiten generar la entrega de
conocimientos y desarrollo de algunos conceptos y habilidades a través de
todas las herramientas tecnológicas que se han desarrollado. Sin embargo
en la actualidad y a pesar de los desarrollos es común encontrar la queja de
muchos usuarios, que el proceso de aprendizaje virtual no les resulta
suficientemente cómodo o aplicable dentro de sus procesos, por no contar
con los rangos de retroalimentación suficientes dentro del mismo. A partir
de estas ideas y analizando las diversas metodologías de transferencia
efectiva y generación de aprendizajes significativos, se destaca el
“aprendizaje experiencial” como una oportunidad de crear no solo niveles
de reflexión y asimilación, a través de la manifestación de las conductas
cotidianas, sino además identificar puntos de mejoramiento y cambio para
incrementar los niveles de adquisición de conocimientos, ideas, y
habilidades en diferentes ámbitos. Cuando las personas a partir de la
experiencia y vivencia que impacta sus sentidos, pensamientos y niveles de
desarrollo, logran hacer procesos de reflexión sobre la misma, confrontan
sus ideas primigenias, validan sus creencias y paradigmas dentro de un
contexto que normalmente se enmarca en un escenario lúdico, se establece
un encadenaje con la generación de engramas neuronales y con la adopción
de sistemas y nuevos paradigmas que facilitan la asimilación de conceptos
y desarrollo de habilidades, así al unir el aprendizaje a través de medios
virtuales con la metodología experiencial, se puede llegar a crear un marco
de acción que facilite a las personas el manejo de los aprendizajes a través
de medios tecnológicos y los hagan aplicables a sus contextos reales.

Abstract. Speaking of virtual learning methodologies have been developed

within the process which can generate the delivery of knowledge and
development of concepts and skills through all the technological tools that
have been developed. But today, despite the developments it is common
complaint of many users, the virtual learning process is not comfortable
enough or applicable in several processes, by not having enough feedback
ranges therein. From these ideas and analyze the different methodologies of
effective transfer and generation of meaningful learning, highlights the
"experiential learning" as an opportunity to create not only levels of
reflection and absorption through the manifestation of everyday behavior,
but also identify areas for improvement and change to increase the level of
acquisition of knowledge, ideas and skills in different areas. When people

95
 from the expertise and experience that impacts your senses, thoughts, and
levels of development, to manage processes of reflection on it, confront
their original ideas, validate their beliefs and paradigms within a context
that is usually part of a recreational setting, establishing a link with the
generation of neural engrams and the adoption of new systems and
paradigms that facilitate understanding of concepts and skills, so by linking
learning through virtual media with experiential methodology can be get to
create a framework to facilitate people management learning through
technological means and make them applicable to real life.

Introducción

Generar un análisis sobre la forma como los entornos de aprendizaje virtual impactan a los
usuarios de los mismos, permite encontrar algunos rasgos específicos que pueden volverse
cotidianos o generar un problema en determinados grupos, sea porque no logran adaptación
al entorno o no asimilan con facilidad en medios virtuales o simplemente no se genera
proceso de entrenamiento en el rango esperado, por no tener el acceso cara a cara a un
tutor, facilitador o entrenador que haga los ajustes necesarios de manera inmediata. Buscar
formas efectivas de desarrollar procesos de transferencia y asimilación de ideas, conceptos
y habilidades para desarrollo de competencias en el medio virtual, implica el análisis y
adaptación de metodologías que funcionan de manera adecuada en la preespecialidad y que
permiten no solo la asimilación y el aprendizaje, sino la rápida transferencia y cambio de
conductas, comportamientos y adquisición de habilidades practicas, donde las personas
sienten que valió la pena el proceso y pueden reflexionar y proyectar planes de
mejoramiento sobre el mismo.

Desarrollo

Cuando hablamos de aprendizaje experiencial (AE), nos referimos no solo a una

metodología especifica, sino a una poderosa herramienta de desarrollo de habilidades y

96
competencias, que a través del tiempo ha sido probada en diferentes contextos y ha
generado resultados en términos de asimilación de conceptos, transferencias especificas y
desarrollo de competencias determinadas, encaminados al desarrollo personal, laboral y
profesional de quienes acceden a ella como participantes en un proceso. El AE, busca
dentro de sus bases transformar comportamientos, validar paradigmas y generar niveles de
conciencia y manejo de las acciones que las personas ejecutan en unos contextos
determinados, trabaja al ser desde su individualidad, buscando y estructurando
mecanismos de manejo de situaciones, enfrentamiento de opciones y generación de
conductas nuevas o cambio de comportamientos previos, hacia los objetivos que apuntan
con la transformación, el mejoramiento y el cierre de brechas, sean estas de conocimiento,
acción o habilidad o comportamientos complejos.

La Metodología del Aprendizaje experiencial (AE), se ha confundido con sus métodos de

desarrollos en ambientes de outdoor training, los cuales se dieron paralelamente desde
otros contextos mas de aventura y riesgo, y poco a poco encontraron en esta metodología el
mejor aliado para cobrar sentido en el desarrollo de procesos de desarrollo encaminados a
áreas especificas y generando altos niveles de impacto.

La propuesta de trabajar a través de retos, acciones lúdicas, dinámicas y juegos, hace las
personas se acerquen de manera tranquila y las dudas y barreras naturales que implican los
pensamientos de “no puedo”, “esto es muy difícil” “esto es imposible”, se vayan derribando
a medida que se involucran en la actividad y ponen en juego no solo sus recursos
disponibles, sino sus pensamientos, ideas y parámetros de relacionamiento, los cuales al
integrarse en el enfrentamiento de un reto guían a la persona mas allá de los limites que se
creía capaz de manejar. A través de la metodología del AE, las personas involucran todos
sus sentidos, su mente, su ser físico y relacional y experimentan emociones, sensaciones, y
vivencias que les permiten entrar en contacto con sus dimensiones temporales de que cosas
hacen en un momento determinado y como estas se proyectan en consecuencias especificas
de acción. Así terminan dándose cuenta, de aquellos aspectos que involucran niveles de
mejoramiento o de mantenimiento y pueden proyectar un plan de acción que les permita
fortalecerse en los niveles identificados.

Una de las grandes herramientas del AE es el punto relacionado con el “Debriefing” o

Reflexiones guiadas, que se constituyen en un gatillador o detonante del proceso de
aprendizaje individual y van ligadas a la estructura general de las actividades y la forma

97
como se van ejecutando y permiten consolidar una serie de acciones encadenadas que
generan en la persona la interiorización de lo experimentado a través de un procesamiento
que involucra niveles de percepción, sensación, integración de conceptos y análisis de
situaciones que finalmente a través de la comparación y validación de comportamientos e
ideas, generan una transferencia que se ve reflejada en la práctica de acciones cotidianas.

El AE, propone con facilidad procesos de cambio y sustenta a partir del manejo de
actitudes, puesta en escena de niveles de percepción y manejo de retos que involucran a las
personas en la validación de sus miedos e ideas preconcebidas, la re-estructuración
cognitiva, dimensional, perceptual, emocional y finalmente de acción de sus
comportamientos expresados en diferentes niveles y contextos.

La AE es una metodología propuesta por David Kolb, en los años 70 y que propone el
desarrollo del individuo a través de varios elementos como son: la experiencia concreta, la
reflexión o interiorización de lo vivido, el análisis posterior a la acción y finalmente la
transferencia o ejecución del cambio entre lo que se tenía como costumbre y los elementos
nuevos o diferenciales que se identificaron a través de una acción de aprendizaje.

Todo lo anterior lleva como base los procesos de interiorización y el compromiso para
desarrollar los cambios necesarios en el accionar de la persona que vive el proceso. Estos
elementos propuestos por Kolb, tienen que ver con dos dimensiones que el identifica como
las bases del aprendizaje de cualquier ser humano y son: la percepción y el procesamiento.
Para él, el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y la forma
como procesan esas percepciones, lo cual abre niveles nuevos de asimilación o cierra
brechas que pueden conducir al error.

Dentro de esto Kolb propone 4 niveles o posibilidades de generación de aprendizaje que

son fundamentales en el proceso de transferencia y tienen que ver con:

• Que la persona sea capaz de comprometerse y superar sus preconceptos o paradigmas

respecto al tema o situación abordados.

98
 • Crear mecanismos múltiples de percepción y la adaptabilidad suficiente en el individuo
para que estos sean posibles.

• Reflexionar sobre lo que se percibe, su forma, acción, significado y entorno y generar

conceptos a partir de esto.

• Utilizar el aprendizaje para abordar diferentes niveles de situaciones.

Grafica 1. Estilos de Aprendizaje de Kolb

Tomada de: [Link]

Tomando entonces estos referentes descubiertos y descritos por Kolb en su teoría, el

aprendizaje experiencial se ha ido estructurando a través de la sumatoria de elementos que
provienen de la Andragogía, la Psicologia Gestal, los principios comunicacionales entre
otros y se ha estructurado planteando 3 elementos fundamentales que deben ser aplicados
en cualquier proceso de AE y estos son: Acción, Reto y Diversión, provocando en su
interacción: Emoción, Enfoque y Creatividad.

99
 Grafica 2. Elementos del AE

Tomado de [Link]

Así, al analizar este proceso que propone la AE, la pregunta básica es como llevarlo a los
medios virtuales y desarrollar procesos de aprendizaje que promuevan no solo la
generación de percepciones diferenciales, sino la estructura que implica el desarrollo de una
metodología transformadora y que permite la asimilación de conceptos y habilidades con
un gran nivel de efectividad. Ahora bien, si hablamos de medios virtuales para el
aprendizaje, como los mundo virtuales tipo Second Life, esta pregunta sería fácil de
responder, dado que estos medios pueden generar escenarios lo suficienteme interactivos
para poner en juego un sin número de percepciones, ideas y confrontar paradigmas en las
personas, además al ser medios altamente innovadores, logran enganchar con facilidad a los
participantes y crear estructuras de aprendizaje y transferencia de fácil vía de asimilación,
al menos en sus conceptos básicos.

Sin embargo cuando hablamos de medios un poco mas planos, como el desarrollo de aulas
virtuales que tienen niveles interactivos básicos como Chats y Foros, el éxito de transferir
la AE, tiene que ver con el desarrollo de la propuesta formativa en sí misma, la cual debe
tener en cuenta no solo la entrega de un sin número de conocimientos y las instrucciones
básicas para el desarrollo de la habilidad, sino contar con un mecanismo de estructuración
encaminado a generar niveles de motivación escalonada, que vaya en un crescendo, es
decir no solo que las personas se interesen en el tema y piensen que es algo agradable de
estudiar y asimilar, sino además en la medida que se vayan involucrando, generar un
proceso complejo donde se mezclen motivadores intrínsecos y extrínsecos i como los son el
manejo de retos, el desafío de paradigmas, el mejoramiento de procesos personales, la

100
transferencia sobre procesos cotidianos y los mecanismos de retroalimentación que
involucran al ser como fortalecimiento de autoestima, desafío a los mecanismos
intelectuales, mejoramiento de los procesos de análisis o la creación de riesgos de trabajo
en términos de desafiar los limites estructurados.

Dentro de mi experiencia como tutor virtual, me he encontrado la queja de muchos

participantes en términos de no contar con la disponibilidad para sentarse a “aburrirse”,
explorando un aula, o no poder con la metodología por no tener una guía precisa, o sentir
que después de realizar el proceso de aprendizaje, se quedan cortos en la capacidad de
asimilación por no tener una persona frente a frente con quien confrontar su proceso de
transformación, o simplemente manifiestan que a través de los medios virtuales no se logra
el aprendizaje, así pues decidí combinar la metodología experiencial y desarrollar
mecanismos que implicaran los elementos básicos de la misma en medios virtuales, esto
implico cambiar no solo el paradigma de concepción del las aulas y cursos a desarrollar,
sino contemplar cómo se podían generar diferentes procesos de realimentación en las
personas que involucraran el mayor nivel de dimensiones de su ser, la puerta de entrada
para esta generación, se marca dentro del análisis de:

• Los mecanismos de percepción, los cuales juegan con conceptos como la

amabilidad del aula, lo intuitiva que esta sea, el fácil acceso a los diferentes
elementos y herramientas que proponga, como el manejo de colores, sonidos,
imágenes y los múltiples elementos que impactan las percepciones visual, auditiva y
kinestesica, que al se muy bien estructuradas generan un impacto emocional y
establecen lazos afectivos donde las personas que están como aprendices logren la
generación de ideas y pensamientos ligados a un sentimiento de comodidad o
inquietud que les permita “arriesgarse” en el contexto virtual y permitirse cambiar y
hacer transferencias efectivas dentro del mismo.
• El impacto sobre procesos superiores de pensamiento como son el análisis,
integración de conceptos y creación de mapas de relacionamiento lógico, donde se
enmarcan no solo, la asimilación de conceptos teóricos formales y la captación de
conocimientos, sino además la capacidad de analizar situaciones y el grado de
transferencia de las mismas, las posibilidades de uso del concepto o elemento a ser
aprendido, la proyección sobre el manejo en contextos reales del mismo y la
preparación de los mecanismos que permitan llevarlo a la acción.

101
 • Mecanismos de emocionalidad y afecto, que aunque ligados directamente con la
motivación, tienen que estructurar formas de comodidad y amabilidad para que las
personas que acceden a la educación virtual puedan general una alianza con el
proceso en el cual se ven inmersos, sosteniéndolos en el tiempo a través de las
posibles dudas, crisis y preguntas que este genere.
• Capacidad para generar diversión, la cual en contextos presenciales se genera a
través del movimiento, la acción, el humor puesto en acciones contundentes, sin
embargo en la virtualidad implica el desarrollo sutil de mecanismos que generen
relajación, capacidad de risa y movilidad del pensamiento y el ser físico, mientras
asimila los conceptos, habilidades, conocimientos o competencias que se le
proponen.

Al combinar estos 4 elementos se pueden generar actividades y propuestas que sean

altamente motivantes y que cuenten con el desarrollo del individuo como base de la
asimilación del aprendizaje y como el mecanismo fundamental de transferencia y puesta en
acción del mismo. La idea básica de aplicar esta metodología es que cualquier
conocimiento que se proporcione, sea este en términos de información, desarrollo de
habilidad, generación de destreza o consolidación de una competencia debería trascender a
una acción especifica que vaya mas allá del contexto racional y se abra camino en forma
relacional en los diversos niveles que el individuo aborde, para esto es necesario además
crear mecanismos de debriefing ii, donde la persona pueda contrastar y comparar el proceso
asentando elementos que le permitan generar planes de acción encaminados a la
transformación de su contexto a través de los elementos aprendidos en la virtualidad.

Al aplicar el AE combinado con medios virtuales para el aprendizaje se obtiene un

mecanismo potente donde no solo se involucra al aprendiz en el nivel de asimilación de
conceptos, sino que se busca obtener transferencia real sobre acciones concretas que le
permitan a la persona validar sus mecanismos de mejoramiento y aplicar directamente las
acciones en cualquier entorno en el que se desarrolle.

Referencias.
Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), "Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico
y mejora", Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.

Arguelles D, Nagles N (2004), “Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo”

Universidad EAN, Colombia. 2004

102
Chalvin Marie Joseph (1995), "Los dos cerebros en el aula", TEA Ediciones, Madrid, 1995.

Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente
intelectual. México: Ediciones B.

Kolb, D.A (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development.
prentice hall, englewood cliffs, n.j., 1984. 24

Pérez Jiménez J (2001)."Programación Neurolinguística y sus estilos de aprendizaje", disponible en

[Link] /aldea/[Link]?which=1683

103
 Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación en
modalidad a distancia, semipresencial y presencial.
López Moreno María del Socorro Enriqueta
Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, México.
lopezmoreno_5@[Link]
Louvier Hernández Luis Alejandro
Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, México.
louviher@[Link]

Resumen: Este documento pretende expresar las propuestas a las

inquietudes de los facilitadores en cuanto a la utilización de las Tecnologías
de la Información y Comunicación en la educación en general, y en
particular en la educación media superior y superior, dado su acrecentado
uso en los últimos años en el rol de la educación semipresencial y a
distancia, que desde su origen buscan hacer llegar a más personas los
modelos educativos. Básicamente se refiere el texto a como se ha venido
desarrollando la experiencia de los facilitadores concretamente en la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla en cuanto al manejo de las
herramientas digitales y su adecuado uso de fondo para un verdadero
aprendizaje significativo.

Abstract. This document aims to express proposals to the concerns of the

facilitators for the use of the technologies of information and
communication in education in general and in particular in the middle
upper and higher education, given its increased use in the latter in the role
of blended education and distance, seeking to get from its origin to more
educational models. The text basically refers to as it has been developing
the facilitators experience specifically in the Benemerita Universidad
Autonoma de Puebla on the management of digital tools and proper use of
true meaningful learning facility.

1. Introducción
A pesar que recientemente se celebraron cincuenta años (1958 – 2008) de haberse instalado
–oficialmente – la primera computadora en México, y concretamente en una universidad
como lo es la Universidad Autónoma de México (UNAM), dentro de lo que en ese entonces
se conocía como el centro de calculo electrónico de la Facultad de Ciencias, no es sino a
partir de la década de los ochenta que comienza a darse el uso de las incipientes, en ese
entonces tecnologías de la comunicación, con el uso masivo del correo electrónico
originalmente implementado a principios de la década de los setenta al intentar buscar un
protocolo de comunicación en el sistema Arpanet (precursor de la internet), Ray Tomlinson
ideo el concepto en el año 1971 cuando buscaba la implementación de un sistema para
enviar y recibir mensajes escritos dentro de la red ARPA del gobierno norteamericano.

104
Tomlinson Elige el arroba (@) para especificar o indicar que el destinatario esta “en...”, es
decir, definir virtualmente en que “lugar” especifico esta su dirección electrónica, debido a
que el símbolo de la arroba en ingles se lee “at” o “en tal lugar” como su traducción al
castellano.

Mas de 40 años han pasado ya desde el envió del primer correo electrónico de la historia, y
actualmente es una herramienta indispensable de comunicación en todo el mundo,
prácticamente en todos los temas, y obviamente no podía sustraerse del tema de la
educación.

La tecnología de la comunicación avanza en sentido positivo y en la actualidad

encontramos apoyos como los blogs, que se originan para presentar información
relacionada con algún tema especial, esta palabra compuesta de web y de log, busca
establecer una especie de bitácora o diario que especifica alguna publicación en la web y
que dentro del campo educativo sirve para ofrecer al estudiante un espacio donde se deje
plasmado, ya sea el contenido de un curso o algún material que le sirva de información para
la materia en curso; publicado en la web accesible para todo el público mediante las
tecnologías de la información.

Otra herramienta tecnológica que se ha adecuado para el asunto de la educación, son las
plataformas “virtuales” en donde se hace todo tipo de operaciones e interacciones para que
los estudiantes tengan elementos que les ayuden a aprender más acerca del tópico de su
interés y estén bajo la supervisión de un facilitador especialista en el mencionado tema.

Actualmente, uno de los elementos más usados en la enseñanza con Tecnologías de la

Información y Comunicación, es la Plataforma conocida como Plataforma de e-learning
(LMS Learning Mangement System), la cual esta compuesta por diferentes herramientas de
comunicación y material didáctico digitales que permiten gestionar, crear e intercambiar
actividades que van formando al estudiante en función del asunto de su interés
seleccionado.

Estas plataformas digitales brindan un ambiente en el cual el estudiante puede tener acceso
a una serie de datos informativos, ejercicios instruccionales, actividades interactivas,
materiales entre otros elementos ya integrados para facilitar la comprensión y
entendimiento de los tópicos relacionados con la profesión elegida, todo ello en una
interacción supervisada por un facilitador quien verifica el progreso de los alumnos en el
mencionado aprendizaje.

Una de las características mas destacables de las plataformas de aprendizaje electrónico o

digital es que además que los facilitadores pueden poner a disposición de los estudiantes
todos los detalles del curso, (objetivos, contenido, forma de evaluación, etc.) ; el alumno
puede acceder a todo el material que tanto el experto en contenido, como el facilitador han
dado el visto bueno en cuanto a la seriedad de la redacción de los textos, como la
formalidad de los autores de los mismos y el aval de las instituciones que los han
publicado.

105
Un vistazo rápido a la evolución en el tiempo de las plataformas de aprendizaje, nos
permite ubicar como desde que se crearon los CMS (Content management systems) o
sistemas de gestión de contenidos orientados hacia el aprendizaje a distancia.

Las TIC (Tecnologías de comunicación e información) como producto derivados de las

herramientas tecnológicas que tienen que ver con procesamiento y transmisión de datos de
manera digital, soportados en la electrónica la cual ha desarrollado la informática y las
telecomunicaciones, se catalogan como tecnologías de gestión e innovación basados en
sistemas que captan información, la procesan y almacenan, difundirla de manera accesible e
inteligible para los usuarios de estas.

En el siglo XX han ocupado una posición de suma importancia y relevancia (desde los años
70 con la denominación de Información Technologies o IT) debido a que fusiona el proceso
de convergencia tecnológica en los ámbitos de la electrónica, la informática y las
telecomunicaciones dando paso así a las TIC para la década de los noventa.

A través del tiempo y como se menciono líneas arriba, desde la década de los años noventa,
se desarrollan aplicaciones que generaban posibilidades de comunicación vía electrónica
compartiendo y enviando información entre diferentes usuarios, se fueron formando
espacios de colaboración y enseñanza a distancia con el uso de los medios digitales,
llamados también virtuales.

Con el desarrollo de estos espacios virtuales de educación y formación, los facilitadores se

ven favorecidos en la mejora de su practica profesional al tener a la mano una amplia gama
de actividades vía internet en la que pueden organizar cursos de cualquier esfera ya sea
social o cultural.

La evolución que han tenido esos espacios interactivos de formación, ha sido relevante, ya
que se han conjuntado mas herramientas en una sola plataforma, se han mejorado los
procesos interactivos con los estudiantes, se ha logrado una organización integrada de
materiales didácticos, medios de comunicación e interacción electrónica, seguimiento de
avances así como también han sido modificados las practicas de evaluación a distancia.

Ejemplos
Podemos citar como ejemplo del uso y evolución de las Tecnologías de Información y
comunicación en la educación, el desarrollo de varios programas educativos conjuntamente
entre la Secretaría de Educación Pública y el Institutito Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ILCE); entre los que encontramos el EDUSAT, que integra programas de video
restringido a los salones de clase, la ENCICLOMEDIA, la cual conjunta medios educativos
para acrecentar la enseñanza en las aulas; y adicionalmente podemos traer como muestra de
los indicios del uso de los elementos tecnológicos se ubican la videoteca nacional
educativa, la secundaria a distancia para mayores de 15 años, entre otros.

En cuanto a la educación superior, se hallan la Coordinación de Educación Abierta y a

distancia de la UNAM (1995), y el campus virtual diseñado por el Instituto Politécnico
Nacional (IPN).

106
Actualmente la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior ha constituido bajo la premisa de consolidación de la educación a distancia, una
serie de nodos regionales de educación a distancia que se conforman en cada Consejo
Regionales de la ANUIES.

Estos nodos abordan aspectos académicos, administrativos y tecnológicos para la educación

a distancia, fundamentando sus trabajos en la “Red Nacional de Educación Superior a
Distancia.”

Esta Red está integrada por los siguientes nodos:

• Red de Educación Abierta y a Distancia del Noroeste (READIN)

• Red de Educación a Distancia de la Región Noreste

• Red de Educación a Distancia de la Región Centro Occidente

• Red de Educación Abierta y a Distancia de la Región Sur Sureste

• Red de Educación a Distancia de la Región Metropolitana

• Red de Educación a Distancia de la Región Centro Sur

2. Perspectivas y evolución de las TICs como eje del Modelo

Universitario Minerva de la BUAP

La educación a distancia a nivel nacional y mundial tiene impacto ya que está siendo
reconocido como una estrategia para ampliar la cobertura en la educación, extendiendo la
oferta educativa y contribuyendo al desarrollo profesional favoreciendo el acceso a la
educación de grupos de personas que tienen desventajas, tales como los discapacitados,
amas de casa, hasta personas que están recluidas en un centro de readaptación, entre otras.
Estos grupos se ven favorecidos en su desarrollo personal, profesional desarrollando
competencias tecnológicas y de trabajo colaborativo virtual incrementando el mercado
laboral por medio del egreso y la competitividad que genera este sistema de educación.

En la siguiente tabla se muestran algunos países que han trascendido en la educación a

distancia, teniendo en el seno de sus universidades en el desarrollo de sus actividades que
fueron un parte aguas en la educación.

107
País Universidad Estudiantes inscritos (datos aproximados)
“Contaba con 1.5 millones de estudiantes, inscritos en sus 9
India The Indira doctorados, 17 maestrías, 15 licenciaturas, 24 especialidades,
(1985) Gandhi National 22 certificados, 9 diplomados.
Open University Además tiene sucursales en 35 países, cuenta con 11
escuelas de estudio, 58 centros regionales, 7 centros
subregionales. 1400 centros de estudio y 41 centros en el
extranjero.
Sus estudiantes representan el 10% de los estudiantes que
requieren estudios superiores en la India” (IGNOU, 2011).

“En 2010 contaba con más de 250,000 estudiantes, 7000

Inglaterra The Open tutores, 1200 académicos de tiempo completo y 3,500
(1969) University personas de apoyo y administrativos. Sus estudiantes son de
todas las edades.
Alrededor del 70% de sus estudiantes permanecen trabajando
mientras estudian” (OU, 2011).
La Universidad “Cuenta con 205,931 estudiantes en sus 26 licenciaturas, 43
España Nacional de maestrías y 610 programas de educación continua. Alrededor
(1972) Educación a de 1500 docentes e investigadores, 7154 tutores y 1432
Distancia administrativos trabajan ahí. Desde su creación ha formado a
1, 016,001 estudiantes” (UNED, 2011).
Elaboración propia con datos de:

[Link]
f

México fue el primer país en latino América en ofertar la educción a Distancia 1973, siendo
la Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED).

“En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 del Gobierno Federal considero como
línea de acción el “apoyar la expansión de la educación no presencial y a distancia con
criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, enfatizando la atención de
regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados” (SEP, 2007).

En México diferentes universidades apoyaron a la creación de estrategias para ampliar la

cobertura educativa. De las cuales se muestran en la siguiente tabla.

Universidades
Tecnológico de Monterrey.
Universidad Virtual del Estado de Guanajuato.
Universidad Virtual de Michoacán
Superior Abierta y a Distancia que impulsa la SEP y que opera a través del sistema
de institutos tecnológicos del país (SEP, 2009).

Los comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES,

2009), el Espacio Común de Educación a Distancia (López, 2011) y el Consejo Nacional de

108
Ciencia y Tecnología (CONACYT, 2011) adoptando la calidad como una estrategia en la
educación de los estudiantes de esta modalidad.

En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se incorpora la Modalidad a Distancia

como una estrategia innovadora de aprendizaje en los planes de estudio del Modelo
Universitario Minerva, a través de la Dirección General Innovación Educativa (MUM,
2011).

La educación a distancia busca promover el aprendizaje en el estudiante la cual representa

una oportunidad, para poder brindar una educación equitativa, pertinente, de calidad para
todas las personas que por el tiempo o ubicación geográfica no pueden asistir a las
instituciones educativas teniendo a está como una alternativa en su educación.

La Educación a Distancia en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la cual ha

favorecido en el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologías (TIC’s), siendo la
integración de los estudiantes, de los profesores, los ambientes virtuales de aprendizaje, los
cuales son apoyo para esta modalidad.

2. La aplicación de las TICs como eje en el modelo universitario

Minerva de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Como se ha mencionado, la sociedad contemporánea se enfrenta al reto de adaptarse al
proceso de cambios que avanzan rápidamente hacia la construcción nuevas sociedades. Este
proceso se da principalmente por el desarrollo de las nuevas tecnologías que marcan las
tendencias en la generación y difusión del conocimiento.

Los acelerados cambios tecnológicos han traído muchos transformaciones en la economía

de todos los países, las universidades han tenido que adecuarse a esta modernidad tanto en
la manera como en el uso de las herramientas para transmitir el conocimiento siguiendo así
nuevos ambientes de aprendizaje.

En la Facultad de Contaduría Publica de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

estos cambios se han reflejado en la creación del sistema semiescolarizado como una
antesala, de lo que es ahora el reflejo en el sistema educación a distancia.
Siendo la base de estos cambios la estructura curricular en el Modelo Universitario
Minerva (MUM), el cual cuenta con seis ejes transversales, uno de los cuales es Desarrollo
de Habilidades en el Uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación (DHTIC).

Este eje transversal tiene como objetivo primordial desarrollar habilidades en el uso de la
información, las nuevas tecnologías de cómputo y comunicación, las cuales faciliten el
acceso, la generación y la difusión del conocimiento de manera efectiva.
Los académicos promueven entre los estudiantes el uso de herramientas tecnológicas para
lograr los objetivos de aprendizaje, a través de las TICs utilizando plataformas virtuales,
blogs, chat, entre otros.

109
En la asignatura DHTIC se pretende que el estudiante identifique, recabe, seleccione,
evalué, utilice ética y críticamente de manera correcta la información, así como interactuar
en comunidades virtuales, utilizando efectivamente las TICs, para acrecentar su
aprendizaje en el ámbito académico y profesional. Teniendo como panorama el
enfrentamiento de los nuevos retos y desafíos de la sociedad actual y futura.
3. Experiencias y propuestas en la aplicación de las TICs dentro
del Modelo Universitario Minerva en la Facultad de
Contaduría Pública de la BUAP:
A través de entrevistas a facilitadores de la Facultad de Contaduría Pública de la BUAP, se
recogieron testimonios de las experiencias de los mismos; cuya percepción luego de haber
tenido la oportunidad de ser facilitadores en los sistemas a distancia y semiescolarizado, e
incluso incorporando el uso de las TICs en los cursos presenciales de la licenciatura en
Contaduría Pública, podemos reportar las siguientes e incluso algunas propuestas para
mejorar el trabajo profesional en las aulas así como conocer más a detalle las herramientas
y ponerlas en práctica por parte de los catedráticos así como de los alumnos para poder
explotar en un máximo porcentaje las posibilidades de las Tecnologías de Información y
Comunicación dentro de la Facultad.

En general podemos hacer un breve informe de como se ha recibido tal experiencia:

Considerando que las teorías del aprendizaje nos aportan elementos importantes, tanto
como la pedagogía tradicional, así como los nuevos aportes en las teorías de enseñanza
aprendizaje de las cuales nos podemos auxiliar para lograr aprendizajes significativos y
entonces aprovechar todas las herramientas que nos ofrece la tecnología. Las TICs tienen
una riqueza pedagógica, ya que solo hay que atrevernos a utilizarlas y romper paradigmas
en la educación.

Logrando con esto un acercamiento a las TICs y descubriendo lo valioso de estas

herramientas y lo que nos proporcionan.

Además de que nunca debemos perder de vista la aplicación de las teorías del aprendizaje
en nuestra labor docente, independientemente de las herramientas que usemos para lograr
los objetivos de dicho aprendizaje.

El docente ha evolucionado desde aquellas épocas en que se utilizaban los proyectores de

acetatos, los rotafolios, los pizarrones de gises, los apuntes en nuestras libretas para
dictarles a los alumnos, que aun siguen siendo herramientas para la enseñanza, pero que
han sido modificadas con el avance de la tecnología tomando como base las herramientas
del pasado.

110
Lo ideal en la pirámide o cono del aprendizaje de Edgar Dale, es que sin importar la
herramienta que utilicemos para transmitir las ideas o conocimientos, incorporemos
actividades que propicien el aprendizaje activo, basados en un aprendizaje experiencia, ya
que como menciona Dale, lo que decimos y hacemos permiten que el estudiante se apropie
del conocimiento entre un 70% y 90%.

Debemos tener claro en que teoría nos estamos orientando, y establecer bien los objetivos
de los diferentes temas y de ahí las actividades y herramientas a utilizar para lograr los
objetivos a alcanzar en el proceso enseñanza aprendizaje.

El planear las clases siempre considerando como base la teoría del aprendizaje sobre la
cualse quiere que el alumno se apropie del conocimiento, establecer claramente los
objetivos y las actividades acorde a la teoría del aprendizaje que vamos a adoptar, y su
relación con la herramienta tecnológica más apropiada para lograrlo. Esto se traduce en tres
elementos básicos para incorporar las tecnologías al proceso educativo:

1.- Tema a tratar (incluye objetivos y actividades)

2.- Teoría del aprendizaje
3.- Tecnología apropiada (acorde a la teoría del aprendizaje).

Por ejemplo: Si se quiere que aprendan conceptos de algún tema específico, se debe
primero decidir si se va a investigar, entonces el tipo de aprendizaje involucrado ahí es el
Aprendizaje por Descubrimiento, y se puede usar un buscador como Google Académico
(que busca en directorios o bibliotecas o repositorios virtuales de investigación) el tema en
cuestión, si se pide que hagan un documento de texto, usarán el programa de WORD, y si
se pide que lo envíen por Correo Electrónico o que los suban a la Plataforma Blackboard,
se usandistintas tecnologías de manera adecuada, así se emplea un enfoque o teoría en base
a los objetivos planteados.

El usar herramientas implica que previamente se capacite a los facilitadores para

incorporarlas de manera efectiva al proceso educativo, pero lo más importante es que no
olvidemos aplicar alguna teoría del aprendizaje.

Es muy importante usar la tecnología, explorándola, analizando y reflexionar sobre los

usos que se le está dando, practicando frecuentemente, sacando el máximo provecho de
cada herramienta se que conozca.

111
La generación de facilitadores que actualmente se está formando en este tema para el uso
de las TICs tiene la experiencia personal en los temas y ahora incluso la oportunidad de
conjuntar dicha experiencia con el uso de las tecnologías. Los estudiantes actualmente
saben manejar muy bien la herramienta, en muchas ocasiones no le dan un sentido
académico o de aprendizaje, sino más de diversión y entretenimiento. Así que los
facilitadores de hoy deberán reforzar el conocimiento y uso de las TICs para poder
transmitir este aprendizaje al alumnado e ir transformando su idea de utilización para que se
oriente mucho más al aprendizaje particular de su profesión, sin dejar de lado ciento
porciento la diversión.

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julio de 2012 en[Link]

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113
 Aprendizaje con las TIC en la Web 2.0
Montaño, R. Patricia del Carmen
Dirección de Educación Continua y a Distancia, docente presencial y a distancia de Nivel Medio
Superior, Universidad Autónoma del Estado de México, México.
pamr@[Link]
tutorapmr@[Link]

Resumen: Este documento expone cómo la Web 2.0, cuya principal

característica es la interacción y la colaboración –es una Web donde lo
importante resulta ser la persona– representa una evolución hacia la actitud
de los contenidos, donde los usuarios van construyendo su propia Web, a
partir de la inteligencia colectiva generada por el uso de algunos
dispositivos de aprendizaje.

Abstract. This document explains how Web 2.0, whose main characteristic
is the interaction and collaboration-is an important site where it happens to
be the person, represents an evolution towards the attitude of the content,
where users are building their own Web, from collective intelligence
generated by the use of certain learning devices.

Introducción
Tal como en la historia de la humanidad existieron en un principio dinosaurios que
dominaban todo el ecosistema, el desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) también tuvo su periodo triásico, con la ENIAC (por las siglas en inglés
de Computador e Integrador Numérico Electrónico (Electronic Numerical Integrator And
Computer), un tiranosaurio de 30 toneladas, en comparación con las computadoras
personales que hoy se pelean por ser las más ligeras. Igual ocurrió con el desarrollo de la
Red Informática Mundial o World Wide Web (WWW), creada por el inglés Tim Bernes-Lee,
pues en un principio se trataba únicamente de páginas estáticas programadas en HTML
(Hiper Text Markup Language), a lo que se denominó simplemente la Web, o Web 1.0.
Después surgieron los .COM, para hacer más dinámica la información con un sistema de
gestión de contenidos, a ésta se le denominó brevemente la Web 1.5. Enseguida se atribuye
al editor irlandés Tim O’Reilly (aunque en realidad fue Dale Dougherty, su socio) haber
nombrado en una conferencia la Web 2.0, cuya principal característica es la interacción y la
colaboración. Es una Web donde lo importante resulta la persona, una evolución hacia la
actitud sobre los contenidos, donde los usuarios van construyendo su propia Web, a partir
de la inteligencia colectiva. Sobre ella y algunos de sus dispositivos de aprendizaje, se
presentan las siguientes líneas.

Estirpe de la Web 2.0.

A principios de 2004 surgió el término web 2.0 (García Aretio, 2007), como una clara
referencia a una evolución de la Web 1.0. En la web 2.0 los usuarios tienen posibilidades de
actuar con libertad, es decir, si quieren ser consumidores pasivos pueden acceder a la red

114
para consultar información, buscar datos, leer participaciones. Pueden se exclusivamente
consumidores. Pero también se puede ser activo, ser creador a partir de aportaciones en
muy diversos formatos. No se necesita ser un experto en programación, casi cualquier
persona, con conocimientos básicos de interacción con la computadora puede empezar a
generar información y conectarse con otras personas a través de Internet.

La Web 2.0 permite:

1. Interacción. Es totalmente factible la comunicación síncrona (coincidiendo

en el tiempo pero no en el espacio) y asíncrona (sin coincidencia espacial ni
temporal), unidireccional o multidireccional. La comunicación se transforma
en una posibilidad inmediata, muy cercana y accesible.
2. Colaboración. La posibilidad de cercanía favorece el ejercicio de actividades
comunes entre varias personas. Cada uno va estableciendo redes de contacto
o comunidades donde es posible trabajar por un objetivo común.
3. Libertad de difusión y edición. Ante la diversidad de herramientas y medios
para difundir información cualquiera puede publicar y difundir ideas,
opiniones, sugerencias, recomendaciones, necesidades.
La web 2.0 es en esencia el medio que gestó y potenció los medios sociales porque permite,
facilita y fomenta la participación inmediata y la comunicación con un incalculable número
de personas en la virtualidad.

Si bien todas las áreas de la vida han podido potencializar sus alcances con tales recursos la
educación ha sido de las más beneficiadas. Por esa razón es fundamental conocer sus
posibilidades de uso, su potencial aplicación y sus beneficios. Incluso ya se puede leer
acerca del aprendizaje (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) y del profesor 2.0.

Las TIC y el cambio de actitud hacia ellas, de apertura, libertad, diversidad de software
libre y de comunidades y redes sociales empiezan a gestar, fomentar y desarrollar la
inteligencia colectiva. Cada participante aporta, intercambia con otros y genera espacios de
discusión.

Internet se convirtió en algo más que un medio de información, es un espacio virtual donde
se llevan a cabo todo tipo de interacciones y comunicaciones. La facilidad de acceso a las
herramientas vuelve accesible a casi todos sus usos, no es necesario tener una
alfabetización avanzada en términos informáticos. Aunque sí es fundamental ser
competente en el uso de la comunicación escrita, particularmente en habilidades de lectura
y escritura. La posibilidad de generar contenidos y compartirlos es muy sencilla.

Cobo y Pardo citan a Johnson (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) para exponer una
tipología de aprendizaje posible en la red, que se gestiona a través de la cooperación y
negociación. La participación e interacción en la Web posibilita tres tipos de aprendizaje:
haciendo, interactuando, buscando. Lundvall citado por Cobo y Pardo (Cobo Romaní &
Pardo Kuklinski, 2007) agrega un cuarto: compartiendo

El aprendizaje combinado (blended-learning).

115
Resulta realmente curioso cómo se puede convertir en disputa una temática que tendría que
ser de comunión. Nos referimos a la mezcla de la educación presencial y a distancia. En la
realidad resulta una zona en litigio porque tanto presenciales como a distancia, suponen
estar abonando al mejor desarrollo o prestigio de la otra. En la práctica real lo que ocurre es
que uno y otro ámbito se fortalecen. Así pues, parece que la mera denominación limita esta
colaboración.

Ya García Aretio (García Aretio, Blended-learning ¿nuevo y maravilloso?, 2011) listaba

denominaciones tales como aprendizaje mezclado, combinado, mixto, amalgamado,
anexado, entreverado, entretejido, convergente, dual, bimodal, y semipresencial, entre los
más socorridos. El mismo García Aretio (ibídem) opta por nombrarle aprendizaje integrado
al b-learning o blended- learning. El caso es que esta integración de ambas modalidades,
resultado de iniciativas empresariales, puede favorecer a la educación digital para sentar su
práctica de manera más activa, y por otro, la educación presencial puede mejorar la
comunicación que recurrentemente limita el aula y la tradicional figura imperativa del
profesor; siempre que ocurra precisamente la integración conjunta, sin buscar puntos
intermedios, empalmes o concurrencias que colocan los esfuerzos en la socorrida y absurda
condición de deslindarse, cuando el impacto real ocurre desde la complementación
armónica de los medios, técnicas, actividades, instrumentos y estrategias más adecuadas de
ambas modalidades, para alcanzar el perfil de aprendizaje que se persigue con los
contenidos dispuestos originalmente para ello, y que estarán en actualización permanente.

Así pues, más que un aspecto tecnológico, es una cuestión de actitud respecto a las
tecnologías, de un lado, y del otro, la disposición colaborativa total. Curiosamente, tanto
para unos como para otros, es un ejercicio de aprendizaje. Aprendizaje que se puede
facilitar con algunas de las herramientas que aquí se proponen.

Los medios sociales (social media)

Comunidades de aprendizaje en Red

Las comunidades de práctica (CoP) conforman una alternativa para crear valor en las
organizaciones por medio del conocimiento que se genera en ellas, mediante la
recuperación del conocimiento de cada uno de sus participantes para construir un nuevo
conocimiento, a partir de la preocupación común de sus miembros, mediante una
interacción continua.

Nonaka y Takeuchi citados por (Jerónimo Montes, 2008) refieren el conocimiento explícito
como el conocimiento objetivo y racional que se puede expresar verbalmente, con números,
o fórmulas, entre otros; en tanto que el conocimiento tácito es el que se encuentra
incorporado o almacenado en la mente o en la cultura de una persona, comunidad u
organización. Este último, regularmente se compone de ideas, experiencias, destrezas,

116
valores, historia o creencias, sobre el contexto, y también como destreza cognitiva que
favorece la resolución de problemas nuevos. Estos conocimientos en acción es lo que
regularmente denominamos competencias. Sin embargo, la transmisión del conocimiento
tácito —ese que permite la ventaja competitiva de una organización por la experiencia de
sus miembros talentosos—, resulta complicada, y para capitalizarlo es necesario sustraerlo
de su origen y formalizarlo en un «ciclo de conversión». Una alternativa es mediante la
socialización e interacción con el mundo exterior (de tácito a tácito), mediante el diálogo
para expresar algo (de tácito a explícito), o a partir de documentos o bases de datos (de
explícito a explícito), lo cual se denomina combinación. Este «…ciclo continuo y
acumulativo de generación, codificación y transferencia del conocimiento, es…» la Espiral
de Creación de Conocimiento. (op cit, p. 28)

La Espiral de Creación del Conocimiento es la que ocurre cuando una comunidad de

práctica y de aprendizaje desarrolla la colaboración horizontal en entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje. Eso lo conforman las comunidades de aprendizaje en Red.

Blog

Los guijarros del sur de Francia del período Paleolítico (hace más de 5 000 a.C.), sin
interpretación aún, parecen ser las más antiguas protoescrituras, que en lugar de comunicar
se les otorgaba una condición mística, pues se supone que al dibujarlas, el artista tenía
influencia sobre el objeto y sus acontecimientos. En la actualidad, si bien se comunica, aún
se pretende influir sobre el objeto, sus acontecimientos y las personas, mediante los diarios,
bitácoras o tribunas virtuales que conforman los Weblogs. La necesidad de narrar el día a
día da lugar a esta herramienta, que consiste en «…una página que se actualiza más que
frecuentemente y está marcada por la personalidad de su autor, que le imprime su sello a
través de la escritura» (Piscitelli, 2005, p. 51). El riesgo de estás bitácoras o tribunas
virtuales depende de lo interesante o importante que resulte el tema para que puedan ser
visitados. O bien de la relevancia del autor, un poco como ocurre con la red Twitter. Si el
que transmite o lo que transmite es importante, lo más seguro es que tenga varios
seguidores. O bien, también depende del tema de moda o de la época. La cuestión en este
caso tiene que ver con el impacto y veracidad de la información que se comparte. Sin
embargo, se debe considerar que también las banalidades llegan a tener un relativo interés
para algunos sectores juveniles, a carencia o pérdida de temas relevantes para su formación
y existencia. He aquí la relevancia del guía, tutor o asesor (o profesor, si mejor nos
acomoda, aunque las funciones sean diferentes), pues el autor del blog puede cultivar la
curiosidad por temas de formación, a partir de las inquietudes de sus alumnos.

Esta herramienta cobró un interés particular durante 2003 y 2005, con dos desastres: la
guerra de Irak y el huracán Katrina. Durante la guerra, porque una joven iraquí, con el
seudónimo de «Riverbend», empezó a describir el impacto de la guerra en la vida cotidiana
de la población en un blog denominado «Baghdad Burning», que ha obtenido diversos
premios y reconocimientos. En tanto que con el huracán Katrina, el Weblog tuvo un
impacto mundial, pues la gente seguía las publicaciones que minuto a minuto realizaba
gente como Jon Donley, redactor-jefe de [Link], o de Kaye Trammel, profesora
asistente de la Universidad de Lousiana.

117
La composición original de los Weblogs está volviendo a recuperarse, más que por una
especie de nostalgia vintage, es por la utilidad que tiene en la actualidad, presentar una liga
a algún sitio o sitios que traten aspectos interesantes del tema en cuestión, comentarios a
propósito de ello y el hecho de que el último posteo es el que aparece primero en la página
del blog.

En la blogosfera existen diversas tipologías para la clasificación de los weblogs. Piscitelli

recomienda en particular la de Rebeca Blood citada por (Piscitelli, 2005) (García Aretio,
Webquest, 2005), por su practicidad, al agruparlos en tres categorías: blogs, diarios y
filtros:

a) Los blogs guardan el formato de los diarios personales. Las ligas a otros sitios son
regularmente casuales. Es relativamente simple en cuanto a formulación y herramientas,
por eso es con el que más frecuentemente inicia el común de los blogueros novatos, y
consecuentemente tienen un lapso de vida muy corto.

b) Los diarios implican una escritura más concienzuda y relativamente más extensa,
que van conformando una narración lógica y autónoma con las cavilaciones del autor. Aquí
las ligas y los eventos pasan a segundo término, pues lo relevante es la transcripción y
formulación de ideas.

c) Los filtros carecen de historias, narraciones o diarios, y a diferencia de los dos

anteriores, las ligas (o link en inglés) son su principal utilidad, sin opiniones ni comentarios
anexos, simplemente para orientar a los blogueros interesados.

En cualquiera de los tres casos, el lector ya podrá imaginar las amplias posibilidades que
tiene esta herramienta para la educación; desde lo interesante que pueden resultar las
cavilaciones personales de nuestro profesor de matemáticas, hasta las ligas que nos
proponga el docente para un tema que nos ha dejado «picados» en clase.

Un aspecto importante es que podemos orientar el objetivo con esta herramienta, pues en
lugar de obtener más información que continuamente nos desborda, nos puede ayudar a que
la existente la podamos volver estratégica, personalizada y útil para nuestra comprensión y
acción. Sobre todo porque es necesario llevar a cabo un proceso de asepsia de información,
para dejar de estar sobreinformados con datos y lecturas inútiles, y así seleccionar lo más
relevante para nuestras decisiones.

Webquest

Es bastante común entrar a un motor de búsqueda —regular y constantemente Google— y

escribir la palabra, denominación, o frase de nuestro interés. Entonces seguimos las
primeras ligas que aparecen, y si somos rústicos para formular las búsquedas, lo más común
es que nos extraviemos en un mar de información, demasiado amplio para nuestras
posibilidades de lectura, de tiempo, pero sobre todo de descubrimiento.

En contraposición a estas búsquedas burdas, Bernie Dodge, de la Universidad de San

Diego, diseñó precisamente una herramienta, que además de permitir obtener información,

118
asegura conocimiento, porque conduce a construir algo creativo o crítico, para resolver un
problema (a diferencia de la «caza del tesoro», que es simplemente la respuesta a una serie
de preguntas, a partir de la búsqueda de información). Por su nominación se puede advertir
que Web-Quest (García Aretio, Webquest, 2005) es una búsqueda o indagación en la red,
pero en realidad es mucho más que eso, porque en lugar de perderse en el mar de
información, el docente o asesor prepara y orienta la búsqueda hacia sitios que aporten
información, la cual va a pasar por un proceso que va desde el análisis hasta su
transformación, pasando por la valoración de los miembros del grupo de trabajo. Una
característica de esta herramienta es que el proyecto, problema o trabajo planteado por el
docente, carece de una respuesta única y directa, de ahí el trabajo de indagación que deben
realizar estratégicamente cada uno de los estudiantes que conforman el equipo en cuestión.
En este caso el docente alcanza el perfil de facilitador y orientador, a la vez de mediador y
organizador del material de trabajo.

Existen diversos sitios y elementos para desarrollar una Web-Quest, y sus apartados más
comunes son: título, introducción, la tarea, el proceso, los recursos, la evaluación y la
conclusión. Como casi todo en Internet, la elaboración inicial de la Web-Quest puede
resultar bastante laboriosa, desde la composición hasta su aplicación piloto, sin embargo,
una vez diseñada, basta con actualizarla cada que se aplica y se tendrá una herramienta de
trabajo por mucho tiempo y para diversos propósitos.

Wiki

Cada vez resulta más evidente la tendencia hacia el trabajo colaborativo en línea, además,
debe ser participativo y consecuentemente interactivo. Una herramienta que congrega estos
tres atributos, colaboración, participación e interacción, es precisamente un Wiki, concepto
creado por Ward Cuningham, quien adoptó la denominación de la frase wiki-wiki, que en
hawaiano significa rápido, veloz, ágil (García Aretio, Wiki en contextos educativos, 2006)
(Tonucci, 2009).

El Wiki consiste en un documento en la Web, el cual trata sobre un tema determinado y es

modificado, ampliado y detallado por los participantes, con las ideas, información y
conocimiento que tienen sobre el contenido del texto. Un texto totalmente democrático en
línea, que solamente es modificado para mejorar. Puede ser de utilidad para definir un
concepto, describir un fenómeno, desarrollar una idea o relatar algún acontecimiento,
historia o lo que resulte de interés para el grupo, entre muchas otras posibilidades
potenciales. Una herramienta similar podría ser Google Docs, por ejemplo, en un ámbito
más reducido, pues el Wiki congrega a cualquier internauta interesado en actualizar o
profundizar sobre el tema en cuestión. De esta forma se van almacenando las diferentes
versiones, que pueden ser recuperables en cualquier momento. El mejor ejemplo de un
Wiki es Wikipedia, de la fundación Wikimedia, lanzada en 2001 por Jimmy Wales y Larry
Sanger

Un eduwiki puede ser de utilidad, entre otras cosas, para que los estudiantes armen, por
ejemplo, junto con sus docentes de un curso determinado, la antología o crestomatía del
mismo, con los materiales que se consideren más relevantes; también podría usarse para

119
realizar los apuntes de clase, que resultarían de una participación común, donde lo más
importante sería la información, más que la opinión; una revista o un diario escolar digital
se puede armar a partir de Wiki, también; con una rúbrica detallada, el Wiki podría ser de
utilidad para el docente en la evaluación de los avances de un grupo sobre un tema
determinado.

Un atractivo singular de esta herramienta, es que un estudiante puede ver de inmediato su

colaboración, dentro de un contexto de trabajo colaborativo, ser parte del núcleo pensante y
creativo que se forma en un Wiki. De esta manera deja de ser un simple receptor de
información para convertirse en un productor de conocimiento y dar lugar al concepto de
«prosumer», que consiste precisamente en ser, además de consumidor, productor del
material en línea. Sin duda, esta tendría que ser una práctica común de quienes nos
ocupamos de la docencia.

Podcast

Un ejemplo de contenido redistribuido es precisamente un Podcast, porque es como una

suscripción a un blog oral, mediante el cual se pueden recibir archivos con noticias,
documentales, música, debates y entrevistas. Lo importante es que se puedan descargar
adecuadamente y que comprendan audio y video. Su denominación deriva de la contracción
de Ipod y de broadcast (transmisión).

Entre las ventajas del Podcast, se encuentra que se puede escuchar en cualquier dispositivo
portátil que reproduzca el formato en que se encuentra grabado, por tanto se puede escuchar
en cualquier lugar, sin limitaciones de cobertura o conexión a la Red; además que se puede
utilizar las ocasiones que sean necesarias y en cualquier momento.

Esta herramienta resulta de gran utilidad, particularmente ahora que las generaciones —
como advierte Sartori— son más Homo Videns y menos Homo Sapiens; esto es, que
interactúan más fácilmente con una canción o un video, que con cualquier libro. Luego
entonces, se puede aprovechar para inducir, con sus contenidos, a los jóvenes hacia la
lectura.

Las redes sociales

Probablemente ningún acontecimiento pueda describir tan claramente el término
vertiginoso, como el desarrollo de las redes sociales. Estos espacios donde se conforman
comunidades de interacción social, se han posicionado inercialmente como la principal
fuente de información entre las nuevas generaciones, y bueno, también entre las medianas y
alguno que otro atrevido de la generación adulta. Esto ocurre por el intercambio dinámico
entre personas, grupos e instituciones de diversos contextos, que se van construyendo
permanentemente en función de las necesidades y propósitos de los miembros que se
adhieren a la comunidad de intercambio.

Si bien se han ocupado en un principio por el intercambio de información transitoria o

irrelevante, o para el establecimiento de relaciones entre pares. Ahora mismo son una

120
alternativa educativa que se desprecia porque se desconoce su verdadero potencial. Y esta
alternativa, puede iniciar con un pequeño grupo de trabajo, pero —dependiendo del
propósito y su vigencia— se puede expandir incluso con otros miembros de la misma red,
baste con observar que una de las redes sociales más populares en nuestro país, como
Facebook, cuenta con un número total de miembros (114.5 millones de visitantes), que de
ser una nación, sería la tercera más poblada del planeta, por encima de los Estados Unidos
de Norteamérica, por cierto. Si a esto agregamos que América Latina es la región del
mundo en la que sus habitantes pasaron más tiempo en sitios de redes sociales de Internet
(7.5 horas invertidas por usuario por mes) (AL, la región que más tiempo pasa en la redes
sociales, 2012), y que las empresas las ocupan para promover sus productos y servicios,
¿qué impide entonces a la educación que los docentes y alumnos le utilicen para desarrollar
el conocimiento? Claro, la falta de alfabetización informacional, particularmente por parte
de los docentes.

Facebook

Dentro del campo de las redes sociales, sin duda la de mayor penetración en la actualidad
es Facebook. Con 500 millones usuarios, forma ya la tercera entidad con mayor población
en el planeta. Cuando Zuckerber, su creador, lanzó en 2004 esta comunidad, difícilmente
podría haber imaginado que solamente en cuatro años contaría con 34 millones de usuarios.
Y el crecimiento siguió con una progresión geométrica. Además de contar con la
posibilidad de descargar o presentar videos, fotos, charlas y varias utilerías más, ofrece la
opción de formar grupos, lo cual le conforma en una red de redes.

Con el cuidado adecuado por la información que se reporta en el perfil. Facebook permite
favorecer la comunicación entre docente y alumnos, y entre los mismos alumnos. Si se
requiere, también se puede invitar a otros docentes para compartir en el interior del grupo.
El caso es que el grupo queda constituido por quien decide el administrador del propio
grupo, lo cual favorece el orden, de inicio. Y si se es fanático de las normas, pues entonces
se establecen las correspondientes para la participación en el mismo, con cuidado
permanente de las elementales que dicta la Netiqueta.

Una vez establecido, en el muro se pueden presentar tanto los propósitos, estrategias y
contenidos, como las tareas y la evaluación de las mismas. Incluso si llega a ser necesaria
alguna explicación, instrucción o aclaración general, se puede realizar en el muro; en tanto
que, cuando se pretende reconvenir a algún alumno en particular, o a un conjunto del grupo,
esto se puede hacer mediante la opción del buzón interno o inbox, para evitar exhibiciones
gratuitas o que los alumnos se apenen. De esta manera pueden sentir al docente más
cercano a cada uno, porque en la red, el docente deja de subirse a una tarima, o en todo
caso, el tamaño de la tarima es más pequeño y la comunicación docente-alumno es más
horizontal. Pero aún más, la relación establecida se puede prolongar más allá de la duración
del curso, en función de la empatía y necesidad de los estudiantes y la disposición del
docente.

Aquí es importante señalar que la limitación que impone el uso horario del aula presencial,
se supera en el aula virtual, con la disposición de Facebook durante 24 horas, los siete días

121
de la semana. Pero lo más estimulante es que incluso el fin de semana —que es lo más
frecuente— los alumnos pueden estar en contacto con el objeto y contenidos de
aprendizaje. No es necesario esperar a la siguiente clase o a la siguiente sesión de tutoría, la
inmediatez esta frente a ellos, tal como lo necesitan. Esto evidentemente estimula las
iniciativas personales y los alumnos se tornan cada vez más propositivos. Tales iniciativas
se fusionan en el perol de la colaboración.

Por otra parte, nada puede ocurrir en el grupo sin que el administrador (docente, asesor o
tutor) se entere. De igual forma, los alumnos se enteran de inmediato respecto a cualquier
comentario o indicación que se pretenda hacer de manera general, mediante las
notificaciones que emite el sitio.

Aunado al ejercicio de red social para una comunidad de práctica de aprendizaje, se

encuentran los Podcast que pueden añadirse para mejorar la comprensión del tema, tales
como audio o video. Pero tal vez lo más relevante sea que se utiliza un espacio
regularmente privado de los alumnos y que llega a ser su principal distracción para
desentenderse de las tareas y del aprendizaje, cuando puede ser utilizado precisamente para
que el aprendizaje resulte colaborativo, significativo y en construcción permanente. De esta
manera desarrollan competencias para el aprendizaje colectivo, incrementan su capacidad
para trabajar en equipo, sus habilidades en las relaciones públicas y en particular para
transmitir información.

De esta manera se atiende la preocupación planteada por el pedagogo Tonucci, en el

sentido de que «muchas veces, la escuela no se relaciona con la vida y se queda en un
camino paralelo. De este modo recibimos una cantidad de conocimientos que repetimos
correctamente dentro de la escuela, pero fuera de la escuela seguimos pensando otra cosa.
Esto es muy grave, porque significa que la escuela no entra en la personalidad del alumno
sino que se superpone» (Tonucci, 2009). Con Facebook, la escuela, en lugar de
superponerse, se fusiona a la realidad, al entretenimiento, recursos y necesidades del
alumno.

Twitter

La memoria difícilmente podría ubicar escenas en las que una expresión o acción pudieran
tan rápidamente ser utilizadas, cuestionadas, evaluadas, juzgadas, como ocurre ahora con la
herramienta Twitter o Tuiter. Basta revisar los mensajes recientes sobre cualquier aspecto, o
cualquier tuitero y se puede confirmar tal aseveración Sin embargo, se ha depreciado la
utilidad de esta herramienta para el ejercicio educativo, en particular por la expansión que
está teniendo.

De inicio, la capacidad de síntesis es necesaria para poder utilizar esta herramienta que
dispone solamente de 140 caracteres para dar el mensaje que se pretenda. De ahí que
también se le denomine microblogging, pues no deja de ser un blog pero en miniatura.

Esta red de contenidos permite una comunicación viva en tiempo real, lo cual es de suyo
imprescindible para la educación, con lo cual se establece una sensación de cercanía entre

122
la comunidad que se sigue con el Twitter, y que los alumnos agradecen porque reciben una
atención inmediata de su docente o tutor.

Esta herramienta permite notificar o compartir con la comunidad de alumnos tuiteros, las
novedades, instrucciones y boletines en tiempo real. Esto contrarresta las quejas que se
generan cuando los alumnos se enteran extemporáneamente de aspectos tales como becas,
reuniones o fechas de exámenes. A diferencia del foro, aquí la comunicación es
bidireccional, entre el docente y sus alumnos, o bien entre los miembros de la comunidad
tuitera. Siempre debe haber una persona detrás de cada mensaje.

Otro ejemplo útil se encuentra en ¿Cómo preparar un examen en clase usando Twitter?
Unweabing the web… destejiendo la Web. Disponible en
[Link]

Colofón
Ahí están algunas herramientas tecnológicas de la Web 2.0. La cuestión es atreverse a
empezar a usarlas, sin prejuicios, temores ni reservas. Una investigación realizada durante
los últimos tres años en la Escuela de Estudios Sociales de Hansjakob Schneide, al noroeste
de Suiza, con un grupo control que recurría únicamente a lápiz papel, y otro experimental
que utilizaba una plataforma electrónica en Internet, concluyó que los niños a los que se
proporcionó acceso a la plataforma, en la que podían escribir, leer y conversar libremente,
habían aprendido a escribir sus textos de manera más interesante para el lector e incluso
con una mejor ortografía, con adjetivos y verbos más vinculados a las emociones. La
experiencia en la plataforma de Internet permitió a los niños mejorar su escritura narrativa,
habilidad que habían desarrollado mucho mejor que el grupo control al cabo de los tres
años que duró la experiencia. (Blog CIAPE: Educación y tecnología, 2012)

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Abramowski, Entrevistador)

124
Capacitación tecnológica docente, una necesidad urgente
para la incorporación de las TIC en escuelas primarias

Patiño, Galvan Israel1 y Verduzco, Rodríguez Martín2

1
MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210, Estudiante de Maestría,
Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, México, ispa_ga@[Link]
2
MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210, Docente de Maestría, Tecnológico
de Estudios Superiores de Ecatepec, México, martinverduzco@[Link]

Resumen: El factor educativo es un punto estratégico para cualquier país,

ya que este influye directamente en el desarrollo y crecimiento de un país.
En México no es la excepción, por lo que se deben implementar apoyos de
diversos tipos para impulsar y elevar los niveles educativos de la población,
entre ellos el apoyo de tecnologías de información, que colaboren en la
mejora continúa de esta, en especial capacitar a los docentes ya que son el
principal instrumento de la divulgación del conocimiento ya sea
administrativo y docente frente al alumno.

Abstract. The educational factor is a strategic point for any country, since
this one influences directly the development and growth of a country. In
Mexico it is not the exception, by what there must be implemented
supports of diverse types to stimulate and to raise the educational levels of
the citizen, between them the support of technologies of information, which
collaborate in the improvement continues of this, especially to training the
teachers since they are the principal instrument of the spreading of the
knowledge already be administrative and educational in front to the pupil.

Introducción
El aspecto educativo es uno de los principales factores que todo país debe de contemplar
como estratégico para desarrollarse y crecer como un país competitivo, ya que el hacerlo
tiene muchas aristas de beneficio, por citar un ejemplo, el incrementar los apoyos a la
educación con el objetivo de elevar la calidad educativa y acceso a esta, proporciona
mejores oportunidades de desarrollo para su población, ciudadanos mejor preparados y con
diferentes perspectivas.

Para ello se deben de orientar los esfuerzos por impulsar la educación de una manera
integral y realizando las investigaciones académicas que garanticen un mejor
aprovechamiento de los recursos.

En el presente articulo el objetivo es evidenciar que en base a las investigaciones realizadas

y a los resultados obtenidos de la misma, se requiere de analizar todo el ambiente que rodea
a la educación en particular la capacitación de los profesores, los cuales son el principal
instrumento de divulgación del conocimiento para con el alumno, adicional a ello orientar
dicha capacitación para asegurar la incorporación de tecnologías de la información como
apoyo al sector educativo, ya que si se capacita al personal se podrán realizar una

125
retroalimentación para mejorar y aportar ideas sobre la utilización y continuidad de dichas
tecnologías. El no hacerlo propicia que no se utilicen adecuadamente las tecnologías y por
ende se trunque la retroalimentación que debe existir para la mejora de estas, adiciona a ello
el no explotar al máximo las tecnologías como apoyo al sector educativo, al largo plazo
resulta un a inversión poco provechosa y al no dar una seguimiento se pierde el verdadero
objetivo de la utilización de las tecnologías.

Metodologías
La metodología de la investigación ofrece los métodos y procedimientos para realizar la
actividad científico-investigativa con calidad. Los métodos son el acceso a las fuentes, de
ahí la importancia de su selección y utilización. En el caso de esta investigación se
distinguen los siguientes: Métodos de investigación:

El Método Sistémico estructural funcional, del cual Fernández, Nares y García (2008),
indican lo siguiente, sistémico estructural funcional. Se emplea en las tesis que presentan
estructuras que conforman sistemas. Su acción se evidencia en la interrelación de las ideas,
la conexión de los conceptos, los sistemas de recomendaciones y unido al modelado en
modelos, metodologías y estrategias. Por lo tanto en esta investigación se hará uso del
Método Sistémico estructural funcional. Se estudiará cada una de las partes administrativas
y operativas que integran a las escuelas (estructura, manuales de organización y
procedimientos), y su relación entre ellos.

Se incluye el Método Inductivo del cual indica Castillo (2010). Es el razonamiento, que
partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de la conexión necesaria de parte
de los objetos de una clase, se infiere una conclusión universal acerca de los objetos de esa
clase.

De lo anterior en esta investigación se parte del estudio de las diversas áreas administrativas
de una muestra de escuelas primarias públicas y a partir de ello se analicen los datos que
sirvan como referencia en otras escuelas del estado de México.

Comparativo de metodologías tecnológicas para el desarrollo.

Dada la naturaleza de la investigación la metodología empleada en esta es orientada a

objetos y ciclo de vida orientado a objetos. A continuación se muestra en el cuadro 1, un
comparativo entre las distintas metodologías.

126
Cuadro 1. Comparativo entre metodologías.

Metodologías
generales Ventajas Desventajas

Se descompone en pequeños No se puede reutilizar el

módulos individuales código

Es más fácil resolver

problemas pequeños
Es complejo conforme
Metodología División de procesos según aumenta el número de
Estructurada su complejidad módulos

Arma módulos basados en

componentes

Cada componente es
independiente a otro

El código es reutilizable por

otro proceso

Fácil de mantener
Metodología Es complejo conforme
Orientada a División de procesos según aumenta el número de
Objetos su complejidad objetos

Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Implementación y

debugging Zigzag, Chile. Pág. 20

Porque se selecciona la metodología orientada a objetos. Comenta Dante (2006), que la

metodología orientada a objetos, arma módulos basados en componentes, es decir cada
componente es independiente del otro, esto permite que el código sea reutilizable.

Derivado de lo anterior se crearan diversos bloques para poder desarrollar el sistema

ligados entre ellos (retroalimentación) de ellos, además de separar las tareas de cada uno de
ellos dependiendo del objetivo o función de cada módulo se podrán compartir funciones
entre ellos.

De igual la presente esta investigación comparte la metodología del ciclo de vida orientado
a objetos, según el cuadro 2.

127
Cuadro 2. Comparativo entre las distintas metodologías

Metodologías
detalladas Ventajas Desventajas

Se descompone la actividad global en

etapas separadas que son realizadas de No acepta retroalimentación entre etapas
manera global del proceso

Fácil dividir las tareas y prever tiempos

Ciclo de vida Es muy costoso retomar una etapa anterior
lineal Sencillez de su gestión y administración al detectar una falla

Admite iteraciones Modelo rígido, poco flexible

Existen muchas restricciones para su

Tiene una planificación sencilla aplicación

si se han cometido errores y no se

detectan en la tapa siguiente es costoso y
difícil regresar a resolver el problema

Ciclo de vida en no se requiere personal altamente Los resultados no se pueden visualizar

cascada puro calificado hasta que no se está en la etapa final

Cada funcionalidad solicitada por el

usuario es considerada como un objeto
Es costo en tiempo en cada desarrollo,
Es un modelo flexible dependiendo de la magnitud del proyecto.

Soporta de mejor manera la incertidumbre

de los requerimientos de los usuarios

Favorece la reducción de la complejidad

del problema, y permite la mejora
continua del proyecto

Se puede utilizar en cualquier tipo de

Ciclo de vida lenguaje
orientado a
objetos Es un modelo versátil Se requiere de personal con conocimiento

Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Implementación y

debugging Zigzag, Chile. Pág. 21 - 34

128
 Resultados
Se describen a continuación algunos resultados de la investigación realizada. Cabe señalar
que estos se obtuvieron derivados de la aplicación de un instrumento (encuestas), dirigido a
docentes y padres de familia de escuelas primarias publicas del municipio de Ecatepec de
Morelos, Estado de México. Actualización Educativa. Se observa un déficit del 45.83 % en
relación la toma de cursos de computación del personal docente, lo que representa un factor
relevante para la incorporación satisfactoria de tecnologías de información, para la
administración de información escolar. Por otro lado, a pesar de que él restante 54.17% del
personal docente ha tomado cursos, solo el 20.83% lo ha tomado en los últimos 6 años,
según la grafica 1.

De la muestra seleccionada de docentes solo el 20% ha tomado cursos de computación los

últimos 6 años, Y en el caso de los padres de familia, solo el 12.5 % ha tomado cursos en
dicho periodo. Lo que significa que solo 24 de cada 120 profesores se ha capacitado en el
lapso de tiempo indicado, cuando deberían de estar todos capacitados, y por lo menos tomar
un curso al año. En el caso de los padres de familia es mas grave ya que solo el 12.85% se
ha actualizado en los últimos 6 años, lo que significa que de cada 120 padres de familia
solo 15 han tomado curso de computación. En este sentido entre docentes y padres
deberían de plantear capacitarse en conjunto, en la misma institución, para aprovechar la
infraestructura y solicitar a las autoridades correspondientes el apoyo en cursos por lo
menos una vez al año, como se indica en la grafica 2.

Grafica 1. Docentes y padres de familia que han tomado cursos de computación.

Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo

Grafica 2. Cursos de computación tomados por docentes y padres de familia en los últimos 6
años

129
Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo

De lo anterior se propone desarrollar un sistema de información para la administración de

información escolar con cifrado de datos, que propicie la retroalimentación entre los
docentes, administrativos y padres de familia o tutores. Para resumir dicha propuesta se
anexa el diagrama 1.

Cabe señalar que es primordial y urgente que se capacite por un lado al docente en
cuestiones de tecnologías de información, y también aprovechar la infraestructura para
hacer participes a los padres de familia en cuanto a dicho tema, con el objetivo de que la
incorporación de dichas tecnologías sea lo mas satisfactorio posible.

Propuesta
Diagrama 1. Propuesta de Sistema de información para la administración de
información escolar con criptografía de datos.

130
Fuente: elaboración propia (2012), en base a Kaplan y Norton (2002), Cuadro de Mando Integral para
organizaciones no lucrativa o gubernamentales.

Conclusión
Es de carácter urgente que se realicen investigaciones principalmente de carácter
académicas, que fundamenten la incorporación de tecnologías de la información, y sobre
todo se contemple en dicha incorporación la capacitación de los docentes, personal
administrativo y padres de familia, en coordinación con las autoridades correspondientes
para que maximice su utilización, y mas aun se de seguimiento a dichos sistemas para
poder mejorar estos en funcionalidades que la misma necesidad vaya requiriendo. En base a
estos datos se desarrollará un Sistema Integral para la Administración de Información
Escolar con Criptografía de datos

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133
 Simulación del experimento de la gota de aceite de
Millikan como herramienta de aprendizaje en la Química

Rodríguez, A. René Gerardo1 y Beltrán, S. María del Pilar2

1
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa,
Departamento de Procesos, Ingeniería e Hidráulica, México D.F.
a_rgra@[Link]
2
Preparatoria Iztapalapa 1, Instituto de Educación Media Superior del D,F., México.
pilysoria@[Link]

Resumen: En este trabajo, se presenta una situación problema en la cual se

analiza la experiencia que tuvieron los estudiantes de la preparatoria
Iztapalapa 1 del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal
(IEMS-DF) con el experimento de la gota de aceite de Millikan para la
determinación de la carga eléctrica del electrón. El propósito de esta
situación fue realizar una experiencia que les permitiera a los estudiantes
adquirir un saber significativo en forma divertida, utilizando como
herramienta tecnológica la calculadora TI-84 Plus Silver Edition, la cual les
permitió identificar los elementos del experimento de Millikan y sus
características, hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso
de la tecnología en el aula.

Abstract. This paper shows the experience from high school students using
the drop experiment Millikan oil for determination of the electric charge of
electron. The purpose of the experiment was to conduct a meaningful
experience that allows students to gain a significant knowledge in a fun
way. The TI-84 Plus Silver Edition enabled the students to identify the
Millikan experiment and its features, make explorations, manipulate
objects and make sense of the use of technology in the classroom.

1 Introducción
El interés de que los estudiantes de las preparatorias del Instituto de Educación Media Superior del
Distrito Federal (IEMS-DF) utilicen las nuevas tecnologías de información y comunicación como
herramientas para propiciar un aprendizaje significativo, ha ocasionado que como profesores
busquemos actividades que puedan ser incorporadas a los planes de clase, atendiendo en todo
momento, generar una actitud crítica, científica y humanística.

En el caso específico de asignaturas como matemáticas, física y química es necesario realizar

acciones que combatan al rezago y evitar el poco interés hacia los temas científicos por parte de los
estudiantes del nivel medio superior.

Se tiene también, la problemática de docentes que tal vez tengan conocimientos sólidos en la
asignatura que imparten, pero como educadores no están preparados para enfrentar una generación
que requiere la utilización de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Además, se

134
debe considerar la dificultad de desarrollar situaciones didácticas que incorporen las herramientas
tecnológicas teniendo como base una intencionalidad.

En la asignatura de química se ha identificado que existen diferentes factores que influyen en el

aprendizaje entre los cuales se pueden mencionar; la misión y visión de la institución, el
conocimiento disciplinar del profesor y la manera en que los transmite, los conocimientos previos
de los alumnos, las habilidades cognitivas de los mismos, el diseño y delimitación del trabajo en
clase, la experiencia química y las dificultades propias de la disciplina, sobre todo lo relacionado
con los niveles macroscópico, la naturaleza corpuscular, el lenguaje químico y el uso de modelos.

En el estudio de la naturaleza corpuscular las dificultades conceptuales tienen que ver con la
concepción que tienen los estudiantes de las propiedades de lo continuo y discontinuo, además del
entendimiento de las propiedades de las partículas que componen al átomo, en particular, es de gran
interés el estudio de las propiedades eléctricas de la materia, relacionadas con la carga del electrón.

En este trabajo, se presenta una situación problema en la cual se analizó la experiencia que tuvieron
los estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS-DF con el experimento de la gota de aceite
de Millikan para la determinación de la carga eléctrica del electrón. Se buscó que los estudiantes
adquirieran un saber significativo en forma divertida, utilizando como herramienta tecnológica la
calculadora TI-84 Plus Silver Edition y la vez identificar los elementos del experimento de Millikan
y sus características, para hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la
tecnología en el aprendizaje de la química.

La propuesta de este trabajo se fundamentó en un experimento clásico de la física, para la

determinación de la carga eléctrica del electrón realizado por Millikan y con el cual ganó el premio
Nobel en 1923, esto se logró a través de la incorporación de una situación didáctica en la que se
emplearon calculadoras graficadoras Texas Instruments y el experimento de la gota de aceite de
Millikan. El uso de la calculadora fue de gran utilidad, sirviendo de apoyo al avance del
aprendizaje.

1. Planeación
Se propone que el entendimiento del experimento de las gotas de aceite se puede lograr a través de
un problema espejo, utilizando el programa precargado en la calculadora graficadora Texas
Instruments TI-84 Plus Silver Edition. La razón de emplear un problema espejo es porque sí se
desea realizar el mismo experimento que llevó a cabo Millikan seguramente nos llevaríamos mucho
tiempo y esfuerzo, y probablemente no sea necesario para comprender su naturaleza.

La situación problema hace uso de diferentes áreas del conocimiento; Matemáticas (desarrollo del
pensamiento lógico-deductivo, aplicación de fórmulas y tabulación de datos), física (comprensión
de cargas eléctricas positivas y negativas), química (propiedades de masa y carga eléctrica del
electrón), Historia (contexto referente al descubrimiento), Lengua y literatura (desarrollo de
habilidades de sistemas de comunicación oral y escrita), filosofía (ética), Inglés (El programa en la
calculadora viene en este idioma y algunas lecturas de la bibliografía) e informática y computo
(visualización de los datos obtenidos en la calculadora que se transfieren a la computadora, además

135
del uso de programas para generar graficas) por lo que es importante mencionar que esta propuesta
se recomienda para un cuarto semestre de preparatoria en adelante.

La situación desarrolló la parte del pensamiento humanístico en los estudiantes, quienes al

participar colaborativamente, comparten, se distraen y aprenden teniendo como excusa las
actividades, esto es de suma importancia en nuestros estudiantes ya que generalmente presentan
baja asistencia a clase.

2. Objetivos
A través de la incorporación de una situación didáctica en la que se emplearon calculadoras
graficadoras Texas Instruments y el experimento de la gota de aceite de Millikan se busca contribuir
al perfil de egreso fijado por el IEMS-DF, teniendo como meta el desarrollo de un pensamiento
científico, crítico y humanístico.

Objetivos particulares

Desarrollar un pensamiento científico, crítico y humanístico.

Desarrollar un pensamiento lógico-deductivo que les permita realizar

demostraciones y hacer seguimientos a procesos.

Identificar fenómenos susceptibles de ser investigados siguiendo una metodología

científica.
Aplicar sus conocimientos para la solución de un problema de interés escolar.

Comunicar sus conocimientos a través de un lenguaje específico de la ciencia y del

uso del lenguaje cotidiano.

Utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación con eficiencia y

respeto.
Utilizar la calculadora TI-84 Plus Silver Edition para crear un ambiente de
experimentación virtual que favorezca el aprendizaje significativo.

Fomentar el trabajo colaborativo donde los estudiantes exploren, expongan sus

dudas y propongan estrategias de solución.

136
 3. Desarrollo

Se realizaron las modificaciones pertinentes a las actividades del curso de Química II para
tratar a detalle el tema de la importancia del modelo corpuscular de la materia y las
propiedades de los componentes del átomo, con la idea central de que los estudiantes
construyeran los conceptos a partir de los procesos de pensamiento promovidos por dichas
actividades, culminando con la teorización al respecto de las características de las partículas
subatómicas y en particular con la determinación de la carga eléctrica del electrón.

Para una mejor visualización de las actividades a realizar y del tiempo, se ha dividido en
cuatro etapas; inicial, de desarrollo, de proyecto y finalmente una etapa de cierre, tal como
se muestra en el diagrama 1.

Diagrama 1. Etapas y duración de la situación problema.

Algunas actividades se realizaron de manera individual y otras necesariamente en equipo.

Los materiales y recursos de apoyo son: calculadora TI-84 Texas Instruments computadora,
tutoriales de recursos informáticos y el software a instalar en la calculadora, editor de
textos, visor para archivos en PDF, navegador Internet Explorer 7 o Mozilla Firefox 3.01,
balanza granataria, laboratorio de ciencias., proyector de video.

La descripción a detalle de cada una de las actividades se presenta en la Tabla 1.

137
 Tabla 1: Etapas y actividades de la situación problema.

Etapa Actividades

Inicial El estudiante recibirá la información acerca de lo microscópico y lo macroscópico

y escuchará con atención el tópico y las instrucciones del profesor para participar
en una lluvia de ideas.

Explicación de ideas Tomará nota de los conceptos derivados de la lluvia de ideas y comparará sus
respuestas con la de sus compañeros.

Definición Establecerá equipos para trabajar colaborativamente y asignación de tareas

específicas para cada integrante.
de elementos
En equipos aprenderá sobre el uso del recurso tecnológico: la calculadora TI-84
para construir Silver Edition con ayuda de tutoriales proporcionados con el profesor de forma
digital o bien los que puede encontrar en Internet. Trabajarán en la
teorías implementación del programa “Millikan” en la calculadora de descarga gratuita.

De desarrollo Realizará la Lectura del artículo “A cuenta Gotas” Parte 1.

Búsqueda y Participará en una discusión grupal con respecto al contexto histórico y la

controversia ética implícita en el descubrimiento de la carga del electrón y
consenso de realizará un mapa conceptual.

patrones Investigará el concepto de carga eléctrica y traerá la información a clase para una
discusión grupal.

Elaborará una rueda de atributos en su libreta con el tema “La carga eléctrica”

De proyecto El profesor expondrá la problemática a la que se enfrentaban quienes decidieron

determinar la carga eléctrica del electrón.

Elaboración A través de videos, los estudiantes conocerán la cámara de niebla utilizada en el

experimento de Millikan y de sus componentes para la determinación de la carga
de teorías eléctrica.

por los Se propondrá por parte del profesor utilizar un problema espejo presentada en el
libro de Garritz y Chamizo (2001) en donde se requiere conocer la masa individual
estudiantes de las canicas solamente conociendo la masa de los sacos que los contienen,
desconociendo la cantidad de canicas en los mismos, para obtener una
metodología de solución propuesta en grupo que ayude al análisis de los datos

138
 obtenidos por Millikan.

Se obtendrán las masas de sacos de canicas en el laboratorio similares a los

presentados por Garritz y Chamizo con la finalidad de comprobar la metodología
de solución para la obtención de la masa individual de una canica. Se trata de
utilizar la técnica de Predicción, Observación y Explicación.

Se cambiara el sistema de sacos-canicas por el de pilas-monedas y se comprobará

la metodología de solución, para encontrar la masa individual de una moneda.

De proyecto El profesor verificará que en la calculadora TI-84 Plus se encuentre debidamente

cargado el programa del experimento de la gota de aceite de Millikan para la
determinación de la carga eléctrica.

Elaboración A los estudiantes se les proporcionará la actividad a realizar con ayuda del
programa cargado en la calculadora, la cual deberá ser traducida del inglés al
de teorías español.

por los Los estudiantes se familiarizan con el uso de la calculadora.

estudiantes

El profesor muestra el procedimiento de la obtención de los datos: carga eléctrica

de la gota de aceite (culombios), radio de la gota de aceite (metros), voltaje (V),
distancia de separación entre las placas (metros).

Los estudiantes en equipo obtienen los datos siguiendo las indicaciones del
programa.

Cada uno de los integrantes de los equipos tomará nota de los datos derivados de
la manipulación del programa.

El profesor expondrá en clase la ecuación derivada del análisis físico que describe
el experimento de la gota de aceite de Millikan.

Revisión, Los estudiantes calcularan la carga eléctrica de cada una de las gotas, utilizando la
ecuación vista en clase y la compararán con la que proporciona la calculadora.
reflexión
Reflexión: se les pide a los estudiantes hacer una revisión crítica de los datos,
y cambio anotar observaciones en caso de acuerdo o desacuerdo.

hacia teorías Revisión crítica: se revisan grupalmente las notas de la reflexión crítica,
orientando con preguntas para resolver los desacuerdos.
aceptadas

139
 Aplicación Con los datos de carga eléctrica para cada una de las gotas utilizadas (por lo
menos veinte) se utilizará la metodología de solución que se venía trabajando con
de la teoría los sistemas sacos-canicas y pilas-monedas para la determinación de la carga
eléctrica del electrón.
aceptada

De cierre De manera individual: Elaborará un reporte en donde plasme lo aprendido

durante la utilización de la calculadora y la importancia histórica de la
determinación de la carga eléctrica del electrón y su repercusión en nuestra vida
diaria.

Aproximación En equipo: Realizará una exposición oral con apoyo de un cártel acerca de las
histórica conclusiones del experimento de la gota de aceite para la determinación de la
carga eléctrica de Millikan.

4. Resultados
 Los estudiantes integraron conocimientos de diferentes asignaturas que en
ocasiones ven como aisladas.
 La situación didáctica favoreció el trabajo colaborativo.
 Se incentivó el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas.
 Se estimuló la iniciativa y con esto la motivación.
 Se desarrollo un aprendizaje que favoreció el “saber hacer” a través de un
procedimiento activo.
 Se integraron las nuevas tecnologías de información y de la comunicación en
el aula para complementar el aprendizaje.
 Los estudiantes asumieron roles de protagonismo en el momento de
desarrollar por ellos mismos la situación de aprendizaje.

Referencias.
Beltrán M.P., Rodríguez R.G., (2009). ¡A cuenta gotas! Parte 1. ContactoS. 74, pp. 43-49.

Beltrán M.P., Rodríguez R.G., (2010). ¡A cuenta gotas! Parte 2. ContactoS. 75, pp. 53-63.

Garritz, A., Chamizo, J.A., (1998). Química. p. 327, México: Prentice Hall.

Garritz, A., Chamizo, J.A. (2001). Tú y la Química, México: Prentice Hall.

Instituto de Educación Media Superior, (2005). Programas de estudio de Ciencias, Sistema de

Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal, México: IEMS.

140
 Impacto de las innovaciones tecnológicas en el
aprendizaje de discapacitados
Ruiz, Emmanuel.
Coordinador de la Licenciatura en Lenguas. Universidad Autónoma del Estado de México.
México
emmanuel_rzmx@[Link]

Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo presentar los

resultados obtenidos de una investigación que tuvo por objeto analizar
la eficacia, eficiencia e idoneidad del uso de recursos tecnológicos
como sintetizadores de voz en comparación con textos escritos en
sistema braille como recursos didácticos para el desarrollo de la
habilidad lectora en inglés en personas ciegas, en razón de los procesos
neuropsicológicos y estrategias utilizadas con uno y otro recurso. De
igual forma se analizó si la metodología utilizada con personas sin
discapacidad es igualmente eficaz con personas ciegas. Por lo que se
concluye sobre el impacto de las innovaciones tecnológicas en el
aprendizaje de discapacitados.

Abstract:
This paper presents the results of a research that analyzed the
appropriateness of the use ofcertain technologies as teaching aids in the
acquisition (learning) of reading in English by blinds in comparison to
the use of texts written in Braille. Furthermore, it was also analixed if
the methodology for teaching reading comprehension to people without
disabilities, is efficient in the teaching of blinds. Thus conclusions are
made in terms of the impact of new technologies in the learning of
handicaps.

Introducción
En la actualidad se estima que 180 millones de personas en el mundo tienen
problemas de visión, de ellos entre 40 - 45 millones son ciegos y 135 millones tienen baja
visión (Garduño P. 2008:8). En México no hay un censo exacto de la población con
discapacidad visual, sin embargo se estima qué aproximadamente el 10% de la población
total del país son débiles visuales y ciegos, es decir, entre 10 y 12 millones de habitantes en
la Republica Mexicana sufren de algún nivel de discapacidad visual (Garduño P. 2008:8).

Pero a pesar de la vasta cantidad de ciegos que existen en el mundo y la importancia

que representa la implementación de una metodología para maximizar sus posibilidades de
adquisición de una segunda lengua, podemos afirmar que pocos estudios se han realizado
sobre la enseñanza de idiomas a personas discapacitadas y en específico a personas ciegas.
Probablemente, por que actualmente se siguen realizando investigaciones para proponer
nuevas estrategias y métodos de enseñanza en la lengua materna o quizá porque se ha
considerado que la ceguera no conlleva un trastorno del aprendizaje y por ello no es
necesario una educación especial sino que simplemente implica una educación “elemental”

141
para que el discapacitado sea capaz de integrarse en la sociedad (razón por la cual en el
sistema educativo mexicano, la educación especial solo se imparte en el nivel preescolar y
primaria).

En este mismo sentido, se ha calculado que más del 40% de toda la información que
llega al cerebro es percibida a través del sistema visual (ídem), y la lectura de un texto
impreso desde un letrero con pocas palabras como en extenso, se realiza mediante el uso
de la vista. Sin embargo, personas ciegas y deficientes visuales se ven obligados a leer
mediante “textos escritos en sistema braille (vía táctil o háptica) o utilizando textos
registrados en voz (vía auditiva)” (González & Pérez, 2006:8).

Las investigaciones en las áreas de psicolingüística y neurolingüística ha analizado

el proceso que sigue neurológicamente una persona ciega al leer un texto:

Lectura de una palabra por un ciego usando un texto en braille

Área somato sensorial Procesa la información percibida por las manos

Angular gyrus Asocia la información procesada por la área somato sensorial
con una palabra pre-guardada en el cerebro (acceso al léxico)
Área de Wernicke Hace posible la obtención del significado y pronunciación de
la palabra localizada por el angular gyrus.

El proceso comienza por la percepción de los puntos que conforman las palabras en
braille; y la información percibida por los dedos es procesada por el área somatosensorial la
cual transmite la información resultante al angular gyrus, el cual asocia la información a
una palabra pre-guardada en el cerebro y una vez localizada la transmite al área de
Wernicke donde se obtiene el significado y pronunciación de la palabra localizada por el
angular gyrus.

Este proceso, por el contrario, no sería el mismo que sigue neurológicamente una
persona sin discapacidad visual, pues la información que percibe del exterior no ingresa
por las manos sino por el sentido de la vista activándose así la corteza visual y no el área
somatosensorial.
Lectura por una persona sin discapacidad visual
Corteza Visual Procesa la información percibida por los ojos
Angular gyrus Asocia la palabra escrita con una palabra pre-guardada en el
cerebro
Área de Hace posible la obtención del significado y pronunciación de la
Wernicke palabra localizada por el angular gyrus.

A pesar de que a simple vista existe un solo cambio en el proceso psiconeurológico,

se ha demostrado que este cambio puede tener implicaciones en cuanto al procesamiento
del texto y la velocidad de lectura del mismo. Ya que una persona ciega tiene un acceso
secuencial a los puntos que conforman las letras que componen una palabra escrita en

142
braille, lo cual implica que la información debe ser almacenada en la memoria hasta que
alcanza un volumen suficiente para permitir la identificación de cada palabra completa, es
decir, la persona ciega realiza un doble procesamiento, mientras que un lector visualmente
apto puede procesar las letras en conjuntos- palabras- y realiza un solo procesamiento
(González & Pérez, [Link].).

Algunas universidades, centros y organismos educativos para auxiliar al ciego a

accesar al texto y desarrollar habilidades lectoras utilizan nuevas tenconolgias que implican
un input aural: sintetizadores de voz, lectores videntes y audiolibros; entre ellas la
Universidad de Sheffield (University of Sheffield: 2008), la Universidad Abierta (Open
University: 2009), la Universidad de Varsovia (2009), la Biblioteca Vasconcelos (2009), las
cuales tienen programas de soporte a personas con discapacidad, para personas con
discapacidad visual en clases, seminarios conferencias, evaluaciones, investigaciones y
entretenimiento. Pero, como ya hemos argumentado, la producción científica ha sostenido
que la comprensión lectora requiere determinados procesos cognitivos, y estrategias
lectoras sui generis por lo que el uso de estas herramientas podría radicar en prácticas
antipedagógicas.

Derivado de lo anterior, se ha observado la necesidad de analizar la idoneidad del

uso de nuevas tecnologías como auxiliares en la enseñanza de la comprensión de textos en
lengua extranjera a personas adultas y su eficacia en el desarrollo de destrezas lectoras en
comparación con el uso de materiales escritos en Braille.

El Estudio
Metodología
Como ya se anotó, la investigacion analizo la idoneidad del uso de recursos aurales en la
enseñanza de la comprensión de textos a personas ciegas, para ello la investigación se llevo
a cabo en tres etapas: dos etapas evaluativas y una de intervención.

La primera de etapa consistió en la realización de una prueba diagnóstica para

conocer las habilidades de comprensión de textos con que cuentan los sujetos de la
investigación.

En la segunda etapa, de intervención, se llevó a cabo un curso de comprensión de

textos en inglés para el desarrollo de habilidades lectoras básicas. El curso tenia
originalmente una duración de 45 horas presenciales, sin embargo, el curso duro
aproxiamadamente 200 horas debido a la velocidad de lectura en los texto en braille.

El programa que se utilizó para el desarrollo del curso fue elaborado por el titular de la
investigación, tomando como sustento teórico, las consideraciones de Grellet F. (1981) y
Nutall, C. (1996) respecto de las estrategias de lectura y técnicas ataque de vocabulario, así
como su secuencia; bajo un enfoque ascendente de procesamiento de textos la primera
mitad del curso y posteriormente descendente durante la segunda mitad. El curso constó de

143
tres unidades: 1) Estrategias de ataque de vocabulario; 2) estrategias de comprensión de
oraciones y 3) habilidades de comprensión de textos.

Finalmente, en la tercera etapa de la investigación se llevó a cabo una prueba final

para conocer si existió una adquisición de destrezas lectoras por parte del sujeto de
investigación; y se realizaron entrevistas informales con los participantes del curso, para
conocer sus aportaciones sobre aquellos recursos y estrategias que desde su punto de vista
les ayudo en forma significativa en la adquisición de las destrezas lectoras.

Los sujetos
En la investigación participaron un total de 6 personas adultas ciegas de entre 23 y 29
años de edad todos con estudios profesionales en proceso. De los cuales se dividió de
manera aleatoria en 2 grupos de intervención:
• El grupo A fue expuesto a textos escritos en braille durante todo el curso y,
• El grupo B fue expuesto al sintetizador de voz

Análisis y discusión de resultados

A continuación se presenta la información recogida con las evaluaciones
diagnostica y final; de las entrevistas informales estudiante-estudiante / estudiante-profesor
durante el desarrollo del curso y posterior a este; así como de las notas personales del
profesor al observar aspectos trascendentes en la dinámica del curso de comprensión de
lectura impartido.

Presentación e Interpretación de la Información

La información será analizada a continuación en correlación con la etapa de la
investigación y herramienta utilizada en dicha etapa, para obtener una visión general del
desarrollo del estudio y como consecuencia del origen e importancia de los resultados.

Evaluación Diagnóstica
La evaluación diagnóstica consistió en un examen de comprensión de textos que
mediría la posesión de habilidades lectoras básicas en ingles. Dicha evaluación esta
conformada por 4 textos ordenados por su dificultad, con 30 preguntas de comprensión, las
cuales tienen un mismo valor para efectos de calificación.

Los resultados de la Evaluación diagnostica fueron los siguientes:

Alumno Calificación
A 85
B 87
C 70
D 45

144
 E 50
F 32
G 38
H 48
I 44

Tabla 3. Resultados de la Evaluación diagnostica aplicada a 9 personas ciegas

De lo cual se desprende, que todos los sujetos del estudio no tenían, al momento de
realizar la evaluación diagnostica, no tenían desarrolladas habilidades de comprensión de
textos en inglés. Lo cual los hacía viables para participar en la investigación. 10
Curso de Comprensión de Textos

La segunda etapa de la investigación consistió en la realización del curso de

comprensión de textos con ambos grupos. En dicha etapa, el grupo de experimental A
utilizo únicamente textos en braille y el grupo de control B utilizo herramientas aurales:
conversor texto a voz y lector. Presentando las siguientes diferencias.

En la segunda etapa de la investigación se utilizo una compilación de textos

recogidos y organizados por el tesista. Cada uno de los textos está acompañado de un
numero de ejercicios que varia uno de otro por su extensión y enfoque en las estrategias de
lectura. Del total de ejercicios, se realizo un análisis del porcentaje de respuestas acertadas
por el grupo de experimental A y B.

En la grafica, se observa una diferencia considerable en las respuestas acertadas por

parte del grupo experimental B, quienes estuvieron expuestos a los textos de manera
auditiva, en comparación con el grupo experimental A, quienes leyeron los textos en
braille. Esta distinción se muestra gráficamente en el siguiente diagrama, donde se observa
que el grupo expuesto a textos en braille obtuvo resultados mas altos en comparación al
grupo expuesto a textos por via auditiva. 11

10
Cabe mencionar que originalmente fueron 9 candidatos los que presentaron la evaluación diagnostica. Los
3 que fueron descartados, ya contaban con habilidades de comprensión de textos desarrolladas, ya que
acreditaron la evaluación diagnóstica (uno de ellos con 70 y los otros dos con 87 y 85 respectivamente) lo
cual los descalifico para formar parte del estudio.
11
Debe considerarse que al grupo experimental A, le tomo leer cada uno de los textos cerca de 4 veces el
tiempo que tardaron los sujetos del grupo B.

145
Grafica 1. Aciertos obtenidos por el grupo de tratamiento A y B por cada ejercicio de la antología utilizada en
el curso de comprensión de textos,

Evaluación Final
Finalmente ambos grupos experimentales fueron expuestos a una evaluación final.
Dicha evaluación cuenta con 4 textos en braille. Lo cual, de manera comparativa, se puede
observar la gráfica 4.

Gráfica 2. Resultados evaluación final

De lo cual se observa una adquisición de habilidades de comprensión lectora por

parte del grupo de tratamiento A, el cual fue expuesto a textos escritos en sistema Braille.

146
Conclusiones

El uso de herramientas aurales

Respecto a la viabilidad y efectividad del uso de tecnologías aurales comouna
herramienta eficaz en la docencia de la comprensión lectora en inglés a personas con
discapacidad visual, los resultados demostraron que el uso de estas herramientas no
desarrollan habilidades lectoras en personas ciegas, y que:

• El uso de herramientas aurales, según los sujetos del estudio, reduce la capacidad de
comprensión, pues exige en la mayoría de los casos un uso excesivo de la memoria
a corto plazo, volviendo el curso de comprensión de textos, mas bien en una
ejercitación de la memoria que la comprensión de textos misma.
• Reduce estrategias que se pueden aplicar usando un texto escrito en braille, como la
lectura a la velocidad determinada por cada individuo y la relectura sin tener que
tener que volver a escuchar todo el texto como ocurriría si se usan herramientas
aurales.
En esta misma temática, el uso de herramientas aurales no permite el uso de
distintas formas de lectura o estrategias de acceso al texto como la lectura rápida,
lectura detallada, lectura por información específica, ni mucho menos el salteo de
párrafos o información intrascendente.

Como bien ha demostrado la investigación en psicolingüística, los procesos psico-

neurológicos son distintos, y al usar herramientas aurales se están desarrollando
habilidades de comprensión auditiva y no de comprensión lectora.

La Metodología
Después de realizar este estudio exploratorio y a pesar de que el número de sujetos
no genera resultados estadísticamente trascendentes, podemos afirmar que la metodología
(enfoques, secuencias didácticas, actividades y estrategias) utilizadas para la enseñanza de
la comprensión de textos en inglés como idioma extranjero a personas adultas sin
discapacidad son igualmente de eficaces en la enseñanza a personas ciegas. Esto ya que de
las evaluaciones realizadas, tanto diagnostica como final, se observa que efectivamente
existió un desarrollo de habilidades lectoras en los ciegos que fueron expuestos a textos
escritos en sistema braille.

Sin embargo, existen distintos y muy variados aspectos que deben tomarse en
cuenta al diseñar cursos de comprensión de lectura a personas ciegas, ya que de no
cuidarse, pueden generar mal interpretaciones, retrocesos en el desarrollo del curso y hasta
confusión, por ejemplo:
Se debe evitar incluir en el texto Braille

147
 • Letras cursivas, negritas, subrayados, referencias a número de renglón, y espacios
para rellenar con respuestas.
• Columnas, tablas, gráficas.
• Grandes espacios en blanco para la separación de unidades, capítulos o subtítulos.

•
Referencias
Cameron, L. (2001) Teaching Languages to Young Learners. UK: CUP

Garduño, P. (2008). Panorama actual que guarda la visión baja y la ceguera en México y
el mundo, La discapcidad visual un problema de salud pública. México:UNAM

González L., & Pérez M. (2006) Comprensión de textos y modalidades de acceso a la

información: comparación de rendimientos entre personas ciegas y videntes en Integración
Revista sobre ceguera y deficiencia visual.

Grellet, F. (1981) Developing Reading Skills. Reino Unido: CUP

Kashdan S. et al. (1998), Notes on the needs of New English

Learners with vision limitations. Kaizen program for new english learners with visual
limitationsTacoma community house volunteer esl / refugee concerns conference Tacoma,
washington, mayo 9, 1998

Nutall, C.(1996) Teaching Reading Skills in a foreign language. Reino Unido: Macmillan
Heinemann

Simon, C. (1994) El desarrollo de los procesos básicos en la lectura braille. España: once

Spratt, M. et al. (2005). The TKT Course. UK:CUP

Stewart, T. & Vaillette N. (1998). Language Files 8. EUNA : The Ohio University Press

148
 3
Educación, Mundos Virtuales y Juegos
Serios

149
 Integración del espacio virtual y el espacio real. Facultad
de Ingeniería y Arquitectura – USMP.

Hospinal, Pérez. Ana1 y Tataje, Salas. Gustavo2

1
Laboratorio de Investigación -EPICS-FIA, Universidad de San Martín de Porres, Perú.
lennyhosp@[Link]
2
Decanato de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura, Universidad de San Martín de Porres, Perú.
gtataje@[Link]

Resumen: Comparar la jornada vocacional realizada en un espacio virtual

integrado al espacio real con la jornada vocacional presencial tradicional,
de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de San
Martín de Porres, para difundir sus fortalezas a los nativos digitales. Se
desarrollaron escenarios virtuales interactivos en el mundo virtual Second
Life e integraron con las actividades académicas de las jornadas
vocacionales reales. Se compararon los resultados de la jornada vocacional
presencial y la que se realizó en el entorno integrado mediante una prueba
de conocimientos y una encuesta. Se encontró una alta diferencia en el
nivel de aprendizaje de los asistentes a la jornada vocacional en el espacio
integrado respecto a los asistentes a la jornada vocacional presencial, así
mismo el primer grupo, demostró mayor interés, comodidad, libertad de
expresarse y de actuar que el segundo grupo. Las jornadas vocacionales
presenciales incurren en un 90% más de gastos que las jornadas en un
espacio integrado. El espacio integrado ha permitido captar la atención e
interés de los nativos digitales en las carreras profesionales de la facultad.

Abstract. Compare the career day made in an integrated virtual space with
real space, and traditional face-time vocational, Faculty of Engineering and
Architecture at the University of San Martín de Porres, to promote its
strengths to the digital natives. Interactive virtual environments were
developed in the virtual world Second Life and integrated with academic
activities of the real vocation days. We compared the results of face career
day and place in the built environment through a knowledge test and a
survey. There was a high difference in the level of learning for those
attending the career day in the embedded space about attending the career
day-to-face, likewise the first group, showed greater interest, convenience,
freedom of expression and act as the second group. The face vocation days
incur a cost 90% more than the days in an integrated area. The integrated
area has been allowed to capture the attention and interest of the digital
natives in the careers of the faculty.

Introducción
Los nativos digitales, menores de 20 años, se diferencian de la Generación X, de 20 a 45
años, y los Baby boomers, desde los 45 años, porque son los más activos en el uso de los
diferentes servicios de Internet utilizando en un gran porcentaje las redes sociales, vídeos y
los juegos online, otro aspecto que los diferencia es el enfoque que tienen de la realidad y

150
su comportamiento. Los “Nativos Digitales” prefieren las comunicaciones simultáneas
como la mensajería instantánea, las redes sociales, los mundos virtuales. Las herramientas
asíncronas no llaman su atención. Las formas en que aprenden, actúan y solucionan
problemas son de gran importancia para las instituciones que desean llegar a ellos para
ofrecerles sus productos y servicios.

Los nativos digitales procesan la información en forma diferente a las generaciones

precedentes. Los investigadores sugieren que las diferencias detectadas en los patrones de
pensamiento expuesto por los nativos digitales se puede atribuir no sólo a los entornos
socio-culturales emergentes, sino también a los cambios neurológicos detectados en la
estructura de sus cerebros (Prensky, 2001), (Greenfield, 1984).

Los estudios sugieren que los cambios en las conexiones del cerebro se producen sólo
cuando existe una cantidad significativa de tiempo dedicado al uso de la tecnología (Bruer,
1999); (Prensky, 2001a).

De acuerdo al último Censo Nacional los nativos Digitales de 15-19 años serían
aproximadamente el 5% de la población del Perú.

Según el estudio: “Videos juegos y Violencia. Guía para la acción, usar lo provechoso y
reducir lo dañino” realizado por Federico Tong con el apoyo de la Organización
Panamericana de la Salud (OPS), la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), 10
municipalidades de Lima y el Callao; los vídeo juegos son el primer contacto de muchos
niños y niñas con el mundo de la tecnología. Los videojuegos representan en la actualidad
una de las entradas más directas de los niños a la cultura informática y a la cultura de la
simulación. Casi la mitad de los escolares de seis distritos de Lima Metropolitana
encuestados usan videojuegos con elevada frecuencia. Según el sondeo de OPS-GTZ
realizado en noviembre del 2007: 8 de cada 10 (81.9%) hacen uso de los videojuegos y la
mayoría lo hace con bastante frecuencia. Uno de cada 5 lo juegan diariamente, y los que
juegan más de una vez a la semana representan 27,3%. Además, es significativo que 13,9%
lo haga entre 3 a más de 5 horas diarias. En el caso de Puquio (Ayacucho), 97,3% de los
escolares entre 7 y 18 años señalan que usan videojuegos. 47,4% usan videojuegos en
cabinas de Internet y 14% en locales de alquiler de videojuegos, mientras 28,7% juegan en
sus propios hogares.

El estudio mencionado está relacionado con esta investigación porque los mundos virtuales
aparecen como entornos de juegos y existe una clasificación de ellos, mundos virtuales
basados en roles de múltiples jugadores como World of warcraft, basados en entornos

151
sociales, como SL y Sony’s Home, y los denominados juegos serios. Los mundos virtuales
técnicamente son el producto de la combinación de un entorno gráfico 3D que incorpora
sistemas de interacción social basados en chat (texto y voz). Desarrollado en el Mundo de
Dominio Multi-Usuario (MUDs). Para el desarrollo del presente estudio se ha elegido el
mundo virtual social Second Life por ser el que cuenta con mayor cantidad de usuarios, a
noviembre de 2010 contaba aproximadamente con 21 millones de usuarios registrados,
además es gratuito y de acceso público.

Este estudio se desarrolló con el objetivo de comparar la difusión de las carreras

profesionales de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura dirigida a los nativos digitales a
través del desarrollo de escenarios virtuales interactivos integrados al entorno real de la
facultad y la difusión presencial tradicional.

Materiales y Métodos
La presente investigación se plantea como un estudio explicativo con diseño
cuasiexperimental longitudinal de cohortes en el cuál se tuvo un grupo de comparación.

Participantes
Se convocó a la jornada vocacional a alumnos de dos colegios teniendo un grupo A de 48
alumnos y a un grupo B de 48 alumnos, ambos de cuarto y quinto grado de secundaria
interesados en las carreras profesionales de Ingeniería y Arquitectura.

Integrantes
Para evaluar las diferentes mediciones planteadas en el diseño se utilizaron una prueba de
entrada, una prueba de conocimientos y una encuesta.

La prueba de conocimientos pretende evaluar los conocimientos adquiridos por los

estudiantes durante la jornada vocacional respecto a la carrera profesional de su
preferencia. Su forma de presentación fue de prueba objetiva utilizando ítems de selección
múltiple con una o varias alternativas de respuesta correcta. Esta prueba fue sometida a la
validación de sus contenidos por expertos.

152
 Figura 3. Prueba de entrada

La encuesta pretendió medir el grado de satisfacción de los interesados con las jornadas
vocacionales en espacios integrados o presenciales, su forma de presentación fue virtual e
impresa, dependiendo del tipo de jornada. Esta encuesta fue sometida a la validación de sus
contenidos por expertos.

Balance de gastos de cada jornada vocacional.

Procedimiento
Para la implementación del diseño de la investigación se tuvieron en cuenta las 4 fases que
se describen a continuación.

Fase I: Desarrollo del escenario virtual Interactivo

Primera etapa: Definición

Que incluye las siguientes sub-etapas:

1. Ingeniería de información: En esta etapa se recopiló toda la información de la

Facultad de Ingeniería y Arquitectura necesaria para crear los escenarios virtuales
interactivos en el mundo virtual Second Life, así mismo la información referente a

153
 las jornadas vocacionales para poder realizar la integración, e información sobre
actitudes ante el aprendizaje de los alumnos (Gargallo, B., Pérez, C., & Serra, B,
Ros, I. 2007 ); para ello se realizaron reuniones con el jefe de imagen de la
Facultad, encargado de las jornadas vocacionales y los psicólogos vocacionales, jefe
del área de diseño gráfico, y los arquitectos que proporcionaron los planos
requeridos.

Se evaluó el grado de participación y colaboración de los usuarios, y el compromiso

de las autoridades con el proyecto. En base a la evaluación se decidió emplear el
Modelo de proceso de desarrollo de software Orientado a Objetos porque se
desarrollará un modelo interactivo.

Se realizó un estudio de pre factibilidad que aseguró la viabilidad del proyecto.

2. Planificación del proyecto: En esta etapa se elaboró el plan del proyecto que
incluyó la definición del problema, los objetivos, justificación, viabilidad, marco
teórico, viabilidad, metodología, el plan de trabajo, cronograma y presupuesto.

Segunda etapa: Requisitos

En esta etapa, en función al problema definido: ¿Cómo lograr la difusión de las carreras
profesionales de la FIA en los nativos digitales?, se especificaron los aspectos funcionales
del escenario virtual interactivo considerando los aspectos funcionales del mundo real, se
describió cómo actuaría el usuario con el escenario virtual interactivo. Se especificaron las
necesidades del escenario virtual interactivo que describieron la interacción del usuario con
el escenario virtual. Que permitió planear y controlar el proceso de desarrollo. (Weitzenfild,
A. 2004), (Presman, R. 2006).

Se definió el escenario virtual interactivo como la infraestructura de la FIA-USMP virtual,

desarrollada en base a los planos proporcionados por el equipo de arquitectos, en el que se
encontrarán las diferentes Escuelas profesionales y cada una de ellas tendrá una simulación
que ilustre al interesado qué trabajo desempeñan los profesionales, estas simulaciones serán
interactivas, además existirá un registro del usuario y, sí lo decide, realizará una
preinscripción.

154
 Registrar usuario
Usuario

Interactuar simulación

Consultar información

Realizar preinscripción

Figura 2. Diagrama de caso de uso del escenario virtual interactivo.

Tercera etapa: Análisis

En esta etapa se comprendieron los requisitos del escenario virtual interactivo y se

estructuró su arquitectura considerando que fuera robusta y en lo posible extensible. Se
tuvo como resultado el modelo conceptual y lógico del escenario virtual interactivo, (
Shuja, A. & Krebs, J. 2008) asimismo el plano de ubicación del área de la isla de la USMP
en Second Life donde se construiría.

Usuario
Interfaz Registrar
Usuari usuario
o
Interfaz Registro

Figura 3. Diagrama de clase de análisis: Registrar usuario, del escenario virtual interactivo.

155
 Visita
Interfaz teleport Interactuar
Usuari simulación
o

Interfaz

Figura 4. Diagrama de clase de análisis: Interactuar simulación, del escenario virtual interactivo.

Carrera
Usuar Interfaz Consultar
i l i f ió

Escala Plan Horario Simulació

Interfaz

Figura 5. Diagrama de clase de análisis: Consultar información, del escenario virtual interactivo.

Carrera
Usuario Realizar
preinscripción

Interfaz respuesta
Preinscri Escala Plan Horario Procede

Figura 6. Diagrama de clase de análisis: Realizar preinscripción, del escenario virtual interactivo.

156
Cuarta etapa: Diseño

En esta etapa se adoptó refinó la arquitectura del sistema y se adaptó al ambiente de

implementación, es decir se transformó la arquitectura que se obtuvo durante el análisis en
una arquitectura especializada considerando el ambiente de implementación. Asimismo se
diseñaron algunos objetos que se requerirían para la implementación del escenario virtual
interactivo (Quatrini, T. & Palistrant, J. 2006).

En esta etapa se construyeron también todos los objetos necesarios para la implementación
del escenario virtual interactivo (Malaby, T. 2009), como edificios, muebles, equipos y
demás artículos para: Las Escuelas Profesionales de Ingeniería de Computación y Sistemas
(EPICS), Escuela Profesional de Ingeniería Industrial (EPII), Ingeniería en Industrias
Alimentarias (EPIIA), Ingeniería Civil (EPIC), Ingeniería Electrónica (EPIE), Arquitectura
(EPA), y las simulaciones: Inka Robot, proceso automatizado de la Unidad de Mesa de
Ayuda, proceso automatizado de la elaboración del pisco, televisión digital, vivienda
prefabricada con estructura de metal.

Simulaci
1 codigo_simula
1
codigo_carrer *
Carrera Plan
1 a
codigo_plan 1
codigo_carrer
* 1
a
1 codigo_curso
1 *
*
* Curso
Visita
codigo_curso 1
codigo_visita
*
Horario Escala Preinscrito codigo_plan
numero-visita
codigo_horari codigo_esca Codigoo-
o la preins
1
codigo_usuari
o 1 Usuario
codigo_usuari
o
Procedencia
codigo_usuari nombre-
o

Figura 7. Diagrama de clases de diseño del escenario virtual interactivo.

157
 Objeto 1 Objeto Objeto

Avat
Lib
ar hola
ola
avata

My
state_ent
ry()

default{

Desarrollad Hello Avatar

DBC

Figura 8. Arquitectura del escenario virtual interactivo (simulaciones).

Quinta etapa: Implementación

En esta etapa también se expresó la arquitectura del escenario virtual interactivo en una
forma entendible para la computadora es decir se realizó la codificación, que da vida a los
escenarios virtuales es decir permite la interactividad de estos con el usuario.

El lenguaje de programación que se utilizó es LSL(Linden Script Lenguaje) lenguaje del

mundo virtual Second Life hace énfasis en el uso de estados que contienen eventos y estos
a su vez funciones, se basa en el lenguaje de programación Java y C# (Moore, D., Thome,
M. & Haigh, K. 2008).

Se codificaron las simualciones:

• EPICS (Escuela Profesional de Ingeniería de Computación y sistemas).

158
• Inka Robot

• Proceso automatizado UMA (Unidad de Mesa de Ayuda)

• EPII (Escuela Profesional de Ingeniería Industrial), EPIA (Escuela Profesional de

Industrias Alimentarias), EPIE (Escuela Profesional de Ingeniería Electrónica) EPIC
(Escuela Profesional de Ingeniería Civil) y EPA (Escuela Profesional de
Arquitectura).

• Proceso automatizado de la elaboración del Pisco.

• Televisión digital.

• Vivienda prefabricada con estructura de metal.

• Teleports.

• Revistas interactivas.

• Registro de interesados.

• Preinscripción.

159
 Figura 9. Escenario virtual interactivo (interacturar simulación).

Figura 10. Escenario virtual interactivo

Sexta etapa: Integración

160
En esta etapa se combinaron componentes creados de manera independiente para forma el
escenario virtual interactivo de la FIA – USMP.

Séptima etapa: Prueba

En esta etapa se realizaron las pruebas para validar y verificar el sistema a nivel de
componentes individuales y su integración. A esta etapa se le prestó especial atención por
ser un aspecto crítico en el proceso de desarrollo, se buscó una coherencia con las etapas
anteriores, se observaron algunos errores que fueron corregidos.

Octava etapa: Documentación

En esta etapa se describieron y documentaron los aspectos importantes de las etapas de

requisitos, análisis, diseño, implementación, integración y pruebas, a fin de que los usuarios
internos y externos puedan entender el escenario virtual interactivo y para que puedan
realizar el mantenimiento del mismo.

Novena etapa: Mantenimiento

En esta etapa se corrigieron errores que no se encontraron en la etapa de desarrollo, ni en la

etapa de pruebas, el escenario virtual interactivo puede ser ampliado cuando sea necesario.

Fase II: Integración del espacio virtual y el espacio real de la FIA-USMP

En esta fase se integraron el escenario virtual interactivo y el escenario real de la FIA-

USMP, esta integración consistió en:

Incorporar aplicaciones desarrolladas en la Web como Intranet de alumnos, consultas

online accesibles a los interesados desde el mundo virtual, sistema académico, así mismo se
sincronizaron actividades desarrolladas durante las jornadas presenciales. Se capacitó al
personal que trabaja en las jornadas presenciales para que cumpliera sus mismas funciones
en las jornadas vocacionales virtuales.

Se realizaron las pruebas de integración.

Fase III: Fase de construcción de instrumentos

En esta fase se diseñaron y construyeron los diferentes instrumentos y se hizo la respectiva

validación mediante el juicio de expertos en el área de medición, evaluación, psicólogos
vocacionales, estadística y metodología de la investigación.

Posteriormente el instrumento se sometió a prueba a fin de realizar algunas correcciones

antes de ser aplicado.

Fase IV: Fase de aplicación

161
Durante esta etapa se aplicaron la prueba de entrada, prueba de conocimiento y la encuesta
para medir el grado de satisfacción respecto a la modalidad de jornada vocacional,
obteniendo los resultados que se muestran en el siguiente punto.

Resultados
Después de haber implementado la jornada vocacional en un espacio integrado y
compararse con la jornada vocacional presencial se tuvieron los siguientes resultados:

Se encontró una diferencia de 30 puntos a favor de los asistentes a la jornada vocacional en

el espacio integrado en la prueba de conocimientos para medir el nivel de aprendizaje, que
equivale a un 25.4% más que el grupo de la jornada presencial.

El tiempo del proceso de aprendizaje de los asistentes a la jornada vocacional en el espacio

integrado fue menor al utilizado por los asistentes a la jornada vocacional presencial
tradicional.

Los interesados asistentes a la jornada vocacional en el espacio integrado de la FIA-USMP

mostraron mayor interés e indicaron mayor satisfacción en comparación a los interesados
que asistieron a las jornadas vocacionales presenciales, debido a que no sólo fueron
observadores pasivos sino que pudieron interactuar con las diferentes simulaciones
mostradas, demostraron sus habilidades y que están familiarizados con el uso de la
tecnología.

En la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP se logró una gestión más

eficiente, se facilitó el trabajo del personal y los interesados a comparación de la jornada
vocacional presencial tradicional.

Se eliminó el tiempo que demoraban los interesados y el personal en asistir al local de la

FIA-USMP, en la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP.

El gasto realizado por la facultad en la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-

USMP fue en un 90% menor al de la jornada vocacional presencial. Se eliminaron también
los gastos de transporte de los trabajadores e interesados.

Tabla 1. Grupos de estudio

Número de
estudiantes

Jornada vocacional en el espacio 48

virtual integrado

162
 Jornada vocacional presencial 48
tradicional

TABLA 2. Resultados de la prueba de entrada vs prueba de conocimientos

EPII EPIE EPA

EPICS EPIA EPIC

Jornada vocacional espacio

integrado FIA-USMP -
Prueba inicial 9.0 9.2 7.0 10.0 8.0 9.0

Jornada vocacional espacio

integrado FIA-USMP -
Prueba Conocimientos 18.0 17.0 17.4 16.8 17.2 18.0

Jornada Vocacional
Presencial- Prueba inicial 10.0 8.0 8.4 9.0 7.0 8.0

Jornada vocacional
presencial FIA-USMP -
Prueba Conocimientos 13.0 12.0 12.8 12.2 11.7 13.0

Tabla 3. Resultados de la encuesta realizada a los asistentes de las jornadas vocacionales en el espacio
integrado

163
 Excelente % Bueno% Regular% Malo%

1 La jornada realizada cubrió sus expectativas 98 2 0 0

2 Las explicaciones brindas fueron claras 97 3 0 0

3 Le gustaría estudiar en nuestra universidad 99 1 0 0

4 Se sintió a gusto durante el recorrido 95 5 0 0

5 El tiempo que duró la jornada le pareció suficiente. 98 2 0 0

6 A su parecer el material entregado es 95 5 0 0

Se siente identificado con la tecnología que se utilizó

7 en esta jornada. 99 1 0 0

Tabla 4. Resultados de la encuesta realizada a los asistentes de la jornada vocacional presencial

tradicional

Excelente % Bueno% Regular % Malo %

1 La jornada realizada cubrió sus expectativas 65 33 2 0

2 Las explicaciones brindas fueron claras 80 3 0 0

3 Le gustaría estudiar en nuestra universidad 60 40 0 0

4 Se sintió a gusto durante el recorrido 65 30 5 0

5 El tiempo que duró la jornada le pareció suficiente. 50 40 10 0

6 A su parecer el material entregado es 60 40 0 0

Se siente identificado con la tecnología que se utilizó

7 en esta jornada. 40 30 30 0

Tabla 5. Comparación de gastos de la FIA por tipo de Jornada Vocacional

Jornadas vocacionales Jornadas vocacionales

GASTOS presenciales en el espacio integrado

164
 Movilidad 2 000.00 0.00

Refrigerios 1 000.00 0.00

Trípticos 1 000.00 0.00

Merchandinsing 1 000.00 300.00

Otros 500.00 250.00

Conclusiones
El espacio integrado ha permitido captar la atención e interés de los nativos digitales en las
carreras profesionales de la facultad.

La diferencia en 30 puntos encontrada entre ambos grupos es amplia y se considera

importante.

El proceso de aprendizaje en un integrado es más rápido que en un espacio presencial

tradicional.

Los nativos digitales están ávidos de aprender con herramientas familiares para ellos.

Es necesario hacer algunos cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje a fin de

motivar el aprendizaje de los nativos digitales.

Se logró mayor accesibilidad por parte del interesado que asistió a las jornadas
vocacionales en el espacio virtual integrado FIA-USMP a diferencia de los que asistieron a
las jornadas vocacionales presenciales.

Las jornadas vocacionales realizadas en el espacio virtual integrado de la FIA-USMP

simplifican la gestión de las mismas, permiten ahorrar tiempo y dinero al personal
encargado y a los interesados.

Recomendaciones
Los directivos de la FIA-USMP podrían aprobar la ampliación del proyecto no sólo en las
áreas de difusión sino también en otras áreas y hacer extensiva la experiencia a otras
facultades de la Universidad de San Martín de Porres.

Es recomendable que el personal encargado de las jornadas vocacionales se siga

capacitando en el uso de las TICs para lograr mayor aceptación y llegada a los nativos
digitales.

165
Se sugiere a los investigadores que continúen investigando los mundos virtuales a fin de
lograr otras aplicaciones en beneficio del mundo real.

Los directivos de los Departamentos Académicos de la Facultad de Ingeniería y

Arquitectura podrían continuar difundiendo los cursos orientados al desarrollo de
aplicaciones 3D, además de utilizar los mundos virtuales como herramienta de apoyo.

Referencias
Malaby, T. (2009). Making Virtual Worlds: Linden Lab and Second Life, Cornell
University Press.

Shuja, A. & Krebs, J. (2008). IBM Rational Unified Process Reference and Certification
Guide: Solution Designer (RUP).

Moore, D., Thome, M. & Haigh, K. (2008) Scripting Your World: The Official Guide to
Second Life Scripting.

Gargallo, B., Pérez, C., Serra, B., & Ros, I. (2007). Actitudes ante el aprendizaje y
rendimiento académico en los estudiantes universitarios, Revista Iberoamericana de
Educación,

Presman, R. (2006). Ingeniería del Software un enfoque práctico, 6ta edición.

Quatrini, T. & Palistrant, J. (2006). Visual Modeling with IBM Rational Software Architect
and UML, edited by IBM Press.

Weitzenfild, A. (2004). Ingeniería de Software Orientada a Objetos, ISBN 970-686-190-4.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants, From On the Horizon, MCB
University Press, Vol. 9 No. 5.

Greenfield, P. (1984). Mind and Media: The Effects of Television, Computers and Vídeo
Games. London: Fontana.

Bruer, J. (2002). The Myth of the First Three Years: A New Understanding of Early Brain
Development and Lifelong Learning.

Tong, F. (2007). OPS, GTZ, Vídeo juegos y violencia. Guía para la acción, usar lo
provechoso y reducir lo dañino.

Electrónicas
Martinez y Pachón, C. (2009). “Posibilidades de Aplicación de Herramientas 2.0 en Second
Life” Learning Review, pp. 1-18.
SW CMM, [Link]

166
 Gestión del Curso, Mundos Virtuales 3D

Hospinal, Pérez. Ana1

1
Laboratorio de Investigación -EPICS-FIA, Universidad de San Martín de Porres, Perú.
lennyhosp@[Link]

Resumen: Identificar los beneficios de la gestión de la evaluación del curso

virtual: Mundos Virtuales, utilizando el módulo de gestión creado para este
curso. Comparar la gestión de la evaluación del curso virtual: Mundos
Virtuales, utilizando el módulo de Sloodle de LMS (Learning Management
System) Moodle con el módulo creado para el curso.
Se encontró que el proceso de evaluación se simplifica con la nueva
herramienta, existe una reducción en y el tiempo de evaluación y respuesta
por parte del maestro. Se logra una mayor accesibilidad por parte del
estudiante. La nueva herramienta generada tiene más ventajas en el proceso
de gestión comparada con la herramienta utilizada.

Abstract. Identify the benefits of managing the virtual course evaluation:

Virtual Worlds, using the management module created for that course.
Compare the management of the virtual course evaluation: Virtual worlds,
using the module Sloodle of LMS (Learning Management System) Moodle
with the module created for the course.
It was found that the evaluation process is simplified with the new tool is a
reduction in depreciation and response time by the teacher. Greater
accessibility is achieved by the student. The new tool generated has more
advantages in the management processes to be compared with the tool
used.

Introducción
Durante el desarrollo del curso electivo de mundos virtuales dirigido a los alumnos de
pregrado de la Universidad de San Martín de Porres, Facultad de Ingeniería y Arquitectura,
Escuela Profesional de Ingeniería de Computación y Sistemas, se tuvo dificultad para
realizar una buena gestión del curso en el mundo virtual Second Life. En una primera etapa
el curso se desarrolló en el mundo virtual Second Life sin uso de herramientas de gestión
o un LMS (Learning Management System), en una segunda etapa se implementó el LMS
Moodle con el módulo, Sloodle y en la última etapa se empezó a implementar un módulo
personalizado. Durante este proceso se detectaron varias necesidades, se comparó la
satisfacción de estas necesidades con los objetos de gestión que proporciona el sloodle y
con los objetos que proporcionó el módulo de gestión 3D desarrollado.

Debido a las bondades ofrecidas por un mundo virtual 3D en el campo de la educación y

las ventajas que éste ofrece frente a un curso virtual desarrollado a través de un
LMS(Learning Management System) 2D, como: mejor comunicación, disminución de la
sensación de distancia y soledad debido a que los avatares pueden estar reunidos en un

167
mismo escenario virtual conversando, gesticulando a través del chat de voz o teclado,
realizando trabajos colaborativos y lo más importante observando los resultados de su
trabajo o realizando modificaciones on-line, así como compartir experiencias y otros
aspectos importantes, los cursos en MUVES (Entornos Virtuales Multi Usuarios) se
incrementan y es necesario superar el problema de gestión del curso en Second Life para el
profesor y facilitar el trabajo del alumno.

El presente proyecto pretende facilitar la gestión del curso para el profesor en el mundo
virtual Second Life y a su vez facilitar el trabajo del alumno desarrollando un módulo en
LSL (Linden Script Lenguaje) que permitirá que el profesor pueda entregar sus prácticas,
exámenes, trabajos en el mismo entorno virtual y devolverlos calificados y comentados.

Descripción del proyecto

Descripción del Curso: Mundos Virtuales y LMS
El curso de Mundos virtuales se desarrolló en la Escuela Profesional de Ingeniería de
Computación y Sistemas. Este curso corresponde al grupo de cursos electivos de la carrera
profesional de Ingeniería y Arquitectura, estos cursos tienen como objetivo cubrir aspectos
especiales o campos emergentes del ejercicio profesional, aplicando para ello los
conocimientos básicos de ingeniería adquiridos en los primeros seis ciclos académicos.

El curso Mundos Virtuales es eminentemente teórico-práctico, priorizará la

experimentación dentro de los mundos virtuales, para trabajar los conceptos básicos de
nuevos modelos de relación interpersonal, de trabajo colaborativo, y de aprendizaje
conjunto; así como para conocer las posibilidades que brinda. Le permitirá al estudiante
reconocer el entorno del mundo virtual y relacionarse con sus elementos, construir
escenarios virtuales, programar para crear interactividad y generar vídeos. Este curso se
desarrolla en el mundo virtual 3D: Second Life y utilizará el LSL (Linden Scripting
Language) para la programación.

El desarrollo del curso comprende las siguientes unidades de aprendizaje:

I. Introducción a los mundos virtuales. II. Construcción. III. Programación. IV. Elaboración
de vídeos.

La primera unidad de aprendizaje es de tipo teórica práctica, la primera parte de la unidad

permite al alumno conceptualizar que es un mundo virtual y cómo se relaciona o diferencia
con otros conceptos como realidad virtual, realidad aumentada, realidad combinada,
metaverso, Second Life, además entender por qué se eligió este mundo virtual para el
desarrollo del curso. En la segunda parte se familiariza al alumno con el entorno virtual, a
través de una etapa de conocimiento, adaptación e interrelación con el nuevo entorno de
trabajo.

168
La segunda unidad de aprendizaje está orientada a que el alumno construya escenarios
virtuales utilizando la herramienta de construcción que ofrece Second Life y otros
conocimientos previos adquiridos en la carrera profesional como geometría espacial, física,
matemática analítica.

La tercera unidad de aprendizaje orienta al alumno en el aprendizaje del LSL (Linden

Scripting Language) lenguaje de programación de Second Life que está basado en lenguaje
C y Java, para ello el alumno aplica sus conocimientos previos de Algoritmos 1,
Algoritmos 2, Programación, Teoría de Diseño de Base de Datos y consigue que los objetos
construidos en la unidad previa sean interactivos.

La cuarta unidad de aprendizaje permite al alumno promocionar su proyecto a través de la

elaboración y publicación de un vídeo corto que transmita un mensaje.

Como se puede observar, aprender Mundos Virtuales inmerso en un mundo virtual implica
el desarrollo de varias actividades prácticas por ello se desarrollaron los siguientes
procedimientos didácticos:

Método Expositivo – Interactivo. Disertación docente, exposición del estudiante.

Método de Discusión Guiada. Conducción del grupo para abordar situaciones y llegar a
conclusiones y recomendaciones.

Método de Demostración – Ejecución. El docente ejecutará para demostrar cómo y con qué
se hace. El estudiante ejecutará, para demostrar que aprendió.

Método de aprendizaje colaborativo: Los estudiantes trabajarán en equipo y aplicarán el

conectivismo, enriqueciendo su conocimiento en base al intercambio de experiencias con
los expertos en la comunidad virtual.

Método de aprendizaje basado en proyectos – Esta técnica didáctica implica el desarrollo

de un proyecto del curso, que consiste en la construcción de un escenario interactivo que se
realizará durante el desarrollo del mismo.

Los escenarios interactivos serán construidos por equipos integrados por 4 alumnos. Los
proyectos serán supervisados durante su desarrollo. El equipo expondrá su producto final,
para ello el alumno aplicará la técnica de “Learning by doing” o aprender a través de la
práctica que será participativa y colaborativa y el constructivismo que lleva al alumno a
crear su propio itinerario formativo.

Estos procedimientos didácticos implican una evaluación y se consideró como fórmula de

evaluación:

PF= (0.5*PT+0.25*EP+0.25*EF)

PF= Promedio Final

169
EP =Examen Parcial

EF= Examen Final

PT= Promedio de Trabajo

PT= (PE+PQ)/2

PE= Promedio de Evaluaciones

PQ= Promedio de notas de laboratorio y prácticas.

PE= ((I1+I2+I3+J1+J2+J3)/6 +W)/2

I1= Notas de avance del Proyecto.

J1= Notas de las Exposiciones del Proyecto.

Se eliminará la nota más baja entre el avance del proyecto y las exposiciones.

W= Nota del proyecto final

PQ= (L1+L2+L3+L4+P1+P2+P3+P4+P5+P6+P7)/11

L1= Nota de laboratorio.

P1= Nota de Prácticas. Se eliminará la nota más baja.

Como se puede observar, el curso implica varias prácticas, trabajos de laboratorio,

exposiciones avances de proyecto.

Moodle

Moodle es un sistema de gestión de cursos (LMS) diseñado para ayudar a los educadores
que quieran crear cursos de calidad en línea. El software se utiliza en todo el mundo por
universidades, escuelas, compañías y profesores independientes. Moodle es de código
abierto y totalmente gratuito. La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico
Orientado a Objetos y Modular). Moodle es una alternativa a las soluciones comerciales
como Blackboard y WebCT, y se distribuye gratuitamente bajo licencia Open Source. El
entorno de aprendizaje de Moodle está basado en los principios pedagógicos

170
constructivistas, con un diseño modular que hace fácil agregar contenidos que motivan al
estudiante. (Moodle, 2009)

Arquitectura de Moodle

Las actividades son el corazón del sistema de gestión de cursos. Moodle fue diseñado por
un educador e informático, basándose en los principios del “constructivismo social”. El
Constructivismo afirma que el aprendizaje es especialmente efectivo cuando se realiza
compartiéndolo con otros. Esa experiencia puede ser cualquier cosa: una frase pronunciada
o un mensaje en Internet, o elementos más complejos como una pintura, una casa o una
aplicación informática.

Moodle tiene un diseño modular que facilita el proceso de añadir las actividades que
forman un curso:

Los privilegios de la creación del curso se asignan al profesor.

Características – Módulos

Los módulos en Moodle incluyen: Tarea, chat, consultas, charlas, foros, lección, glosario,
diario, etiquetas, cuestionario, material, encuesta, taller.

Características de la gestión del curso

Crear el contenido de aprendizaje es sólo una parte de lo que debe hacer un sistema de
gestión de curso (CMS). Un CMS debe gestionar a los alumnos de diversas maneras. La
gestión de los alumnos incluye:

• Tener acceso a la información sobre el alumnado del curso.

• Capacidad para realizar grupos de alumnos

• A demás, por ejemplo: aplicar diversas escalas en las calificaciones de los alumnos,
seguimiento y registros de los accesos de los usuarios y poder subir archivos
externos para el uso dentro del curso, etc.

Gestión del curso – Participantes: Podemos ver la actividad de todos los participantes del
curso. Los alumnos crean un perfil personal que pueda incluir una imagen, lo que ayuda
establecer lazos sociales en la comunidad de aprendizaje

Gestión del curso – Grupos

Gestión del curso – Calendario
Gestión del curso – Administración
Gestión del curso – Escalas
Gestión del curso – Calificaciones
Gestión del curso – Registros

171
 Gestión del curso – Archivos
Gestión del curso – Ayuda

Sloodle

Proyecto Open Source que pretende desarrollar y compartir, herramientas útiles y deseables
para apoyar la educación en los mundos virtuales, haciendo más fácil la enseñanza.

Sloodle pretende enseñar a través de un buen método pedagógico utilizando herramientas

Web basados en 3D y los entornos de aprendizaje como pueden ser los LMS.

Sloodle integra Second Life Multiusuario de entornos virtuales y el Moodle (LMS).

Sloodle es un proyecto Open Source (de código abierto) cuyo objetivo es unir las funciones
de un sistema de enseñanza basado en web (LMS del inglés Learning Management System
o VLE de Virtual Learning Enviroment) con la riqueza de interacción de un entorno virtual
multi-usuario 3D (MUVE de inglés Multi User Virtual Enviroment). Actualmente todo el
desarrollo de Sloodle se basa en la integración entre Moodle y Second Life como se
muestra en la siguiente imagen (Martinez, R. & Pachón, C., 2009)

Figura 1. Convergencia de las posibilidades de Second Life y Moodle. Sloodle.

Posibilidades de interacción que ofrece para el diseño de actividades de aprendizaje

Distintos objetos y herramientas que tenemos en el inventario del Sloodle.

Sloodle Registration Booth. Comprueba que los avatares están registrados en el sitio
Moodle.

172
Sloodle Enrolment Booth. Comprueba si están matriculados en el curso Moodle.

Sloodle Acces Checker. Comprueba que los avatares están en la clase.

Sloodle Toolbar. Barra de herramienta con sala de gestor y edición de blogs.

Sloodle Web Intercom. Sincroniza un chat de Moodle y Second Life.

Sloodle Quiz Chair. Obtiene las preguntas de Quiz de Moodle y permite que las realicen en
Second Life.

Sloodle Prim Drop. Acepta en Second Life objetos, notas y tareas.

Sloodle MetaGlos. Nos permite acceder a un glosario de Moodle.

Sloodle choice. Permite a los estudiantes responder a una elección vertical u horizontal de
Moodle.

Materiales y métodos
Desarrollo e implementación del Módulo de Gestión para el curso, Mundos
Virtuales
El desarrollo e implementación del Módulo de Gestión para el curso, Mundos Virtuales se
realizó durante el desarrollo del curso, el curso en mención tuvo una duración de 17
semanas. Se empleó la siguiente metodología:

173
 Metodología

La Metodología de desarrollo que se empleó para el desarrollo del módulo de gestión es

propia (MDMV), se utilizó como referencia la metodología de desarrollo virtual (MVD)

Esta metodología puede representarse con el siguiente esquema (MVD, 2009)

Figura 2. Metodología de Desarrollo en Mundos Virtuales 3D

Esta metodología se desarrolló en las siguientes etapas:

1. Primera etapa: Modelo de Negocio-Situación Problemática.-Durante la

primera unidad de aprendizaje cada alumno creo su avatar y participó inmerso
en el Mundo Virtual Second Life, el profesor invitó a los alumnos a los
diferentes escenarios donde se desarrollaron las clases.

Inicialmente el proceso de gestión fue muy simple debido a que la asistencia de los
alumnos se controló a través del sistema Académico vía WEB con el que cuenta la
Facultad. El problema se inició cuando empezaron las prácticas, los alumnos deberían
enviar la foto correspondiente a la tarea solicitada en cada pregunta, al e-mail del
profesor, fotos como: cambio de su apariencia incluyendo la interfaz, compra de

Inventari Objeto Objeto Objeto Avatar

integrad
default{
Hello
A t
state
state_e
_entr
y()
h l

Lib DB

My SQL

Diseñador Construct Desarrolla

objetos, uso del mapa, el control de cámaras, etc. Los alumnos fueron observados
durante el desarrollo de las tareas y el profesor fue tomando algunas notas en el

174
notecard de práctica de cada alumno como: primero en terminar, muy bien, y otros
calificadores que faciliten colocar un puntaje. (Es necesario aclarar que estas
actividades se desarrollaron en forma inmersiva).

La foto quedó como un registro para enviar las notas a Coordinación Académica y
también la devolución de las prácticas a los alumnos con el feedback correspondiente.
En este caso el trabajo del profesor consistió en bajar las fotos enviadas a su e-mail,
ordenarlas por alumno y de acuerdo a los apuntes de evaluación en el notecard de
práctica en el Second Life, pasar la información a un Word generando un archivo por
alumno con su respectivo desarrollo, nota, observaciones y feedback. Se pensó
también en la calificación inmediata en Second Life, sin embargo, los alumnos
terminaban en simultáneo y era difícil manejar las notas de todo el grupo. Urge la
utilización de una herramienta que permita gestionar el trabajo del profesor.

Problemas detectados después de utilizar el Sloodle:

Por los problemas expuestos se eligió implementar una alternativa de solución: Moodle
con el módulo de Sloodle para ello, se instaló un servidor con IP Público, PHP,
MySQL para instalar el Moodle y el módulo del Sloodle, Se creó el curso en el Moodle
y se instaló el módulo de Sloodle. Los problemas persistieron se presentaron
dificultades como la demora para la instalación, mientras el curso continuó
desarrollándose. Cuando se empezaron a realizar las pruebas de los objetos de Sloodle,
se detectaron algunas incompatibilidades con las versiones del Sloodle. En los
procedimientos realizados en el moodle previos al uso del sloodle, se tuvo como
constante la interfaz entre Second Life y el uso de los objetos del Sloddle; el Moodle.

De todos los objetos que presenta el Sloddle (como se observó anteriormente), sólo se
puso interés en el Objeto de Sloodle Primdrop, que según los manuales permite que el
alumno transfiera de su inventario al objeto, su trabajo (escenario construido) y este
se guardaría en el Website del Moodle, además el profesor podría revisarlo en Second
Life, sin embargo durante las pruebas tuvimos problemas para instalarlo y que
funcione correctamente e igualmente cuando se explicó su uso a los alumnos se
complicó un poco más porque no todos tuvieron éxito al enviarlo. El profesor continuó
con el proceso manual de revisar cada objeto construido por cada alumno, cada script,
tomando una foto, este procedimiento se repitió por cada pregunta que comprendía la
práctica, para dejarlo como registro en un Word generado por cada alumno. La
alternativa de solución: aplicar Moodle con Sloodle no satisfizo la necesidad del
profesor.

Para quienes tienen experiencia trabajando en Educación Virtual utilizando diferentes

LMS (Learning Management System), pasar a un curso virtual 3D y querer utilizar una
interfaz de gestión resulta muy complicado y significa retroceder.

Propuesta de solución:

175
Se propuso desarrollar un módulo que permita realizar la gestión del curso Mundos
Virtuales en Second Life, por parte del profesor, en forma fácil, rápida, evitando
complicar el trabajo del alumno, además el módulo no debía utilizar ninguna interfaz
externa al mundo virtual Second Life.

2. Segunda etapa: Captura de requerimientos.-Se sugirió que el primer objeto a

construir fuera similar al Primdrop del módulo Sloodle con la diferencia de que
este objeto se entregue directamente por el profesor a cada alumno. El objeto
debería contener un notecard con las preguntas e indicaciones de la práctica
correspondiente, cuando el alumno termine cada pregunta sólo debería
asegurarse de otorgar al profesor los permisos para modificar y copiar y luego
lo guardaría en el contenido del objeto entregado por el profesor. Al finalizar la
práctica el alumno debería tocar el objeto y le aparecería una ventana de
diálogo que preguntaría por el tipo de evaluación. Cuando el alumno
seleccione el tipo de evaluación le indicaría que el objeto sería entregado al
profesor y solicitaría confirmación. Si el alumno confirmara, el profesor
recibiría un mensaje “el alumno: “nombre de alumno”, le está enviando un
objeto ¿Desea recibirlo?” Cuando el profesor acepte, automáticamente se
guardará en su inventario en una carpeta con el nombre del alumno, el tipo de
evaluación y número de ésta. (Quatrini T. & Palistrant, J. 2006). Es necesario
indicar que cuando el alumno reciba el objeto, el objeto debería mostrar un
texto flotante con el mensaje: “Objeto del alumno: nombre del alumno”. Si otro
alumno hiciera clic en el objeto, recibiría un mensaje, que indicaría, que no
está autorizado para trabajar con el objeto (Presman, R. 2006)

Cuando el profesor termine de calificar, podría devolver el objeto calificado al

alumno con el feedback requerido. Cuando el alumno acepte el objeto se guardaría en
su inventario como “CalificaciónpracticaNºalumnoCurso”. Finalmente el profesor
deberá imprimir un notecard con los apuntes que consideró importantes y la foto del
rezzeo que consideró enviar a su disco.

Del mismo modo se desarrollarían objetos similares que permitieran la revisión de

los laboratorios y avances de proyectos.

SL
Módulo
de
Módulo G tió Módulo
Académico Tecnológico

176
Figura 3. Módulo 3D de gestión del curso Mundos Virtuales en el Mundo Virtual Second Life.

Profesor

Usuari Alumno

Gestionar Evaluación
de curso virtual 3D
Login/log

Figura 4 Caso de Uso.

3. Tercera etapa: Diseño.- La herramienta a utilizar será LSL (Linden Scripting

Languaje) de Second Life. Lenguaje de programación basado en Java y
Lenguaje C. (Davidson, S.,2008)

Figura 5. Interfaz del Módulo 3D de gestión del curso Mundos Virtuales

177
 en el Mundo Virtual SL

Figura 6. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Académico

Figura 7. Interfaz del Módulo 3D de gestión. Opción Práctica 1.

Figura 8. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Práctica 1 Teórica.

178
 Figura 9. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Práctica 2-Práctica.

Figura 10. Interfaz del Módulo 3D de gestión. Opción Práctica 2-InventarioProfesora .

4. Cuarta etapa: Construcción.-En esta etapa se construyeron los objetos del

Módulo de Gestión del curso: objeto evaluaciones, objeto trabajos, objeto
proyecto. Se agregó a estos objetos interactividad a través de los scripts
desarrollados en LSL (Linden Scripting Languaje). El trabajo fue realizado por
el equipo constructor y desarrollador. (Malaby, T., 2009).

5. Quinta etapa: Implementación y pruebas.-En esta etapa se implementó el

módulo de gestión del curso Mundos Virtuales y se realizaron las pruebas
respectivas.

Se entregó al profesor el módulo de gestión del curso, quién probó el módulo con 20
alumnos. Al inicio de la práctica el profesor entregó a los alumnos el objeto de
evaluación de prácticas, cada alumno desarrolló su práctica, al término de cada
pregunta guardaba en el objeto su escenario interactivo y al finalizar la práctica
otorgaron todos los permisos al profesor para que puedan ser calificados, finalmente
enviaron sus prácticas desarrolladas al profesor y recibieron el mensaje de
confirmación.

179
 El profesor encontró en su inventario una carpeta por cada práctica del alumno con su
respectiva práctica desarrollada, pudo rezzear los escenarios solicitados, calificarlos,
comentarlos y enviarlos a los alumnos.

El alumno tuvo en su inventario una carpeta con la práctica calificada, el profesor

recibió la confirmación de su recepción. Se registró el inicio del proceso y el término
del mismo en minutos, evaluado por un personal elegido al azar.

Se realizaron encuestas a los alumnos del curso sobre la accesibilidad de la

herramienta. Se realizó la encuesta al profesor sobre la accesibilidad de la herramienta.
La verificación del tiempo utilizado por el alumno de inicio a término estuvo a cargo
por una persona elegida al azar.

Figura 11. Implementación del módulo 3D

Resultados
Después de haber implementado el módulo de gestión se obtuvieron los siguientes
resultados:

Se logró una gestión más eficiente y se facilitó el trabajo de los alumnos.

Se eliminaron los tiempos de logueo y configuración que requería el Sloodle con el

Moodle.

Se eliminó el descontento de los alumnos por lo complicado que les resultaba el uso de los
objetos del Sloodle.

Se eliminó el descontento del profesor por lo complicado que le resultaba la configuración

de los objetos y lograr que los alumnos entendieran.

Se logró trabajar en forma continua inmersos en SL sin necesidad de una interfaz como el
Moodle, que generaba distracción.

Tabla 1. Calificación de práctica por el profesor.

180
 Uso Módulo de
No usar herramienta Gestión de Curso
de gestión Uso Sloodle Virtual

(minutos) (minutos) (minutos)

Tiempo de logueo 3 10 3

Tiempo de demora de
calificación/alumno 120 45 30

Tiempo de entrega de
resultados/alumno 30 10 3

Tabla 2. Desarrollo de práctica por alumno

Uso Módulo de
No usar herramienta Gestión de Curso
de gestión Uso Sloodle Virtual

(minutos) (minutos) (minutos)

Tiempo de logueo 3 10 3

Tiempo de entrega de
respuestas al
profesor/pregunta 5 3 3

Conclusiones
Se encontró que el proceso de evaluación se simplifica con la nueva herramienta; se
encuentra una reducción en el tiempo devaluación y respuesta por parte del profesor.

Se logró mayor accesibilidad por parte del alumno.

La Nueva herramienta generada presenta mayores ventajas en los procesos de gestión al ser
comparada con la herramienta más utilizada.

Recomendaciones
Se recomienda a los docentes que enfrentan nuevos retos inmersos en los mundos virtuales,
investigar minuciosamente todas las posibilidades que estos ofrecen para aplicarlos en los
diferentes campos y extender los cursos en las diferentes áreas profesionales.

181
Se recomienda a los alumnos que empiezan a experimentar nuevas formas de aprendizaje
no desistir ante las primeras dificultades, más bien continuar y seguir aprendiendo de las
experiencias de sus compañeros incrementando sus redes sociales y explotando al máximo
las facilidades que brindan los mundos virtuales.

Se recomienda a los desarrolladores del LSL continuar investigando sobre las posibilidades
del desarrollo de sistemas más complejos en un Mundo Virtual serio.

El desarrollo de procesos no debe ser prolongado en el tiempo con la finalidad de poder

generar mayor conocimiento por parte de los alumnos, se recomienda el uso de la nueva
herramienta que de manera objetiva dinamiza el proceso.

Referencias
Presman, R.S. (2006). Ingeniería del Software un enfoque práctico, 6ta edición.

Quatrini T. & Palistrant, J. (2006). VisualModeling with IBM Rational Software Architect
and UML, edited by IBM Press,.

Malaby, T. (2009). Making Virtual Worlds: Linden Lab and Second Life, Cornell
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Davidson, S. (2008). An Inmersive Perspective on the Second Life Virtual World

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Martinez, R. & Pachón, C. (2009). “Posibilidades de Aplicación de Herramientas 2.0 en

Second Life”Learning Review, pp. 1-18.

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Características del Moodle,

[Link]

Metodología de desarrollo virtual MVD. (2009)

[Link]

182
 La Actividad Educativa Mediada en el Mundo Virtual

Jerónimo M. José Antonio, Andrade C. Lidia

UNAM FES Zaragoza y Posgrado en Pedagogía
México, D.F.
jajm@[Link], lidiadelcarmenan@[Link]

Resumen: Se presenta una experiencia de formación e investigación en la

construcción de nuevos escenarios en ambientes virtuales en tercera
dimensión, donde la escuela universitaria tiene presencia, esto plantea
nuevos retos, demanda bases epistemológicas innovadoras y marcos
explicativos de los procesos educativos que permitan elaborar nuevas
teorías educativas en busca de alternativas a los problemas que se plantean
ante la llegada de las nuevas dinámicas de trabajo y de aprendizaje en Red,
tal es el caso de la actividad formativa en los espacios inmersivos en tercera
dimensión conocidos como Mundos Virtuales. La experiencia forma parte
de un proyecto PAPIIT-UNAM sobre Aprendizaje Creativo, Educación en
Red y Mundos Virtuales.

Nos hemos centrado en el análisis de las actividades formativas realizadas

por los participantes, considerando el propósito de la actividad misma que
se relaciona con el objetivo educativo, se ha observado que el mundo
virtual denominado Second Life aplicado a la educación a distancia
incorpora distintas herramientas tecnológicas que dan un andamiaje
suficiente para los procesos de aprendizaje a distancia, contribuyendo a
diluir la distancia física y en hacer posible el logro de aprendizajes
significativos, especialmente favorecidas por las particularidades de la
comunicación multimedial mediada por éstas tecnologías en tercera
dimensión.

1. Introducción.
El desarrollo de los espacios digitales destinados a la educación en línea, han evolucionado
y se ha diversificado en muchas ramas, las plataformas de Teleformación como Moodle,
BSCW, Blackboard, algunas de código abierto y otras de desarrollo privado, se vuelven
escenarios que requieren ser complementadas con otras herramientas en Internet.

La evolución de estos entornos, ofrece la posibilidad de considerar modalidades alternas

complementarias y adicionales para la realización de las prácticas educativas presenciales
generando espacios Virtuales, las herramientas con que cuentan las plataformas educativas,
como: la comunicación síncrona y asíncrona, escrita o por audio, el envío de documentos
desde y hacia cualquier lugar del mundo, se ven ampliadas con la modalidad de la
inmersión, con la sensación de un entorno tridimensional (3D), así como con el tipo de
interacciones, y las oportunidades de apoyo a las prácticas educativas.

183
Con estas potencialidades, los Mundos Virtuales inmersivos o ambientes tridimensionales,
reproducen de forma gráfica los espacios reales, a una escala en la que los usuarios pueden
lograr la sensación de estar dentro del sitio, de estar inmersos.

En la literatura encontramos definidos con características similares a los Mundos Virtuales

Inmersivo, los Mundos Inmersivos, los Entornos Inmersivos, los Mundos Tridimensionales,
o Entornos Tridimensionales, los Metaversos, sin que se establezca una clara diferencia en
ellos. En este documento utilizaremos el término de Mundos Virtuales Inmersivos.

2 Desarrollo
Los actuales recursos que ofrecen las plataformas de teleformación como Moodle, BSCW,
Blackboard, entre otras, se limitan a páginas estáticas, presentación de imágenes, enlaces,
mensajes instantáneos y correos electrónicos. Los estudiantes actuales se han familiarizado
con entornos de videojuegos de mundos tridimensionales, que les sensibilizan a realizar
prácticas educativas en Mundos Virtuales.

Considerando el contexto actual y las habilidades que han desarrollado los estudiantes, se
requiere que el docente sea polialfabetizado y tenga una visión educativa de vanguardia,
que le permita entender el acto pedagogico como un elemento activo y en transformación
permanente, que identifique a los estudiantes como sujetos de cambio y con contextos y
herramientas culturales propios de los nativos digitales digitales entendiendo a estos como
una clase cognitiva nueva Piscitelli (2009), que demandan un tipo de atención particular.

Hace algunos años se iniciaron las actividades académicas en este entorno, se tienen
registro de espacios destinados para el aprendizaje de idiomas, bibliotecas, galerías de arte,
reproducciones tridimensionales de apoyo a las prácticas médicas, sitios destinados para
entender los procesos de enfermedades como el SIDA, de conciencia social y ambiental,
entre muchos otros.

Ante este contexto, se presenta la incognita de ¿cómo entender el paradigma pedagógico

actual, en los mundos virtuales, ante esta realidad?.

Los practicas educativas y escenarios que se ofrecen en estas herramienas culturales

demandan un análisis sobre las interacciones y actividades de los procesos educativos, el
reto que se presenta en la indagación en este ambiente virtual, considera una propuesta de
modelo pedagógico que recupere los elementos que confluyen en estas prácticas.

3 Marco Teórico
Desde la perspectiva histórico cultural (Teoría cultural) la investigación sobre la acción
educativa y el papel que juegan los instrumentos mediadores para propiciar el aprendizaje,
ofrecen una alternativa a los modelos tradicionales, en especial si pretendemos estudiar la

184
acción, sus agentes ó los instrumentos ( medios) a partir de un conjunto de situaciones ó
procesos.

Se analizan los espacios de interacción desde un enfoque histórico cultural, en este apartado
con los aportes de Alexei Leotiev y Alexander Luria, ambos discípulos de Lev Vigotsky,
considerando sus planteamientos básicos respecto al desarrollo de los procesos psicológicos
humanos que surgen de la actividad práctica, mediada culturalmente y guiada por el
desarrollo histórico de la especie, investigando el cambio evolutivo individual
(ontogenético) y el cambio histórico (filogenético), ambos dominios por estar relacionados

Se conoce con el término de teoría cultural a las ideas del movimiento socio-cultural
soviético surgido hacia 1930, fundamentalmente con los trabajos de Vygotsky, Luria y
Leont'ev. Estas propuestas enriquecidas posteriormente con ideas provenientes de la
Antropología (Lave, 1988) han dado lugar a lo que se conoce actualmente como Psicología
cultural.

Para los psicólogos culturales el medio donde se produce la actividad humana inteligente
incluye los artefactos, tecnologías y rituales que se han adquirido y desarrollado
socialmente, a lo largo de un proceso histórico. Cualquier marco conceptual sobre
cognición y aprendizaje personal debe tener en cuenta que éste se da en un ámbito
socialmente organizado, y por tanto se han de modelar también las interrelaciones entre
pensamiento y los medios que ofrece el entorno cultural.

Vigotsky postula que el aprendizaje ocurre en dos planos, primero en el inter-psicológico, y

sólo después en el intra-psicológico. Las funciones cognitivas se experimentan en un plano
inter-mental antes de que existan en un plano intra-mental. Dicho de otra forma, nuestras
reflexiones mentales surgen de experiencias que suceden primero a través de una
interacción social. Propuso la existencia de una zona de próximo desarrollo para
caracterizar el potencial de aprendizaje de una persona en presencia de otra que pueda
ayudarla, potencial que puede efectivamente desarrollase a partir de acciones e
interacciones mediadas por un conjunto de herramientas, entre las que cabe destacar, por su
singular importancia, el lenguaje. Desde la perspectiva socio-cultural la unidad básica de
análisis es la actividad social, que es en donde se origina el desarrollo mental individual. El
papel nuclear del concepto de actividad fue posteriormente resaltado por Leontiev. Así, en
la Teoría de la Actividad se propone la actividad humana como unidad de análisis. Esta
teoría se centra en los símbolos, reglas, métodos, instrumentos y artefactos que sirven para
mediar en cada actividad.

La mediación es una característica primaria desde la psicología sociocultural, a partir de

esta perspectiva se considera que los seres humanos no actúan directamente en el mundo.
Sus acciones son mediadas por las herramientas semióticas sociales (lenguaje, capacidad
para calcular, conceptos, discurso) así como por los artefactos materiales y las tecnologías.
La consideración es que en los procesos históricos, institucionales, y los procesos
discursivos (el flujo de la cultura en un punto dado en tiempo y para las comunidades
específicas como es la actividad en los foros de discusión) media en gran parte una
actividad práctica y simbólica del individuo.

185
La utilización del artefacto o de la herramienta implica necesariamente la mediación
cultural y el uso cotidiano de los objetos expuestos como es el de un artefacto exhibe su
ubicación temporal local así como su constitución histórica, como se muestra en la presente
investigación, por la memoria almacenada de la interacción didáctica tomada de un proceso
de formación en red, donde la red Internet y el ambiente virtual son herramientas de
mediación cultural, es así que toma relevancia el concepto de artefacto mediador.

Dentro de la teoría sociocultural se desarrolló la Teoría de Actividad (Activity System

Theory o simplemente Activity Theory). Nació como un enfoque filosófico para estudiar
diferentes formas de la práctica humana como procesos de desarrollo, con niveles
interrelacionados tanto individuales como sociales; se puede caracterizar por la
combinación de perspectivas objetivas, ecológicas y socio-culturales de la actividad
humana. Engeström (1987) desarrolló un modelo para realizar el análisis de las actividades
y representarlas.

El elemento básico, la actividad La unidad básica del modelo es la actividad. Tiene las
siguientes características (Kuutti, 1991) (Kuutti & Arvoven, 1992):

· Una actividad es un fenómeno colectivo.

· Una actividad es un fenómeno que se desenvuelve históricamente.
· Las contradicciones son la fuerza en la que se apoya el desarrollo de una
actividad.
· Una actividad se realiza a través de acciones conscientes y propuestas por
los participantes.

Las relaciones de una actividad vienen dadas culturalmente.

· Una actividad tiene un objeto y las actividades se pueden distinguir según sus objetos.
La transformación del objeto a algún estado o dirección motiva la existencia de la
actividad.

· Una actividad tiene un sujeto activo (actor) que entiende el motivo de la actividad. Este
sujeto puede ser individual o colectivo. No todos los participantes involucrados en una
actividad tienen que entender necesariamente el motivo de la actividad en la que participan
o incluso reconocer su existencia.

· Una actividad existe en un entorno material y lo transforma.

La Teoría de Actividad (TA) es un enfoque filosófico, el cual considero adecuado para

analizar diferentes formas de la práctica humana como procesos de desarrollo, con niveles
interrelacionados tanto individuales como sociales. Tiene su origen en la tradición social e
histórica rusa, como un aporte de Vigotsky al mundo, que ahora recupero para la educación
a distancia mediada por la Red Internet.

186
Fue desarrollada por Leontiev y considera la combinación de perspectivas objetivas,
ecológicas y socio-culturales de la actividad humana. Engeström desarrolló un modelo para
realizar el análisis de las actividades y representarlas.

Esta teoría ofrece un marco conceptual en el que es posible situar los elementos sociales y
tecnológicos de un sistema en una misma unidad de análisis, llamada actividad; otros
elementos importantes son el objetivo de la actividad, su resultado, la comunidad que la
desarrolla junto a sus reglas sociales, el sujeto de la actividad y las herramientas que se
utilizan para llevarla a cabo.

La TA identifica los elementos e indica cómo los aspectos sociales influyen en la forma de
actuar de los grupos. Para pasar de este plano sociológico (teórico) a uno que hace uso de la
tecnología (práctico) es necesario hacer un modelo abstracto con los elementos de la teoría
y posteriormente materializarlos en términos que se registran en un discurso electrónico en
foros de discusión, como en los casos que se analizan. Este proceso requiere asumir un
conjunto de restricciones para el contexto en el que se aplica, considerar una interpretación,
en parte subjetiva, de cómo materializar y relacionar los elementos de la TA e incorporarlos
como aportaciones en un proceso de formación en Red.

Un modelo de análisis que estructuramos a partir de la TA permite analizar en el elemento

más fino a partir de La operaciones, las acciones y en su conjunto la actividad que se realiza
para lograr un propósito académico.

Las teorías sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las

interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social. La teoría de la
cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativa y heredera
de las teorías de la actividad sociocultural. Toma como punto de referencia los trabajos de
Vygotsky (1978) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente,

187
los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997),
Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. Se
considera que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de
inteligibilidad, según la cual la descontextualización del aprendizaje es imposible, puesto
que toda adquisición de conocimiento está contextualizada en algún tipo de actividad
social.

La aproximación antropológica, reflejada en el trabajo de Jean Lave y Etienne Wenger, se

centra en la situacionalidad del significado en las comunidades y en lo que representa
aprender en función de formar parte de una comunidad. Este cambio en la unidad de
análisis, desde el contexto de los individuos al contexto de la comunidad, conduce a un
cambio en el que se entiende el aprendizaje como "el desarrollo de una identidad como
miembro de una comunidad y llegar a tener habilidades de conocimiento como parte del
mismo proceso" (Lave y Wenger, 1991).

El aprendizaje supone la partipación en una comunidad y deja de ser considerado como la

adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de
participación social. Este proceso se denomina de participación periférica legítima, puesto
que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro,
llegará a ser más activo y a estar más comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una
nueva identidad.

Para estos autores, el aprendizaje es el resultado de formar parte de comunidades.

Desarrollan el concepto comunidad de práctica para manifestar la importancia de la
actividad como nexo entre el individuo y la comunidad, así como de las comunidades para
legitimar las prácticas individuales.

Desde la perspectiva de esta teoría del aprendizaje social, el significado y las identidades
son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados e
identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben. En las comunidades de
práctica no hay separación entre el desarrollo de la identidad y el desarrollo del
conocimiento, ambos interactúan recíprocamente mediante el proceso de participación
periférica legítima en el contexto de la comunidad.

Bajo esta perspectiva, todos los autores parten de una fuerte crítica a la manera cómo la
institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en
que se enseñan aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco útiles y
de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las escuelas se
privilegian las prácticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre
el saber qué y el saber cómo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno,
autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales
de la cultura a la que se pertenece.

Una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, requiere concebirse

como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen (Engeström 1987):

188
El sujeto que aprende.

Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semiótico.

El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.

Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.

Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

Bajo este enfoque, la construcción del conocimiento no es una empresa nada fácil ya que
requiere de unas condiciones de trabajo muy bien determinadas, unas herramientas que
favorezcan los procesos y un seguimiento continuo.

Artefacto mediador.
Respecto de las herramientas que han utilizado los participantes al interactuar y trabajar en
los cursos de teleformación, se recupera lo que Michael Cole apoyado en los presupuestos
teóricos del enfoque histórico cultual revisa y actualiza del concepto de mediación
propiciada por herramientas cognitivas, utilizando ideas de Dewey, Hegel, y Marx; formula
el concepto de artefacto que puede ser definido como “un aspecto del mundo material que
se ha modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a
metas” (Cole, 1994)

En esa concepción y en función de esas modificaciones, los artefactos son simultáneamente

conceptuales y materiales, por lo cual la doble acepción del concepto representa una
capacidad transformadora, tanto desde el punto de vista mental como físico por parte del
usuario de artefactos.

En el primer caso estaríamos ante una actividad intelectual, y en el segundo de tipo

material. El artefacto ya sea conceptual o mental, al ser creado con una finalidad y ser
puesto en uso, adquiere una significación. El artefacto, en último término persigue una
mediación válida tanto desde el punto de vista material como personal. La diferenciación
entre ambas viene dada por el tipo de interacciones y de respuestas generadas entre realidad
y sujeto.

Vigotsky, Leontiev y Luria representaron la relación estructural entre el individuo y el

ambiente basada en la mediación por herramientas mediante un triángulo como el que se
presenta a continuación:

Triangulo de Mediación Básico

M ( Artefacto)

S ( Sujeto) 189
 O ( Objeto)
En la misma línea, respecto de los artefactos mediadores como son las herramientas que
han utilizado los participantes en la realización de sus activiades, Engeström (1987)
propuso un modelo estructural, llamado modelo sistémico, del concepto de actividad y de
las relaciones culturales que median en él. Engeström trata las relaciones sustituyendo las
relaciones binarias (entre un sujeto y un objeto) con relaciones ternarias, añadiendo un
tercer elemento al modelo que es la comunidad. Por lo tanto los elementos básicos de una
actividad son el sujeto, el objeto, la comunidad y las relaciones entre ellos

Tomando como base el Sistema de Actividad (SA) y el triangulo mediacional de Engeström

se realiza el análisis de la actividad desarrollada en cursos en línea realizando observación
participante.

El análisis que se realiza se apoya en la propuesta de Sistemas de Actividades (SA) de

Leontiev, y que Engeström ha elaborado al proponer un triángulo mediacional ampliado.

Triangulo mediacional ampliado de Engeström

Artefactos
Mediadores

Sujeto Objeto (la tarea)

Reglas División del trabajo

Comunidad

Tomado de (Engeström, 1987)

En la propuesta, se tienen tres relaciones: 1) la relación sujeto-objeto. que viene mediada

por las herramientas, 2) la relación sujeto-comunidad, que así mismo viene mediada por
unas normas de funcionamiento y 3) la relación comunidad-objeto, que de una misma
forma viene mediada por la división del trabajo. La actividad tiene un resultado que a su
vez puede ser parte de otra actividad.

190
Estos tres nuevos elementos de la actividad tienen el siguiente significado: Una herramienta
puede ser cualquier elemento utilizado en el proceso de transformación, incluyendo tanto
herramientas materiales como herramientas que ayudan a pensar.

Las normas abarcan tanto las normas y convenciones sociales implícitas en una comunidad
como las normas explícitas de esa actividad. La división del trabajo se refiere a la
organización explícita o implícita de la organización de la comunidad relacionada con el
proceso de transformación que lleva al resultado. Este modelo se dice que es sistémico
porque en él una actividad es un todo en el sentido de que todos los elementos están
relacionados unos con otros.

Elaborado con Apoyo PAPIIT-UNAM IT- 308311 sobre Aprendizaje

Creativo, Educación en Red y Mundos Virtuales.

Referencias:
Aviv R., Erlich Z, Ravid G., Geva A. (2003) Network Analysis of Knowledge Construction
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Cole M., Engeström Y. (1993) A cultural-historical approach to distributed cognition, en

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Kuutti, K., Activity Thory and its applications in information systems research and design,
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Leontiev A.N. (1978) Actividad, conciencia y personalidad. Ciencias del Hombre, Buenos
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191
Leontiev A.N. (1981) The problem of activity in psychology. En J.V Wertsch (ed), The
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Luria A. R. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid.

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Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice.

Boston, MA: Harvard Business School Press.

192
 Emociones, Educación a Distancia y Mundos Virtuales.
Juani Ruiz Moreno
Licenciada en Pedagogía y Master en E-learning.
Colaboradora de Red Ritual (Red Iberoamericana de Innovación e Investigación en
Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje Electrónico)
[Link]@[Link]

Resumen:
El presente trabajo versa sobre cómo las emociones influyen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, más concretamente en los procesos educativos que se desarrollan en contextos
tecnológicos mediante metodologías de formación e-learning y teleformación.
Ahondaremos en lo que son las emociones y las e- emociones, en cómo se expresan en
entornos virtuales y cuáles son las ventajas de tener en cuenta en la planificación de una
acción formativa las emociones como recursos didácticos con los que hacer frente a la alta
tasa de abandono y fracaso en la educación a distancia. Analizaremos las actitudes y
expectativas con las que el alumnado se enfrenta a una acción formativa en mundos
virtuales y su influencia en la comunicación emocional y compromiso con el proceso
educativo inmersivo, así como veremos cuáles son los tipos de emociones que se han de
potenciar en los procesos de aprendizaje online y algunas orientaciones que nos pueden
ayudar a saber cómo conseguirlo.

Palabras Clave: emociones, mundos virtuales, educación a distancia, aprendizaje,

pedagogía de las emociones.

Abstract:
This work focuses on how emotions influence the teaching and learning process,
specifically in educational processes which are developed in technological contexts by e-
learning and distance learning.
We will go in more deeper into what are the emotions and the e-emotions, how they are
expressed in virtual environments and what are the advantages to consider them when as a
educators we are planning and training a formative action, they could have the function of
teaching resources with which to face the high abandon rate and failure in distance
education. We will analyze the attitudes and expectations which students have to carry on
with and face them during the training developed in virtual worlds and their influence on
emotional communication and commitment to the educational immersive process and see
what emotions would be beneficial to strengthen in online learning processes and what are
some guidelines that can help us achieve it.

Introducción:

Formamos parte de una Sociedad de la Información y la Comunicación que hunde sus

raíces en la parte más social del ser humano, somos seres sociales por naturaleza, decía ya

193
el famoso filósofo Aristóteles en su obra Ética Nicomáquea y es que desde que nacemos
hasta que morimos necesitamos relacionarnos con nuestro entorno, con otros seres vivos y
con nuestros iguales. La aparición del lenguaje dio un giro enorme a la forma de
organizarnos y de vivir, pero igual sucede con el surgimiento de nuevos canales y medios
de comunicación a lo largo de la historia por ejemplo: la escritura, la imprenta, el teléfono,
la radio o la televisión fueron revolucionando nuestra forma de comunicarnos y
relacionarnos. Actualmente son las nuevas tecnologías como: los ordenadores, móviles,
internet, tablets, la web 2.0, etc., las que están marcando una época y un cambio, cuyos
efectos sólo se están comenzando a notar y analizar en estos momentos y de los cuales aún
se desconoce mucho.

En este contexto tecnológico es increíble descubrir que para expresarnos somos capaces, en
muy poco tiempo, de inventar un nuevo lenguaje y una nueva forma de comunicarnos
utilizando los medios tecnológicos disponibles. La comunicación verbal, oral y escrita, así
como la gestual se trasladan a contextos tecnológicos como emails, chats, foros, blogs,
mensajes de texto entre móviles, washapp, mundos virtuales, ...etc., etc.

Nuestra necesidad de comunicarnos para establecer una conexión significativa con el otro
es básica y esencial. Esta necesidad conforma el tercer escalón dentro de la Pirámide de
Maslow (Abraham Maslow, 1943) en cuya jerarquía la define como la necesidad de
afiliación o pertenencia a un grupo. Para establecer esta conexión con otro ser se necesita
ser capaz de comunicarse y que esa comunicación vaya más allá de la escritura y el
lenguaje oral para poder expresar nuestras emociones y sentimientos, aquellas otras tantas
cosas que no se pueden expresar con palabras fácilmente.

Hace unos cuantos años nadie sabría qué significa un símbolo como estos: :’( , XD , :P
, etc., etc. ... Estos símbolos llamados, “smiles” y emoticonos, nos permiten expresar lo
que sentimos de forma ágil y rápida, venciendo la barrera de la distancia y el no poder ver
directamente a una persona a través de estos canales nuevos de comunicación. El hecho de
que en tan corto periodo de tiempo se hayan buscado maneras tan creativas y diferentes de
expresar nuestras emociones y sentimientos no debería pasar desapercibido y ha de tenerse
en cuenta como un indicador de la gran importancia del papel las emociones en la
interacción humana..

Emoción, proviene de la palabra latina “movere” que significa “mover” es lo que nos
arrastra a la acción; es lo que nos predispone a tomar una decisión y entrar en acción. De
nuestros sentimientos y emociones, nosotros obtenemos información que nos permite tener
otro enfoque sobre una situación o una persona. Las emociones son una de las grandes
fuentes de inspiración y motivación, así como también de frustración y abandono de
estudios y proyectos.

El papel de las emociones en el contexto educativo es muy importante, más aún en un

contexto de educación a distancia donde uno de los grandes retos es hacer que el estudiante
no pierda su motivación en todo el proceso de enseñanza- aprendizaje no dando lugar la
apatía, el abandono y el fracaso en el proceso de enseñanza- aprendizaje a distancia.

194
Es por ello el interés por ahondar más en este artículo sobre las emociones y la
comunicación de las mismas, centrándonos en esta ocasión en los mundos virtuales más
que en otros recursos tecnológicos actualmente utilizados en la teleformación. ¿Qué son las
e- emociones? ¿Cómo se expresan en los mundos virtuales, más concretamente en Second
Life? ¿Cómo podemos tener en cuenta y aprovechar el poder de las emociones en contextos
educativos con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje? Estas serán las
preguntas que a lo largo del presente artículo trataremos de indagar y analizar.

¿Qué son las emociones? ¿Y las e- emociones?

La emoción es algo que experimentamos con respecto a una situación externa o interna,
tenemos emociones básicas que son innatas, como son la alegría, la tristeza, la ira o el
miedo. Estas emociones constituyen un sistema informativo-adaptativo, no racional cuyo
objetivo es mejorar nuestra supervivencia. Nuestras emociones influyen en nuestro
razonamiento, memoria y toma de decisiones siendo fuentes de información que utilizamos
para contrastar lo objetivo con lo subjetivo de una situación determinada, enriqueciendo así
el contraste de puntos de vista a tener en cuenta para seleccionar o crear la acción más
adecuada para hacer frente al problema o situación planteada.

E- emociones es un término que sirve para designar la expresión de las emociones a través
de contextos tecnológicos y virtuales. Dentro de estos contextos las emociones son
expresadas mediante “smiles”, emoticonos, mediante “role play” que nos permite expresar
sentimientos y, en el caso de mundos virtuales como Second Life también podemos
expresarlas mediante el uso de “gestos” y “huds” que nos permiten gesticular con nuestros
avatares en determinados juegos virtuales.

¿Cómo expresarlas?

Las emociones se pueden expresar fundamentalmente de dos formas:

- verba: vía oral o escrita.
- no verbal: mediante la postura, gestos, contacto físico, el uso del silencio...etc.

Veamos ejemplos de su expresión mediante el uso de diferentes recursos tecnológicos:

- En videoconferencias una persona puede comunicarse verbal y no verbalmente

obteniendo una gran información sobre la situación a través de la posición corporal,
expresión facial y gestos realizados con las diferentes partes del cuerpo, la voz y los
silencios.

- En una llamada telefónica u otro medio que nos permite utilizar sólo la voz, tenemos
información sobre las emociones y sentimientos que pueden estar dándose en nuestro
interlocutor a través del tono de voz, sus silencios, la cadencia de sus palabras, el ruido
ambiental... etc.

195
- Pero cuando llegamos a un contexto en el que no podemos ni ver, ni escuchar, tan sólo
escribir es cuando nuestra necesidad de expresión y creatividad han encontrado un gran
reto a la hora de expresar emociones y sentimientos, siendo resuelto mediante el uso de
símbolos denominados “smiles”, emoticonos y el “role play”.

Resulta cuando menos curioso el descubrir que estas formas de expresión pueden ser muy
diferentes en oriente y occidente, existiendo una serie de “smiles” y emoticonos que suelen
ser usados más por las personas asiáticas y otro conjunto más utilizado por aquellas que
proceden de otros países más occidentales. Ejemplos: Tradicionales: :D (contento), :-/
(preocupado) XD (error o vergüenza), :) (sonriendo) , :’( (llorando) ; más usados en
países orientales: ^^ (Sonriendo), (o – O) (dudando o incrédulo), (u _ u) (durmiendo o
cansado), *(^o^)* (muy contento)…etc.

Actualmente tenemos recursos tecnológicos, como los juegos virtuales, en los que no se
permite la visualización directa de la cara y el cuerpo de las personas con las que
interactuamos pero sí podemos escuchar su voz y comunicarnos mediante la escritura,
mezclando así varias vías que unidas enriquecen en gran medida nuestra forma de
expresión. En estos contextos tecnológicos inmersivos las emociones son expresadas,
mediante símbolos denominados “smiles”, emoticonos, imágenes y expresiones cortas o
“role play”, así como mediante herramientas llamadas “gestos” que permiten animar a
nuestro avatar no sólo con movimientos, sino también con sonido y acompañándolo
muchas veces con texto, o bien usando lo que se ha denominado “huds” que contienen
dichos “gestos” en forma conjunta para animar la cara y el cuerpo de nuestro avatar, siendo
pequeños programas adheridos a nuestro alter ego en los mundos virtuales. Pueden ver
algunos ejemplos en las siguientes imágenes:

Figura1: Ejemplos de Gestos

196
 Figura 2: Ejemplos de Huds y sus usos

Dentro del término “role play”, en este caso, tratamos de reunir elementos que Nicole
Etchevers (2006) recogía en sus trabajos como “lenguaje complementado” mediante el uso
de onomatopeyas, repeticiones de vocablos o signos de puntuación, distinción de uso de
mayúsculas o minúsculas, así como añadimos los “gritos” y “susurros” elementos, por
ejemplo, que se permiten en Second Life llegando a poder escribir para personas que están
cerca de ti o para personas que están más lejos de lo que el chat normal permite para
comunicarse; también añadimos aquí aquellas opciones que modifican la apariencia del
texto cambiándolo de color o bien de formato para incidir en que lo que se está diciendo se
refiere a un gesto, un sonido, un ruido ligado normalmente a una situación y un estado
emocional asociado, función que cumple el código / me en Second Life por ejemplo,
elementos de los que se muestran ejemplos en la siguiente imagen:

197
 Figura 3: Ejemplo de Role- Play

Las emociones en general son expresadas en diálogos y discursos relacionales, que dentro
de un contexto de aprendizaje en línea utilizan el lenguaje escrito como mediador y canal
principal de expresión.

Emociones, Educación a Distancia y Mundos Virtuales:

En la enseñanza a distancia con la creación de entornos de aprendizaje cada vez más

sofisticados mediante el uso de las últimas tecnologías, entre ellas los mundos virtuales,
cada vez se propicia una mayor interactividad entre los contenidos y entre los participantes
(profesorado- alumnado, alumnado- alumnado) en una acción formativa. Esta interactividad
involucra al estudiante a un mayor nivel del que antes se había conseguido en la educación
a distancia, ya que los mundos virtuales pueden conseguir que el estudiante aprenda
haciendo y estos recursos tecnológicos consiguen romper los límites del aula y construir
experiencias formativas 3D inmersivas a niveles antes inimaginables.

A pesar de esa mayor interactividad la dificultad de establecer un sistema de

retroalimentación inmediato y efectivo en el que se sepa cómo se encuentra el alumnado
detrás del ordenador durante el proceso (si está atendiendo, si está perdido, si parece haber
entendido lo trabajado en clase o no...etc.) es muy complejo de obtener y el alumno/a puede
sentirse solo, aislado y más perdido que un acción formativa presencial con el consecuente
riesgo de frustración y abandono.

Para vencer estas desventajas que persisten en la educación a distancia, diferentes estudios
están apuntando a la necesidad de tener en cuenta las emociones de manera mucho más
explícita en el proceso de enseñanza aprendizaje, a modo de ejemplo mencionamos dos de
estos estudios:

198
- El USC Information Sciences Institute y USC Institute for Creative Technologies de la
Universidad California ha realizado un estudio sobre la creación de un humano virtual
con el que se pueda interactuar y aprender en diferentes contextos y situaciones dentro de
un mundo virtual. En dicho estudio se ha comprobado que la capacidad de provocar y
expresar emociones en los seres humanos que interactúen con él es un factor fundamental
para mantener la motivación del alumno durante todo el juego. (Jeff Rickel, Stacy
Marsella, Jonathan Gratch, Randall Hill, David Traum, and William Swartout, 2002)

- El caso de Emoevaunlar de la Universidad Nacional de la Rioja ( Argentina)

(Eduardo N. Campazzo, Andrea L. Agüero, Alejandra E. Guzmán y Marcelo Martínez,
2011): este estudio se centró en la implementación de acciones formativas a través de una
plataforma colaborativa con la inclusión dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje del
uso de los mundos virtuales 3D, concretamente Second Life, y teniendo en cuenta la
incorporación de los estados emocionales en los avatares. En este estudio el resultado de
trabajar directamente con las emociones hace que se generen estrategias de socialización
que siembran la creación de interacciones y relaciones mucho más significativas entre
todos los participantes y el profesorado. Se observó un menor absentismo y un mayor
rendimiento en general.

- Investigación sobre las Emociones en el Aprendizaje Online (Rebollo Catalán, MªA.,

García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega Caro, L., 2008): se trata
de una investigación evaluativa que trata de analizar las emociones que surgen durante el
desarrollo de actividades y tareas de aprendizaje online en dos grupos de alumnos/as
universitarios/as. Sus conclusiones hacen destacar la presencia de la orientación, el
alivio, el poder y el optimismo como las emociones más positivas y predominantes en el
aprendizaje online, pero la preocupación, la tensión, desorientación y confusión como la
otra cara de la moneda que hay que aprender a equilibrar. En dicha investigación se
reconoce la necesidad de tener en cuenta las emociones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje como forma de contrarrestar y vencer la alta tasa de abandono y fracaso
presente en la teleformación.

Es evidente la importancia de las emociones en el proceso educativo y estudios o

investigaciones como los señalados nos dejan ver que las emociones pueden ser recursos
didácticos poderosísimos a tener en cuenta en acciones formativas.

Uno de los retos principales en la educación a distancia es conseguir un real y efectivo

compromiso con el proceso de enseñanza y aprendizaje para que el alumnado no abandone,
se sienta motivado y realmente trabaje por conseguir los objetivos propuestos. El
establecimiento de relaciones significativas con otros compañeros/as y con los profesores
por parte del alumnado propicia en gran medida ese compromiso y siembra esa motivación.
¿Cómo conseguir que se establezcan estas relaciones significativas? Parece ser que creando
un ambiente o contexto en el que se promueva la conexión entre los participantes de forma
que puedan expresar y compartir no sólo a nivel intelectual sino también a nivel emocional,
siembra las bases para que se construyan lazos más fuertes entre los educandos y entre
éstos y el profesorado.

199
Cuando una persona se sienta tras la pantalla y el teclado del ordenador, y se conecta con
otras personas a través de la red se da un fenómeno denominado “disclosure” (Belli,
Simone, 2010). Las personas cuando nos conectamos a través de la red podemos hacerlo
incluso más estrecha y profundamente que cuando nos encontramos cara a cara. Estando
tras una pantalla podemos controlar mucho mejor lo que deseamos que la otra persona vea
y sepa de nosotros, ello consigue hacernos vencer el estrés y la ansiedad que provoca un
contacto directo y presencial. Pero, aunque se pudiera esperar que se convirtiera la red en
un mundo de engaño y falsedad, a lo que se está tendiendo realmente es hacia el lado más
positivo y dirigido a la honestidad y franqueza entre las personas que interactúan. Esta
forma de comunicarse crea una posibilidad de apertura e intimidad muy profunda en muy
poco tiempo. El éxito rotundo que están teniendo las redes sociales se debe en gran medida
a este fenómeno y a la necesidad de conexión y de relación que el ser humano posee por
naturaleza. Este “Disclosure” podría ser una ventaja del uso de la tecnología en la
educación a distancia si se usara conscientemente este fenómeno dentro de la planificación
e implementación de acciones formativas pero ¿sucede lo mismo en los mundos virtuales?
¿ la inmersión que nos hace vivir un mundo virtual puede conseguir una mayor y más
profunda conexión todavía?

Dentro de los mundos virtuales este fenómeno de “disclosure” es experimentado de manera

ligeramente diferente ya que es directamente influido por el objetivo que se persiga en la
interacción y nuestras expectativas previas sobre el tipo de relaciones posibles dentro de un
mundo virtual:
- en las redes sociales todo el mundo parte de que conectas con personas ya sea para
establecer relaciones personales o profesionales.
- en los mundos virtuales la expectativa inicial no es la misma, depende de la
personalidad del individuo y de sus objetivos mucho más estrechamente: se puede
conectar con “jugadores” o conectar con personas.

Pamala Clift, investigadora de las relaciones en mundos virtuales, señala que hay tres tipos
de personas que utilizan mundos virtuales: los disociativos, los inmersivos y los
aumentativos. El primer caso o disociativo es el tipo de persona que parte de la idea de
jugar y de relacionarse con otros jugadores, siendo desde el rol de jugador desde dónde
establece todo tipo de interacción sin implicar emociones profundas; el segundo caso o
inmersivo, es el que parte de la idea de relacionarse con otras personas dentro de un mundo
virtual, en este caso el individuo se permite sentir, establecer y experimentar emociones
profundas ; y el último caso o aumentativo, es el individuo que es consciente de las
diferentes actitudes que puede adoptar para participar en un mundo virtual y selecciona en
función de sus objetivos y las situaciones que se le planteen , la mejor en cada caso siendo
disociativo, inmersivo o aumentativo a voluntad, sin llegar a vivir en ninguno de estos
estados de manera compulsiva.

Pero a parte de esta diferencia actitudinal inicial que determina la dirección que toma el
fenómeno de “disclosure” (dirección hacia la franqueza e intimidad o dirección hacia el
engaño y la manipulación) y su profundidad, las personas que han participado activamente
en mundos virtuales han solido pasar por al menos los estados disociativo e inmersivo, que
señala Pamala Clift, en varias ocasiones a lo largo de sus incursiones en mundos virtuales.

200
Son muchas las que coinciden en afirmar que las experiencias vividas son tan intensas y
profundas, que, a veces, semanas o meses en, por ejemplo, Second Life, parecieran ser
años en vida real. La propia Pamala Clift señala que ella ha vivido y aprendido más cosas
en el tiempo que lleva conociendo y entrando en Second Life, que en toda su vida real.

Dime y olvidaré, muéstrame y puede que recuerde, involúcrame y comprenderé.

Confucio. 551 – 479 A.c.

Esta frase resume lo que mundos virtuales y las emociones juntos pueden conseguir:
aprender de la experiencia, aprender haciendo, aprender compartiendo, conectando y
sintiendo.

Si conseguimos tener en cuenta estas diferencias actitudinales de partida que existen entre
nuestros alumnos/as, potenciar las que les permiten involucrarse conscientemente y aplicar
o introducir el trabajo con las emociones en las acciones formativas a distancia, utilizando
los últimos medios tecnológicos, podríamos llegar a construir experiencias aún más
enriquecedoras, más inmersivas y con aprendizajes más significativos, quizás incluso en
menor periodo de tiempo; puesto que, parece ser, que con la inmersión el aprendizaje se
sale del espacio y del tiempo real hasta niveles imprevistos.

¿Cuáles son las emociones que debemos potenciar? ¿Cuáles las que debemos huir?

Cuando estamos felices nuestro cerebro segrega una serie de sustancias químicas que
mejoran nuestro aprendizaje según ha demostrado la neurociencia actual, así pues, debemos
potenciar las emociones positivas que experimentan nuestros estudiantes durante todo el
proceso de enseñanza- aprendizaje. Emociones como la satisfacción, la confianza, el
bienestar, el optimismo, el entusiasmo, la fortaleza, la gratitud, la admiración, la
esperanza, el humor, el amor, etc. , serían las idóneas para cocinar una buena acción
formativa y las emociones que deberíamos huir en el proceso de enseñanza aprendizaje son
todas aquellas consideradas como negativas: inseguridad, ansiedad, desorientación, apatía,
soledad, malestar, tristeza, ira, desilusión, frustración....etc.

Conforme potenciamos las emociones positivas frente a las negativas y promovemos su

expresión, poco a poco se experimenta un mayor vínculo entre los participantes en una
acción formativa y se producen dos fenómenos: surge el sentimiento de hermandad y se
produce un contagio emocional, es decir, al compartir inspiración, entusiasmo, bienestar,
optimismo, etc. estas emociones positivas se ven expandidas y son acogidas por el resto de
los participantes. Las emociones positivas llevan a una mayor relajación, apertura
cognitiva, creatividad, mejor capacidad de razonamiento y memoria, mientras que las
emociones negativas nos llevan a la tensión corporal, falta de atención, aumento del stress y
la ansiedad, desconcentración, bloqueo, etc. Así que no queda lugar a dudas que las
emociones que hemos de potenciar son las positivas.

Rebollo Catalán, Mª A., García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega
Caro, L. (2008) destacaban que los discursos emocionales que se daban en el aprendizaje

201
online en su investigación revelaban tres funciones básicas: consulta, evaluación y
seguimiento. Cada función lleva consigo asociadas una serie de emociones positivas y
negativas, por ejemplo: la función de consulta llevaba aparejada la emoción de inseguridad
y preocupación que serían paliadas con la orientación, seguridad y tranquilidad. Así pues
resulta esencial dotar al alumnado de competencias emocionales que le permitan
comprender y autorregular sus emociones, encauzándolas hacia lo que los citados autores
han denominado empoderamiento o una mayor autoconfianza en las propias posibilidades
de hacer frente a los procesos de aprendizaje y a la vida en general.

A modo de conclusión: ¿Cómo se pueden potenciar estas emociones en la educación a

distancia?

• Teniendo en cuenta que el lenguaje escrito es el mediador por excelencia en las

comunidades de aprendizaje. El lenguaje utilizado en contextos tecnológicos se transforma,
modifica y enriquece con el objetivo de permitir una expresión rápida y ágil de lo que se
necesita comunicar. Así pues, una condición esencial de partida, es que el profesorado ha
de convertirse en un experto en el uso del lenguaje en contextos tecnológicos y de los
recursos y herramientas que sus alumnos/as, como nativos digitales, utilizan para
expresarse.

• Conociendo a la perfección cómo poder expresar las emociones en foros, chats,

mundos virtuales, etc. y promoviendo el uso de las herramientas disponibles para su
expresión dentro del aula ya sea virtual o presencial.

• Planificando objetivos que siembren desde un principio expectativas en el alumnado

que promuevan la apertura y la conexión con otros alumnos/as y otros profesionales
implicados en la acción formativa. Ser conscientes y hacer conscientes al alumnado de que
aunque se busque el aprendizaje personalizado e individual, el conocimiento será
construido socialmente durante las interacciones y comunicaciones que la acción formativa
propicie.

• Potenciando el aprendizaje entre iguales y manteniendo un equilibro entre el

trabajo en grupo y el trabajo individual en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

• Siendo conscientes de que en contextos de aprendizaje online uno de sus roles más
importantes del profesor es, como señala en el estudio de “Alteridad y Emociones en las
Comunicaciones Virtuales de Aprendizaje” de la Universidad de Aberta (4) en moderar
experiencias, aprendizajes y relaciones interpersonales. El profesor ha de transformarse en
un mediador entre el alumnado, los medios tecnológicos y los contenidos.

• Teniendo presente en la planificación e implementación de toda acción formativa el

peso que las emociones y las actitudes del alumnado tienen con respecto a la consecución
de los objetivos que nos propongamos y la necesidad de ayudar al alumnado a adquirir
también competencias emocionales autorreguladoras. (Rebollo Catalán, MªA., García
Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega Caro, L., 2008)

202
• Los mundos virtuales y la inmersión que puede vivirse en ellos provocan una mayor
conexión entre las personas y una mayor apertura o “disclosure” hacia los demás, fenómeno
que podría ser encauzado de forma didáctica para conseguir mejores y mayores
aprendizajes significativos en las acciones formativas a distancia. Aprovechar la riqueza
que ofrecen estos juegos serios en estímulos, experiencias y emociones es algo que está
actualmente en continuo desarrollo e implementación.

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204
El laboratorio virtual de la Red RITUAL como recurso
para el aprendizaje entre pares.
Robles, Ascensión1 y Jerónimo, J. A2
Colaboradora externa UNAM, miembro red RITUAL.
ascenrm@[Link]
2
UNAM FES Zaragoza, México.
jajm@[Link]

Resumen: Se presenta la experiencia de trabajo conjunto de la Red

Iberoamericana de Innovación e Investigación en Tecnologías y Usos
aplicados al Aprendizaje Electrónico (RITUAL), grupo especializado en la
educación a distancia digital, a través del proyecto de Innovación y
Mejoramiento de la enseñanza del programa PAPIME con el nombre de
―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo, clave
PE200610, el cual acude al mundo virtual con el propósito de brindar a los
estudiantes nuevas alternativas para ésta modalidad educativa,
especialmente por la simulación de los espacios en un entorno en 3D que
ofrecen al participante una sensación de "estar ahí" mediante la
representación de él mismo a través del "avatar". Es el propio grupo de
trabajo quien experimenta ésta condición de virtualidad en la realización de
actividades de forma conjunta, disfrutando y analizando ese sentido de
presencia social que ha llevado a la incorporación de otras herramientas
digitales de comunicación síncrona y asíncrona para continuar la tarea
conjunta a pesar de la distancia física y las diferencias horarias,
posibilitando la realización de diferentes actividades presenciales, en línea
y mixtas, lo cual complementa y enriquece la escena de trabajo.

Abstract: We present the experience of joint work of the Iberoamerican

Network for Innovation and Research on Technologies and Applications
applied to e-learning (RITUAL), a group specializing in digital distance
education, through the project of Innovation and Improvement of the
teaching program PAPIME with the name of-Education Network, and
immersive learning digital natives, PE200610 key, which comes to the
virtual world in order to provide students with alternatives to this type of
education, especially for the simulation of space in an environment 3D
offering the participant a sense of "being there" by representing himself
through the "avatar". Is own working group who experience this condition
of virtuality in activities together, and enjoy analyzing that sense of social
presence has led to the incorporation of other digital tools for synchronous
and asynchronous communication to continue the joint task despite the
physical distance and time differences, enabling the realization of different
classroom activities, online and mixed, which complements and enriches
the scene work.

205
 Introducción
Consideramos que en la docencia universitaria actual es fundamental incorporar los
nuevos espacios de trabajo que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
vienen proporcionando, como es el caso de los recursos educativos mediados por entornos
inmersivos, también conocidos como mundos virtuales.

Estos entornos 3D presentan al docente nuevas demandas, expectativas y potencialidades

respecto de los procesos de interacción y las estrategias didácticas más adecuadas para la
actividad educativa universitaria. Desde este punto de vista se considera, en la presente
experiencia, el caso de formación de docentes que incorpora la realización de actividades
educativas y lúdicas en los mundos virtuales o entornos inmersivos (en nuestro caso Second
Life) con el apoyo de plataformas virtuales de enseñanza online (Twining, 2009).

Es de ésta forma que se dirige la vista hacia los mundos virtuales como una forma de
diluir la distancia social y física, al residir su valor en su capacidad para proporcionar a los
estudiantes un mayor sentido de presencia y pertenencia (Edirisingha et al., 2009; Salmon,
2009; Warburton, 2009; Bekkers 2009), y permitir la interacción social y la colaboración
(Falloon, 2010), contribuyendo en mantener la motivación y el compromiso que es un
elemento esencial para la marcha del aprendizaje e inherente a la posibilidad de otorgar
sentido y significado al conocimiento.

El tutor y la actividad educativa en los mundos virtuales.

En la mayoría de las Universidades se está utilizando la educación a distancia como una
alternativa a la educación que se ofrece en las aulas de los campus universitarios

Los estudiantes están habituados a utilizar sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) como
Blackboard, Moodle y Sakai, a través de los cuales utilizan las herramientas ofrecidas por
la web 2.0 como son los blogs, wikis, salas de chat y foros de discusión, donde interactúan
y se construyen comunidades de práctica y aprendizaje que dan un nuevo significado a la
formación universitaria originadas por nuevas formas de relacionarse con el entorno, de
trabajar, aprender y enseñar, Jerónimo (2008)

Con la aparición de los mundos virtuales 3D como Second Life los educadores no tardaron
en darse cuenta del potencial que estos entornos inmersivos proporcionaban como
herramienta de apoyo a la enseñanza y a los procesos de aprendizaje (Dalgarno, Lee,
Carlson,Gregory & Tynan, 2010,2011; Kirriemuir,2010b).

En este nuevo entorno de aprendizaje, los educadores deben comprender y estar conscientes
de la necesidad de generar nuevas formas de aprendizaje acorde a las demandas actuales de
los estudiantes de éste siglo XXI (Jerónimo, 2011) y para ello es fundamental actualizar sus

206
competencias , promoviendo la generación de habilidades y destrezas en el uso de
herramientas digitales, plataformas de teleformación y entornos inmersivos.

La investigación realizada respecto de la actividad educativa en los entornos inmersivos,

demuestra que el fuerte sentido de pertenencia e implicación que se genera aumenta la
persistencia de los estudiantes en programas en la modalidad en línea a la vez que también
enfatiza el sentido de “presencia social” en las actividades virtuales donde se realza la
importancia de la interacción a partir del flujo de información que posibilite el trabajo
colaborativo. Se incrementa así el sentimiento de cohesión social, lo cual es un elemento
que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en línea.
La formación de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los
participantes (Rourke, Anderson y Garrison, 2001).

Una diferencia significativa del entorno virtual en tercera dimensión, es la posibilidad de

que el estudiante pueda aprender de forma conjunta con otros estudiantes, a partir de la
realización de actividades de forma conjunta, lo cual contribuye a la reflexión crítica
durante la actividad misma, que forma parte de la inmersión y hace posible la construcción
conjunta de conocimiento en un ambiente educativo innovador. Estos elementos, al ser
compartidos durante la práctica educativa con otros docentes y estudiantes, hacen posible la
construcción de una nueva cultura del aprendizaje y de la comunicación.

El laboratorio virtual de la red RITUAL

El grupo de trabajo de la Red Ritual reconocido por la Universidad Nacional Autónoma de
México a través del proyecto de Innovación y Mejoramiento de la enseñanza del programa
PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo,
clave PE200610― está conformado por un grupo de académicos de diferentes latitudes,
principalmente ubicados en México, España, Chile y Colombia, cuya labor se ha enfocado
en el análisis y e indagación de las características que tiene el espacio virtual 3D, con la
finalidad de analizar la pertinencia de implementar propuestas de formación docente para el
contexto universitario, desarrollando propuestas educativas innovadoras, particularmente en
el contexto de la pedagogía.

La Red Ritual se puede calificar como un grupo de aprendizaje entre pares, en el que
además de la investigación, se plantean el aprendizaje como uno de sus objetivos. A partir
del Diplomado de docencia en Mundos Virtuales, desarrollado en el ámbito de la UNAM
de México, surge el laboratorio de formación para atender los propios requerimientos del
grupo, cuyo sentido es aprender y aportar de todos para todos, y en el que se prueban
herramientas, formas de interactuar y metodologías de formación.

207
El modo de colaboración supone un proceso continuo de experimentación en el cual se
plantean propuestas, probándolas, reflexionando a partir de la experiencia, ajustando y
volviendo a probar.

Estos procesos, que se podrían denominar de co-aprendizaje, tienen varios elementos claves
a la hora de trabajar.

• Son colaborativos, todo se plantea en grupo, en sesiones a veces creadas ad hoc en

la misma sesión semanal que celebramos en Second Life

• Son abiertos, y en los que se extiende una invitación a visitantes a sesiones donde el
grupo está junto trabajando

• Son flexibles, se van adaptando a las necesidades emergentes del grupo

• Son procesos sociales, el ambiente del grupo es amistoso somos amigos y

trabajamos juntos de forma fluida y amena.

• Son procesos distribuidos en tiempo y espacio, además de la sesiones en Second

Life también hacemos uso de otras tecnologías para superar las barreras de la distancia.

Entre las actividades que realiza en la actualidad el grupo se encuentran:

1. Una experiencia de aprendizaje semi-informal: se ha creado un grupo

auto gestionado que está explorando el tema del diseño pedagógico
en línea, utilizando foros, sesiones de chat y recursos de diversa
índole, todo organizado proporcionado y facilitado por los mismos
componentes del grupo.

2. Publicaciones: el grupo está colaborando para crear una serie de

artículos y capítulos sobre experiencias recientes llevados a cabo en
torno al tema del aprendizaje en Second Life.

3. Ciclos de Conferencias: donde se invitan a expertos en los mundos

virtuales para tratar temas de interés como los Riesgos de Adicción
en Second Life.

4. Museo virtual: donde buscamos innovar y participar en las

actividades de las discusiones museográficas y de difusión de la
cultura por medios digitales y en la internet.

5. Eventos: como la conferencia internacional Slactions 2010 con el

papers "La importancia de las pruebas de diseño pedagógico en la
formación docente en los mundos virtuales" y que fué galardonado

208
 como mejor y publicado en la revista especializada the Journal of
Virtual Worlds Research, así como en la I Jornada de Mundos
Virtuales de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

6. Creación de un Diplomado. A más largo plazo el grupo está

trabajando en el desarrollo de un Diplomado de postgrado sobre la
docencia en Mundos Virtuales.

Figura 4. Participación híbrida en la I Jornada Mundos Virtuales 3D.

El diseño pedagógico en los mundos virtuales: una experiencia basada

en el aprender haciendo.

Un paso inicial previo a la implementación del Diplomado en Docencia de Mundos

Virtuales ha sido considerar el diseño de un curso piloto de "Introducción a Moodle y los
Mundos Virtuales" planteado para docentes que carecen de toda competencia en Moodle y
Second Life. El propósito del curso piloto era poner a prueba el diseño pedagógico basado
en una perspectiva sociocultural y en el aprender haciendo y permitió realizar
observaciones así como recopilar información que sistematizada permitió profundizar en
las adecuaciones necesarias para el diseño pedagógico definitivo a ser implementado.

El diseño de una experiencia de este tipo albergaba una doble acción: por un lado idear y
desarrollar los contenidos y las estrategias de enseñanza y, por otro, la construcción del
espacio virtual en el que cual se iba a desarrollar la docencia.

Para esto el equipo académico desarrolló sus actividades de trabajo en las mismas
condiciones que se buscaban para el Diplomado, es decir, todas las actividades orientadas

209
al diseño y construcción del curso se realizaron en red utilizando la plataforma educativa
Moodle y reuniones "inworld" (el entorno inmersivo de Second Life), centrando sus
esfuerzos en la gestación de actividades que promovieran el aprendizaje colaborativo entre
los participantes.

El diseño pedagógico sobre el que se realizó la experiencia considera el enfoque de

aprender haciendo y permite al estudiante tener la sensación de ser parte del entorno físico
e involucrarse en sus propios procesos de aprendizaje en las e-actividades educativas bajo
la supervisión del equipo de tutores y asesores.

El tutor juega un papel fundamental en la actividad inmersiva, es importante que en la

actividad en línea, se tenga claridad en ese papel de guía, de ser muy directivo al inicio, de
construir el andamio por el cual van a transitar sus alumnos, brindar retroalimentación
oportuna y adecuada, para continuar en el proceso educativo fomentando la co-dependencia
con los demás integrantes. Implica propiciar la divergencia pero también los procesos de
convergencia durante la realización de actividades bien planificadas, condición que no
siempre ha estado presente en los cursos analizados. (Jerónimo, 2011).

Baquero (1996) refiriéndose al andamiaje señala tres características esenciales: 1) ajustar

las necesidades de aprendizaje del alumno participante; 2) debe ser transitorio y temporal;
3) debe ser explicitado

En este escenario mediado por la tecnología se requiere más que nunca promover las
relaciones humanas, guiar al alumno en el desarrollo de experiencias colaborativas,
supervisando su progreso y proporcionando apoyo y seguimiento. (Jerónimo,2008).

El metaverso elegido fué Second Life por su potencial educativo, ya que permite a los
alumnos aprender de manera activa construyendo su propio conocimiento a través de la
experimentación y el descubrimiento (Salmon, 2009), así como por su capacidad para crear
objetos y espacios tridimensionales en determinados espacios denominados sandbox de
manera gratuita, y de configurar y modificar libremente su avatar, todo ello en una
plataforma sencilla y de uso gratuito.

El curso ha sido diseñado para aprovechar las ventajas de los mundos virtuales,
Eschenbrenner et al (2008) señalan como “los mundos virtuales se apoyan en el aprendizaje
constructivista y abren muchas posibilidades para los educadores”. Estos ambientes se
utilizan para una amplia gama de actividades que incluyen presentaciones, debates, juegos
de rol, simulaciones, reconstrucciones históricas, experimentos de laboratorio, diseño de
juegos, artes creativas, machinima, visitas virtuales Gregory et al (2011)

210
Las actividades y su ritmo se estructuraron en el marco de un andamiaje (Salmon, 2009)
para aumentar los resultados del aprendizaje, planificándose en 3 etapas :

Una inducción al entorno de trabajo asíncrono, que ha sido la plataforma Moodle, una
segunda que ha incorporado actividades híbridas, en Moodle y el mundo virtual Second
Life, y una tercera y última que ha incluido la realización de actividades en el mundo
virtual que han sido planificadas de lo simple, como es el manejo en dicho entorno y la
creación de una propia identidad virtual (Avatar), que ha finalizado con la inducción a la
creación de objetos que serán parte de la producción de contenidos propios a ser utilizados
en el mundo virtual.

Dadas las características especiales de uso y apropiación de Second Life se incluyeron

además de las especificaciones técnicas necesarias una serie de tutoriales y videotutoriales
dirigidos a facilitar y explicitar las operaciones de registro en la plataforma y de orientación
para los primeros pasos en el mundo inmersivo , creándose a tal efecto una “Curva de
Aprendizaje” en los terrenos virtuales en los cuales se desarrolló el curso donde los
participantes se iniciaron en el manejo de la interfaz de Second Life bajo la mirada de los
tutores, y que se extendía a través de 8 estaciones de aprendizaje en las cuales se
incluyeron no sólo los paneles de orientación tradicional sino también ejercicios
interactivos donde pudieran practicar las habilidades que habían aprendido. El flujo de
orientación lineal es vital y se utilizan flechas como guía visible para no agregar
complejidad adicional en esta etapa.

Resultados de la experiencia
El diseño pedagógico llevado a cabo considera el “aprender haciendo” con una fuerte
presencia tutorial, lo cual ha demostrado que contribuye positivamente en el logro de
aprendizajes inmersivos significativos, pasando del conocimiento de la experiencia (tácito)
al conocimiento explícito (teórico).

Algunas de las experiencias anteriores de los participantes refirieron conocer el mundo

virtual de SL, sin embargo lo habían asociado con el juego, otros por el contrario se habían
creado su propio avatar, pero debido a algunos problemas técnicos con sus equipos
abandonaron. Sin embargo ninguno de ellos habían interactuado activamente dentro del
entorno y los que ya tenían avatar veían en él una herramienta eminentemente social y no
para el aprendizaje.

En las comunicaciones que se realizaron en los foros en Moodle se encontraron distintos

elementos significativos, en los cuales, los docentes participantes consideraron la
importancia de construir una experiencia virtual a partir de la realización de actividades, y

211
resaltando como esta estrategia pedagógica, permite que el grupo social construya su propia
historia, lo que contribuye a la creación de un sentido de pertenencia.

Asimismo, si consideramos el componente emocional, se ha observado un fuerte

compromiso afectivo de los participantes. Una de las cosas que hay que gestionar cuando
los estudiantes acceden al entorno son las primeras emociones.

“Cuando entré no me encontré a nadie en los sitios y me sentí como intrusa. Me hubiera gustado
encontrarme a alguien que me acompañara en el recorrido”

“Aquí vino lo que me pareció más humano y real, tuve la sensación de estar sola y perdida al no
verte querida Ada y no saber donde estaba, incluso te grité, te busqué, me sentí ansiosa, tal cual
alguna vez en la vida real he podido experimentar”

“Querida Ada: fue muy grato iniciarme en SL literalmente de tu mano, has sido muy paciente y
amable para llevarme paso a paso, además has compartido y alentado mis pequeños avances que
me han dado gran alegría, realmente esto de los mundos inmersivos es más fascinante de lo que me
podía imaginar. Has sido realmente mi Ada madrina, otorgándome poderes para ir domi-nando mi
mundo virtual inmersivo”

Se manifiestan frustraciones iniciales de acceso, que con el uso son superadas, en algunos
participantes mencionaban sentirse perdidos, abrumados e impacientes, son las figuras del
tutor y del asesor psicopedagógico, quienes deben diluir esa sensación entre los estudiantes

Figura 2. Actividades en la Curva de aprendizaje

El trabajo del tutor debe considerar las mediaciones pedagógicas y la motivación al logro.
La motivación en la inmersión es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es
inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivación
el alumno no realizará un trabajo adecuado, no se trata solo de apropiarse de un concepto,

212
sino de poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los
aprendidos.

Figura 3. Actividades colaborativas de aprendizaje

Uno de los aspectos más valorado fue el conocer las posibilidades educativas que
ofrecen los entornos virtuales como Second Life, considerando que tiene un gran po-
tencial educativo:

“Pensando en sus posibilidades educativas, por supuesto que debe tener, puede uno cre-arlas
y diseñar algunas actividades de enseñanza, de aprendizaje, usar las herramien-tas
comunicativas e interactivas y representarlas en este ambiente virtual, tal como las usa uno en
la realidad. Efectivamente, sus características habría que convertirlas en cualidades
educativas. Veo un detalle que quizá es mínimo, pero que referido a mi incipiente experiencia,
es algo que me causa cierta inquietud: el dominio de esta herramienta de SL; mi inquietud
debe ser por la dificultad en el manejo hábil y competente de mi personaje en este ambiente y
no por adaptarme a él. Entiendo que las habilidades se adquieren y que unos lo hacen más
pronto que otros”

Conclusiones
El curso piloto ha ofrecido datos interesantes respecto de la apropiación diferenciada de las
herramientas digitales, observando una curva de aprendizaje más corta en docentes jóvenes
y una más amplia en relación con la mayor edad de los participantes, que puede estar
relacionada con la mayor familiaridad del primer grupo con los dispositivos digitales en la
vida cotidiana.

Esta situación ha permitido hacer ajustes en el diseño pedagógico para incorporar e-

actividades complementarias destinadas a los participantes más avanzados, con posibilidad
de incorporar a éstos en tutores invitados para determinadas e-actividades a lo largo del
diplomado.

213
La curva de aprendizaje ha evidenciado la articulación tan estrecha que existe entre el
mundo real y el mundo virtual Second Life, dicha condición hace propicio éste escena-rio
3D para la inclusión de estrategias didácticas como el juego de roles, el Aprendizaje
Basado en Problemas y el Estudio de Casos.

A partir de la experiencia presentada en ésta actividad educativa, podemos concluir que la

perspectiva del aprendizaje inmersivo se considera una modalidad innovadora de la
educación a distancia, retoma la motivación al logro dentro del diseño pedagógico así como
el enfoque sociocultural en los mundos virtuales, toma relevancia la necesidad de formar
docentes con conocimientos y habilidades en esta modalidad educativa en línea,
considerando el contexto pedagógico, que contribuye a la construcción de una figura de
mediación soportada con la presencia del tutor, el asesor psicopedagógico que den
respuesta a las demandas de las características de los actuales estudiantes.

Realizado a través del Proyecto de Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza del

programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje
inmersivo, clave PE200610

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Thomas, A., Farley, H., Muldoon, N. I., Abbas, A., Sinnappan, S., Neville, K., Burnett, I.,
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216
 Escenarios educativos en Second Life.
Una aproximación a la Web didáctica
combinando Rapid eLearning.
Fernández Sánchez Néstor.
División de Estudios profesionales,
Facultad de Psicología,
Universidad Nacional Autónoma de México, México D. F.

Tomando en cuenta la limitada posibilidad de contar con una plataforma

(LMS) para el desarrollo de actos académicos, se presenta una propuesta
breve para quienes no cuentan con bases pedagógicas para la planeación de
los mismos, integra recursos Web 2.0 en el ambiente inmerso de Second
Life para aprovechar éstos en vías de una Web didáctica. La propuesta se
basa en una serie de experiencias.

Considering possible limitations for having a platform (LMS) for the

development of academic events, it present a brief proposal for those
without pedagogical basis for planning them, integrating Web 2.0
resources in the immersed environment of Second Life to get them in
the process of a web didactic. The proposal is based on personal
experiences.

1 Introducción
Después de una larga historia de la Educación Abierta y a Distancia (Bosco, H. y Barrón,
S., 2009), los procesos educativos, de manera específica la Educación a Distancia (EaD), se
han beneficiado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) toda vez
que han fortalecido los programas educativos en sus diferentes niveles de educación formal
y no formal. Como en la educación presencial, las modalidades a distancia o semi
presencial (Reay, J., 2001), requieren de una pertinente planeación para favorecer el logro
de los objetivos de aprendizaje como consecuencia de la realización de las actividades
programadas. A su vez, es indispensable orientar el proceso de enseñanza centrando la
atención en el destinatario principal de la educación, el educando, para favorecer su
aprendizaje situado y significativo (Díaz Barriga, F., 2003.

Hoy en días es frecuente encontrar una gran diversidad de actos académicos que se ofrecen
en la modalidad a distancia, la gran mayoría soportada en las denominadas plataformas o

217
Learning Management System (LMS). En estas plataformas, quien se interesa en instaurar
un acto académico cuenta con una variedad de opciones para favorecer un ambiente de
aprendizaje. No obstante lo anterior, hay quienes no pueden contar con una plataforma
dedicada a tan comprometida tarea.

Ya que uno de los puntos esenciales para el desarrollo de un acto académico es la

comunicación, existen varias opciones para desarrollar cursos, talleres, conferencias, etc. en
la Internet (escenarios educativos) y con ello promover la Web Didáctica: Blogs, Sitios
Web públicos (véase [Link] Wikis, etc., que forman parte de la Web 2.0
(Virtual Educa, 2006; Marques G. Pere, 2012). Otra opción es combinar diferentes recursos
de este tipo. En este documento se expone una propuesta para aprovechar varios recursos
derivados de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Web 2.0) para apoyar a
quienes cuentan con la facilidad o necesidad de aprender haciendo uso de la computadora,
conectados a la red. De manera específica se plantea usar el ambiente inmerso Second Life
como escenario educativo, para aquellos que no son expertos en la aplicación de la
Didáctica. De esta forma, se intenta promover parte de la Web Didáctica.

Como en otras situaciones en las que se aplican las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, los ambientes inmersos surgieron con fines diferentes a los de la educación.
Sin embargo, la posibilidad de interactuar entre las personas por medio de la red de redes
ha sido un espacio interesante para favorecer el proceso educativo. Motivo de lo anterior es
que se ha dado apertura, para instaurar escenarios en este tipo de espacios, como en el caso
de Second Life. Como se apreciará adelante, la respuesta más popular para la práctica
educativa en estos ambientes ha promovido la apertura de ambientes inmersos que no
afectan la economía de las instituciones o las personas interesadas en ocupar estos espacios
como escenario de apoyo al aprendizaje.

En combinación con los recursos de los ambientes inmersos es posible aprovechar las
ventajas que hoy en día ofrece la Internet, con los recursos de la Web 2.0, la Web 3.0 y su
integración como Web Didáctica.

Con base en diversos postulados relacionados con la Pedagogía, la Didáctica juega un papel
muy importante en la planeación, desarrollo y evaluación de los actos académicos que se
orientan a la instauración o fortalecimiento del aprendizaje. Pero no todos los expertos en
temas de relevancia social suelen contar con las bases para esta tarea y compromiso. Es por
ello que las propuestas para atender el tema han apostado por una orientación más expedita
en el trabajo de la planeación e instauración de breves ensayos que propician el aprendizaje.
Con ello, la aplicación de recursos Web 2.0 y Web 3.0 han facilitado la práctica del Rapid
eLearning.

2 Educación a distancia y Blended Learning

La educación a distancia puede ser abordada como objeto de estudio desde diferentes
perspectivas. Existen diversos criterios para definirla: separación de los maestros y

218
estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso; el uso de comunicación en ambos
sentidos entre estudiantes e instructores y el uso de los medios tecnológicos educacionales
para unir a maestros y estudiantes (Alvarez, G., 1988). En los registros del Thesaurus de la
Education Resources Information Center (ERIC) se asevera que es la educación
desarrollada con los medios de comunicación (correspondencia, radio, televisión y otros),
en salón de clase o no, con breves contactos cara a cara entre el estudiante y el profesor.
También refiere que se trata del proceso para impartir u obtener conocimientos, actitudes,
habilidades o valores sociales con apoyos que se ofrecen a distancia. Cabe señalar que entre
1966 y 1980, la organización ERIC agregó acepciones relacionadas con el tema en su
Tesauros, en el 2000 integró las expresiones Online Courses y Virtual Classrooms y en el
2003 acuña el término Virtual Universities y Web Based Instruction (ERIC, 2007). Un
breve análisis histórico, conceptual y funcional sobre el tema se puede revisar en los
trabajos de Álvarez G., D. (op. cit.) y Fernández S. N. (2005). Por su parte, la organización
ERIC menciona que la modalidad semi presencial, conocida como Blended Learning, B-
Learning o BLearning suele interpretarse de manera ambigua toda vez que pueden incluirse
diversas combinaciones del proceso enseñanza aprendizaje; desde una experiencia con
amplia relación “cara a cara”, acompañada de algunas relaciones “a distancia” (o viceversa)
hasta la aplicación de diversos métodos de enseñanza en los que se hace uso de las TIC
(Osguthorpe, R. T. y Graham, C. R., 2003 y ERIC, 2007).

En general se trata de la oportunidad que permite al alumno disfrutar simultáneamente de

las ventajas de una clase presencial, de una tutoría personalizada constante en línea y de
una evaluación permanente de los avances de su aprendizaje, donde el docente desempeña
el papel de orientador y supervisor del proceso de aprendizaje (Jerónimo, M., 2003; Cal, B.
y Verdugo, M., 2009); así mismo, se asume la ventaja de la flexibilidad espacio-temporal y
la abierta accesibilidad a los materiales desde prácticamente cualquier lugar del mundo
(Sosa S-C., García, M., Sánchez, A. y cols., 2005).

La Educación a distancia adquiere cada vez más participación en el contexto de la

educación mundial, prueba de ello se encuentra en la Declaración Mundial sobre la
educación superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998). Atender la educación a distancia es
parte de los desafíos que las Instituciones de Educación Superior deben asumir como parte
de los retos del Siglo XXI, según ha expuesto de manera frecuente Tünnermann, B. C.
(1999, 2003, 2007 y 2010; UNISON,1999).

En México, diversas instituciones han encontrado a la Educación a Distancia como una

opción para compartir con más personas el conocimiento que se genera en sus aulas y
centros de investigación (Vega, G., 2005 y Torres, N., 2006). Esta modalidad educativa se
ha impulsado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES, 2000), la Universidad Nacional Autónoma de México
([Link]), el Instituto Politécnico Nacional ([Link]) y
diversas organizaciones educativas que comienzan a posicionarse en este tema, como el
Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD, [Link]), la
Asociación Mexicana de Educación a Distancia AMECyD ([Link]) y la
UDGVIRTUAL ([Link]), entre otras. Detalles de la evolución de este
tema en México, se expresan en los libros Educación, estandarización y tecnología (Pastor,

219
A., 2006), La educación a distancia en México: narrativa de una historia silenciosa (Bosco,
H. y Barrón, S., 2009) y La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe
(Amador, B., 2010). Aunado a lo anterior, es necesario considerar el número de usuarios de
Internet que crece constantemente y que muchos de ellos aprovechan la Tecnología para
atender asuntos de educación, según reporta la Asociación Mexicana de Internet (AMIPICI,
2011). Esta asociación expone que la tasa de crecimiento de internautas se ha incrementado
significativamente en los últimos años, así como el acceso a Internet desde el hogar, el
trabajo y centros de apoyo. Su estudio reporta que la mayoría de los usuarios son adultos y
estudiantes; en el 2010 se identificó a 34.9 millones de internautas en México y el 70% de
los hogares cuentan con computadora y enlace a la red.

3 Web Didáctica

Dentro del entorno de la red de redes se han identificado más 36, 000 páginas o sitios que
contienen la expresión “Web didáctica”. La gran mayoría de ellas aducen acerca de
espacios en los que los visitantes pueden aprender o confirmar sus conocimientos,
habilidades o actitudes. Incluso, se identifican documentos que intentan describir la Web
didáctica, como en el caso de Cabello y cols., que caracterizan elementos de lo que un sitio
Web puede presentar a fin de que el visitante se apropie del aprendizaje

“…una página inicial, un cronograma, los contenidos completos de la asignatura, las

actividades llevadas a cabo durante la misma y enlaces a otros contenidos web…”.
Cabello L. F., Ibáñez C. R., Bondarenko D. y Valero G. V. (2011)

No obstante, los sitios Web identificados con la expresión Web didáctica, exponen (o no lo
hacen, dan por echo) propuestas para facilitar el aprendizaje de múltiples contenidos. Es
decir, consideran que la “Web” es un sitio o una página. El calificativo de “didáctica” se
presume al intentar que el visitante aprenda algo. Pero, ni la Web es un sitio (menos una
página), ni la didáctica es una serie de instrucciones para favorecer el aprendizaje. Al
parecer, se ha retomado una forma coloquialmente aceptada para indicar que “la cosa (la
Web)” apoyará al interesado en aprender, como el caso de “material didáctico” que hasta
comercialmente se consigue en puestos de periódicos. El amplio espectro de la Web y sus
componentes (programación, servidores, tipos de contenidos, etc.) se ve delimitado, en
efecto, al calificarle como “didáctico” y lo didáctico puede ir desde una corta aproximación

“…rama de la Pedagogía que se encarga de buscar métodos y técnicas para mejorar la

enseñanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una
forma más eficaz a los educado…” (Definición de didáctica, en el sitio
[Link]

hasta aquella disciplina de carácter científico-pedagógica que se focaliza en cada una de las
etapas del aprendizaje. Es decir, que permite abordar, analizar y diseñar los esquemas y
planes destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica. Con lo anterior ha de

220
hacerse énfasis, al menos, en que lo “didáctico” conlleva a un análisis del tipo de
destinatarios, las diversas etapas por las que los mismos pueden apropiarse del aprendizaje,
el tipo de aprendizaje que ya tienen y el que necesitan, sus motivaciones y estilos para
aprender. Las aportaciones de esta disciplina apoyan a los docentes en el momento de la
planeación y desarrollo de contenidos y las formas en que éstos podrán hacerse llegar a los
destinatarios. Para ello, han de respaldarse en modelos de enseñanza que se adapten a las
necesidades del sujeto y las de este mismo dentro de su entorno. Difícil tarea de asumir por
medio de una página o sitio Web.

Desde una perspectiva más amplia y ambiciosa, la Web didáctica puede interpretarse como

“…el conjunto de aplicaciones y desarrollos sociales de la inteligencia colectiva que

coexisten en la WWW y que tienen un carácter o intención educativa. Estos desarrollos
pueden ser tanto de software como hardware o firmware”
(Ruiz Velasco. S. E., 2012a y 2012b).

Las aplicaciones que expresa Ruíz Velasco incluyen, por supuesto a todos aquellos recursos
que la Web dispone al usuario para interactuar entre éste y la máquina (cliente – servidor)
por medio de entidades de programación que hacen dinámica la participación, lo que se ha
denominado Web 2.0 (Virtual Educa, 2006; Anderson, P., 2007, Marques G. Pere, 2012). Y
la Web didáctica, hoy en día recurre a las aportaciones de la Web semántica (véase
[Link] en su página “[Link]”) en la que se pretende
tomar en cuenta la inteligencia colectiva que se conforma en la Web. Bajo un sustento de
corte psicopedagógico, la Web puede poner a disposición múltiples contenidos digitales,
con intención educativa, sustentadas en la consideración de las características del
destinatario (edad, madurez cognitiva, madurez informática, etc. ), de los propios
contenidos (declarativos, procedimentales o actitudinales) (Díaz Barriga, A. F. y Rojas, G.,
1999) y de los diversos métodos que facilitan el aprendizaje, sin olvidar la evaluación que
permita al usuario identificar sus avances y las formas en las que logra aprender. Ya sea de
manera individual o mediante el aprendizaje colectivo o colaborativo.

En un intento de simplificar la tarea de planeación didáctica en Educación a Distancia, se

describe a continuación un esquema con algunas de las etapas básicas en las que un docente
o capacitador puede soportar su tarea.

221
4 Planeación didáctica

Primeramente, es esencial tomar en cuenta si la propuesta de acto académico se ubica

dentro de un curriculum, Plan de estudios o programa escolar. Es decir, si responde a un
Diseño curricular. En su caso, éstos elementos dan la pauta acerca del porque y para qué de
los contenidos a tratarse en el programa educativo. Visto de otra forma, en estos elementos
estarán expuestos los objetivos a lograr Caso contrario, ha de tomarse en cuenta que la
Estructura didáctica de la propuesta responda a una Detección de Necesidades de
Capacitación (DNC) o Detección de Necesidades Educativas. En otras palabras, si lo que
pretendemos “enseñar” responde a la necesidad de los destinatarios. De ahí entonces – se
insiste – se podrá contar con los objetivos de aprendizaje (Fernández S. N., 2006) que se
pretenden lograr con el acto académico propuesto. Por añadidura, se podrá tener la lista de
contenidos inherentes a dichos objetivos.

Aunque el diagrama no se ajusta secuencialmente a lo siguiente, es ampliamente

recomendable revisar el punto último, evaluación, ya que al tener claros los objetivos
tendremos la oportunidad de dilucidar en “cómo” hará el destinatario para demostrar el
logro de los objetivos y “cómo” hará el docente para identificar si éstos se lograron y en

222
qué medida. Si bien es cierto que la evaluación se ha practicado como fase última de un
proceso educativo, es menester tomar en cuenta la evaluación formativa para favorecer la
realimentación respectiva durante el proceso y favorecer el ogro de los objetivos (Fuentes
Molinar O., 2009).

El siguiente paso a seguir es la elaboración de propuestas de actividades que acerquen a los

destinatarios al aprendizaje deseado (estrategias de enseñanza), mismas que corresponderán
a las estrategias de aprendizaje posibles que puedan tener los destinatarios. De forma
colateral, surgen propuestas de los materiales y apoyos didácticos (lecturas, apoyos físicos
o digitalizados) que expresan los contenidos a tratar. En este momento, es necesario revisar
si lo que se ha planteado hasta el momento corresponde a los objetivos de aprendizaje y si
la propuesta de evaluación responde a dichos aprendizajes. Un importante documento
acerca de este tema ha sido aportado por Díaz – Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2001).

Viene ahora el momento de tomar en cuenta los elementos del proceso educativo. En
aspectos técnicos es útil proponer el escenario y los recursos que correspondan para atender
los contenidos propuestos. En el caso que ocupa este documento, se presenta adelante la
propuesta del escenario educativo dentro de Second Life. No sobra decir que el escenario
debe responder a las características de la propuesta. Por ejemplo, si lo que se pretende es
instaurar habilidades para identificar la relación entre substancias químicas, el escenario
será un laboratorio en el que se pueda demostrar dicha relación, preferentemente en vivo o
con simulaciones (que ahora hay en Internet). Es poco el efecto de aprendizaje si las
explicaciones se expresan, en este tema, por medio de texto. Otro ejemplo: si se intenta que
el destinatario (estudiante) realice trazos o dibujos para un diseño de imagen. La
explicación en texto puede mostrar los resultados esperados, pero será necesario que el
estudiante realice dichos trazos. Este tipo de actividades son posibles de realizar con
programas en la computadora (también escenario) y, gracias a Web 2.0 directamente en
Internet. Es decir, el escenario ya no es solamente el salón de dibujo típico.

Otro punto que no está por demás recordar es el elemento “docente”, lo que implica
asegurarnos que el promotor o facilitador del aprendizaje domina contenidos, habilidades,
valores, referentes pata toma de decisiones para favorecer el acto educativo. De forma
colateral, será necesario considerar que se tengan en su haber estilos de enseñanza, formas
de promover el aprendizaje de maneras diversas, flexibles y pertinentes.

Para el caso del elemento “destinatario”, es necesario tomar en cuenta que cada persona es
diferente, cuenta con conocimientos previos, habilidades y estilos que no pueden tomarse
como “estándar” al momento del ejercicio educativo (Gallego, R. A. y Martínez C., E., 2003;
Fernández, S. N. y Cheang Chao, G. P., 2011).. En el caso que nos ocupa, también hay que
tomar en cuenta (combinación entre elementos técnicos y del destinatario) si este cuenta
con los recursos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que se utilizarán.
Estamos dando por supuesto que nuestros destinatarios cuentan, al menos, con acceso a
Internet.

Visto de otra forma estamos hablando de la planeación didáctica como la acción y reflexión
anticipada del docente acerca de los objetivos educativos, recursos y acciones de él y de los

223
alumnos, estableciendo los aspectos particulares que orienten la dirección del aprendizaje.
Es decir: qué va aprender el estudiante, porqué hacerlo, cómo hacerlo, a quién se dirige el
acto académico que pensamos instaurar, que características tienen o deben tener los
destinatarios, cuándo y bajo qué condiciones se facilitará el proceso, con qué recursos
cuenta o deberá contar el docente y el estudiante, y donde (escenario) será mejor desarrollar
el proceso.

Descrito brevemente lo anterior, pasemos al punto del ambiente inmerso y su relación con
la planeación e instauración del acto académico.

5 Trabajando en ambientes inmersos

En este contexto nos encontramos con Second Life. Second Life (SL), un mundo virtual 3D
de interacción social creado por Linden Lab en el 2003 y fundado por Philip Rosedale
(Villa L., 2007). A la fecha, se calcula que en Second Life ingresa un promedio mensual de
un millón 30,000 personas (Second Life, 2011) y cerca de 13,000 diariamente (DwellOnIt,
2011) por medio de un cyborg, mejor conocido como “avatar”. Se trata de un híbrido de
humano y máquina, o una encarnación, a manera de cuerpo electrónico (Yeyha, N., 2001).
Como asevera Kemberg…

“…no es un sujeto físico, sino una posición de sujeto, y su existencia es altamente

contingente"
(Kember, S. 1998, p. 362).

Toda vez que existe una individualidad de sujeto o persona “real” en el avatar, éste
representa o canaliza las características del individuo que la controla en la tierra del mundo
inmerso. Con ello, las relaciones interpersonales que se suscitan en este ambiente son
reales. Por ende, se facilita la posibilidad de gestar relaciones sociales dentro del ambiente
(López de Anda, M., 2009) y se pueden desarrollar actividades prácticamente iguales a las
que realizamos en el mundo real.

Experiencias y casos exitosos de actividades educativas en SL pueden encontrarse en varios

documentos en los que se demuestra cómo el proceso educativo se puede facilitar en el
ambiente inmerso, incluyendo (algunos hacen énfasis) el trabajo colaborativo (Edirisingha,
P., Nie, M., Pluciennik, M. y cols., 2009; Jarmon L., Lim Y. T. K. y Carpenter B. S., 2009;
Kurt, H. D., 2009; Martínez, T. R. A. y López de A., M. M., 2009; Qian, Y., 2009; Zielke
M. A. y Roome T., 2009; Capdet, D., 2011; Mamo, M., Namuth-Covert, D., Guru, A.,
Nugent, G. y cols., 2011).

Como ejemplo, existe la iniciativa SLACTIONS, encuentro internacional centrado en los

Mundos Virtuales 3D, que integra universidades de países de todo el mundo para contribuir
en la redefinición actual de la colaboración académica por medio de los metaversos,
incluyendo Second Life (SLACTIONS, 2011). De igual forma, el grupo Red RITUAL
(Red Iberoamericana de Innovación e Investigación en Tecnologías y sus Usos en el

224
Aprendizaje eLectrónico) orienta sus esfuerzos hacia la investigación y proposición de
acciones formativas en las redes digitales ([Link]

Para el caso de los ambientes inmersos, hoy en día no es necesario depender de Second Life
porque existe la posibilidad de contar con un espacio (terreno, Land) desde la computadora
del docente con el apoyo de paquetes de programación, de código abierto, que pueden
instalarse en un servidor virtual (Revolution A., 2007), con IP fija o dinámica y arreglarlo
de forma atractiva (Korolov M., 2011). De hecho, ya existen miles de escenario educativos
ubicados en ambientes inmersos (denominados Grids), bajo el soporte de Open S Simulator
u OpenSim (Villar P., 2011) (véase [Link] Bastaría
hacer una búsqueda en Google para encontrar más de 152, 000 sitios que hablan acerca de
OpenSim y 88, 500 al buscar como “Second life educa”. Second Life cuenta con millones
de adeptos, pero OpenSim los tiene orientados hacia la educación.

Ya que se pretende que el facilitador interesado en ejercer la Web didáctica cuente con
recursos fáciles de utilizar, veremos adelante algunas recomendaciones de uso de SL y su
combinación con recursos denominados Rapid eLearnig.

6 Rapid eLearning

El concepto rapid e-learning, refiere principalmente a un conjunto de recursos y forma de

trabajo cuyo objetivo es acelerar el proceso de desarrollo de contenidos para la capacitación
de recursos humanos en tiempo breves y a bajo costo (Karrer T. ,2006; Solemon B. y
Sulaiman R.,2006). Un comparativo de rapid eLearning contra diseño de actos académicos
con LMS se puede ver en [Link]

En el ámbito comercial, nos estamos refiriéndonos a suites comerciales, como la de Adobe

eLearning Suite 6, Storyline de Articulate o eLearning Studio de Rapid Intake que ofrecen
al usuario interfaces muy intuitivas para organizar e integrar sus propuestas educativas.
Algunas otras aplicaciones que pueden considerarse como rapid eLearning son recursos
gratuitos que facilitan al docente en la elaboración de recursos con fines didácticos, como
los que se encuentra en la Web 2.0 (PAC2-EFE, s/f). A reserva de que algunos de los
recursos de la Web 2.0 pudieran ser relativamente fáciles de ejecutar, se mencionan algunos
identificados como realmente intuitivos o de fácil acceso.

Para la evaluación.- Se dispone del recurso que apoya la elaboración de rúbricas Rubistar
([Link] o el caso de la suite de Hot Potatoes que auxilia al interesado
en la elaboración de diversas opciones para evaluar el aprendizaje ([Link]
En este caso, se ofrece la posibilidad de integrar las evaluaciones dentro de una página web
para que el estudiante resuelva (incluyendo límite de tiempo) su evaluación en desde
cualquier lugar.

Distribución de contenidos.- La integración de contenidos es posible realizarla a través de

algunas de estas opciones (no limitativo):

225
 - Word. Además del archivo
característico de este editor de
texto, las nuevas versiones de
Word de Microsoft posibilitan la
incorporación de contenidos que
se integran en un DOC o DOCx
en un sitio Web, en SharePoint
(presentación de láminas), en
Word Press o convertirlos en
Portable Data File (PDF) para su
fácil distribución desde le propio
programa MsWord.
- Prezi (Zooming Presentation
Editor), una especie de
presentación de láminas con
efectos de transición entre cada
imagen o texto que, a diferencia de las presentaciones clásicas, se ubican en un solo
lienzo. Aunque la presentación se desarrolla online, es posible bajar el resultado y
distribuir el conjunto de archivos que se generan en una carpeta comprimida. Existe
una versión para docentes, gratuita ([Link] que permite el trabajo
colaborativo.
- Si se trata de exponer contenidos que representen habilidades, “Animoto” es una
aplicación que permite crear vídeos a partir de imágenes y sonidos subidos por los
usuarios. Existe una versión educativa en [Link]
De forma similar, si se trata de mostrar ejemplos por medio de representación ”en
vivo” de una ejecución, ésta puede grabarse en video, con apoyo de la WebCam,
con CamStudio ([Link] Esta aplicación guarda lo que se ve en toda
la pantalla del monitor de la computadora o parte de ella para su conversión en
archivo de video. De esta forma se puede subir a la Web (incluyendo YouTube) o se
distribuye directamente a los destinatarios.
- Cuando se trata de elaborar mapas conceptuales y llevar a cabo sesiones de lluvia de
ideas (brainstorming) en línea, Bubbl es un recurso muy práctico ya que facilita la
colaboración y la participación de varias personas ([Link] [Link]
Actividades de aprendizaje.- Ya sea para trabajo individual o para trabajo
colaborativo, los Wikis han venido a formar parte de la vida del estudiante como
recurso para integrar su producto de aprendizaje y exponerlo en la Web. Ejemplos de
recursos están en [Link] [Link]
[Link] [Link] el “Sites” de Google,
[Link] etc.

7 Trabajando en Second Life

La recomendación de usar SL como escenario educativo obedece a que este ambiente tiene
la apariencia de un video-juego, sus espacios geográficos virtuales o islas permiten la

226
construcción y diseño de objetos con los que se puede interactuar programando a los
objetos creados para realizar ciertas funciones o procesos mediante un lenguaje particular,
llamado lindenscript, esta habilidad permite un sinfín de actividades que el usuario puede
desarrollar al manejar este lenguaje (Andrade C. C. y Jerónimo M. J. A., 2011). Ya que se
intenta hacer más fácil la labor del docente interesado en este contexto, es menester
comentar que existen diversas opciones para allegarse de scripts que ejecutan diferentes
acciones. De esta manera, solo hay que integrar uno o varios scripts en un objeto junto a
otros elementos, como las notas (notecards), para que se ejecute la función.

Ejemplo de lo anterior, y orientándonos hacia la tarea de comunicar a los estudiantes los

objetivos, actividades, sitios web donde se localicen materiales de apoyo, etc. En la
siguiente página se pueden generar sencillos scripts sin necesidad de saber programación:
[Link] El script que se genera puede…

- Dar algo a un avatar

- Decir algo en el chat
- Cambiar la textura del objeto
- Solicitar un avatar a cargar una URL en un navegador web
- Reproducir un sonido
La acción seleccionada se puede ejecutar…
- Tan pronto como se inicia la secuencia del script
- Cuando un avatar toca el objeto
- De forma repetitiva
- Cuando un avatar se acerca (se ajusta la distancia)
- Cuando alguien dice una expresión específica en el chat.
Por otro lado, se encuentra la página [Link] que
ofrece una gran variedad de scripts listos para insertarse en los objetos que se coloquen en
el terreno.

Atención especial el primer caso ya que facilita la comunicación entre el docente y el

estudiante, en cualquier momento que éste llegue al escenario. De esta forma, la
comunicación se puede prácticas, aún en ausencia del facilitador.

Ahora bien, en el segundo caso, existe -entre muchas opciones-, un script que presenta
diferentes imágenes (texturas), a manera de presentación de láminas ([Link]
[Link]/cgi/[Link]?Category=Slideshow). Hasta un visor de TV puede
encontrarse de forma económica. Una opción más es colocar dentro de un script la página
de un Stream para que se vea una conferencia real, tipo Web Cast.

Si es que el docente tuviera dispuestos diversos recursos en diferentes espacios de la Web,

es posible ajustar un objeto (prim) para que en este se despliegue prácticamente cualquier
cosa que se vea en una página Web. Es decir, por medio de ligas o enlaces. Para ello, se
coloca un objeto en el terreno, se le da textura o color; se selecciona una de las caras y se
hacen ajustes en la opción “Textura => Media”. Se asigna la URL que se desee. De ahí en
adelante, el objeto presentará en la cara seleccionada la pantalla de la URL asignada, con la
opción de tener un navegador encima de dicho objeto. Con ello, los usuarios pueden

227
cambiar la escena (la página) y acceder a los recursos Web 2.0 que se han mencionado,
entre otros.

Retomando el punto del trabajo colaborativo, es interesante saber que los estudiantes
pueden (previa asignación de permisos a un objeto) manipular los objetos de otros
visitantes. Es decir, puede dejar dentro de los objetos (a manera de buzón) alguna nota con
el o los textos que deseen. Así, posteriormente otros estudiantes pueden recoger los
contenidos y editarlos para mejorarlos. Incluso, hay script que se ajustan para enviar correo
directamente desde SL. De esta forma, es factible intercambiar pequeñas notas (además de
la posibilidad del típico chat – individual – o colectivo).

Lo comentado hasta este momento es una pequeña muestra de las posibilidades de construir
escenarios educativos en ambientes inmersos, aprovechando recursos de la Web 2.0, lo que
favorece el desarrollo de la Web didáctica sin necesidad de depender de software dedicado
o plataformas LMS. Dependerá del docente interesado, y su creatividad, ajustar las
condiciones para que estos escenarios favorezcan el aprendizaje pretendido, haciendo la
tarea de forma dinámica y divertida para sus estudiantes.

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231
Mundos Virtuales en 3D: una oportunidad para mejorar la
práctica educativa

Carmona, M. Enedina
Departamento de Ciencias Básicas, Ingeniería y Tecnología, Universidad Autónoma de Tlaxcala,
México.
[Link]@[Link]

Resumen: En este artículo se describen las principales características y

propiedades que podemos utilizar de mundos virtuales 3D, como Second
Life (SL) y OpenSimulator (OpenSim) en el ámbito educativo, con el
objetivo de motivar y promover una mejora en la práctica educativa a
través de la explotación de las herramientas que ofrecen este tipo de
tecnología.
Además, se hace referencia a proyectos innovadores que han utilizado las
características y propiedades de mundos virtuales 3D como SL, con el
propósito de evidenciar su aplicación en el ámbito educativo actual y a
través de los cuales, se logre apreciar el potencial de utilizar éste tipo de
tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje en diferentes áreas de
instrucción, con la finalidad primordial de despertar la curiosidad e
inquietud de incursionar en el excitante campo de los mundos virtuales
educativos en 3D.

Abstract. In this paper I describe the characteristics y affordances that we

can to use in virtual worlds 3D, like Second Life (SL) y OpenSimulator
(OpenSim) in education, with the objective to motivate and promote an
improvement in the educative practice through to use of this technological
tools.
Also, I will do reference to innovative projects that use virtual world 3D
like Second Life (SL) with the purpose to do evidence about their currently
application and so, the reader appreciate the importance to use this kind of
technology in the teaching-learning process in different areas of instruction,
with the primary purpose to arouse the curiosity and concern of entering to
him or she to the exciting field of 3D virtual worlds in education.

1. Introducción
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito educativo han
impactado de manera favorable en el desarrollo de estrategias y modalidades para impartir
educación, ejemplo de ello es la educación en línea (E-learning). El E-learning es una
forma de impartir educación y permite ofrecer educación a una mayor cantidad de personas
a través de las TIC, De acuerdo con (O’Connell & Gromm, 2010: 13) estos espacios está
prosperando porque están siendo distribuidos por comunidades en línea y grupos de interés
con bajo costo o sin costo. Además, el E-learning se pronostica en aumento, pues de

232
acuerdo a la Visión México 2020 (World Economic Forum, 2012) se prevé que para el
2020 el 90% de la educación será impartida en la modalidad en línea.

Sin embargo, como sucede en la educación tradicional, para que los cursos de E-learning
logren su objetivo, deben tener sustento pedagógico con la finalidad de facilitar la
transferencia de conocimiento (adquirir nuevo conocimiento), es decir, que los estudiantes
logren obtener aprendizajes significativos. De acuerdo con Ausubel (1968), el aprendizaje
significativo es el mecanismo humano por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa
cantidad de ideas e información.

Para poder facilitar la transferencia de conocimiento el E-learning ha continuado en

evolución, dando ahora lugar, a los mundos virtuales educativos en tercera dimensión (3D)
en el E-learning. Actualmente, los mundos virtuales educativos 3D representan un medio
poderoso para la enseñanza, debido a que ofrecen una amplia gama de herramientas para
lograr el aprendizaje, como la incorporación de herramientas Web 2.0, con la finalidad
principal de que tanto estudiantes como docentes, creen, adopten y compartan contenido,
así como la interacción social e innovación, promoviendo así la participación estudiantil
(Pivec, 2012).

En este artículo se describen las principales características y propiedades que podemos

utilizar de mundos virtuales 3D, como Second Life (SL) y OpenSimulator (OpenSim) en el
ámbito educativo, con el objetivo de motivar y promover una mejora en la práctica
educativa a través de la explotación de las herramientas que ofrecen este tipo de tecnología.

Posteriormente, se hace referencia a proyectos innovadores que han utilizado las

características y propiedades de mundos virtuales 3D como SL, con el propósito de
evidenciar su aplicación en el ámbito educativo actual y a través de los cuales, se logre
apreciar el potencial de utilizar éste tipo de tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje
en diferentes áreas de instrucción, con la finalidad primordial de despertar la curiosidad e
inquietud de incursionar en el excitante campo de los mundos virtuales educativos en 3D.

Finalmente, se presentan las conclusiones.

2. Los mundos virtuales en tercera dimensión (3D) y Second Life (SL)

En las últimas dos décadas, se han desarrollado prototipos de mundos virtuales con base en
libros y películas como Tron y Matrix. Es importante mencionar que la novela de Neal
Stephenson, titulada “Snow Crash” (1992), definió de forma significativa la terminología a
emplearse en los mundos virtuales en tercera dimensión (3D). En ésta novela, se hace
referencia y descripción al término metaverso, como un mundo virtual en 3D totalmente
inmersivo donde las personas interactúan por medio de personajes denominados “avatares”.
Al día de hoy, gracias al avance en mundos virtuales, se tienen propuestas con diferentes
clasificaciones de mundos virtuales, así como de diferentes definiciones de metaverso, las
cuales tienden a converger.

233
Entre los mundos virtuales 3D en Internet se encuentran Second Life (SL) y OpenSimulator
(OpenSim), dentro de los cuales es posible crear una representación personal y gráfica “tu
avatar”, a través del cual puedes interactuar con otros avatares, pasear, visitar museos,
hacer negocios, asistir a cursos, así como a espacios recreativos y de esparcimiento, entre
otras muchas actividades similares a las que se pueden realizar en el mundo real. Second
Life es una aplicación sin costo, disponible desde el 2003. Philip Roseadle, creador de
Second Life, ha insistido en que SL es similar la vida misma, y que es un entorno, un lugar,
un espacio-tiempo en el que no se juega: se vive. Similar a como era la idea de Stephenson
con el metaverso, muchas personas pueden experimentar una vida alternativa
sumergiéndose en la pantalla de su computadora, viviendo “dentro de la pantalla”.

Por su parte OpenSim es una adaptación de software libre de SL para hospedar mundos
virtuales. La apariencia de OpenSim es muy similar a SL, solo que en OpenSim los
usuarios pueden optar por instalar un mundo en su equipo de cómputo y posteriormente
permitir a otros conectarse a él. Estos usuarios, posteriormente pueden conectar su mundo a
los mundos de otros usuarios para formar un universo conectado.

Cabe hacer mención que nos enfocaremos en las características y propiedades de SL,
debido a su amplia popularidad en el medio de mundos virtuales.

3. Características y propiedades de SL que podemos emplear en el ámbito

educativo
De acuerdo con Jerónimo (2011: 34): “Los mundos virtuales están propiciando el
surgimiento y consolidación de nuevas estructuras sociales y formas de organización en las
que las referencias de espacio y tiempo tradicionales no tienen validez, puesto que nos
permiten comunicarnos independientemente del lugar donde nos encontremos con multitud
de personas en una interacción no condicionada por la sincronía.” Lo anterior, nos permite
dimensionar el cambio tan fuerte que esta implicando el uso de mundos virtuales. Al mismo
tiempo, que nos es posible valorar las características y propiedades que los mundos
virtuales nos pueden brindar para tratar de lograr aprendizajes significativos en E-learning.

Ahora, de acuerdo con (Álvarez, 2009) “para lograr el progreso que el país requiere son
necesarios los cimientos de una buena educación; las carencias de los alumnos de todos los
niveles conducen a un estancamiento económico y social.” Por lo que, los docentes como
pieza clave en el proceso enseñanza-aprendizaje, deben familiarizarse con las
características y propiedades de los mundos virtuales 3D como SL con la finalidad de que
puedan promover y lograr aprendizajes significativos en los estudiantes, para ayudar a
evitar tal estancamiento económico y social.

Entre las características y propiedades de SL que podemos explotar en el ámbito educativo,

se encuentran:

234
 1. En SL es posible fomentar y promover el trabajo colaborativo y la
interacción social en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La interacción es una parte fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
se debe tener presente en los tres momentos de una clase: inicio, desarrollo y cierre,
con la finalidad de lograr aprendizajes significativos. La interacción en el momento
de inicio, sirve para que el docente despierte el interés de los estudiantes del tema a
analizar. La interacción en el momento de desarrollo sirve para que los estudiantes
con apoyo y guía del profesor logren los aprendizajes esperados en esa clase. La
interacción en el momento de cierre, ayuda a reafirmar que los estudiantes
obtuvieron los aprendizajes esperados.
Ahora, de acuerdo al paradigma sociocultural, el cual surge en la década de 1920
representado por L. S. Vygotsky quien considera que el aprendizaje de una persona
se ve influenciado por su situación cultural y el entorno social donde se desarrolla.
En este paradigma intervienen tres partes en el proceso de aprendizaje y enseñanza,
que se encuentran en una constante interacción: el estudiante, el material didáctico y
elementos socioculturales. El alumno, al estar en interacción con el entorno durante
el transcurso de su vida, tanto escolar como extraescolar, logra formarse como un
individuo capaz de desarrollarse por sí mismo, profesional y personalmente.

Los docentes, toman un papel de facilitadores del aprendizaje de forma flexible, y

basan su enseñanza en la realización de prácticas que den solución a algún problema
del entorno social, en las que los alumnos son los actores principales y van
adquiriendo su aprendizaje en base a la realización de dichas prácticas.

La influencia del entorno social hacia el alumno, se da a través de la interacción con

los estudiantes en grupos colaborativos de trabajo en los cuales participa de manera
activa. Es mediante estos grupos de trabajo, donde se desarrollan habilidades,
actitudes y competencias, provocando se dé la comunicación pedagógica entre
docente–alumno o entre los mismos alumnos, generándose ambientes no solo de
trabajo sino también afectivos, de desarrollo de conocimiento, de respeto, de
intereses, entre otros. (Vygotsky, 1979)

Con expuesto en este punto, es posible dimensionar y valorar la importancia de la

interacción y el trabajo colaborativo que es posible llevar a cabo a través de SL.

2. SL proporciona elementos para poder diseñar actividades vivenciales en el

proceso de enseñanza aprendizaje. Como todo mundo virtual en 3D es
posible diseñar actividades de aprendizaje en las que se involucren a los
estudiantes en experiencias de la vida real.
En Ortiz (2008), se diseño e implementó una experiencia de acompañamiento de un
enfermo en el entorno real, con la finalidad de que los estudiantes adquieran una
experiencia vivida para fortalecer su sensibilidad con la situación de los enfermos
en el entorno real. Esta misma experiencia, se podría diseñar e implementar en SL,
con el mismo objetivo.

235
 3. SL proporciona innovaciones tecnológicas para la presentación de material a
ser utilizado en la práctica educativa.
Tales innovaciones tecnológicas permiten hacer uso de ambientes virtuales
adecuados a la actividad o la acción educativa deseada, por ejemplo para una sesión
virtual en SL se puede utilizar una sala o auditorio con pantallas para realizar
presentaciones a un grupo de estudiantes, y al mismo tiempo presentar algún
material público en Internet. A continuación se muestra en la Figura 1, un ejemplo
de ello:

Figura 1. Captura de pantalla del auditorio de la Red RITUAL en Second Life

4. SL permite la inmersión, es decir, es posible hacer que el estudiante logre la

sensación de “estar ahí” inmerso en el mundo virtual en 3D de SL.
Se experimenta de tal forma dentro de SL, que un hecho real fue que al ingresar a
una sala por vez primera fue tanta la apropiación personal hacia el avatar que me
representa, que el perder el calzado de mi avatar, me resultó una situación personal
embarazosa. Esta situación, nos permite dimensionar que la sensación de estar ahí
ayudaría a que los estudiantes se involucren en el proceso enseñanza aprendizaje.

5. En SL personas discapacitadas pueden participar en actividades de

aprendizaje, sin importar y sin denotar su incapacidad. Lo cual también
contribuye a fomentar la no discriminación a personas con capacidades
diferentes, y por otro lado, les permite participar a estas personas especiales
en actividades de clase sin considerar su discapacidad.

236
 6. SL permite la examinación a detalle de objetos, por ejemplo, es posible que
los estudiantes vean a detalle una pieza arqueológica y sin correr el riesgo de
modificarla por haberla tocado.

7. SL permite crear ambientes de simulación, por ejemplo en medicina han

resultado muy útiles tales ambientes que son utilizados por estudiantes de
enfermería de acuerdo con (Skiba, 2009). Asimismo, SL ofrece un espacio
donde los estudiantes pueden practicar y experimentar sin riesgo alguno,
además de evitarse los costos de materiales.

8. SL permite crear, adoptar y compartir contenido.

Los mundos virtuales 3D como SL y OpenSim, permiten echar mano de las
herramientas Web 2.0 como redes sociales, portales de videos, wikis, webquests,
entre otras. Estas herramientas tecnológicas, nos proporcionan el entorno para crear,
adoptar y compartir contenido entre alumnos y docentes, por lo que a través de ellas
es posible innovar en la práctica educativa. Además, las Web 2.0 permiten a los
estudiantes desarrollar sus habilidades de pensamiento, pues durante la realización
de sus actividades de aprendizaje estas herramientas tecnológicas permiten que los
estudiantes den rienda suelta a su imaginación.

4. Proyectos que hacen uso de las características y propiedades de SL en el

ámbito educativo
Algunos proyectos que hacen el uso de las características y propiedades de SL, son:

1. Enseñanza de negocios a través de SL

2. Enseñanza farmacéutica a través de SL
3. Enseñanza de la resolución de conflictos a través de SL
4. Enseñanza de arte a través de SL
5. Enseñanza para producir energía renovable a través de SL
6. La Comunidad Bibliotecaria de SL

Enseñanza de negocios
Con respecto a la enseñanza de negocios en Second Life, en su artículo Schiller (2009) el
autor realizó un diseño pedagógico y plan de evaluación para guiar la implementación de
una simulación en Second Life sobre actividades de aprendizaje en negocios en mundos
virtuales, y entre los resultados reportados, menciona que la mayoría de los estudiantes
sintieron que el proyecto fue divertido, entretenido y efectivo en la experiencia de
aprendizaje centrada en el alumno.

Enseñanza farmaceútica
En Cain & Brent (2009) nos mencionan un ejemplo del uso de un mundo virtual 3D en
Second Life en la educación farmacéutica, en el que se involucran a los estudiantes para

237
que jueguen los roles de paciente y farmacéutico. En este mundo virtual en 3D, los
estudiantes interactúan virtualmente mientras simultáneamente se familiarizan con el centro
farmacéutico.

Enseñanza de la resolución de conflictos

En Evans y Curtis (2011) se diseñó e implementó un enfoque virtual para la enseñanza de
resolución de conflictos en Second Life. La finalidad fue explorar las percepciones de los
estudiantes al aprender la administración de conflictos en éste entorno, y se trató de
examinar la efectividad de este método de enseñanza.

Enseñanza de arte
En Lu (2010) el autor nos describe el proyecto de un mundo virtual en 3D creado en SL,
denominado Art Café@. Este proyecto tiene la finalidad de enseñar arte a los estudiantes y
el autor nos comenta que los objetivos del curso a impartir, fueron:

1. Ganar experiencia en SL

2. Utilizar tecnología de punta instruccional y tecnología visual para crear y aprender

arte y cultura visual digital.

3. Discutir la pedagogía para enseñar arte en ambientes virtuales 3D

Enseñanza para producir energía renovable

En Hakan (2011). diseñaron, implementaron y probaron un aula virtual para la enseñar a
producir energía renovable. En esta aula virtual, los estudiantes lograron interactuar con el
material educativo de forma electrónica, permitiendo así el E-learning de forma síncrona y
asíncrona. Tal entorno virtual se evaluó en términos de costos de la educación, y se
identificaron ventajas y desventajas tanto para el alumno como para el docente.

238
 Figura 2. Captura de pantalla del aula virtual en SL

Figura 3. Creación y simulación de parque eólico en SL.

Enseñanza de la resolución de conflictos

En Evans y Curtis (2011) se diseñó e implementó un enfoque virtual para la enseñanza de
resolución de conflictos en Second Life. La finalidad fue explorar las percepciones de los
estudiantes al aprender la administración de conflictos en éste entorno, y se trató de
examinar la efectividad de este método de enseñanza.

239
 La Comunidad Bibliotecaria de SL
En su artículo, Du (2011) describe como la comunidad bibliotecaria de SL esta siendo
utilizada actualmente para proveer servicios de información, y proporciona información
para comprender como la comunidad entera puede beneficiarse al explorar mundos
virtuales.

5. Conclusiones
Podemos concluir que los mundos virtuales en 3D como SL, tienen características,
propiedades y una gama de herramientas tecnologías (como la Web 2.0), que se pueden
conjugar y organizar para propiciar la generación de aprendizajes significativos en los
estudiantes. También, los mundos virtuales en 3D como SL, posibilitan el uso de
infraestructura física que en las instituciones no existe, por ejemplo, por falta de recursos.
Además es posible crear espacios y materiales didácticos que anteriormente solo existían en
la imaginación de los profesores, como por ejemplo las estructuras moleculares (con
respecto al área de química).

Finalmente, deseo concluir que:

• Como docentes podríamos apoyarnos en procesos de innovación en el aula

para explotar de la mejor forma los recursos de los mundos virtuales 3D
como SL, con la finalidad de mejorar nuestra práctica educativa. Al
apoyarnos de procesos de innovación en el aula, nos estaremos formando
como docentes innovadores, lo que a su vez nos dará la pauta para formar
alumnos innovadores.
• El mayor desafío en el uso y explotación de SL en el ámbito educativo es
nuestra propia imaginación.

Referencias.
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Recuperado de:

[Link]
mexico

Ausubel, D. (1968). Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Cain, J. & Brent, F. (2009). Web 2.0 and Pharmacy Education. American Journal of
Pharmaceutical Education, 73 (7), Article 120.

240
Du, Y, (2011). Measurement Model of Students' Behavioral Intentions to Use Second Life
Virtual Environments. Journal of Education for Library and Information Science, (52)1, 41-
53.

Evans, D. A. & Curtis, A. R. (2011).Animosity, Antagonism, and Avatars: Teaching

Conflict Management in Second Life. Journal of Nursing Education, 50 (11), 653-5.

Hakan, A. et al. (2011). 3D virtual classroom environment for teaching renewable energy
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Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires:

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Recuperado de:

[Link]
m

241
 4
Aprendizaje a distancia, educación en
línea y modelos mixtos o combinados

242
 as Competencias en la modalidad de B-Learning:
Valoración de estudiantes de Pregrado del Centro
Universitario del Norte (CUNorte)

Rodolfo Cabral Parra1, Miguel Ángel Noriega García1, Francisco A. Robles Aguirre2
1 Departamento de Productividad y Desarrollo Tecnológico, Centro Universitario del Norte,
Universidad de Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotlán, Jalisco, México
2 Departamento de Bienestar y Desarrollo Sustentable, Centro Universitario del Norte,
Universidad de Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotlán, Jalisco, México
1rmiguel8x8@[Link],

Resumen. Se exploró en este trabajo la valoración que estudiantes de pregrado del

CUNorte tienen con respecto a si la modalidad de B-Learning favorece las
competencias cognitivas, sociales, éticas y afectivo-emocionales. Se empleó una escala
para la medición de estas valoraciones en 82 alumnos de tres distintas carreras del CU
Norte. Las respuestas de los estudiantes se agruparon de acuerdo con su pertenencia a
las áreas de conocimiento: Ciencias Económico-Administrativas (CEA) o Ciencias de
la Salud (CS), y sus valoraciones se contrastaron con los ítems evaluados en un
examen y se correlacionaron con su desempeño en una unidad de aprendizaje para cada
área del conocimiento. Los resultados mostraron que los estudiantes de las CEA
consideraban que la modalidad facilitaba en mayor medida el desarrollo de las
competencias consideradas que los estudiantes de CS. El análisis de los exámenes
mostró que la unidad de aprendizaje de CEA evalúa un mayor número de
competencias. Las correlaciones entre las valoraciones y el desempeño indicaron una
relación no significativa. Se concluye que las valoraciones diferenciales por área de
conocimiento se deben a la evaluación estructurada para las unidades de aprendizaje
específicas.

Palabras Clave: Ambientes virtuales, B-Learning, Competencias, Evaluación

curricular.

Abstract. This study presents undergraduate students’ evaluation about whether B-

Learning facilitates the development of cognitive, social, ethics or emotional
competences. A questionnaire was applied to 82 alumni from three different careers at
the North University Centre. Students’ responses were grouped according to their area
of knowledge: Economical-Management (EM) or Health Sciences (HS). Their
evaluations were contrasted with a curriculum exam applied in each area and
correlated with their notes on one course. Results showed EM alumni considered B-
Learning facilitated competence development in a higher degree than HS. The analysis
of the curriculum exam showed EM were evaluated over an upper number of
competences. We found a non-significative correlation between differential EM and

243
 HS opinions and students’ performance on the course. We conclude differences
between EM and HS alumni were due to a dissimilar evaluation planning in the
specific learning units from the distinct area of knowledge.

Keywords: B-Learning, Competences, Curricular Evaluation.

1 Introducción

El Centro Universitario del Norte (CU Norte) de la Universidad de Guadalajara ha seguido

el modelo de aprendizaje por competencias como eje transversal de las prácticas docentes
(Castellanos, Verduzco, Moreno, Padilla y Pérez, 2007). En este modelo se define la
formación por competencias como la posibilidad de “crear las mejores condiciones para
que quienes en ella se forman desarrollen las habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes
necesarias para el ejercicio profesional y la realización personal” (Castellanos et al., 2007,
p. 39). Establece, además, que las competencias a desarrollar en sus estudiantes se
enmarcan en las vertientes de “saber pensar”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber crear”
(Castellanos et al., 2007, p. 40).

A través de una década, el CU Norte ha intentado dotar a su práctica docente de

ambientes de aprendizaje diversos acordes a las dificultades geográficas, económicas y
sociales de la región Norte de Jalisco, hasta optar por una modalidad que combina la
educación a distancia con la presencialidad, es decir, una modalidad mixta blended
learning (B-Learning) sobre la plataforma Moodle.

Sin embargo, la aplicación del modelo de formación por competencias, en el contexto de

una modalidad determinada, puede considerarse positiva sólo en la medida en que la
formación por competencias sea comprendida por quienes la implementan y la gestionan, y
de que sea posible articularla en un determinado ambiente de aprendizaje basándose en la
claridad que el profesorado tenga del significado de las competencias y del cómo
desarrollarlas en sus alumnos (Moreno, 2010).

Con base en estas premisas, el presente estudio explora la percepción que tienen los
alumnos del ambiente virtual de aprendizaje y su relación con el desarrollo de las
competencias en CU Norte, a través de una escala aplicada a una muestra de estudiantes
que consideraba cuatro tipos de competencias: cognitivas y técnicas, sociales, éticas y
afectivo-emocionales (Hirsch y Pérez, 2005; Luna-Serrano, Valle-Espinosa y Osuna-Lever,
2010). Finalmente, se buscó analizar cuáles de esas competencias se evalúan
curricularmente en dos unidades de aprendizaje de las dos áreas de conocimiento
muestreadas. Con tal finalidad, las respuestas obtenidas a partir de la aplicación de la escala
fueron correlacionadas con el desempeño de las evaluaciones en las unidades de
aprendizaje mencionadas.

244
1.1 Aprendizaje por Competencias en Ambientes Virtuales

En instituciones educativas con programas en modalidades a distancia o semi-presencial se

ha buscado adaptar el aprendizaje por competencias a ambientes virtuales sustentándolo en
dos ejes principales (González Mejía, 2008):
a) La perspectiva constructivista, donde se pretende que el conocimiento se construya
a partir de la interacción virtual entre los sujetos, buscando el aprendizaje
significativo a través de la posibilidad de dotar de sentido o contextualizar dicho
conocimiento.
b) La complejización en el abordaje de los problemas disciplinares, en que se propone
la interacción entre múltiples disciplinas con diferentes enfoques para el estudio y
análisis multidimensional de tópicos específicos.
No obstante, parece evidente que para lograr una congruencia en el desarrollo de los
procesos de aprendizaje es indispensable, por una parte, una planeación didáctica que
integre las actividades propuestas a un contexto de aplicación en la resolución de problemas
y que, a través de ello, le otorgue un sentido significativo al aprendizaje de los alumnos.
Además, parece indispensable que se procure la máxima interacción posible entre los
estudiantes y entre estos y el facilitador, como requisito fundamental para que tenga lugar
el intercambio que promueva la transmisión de esquemas cognitivos y la generación de
modelos compartidos. Sin embargo, ambas consideraciones constituyen quizá el desafío
más amplio que tiene por delante la instrucción en ambientes virtuales, a razón de sus
propias características. Así, un programa en donde las unidades de estudio se resuelvan
únicamente con base en envíos individuales a un buzón virtual para ser retroalimentados
por el facilitador (aún cuando las tareas versen sobre la solución de problemas simulados),
o a partir de la participación individual en un foro colectivo, constituyen ejemplo claros de
que la optimización de los recursos de la modalidad virtual, en términos estrictamente
computacionales, podría denotar un alejamiento de los ejes planteados.

La optimización, a pesar de ser una función sustancial de uso de las nuevas TIC, puede
no ser la vía requerida para la puesta en marcha de esta perspectiva. Parece evidente que la
aplicación del aprendizaje por competencias centrado en los dos ejes mencionados más
arriba requiere la transformación de los roles en los diferentes actores del proceso de
aprendizaje. Para el caso de los estudiantes implica un papel mucho más activo, asumiendo
una mayor responsabilidad en su proceso formativo (Salinas, 1997), para los profesores,
requiere que ahora su labor se centre en la facilitación de los recursos de aprendizaje,
reduciendo su papel al de un orientador en la generación del conocimiento. Empero, esta
situación podría inducir a una paradoja peligrosa: a medida que el profesor se convierte en
un facilitador, sus vías de interacción para realizar esta labor se disminuyen, y el alumno,
que tiene que asumir una responsabilidad mayor sobre su aprendizaje, podría quedarse más
aislado frente a la inmensa masa de conocimientos representados en las vías electrónicas de
acceso a la información. La interacción entre el estudiante, sus compañeros institucionales
y el profesor debería al menos intensificarse en su afán de completar la labor orientadora de
este último, más crítica conforme el alumno se enfrenta a nuevas y crecientes cantidades de
contenidos informativos para realizar sus labores escolares (Moreno, 2010). La búsqueda
del aprendizaje colaborativo tiende entonces a ser una necesidad dentro de estos esquemas
de trabajo virtual y el fomento de las actitudes de solidaridad a través de la

245
retroalimentación viene a sustituir la interacción personal de las aulas físicas (Lucero,
2003), situación que no resulta sencilla de establecer.

2 Método

2.1 Muestra

En el presente estudio se indagó primero la población total del Centro Universitario. Se

encontró que la población estudiantil total del centro Universitario del Norte (CU Norte) de
la Universidad de Guadalajara es de 1752 estudiantes de pregrado. De estos,
aproximadamente el 61 % son mujeres y el 39 % hombres. La distribución por campo de
estudio, de acuerdo a la clasificación utilizada por la propia Universidad de Guadalajara,
muestra que el 53 % pertenecen al área de CS, el 24 % a CEA, el 16 % a Ciencias Sociales
y el 7 % a Ciencias Exactas.
Se realizó el cálculo del tamaño muestral de manera representativa y de modo aleatorio-
estratificado, de acuerdo al procedimiento mostrado en Hernández-Sampieri, Fernández y
Baptista (1997). Se encontró que para una N= 1752, una muestra adecuada debería
integrarse como mínimo de 83 alumnos. La muestra se dividió para representar a las dos
áreas del conocimiento con mayor demanda, Ciencias de la Salud (CS) y Ciencias
Económico-Administrativas (CEA). De modo que quedó integrada por alumnos de las
carreras de Contaduría Pública y Administración, por un lado (38 alumnos de CEA), y
Psicología (45 alumnos de CS), por el otro, seleccionados de modo aleatorio para las
aplicaciones.

2.2 Construcción de Instrumento

Se utilizó una escala construida con base en las competencias “Cognitivas y técnicas”,
“Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales” que agrupaban 16 diferentes rasgos
definidos en Hirsch y Pérez (2005) y utilizados en Luna-Serrano, Valle-Espinoza y Osuna-
Lever (2010), ambos estudios con estudiantes de pregrado. De modo similar a como lo
realizaron Hirsch y Pérez (2005), las opciones para la respuesta actitudinal de los alumnos
se distribuyeron en “Totalmente de acuerdo”, “Parcialmente de acuerdo”, “Ni a favor ni en
contra”, “Parcialmente en desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”. La escala solicitaba
a los encuestados definir si ellos consideraban que la modalidad de enseñanza-aprendizaje
favorecía las competencias enunciadas.
En un primer momento, se realizó una aplicación piloto con 15 alumnos de las áreas CS
y CEA para verificar si todos los ítems eran suficientemente claros. Al terminar la
aplicación se les preguntó si había algún ítem que les pareciera confuso o poco entendible y
qué sugerencias daban para mejorarlo. Los ítems que resultaron más confusos fueron
“capacidad emocional” y “conocimientos técnicos propios de la profesión”. Se cambiaron
por “inteligencia emocional”, sugerida por algunos de los encuestados, y “habilidades
técnicas” para indicar que se refería a algo distinto del “Conocimiento, formación y
preparación profesional” que se valoraba en otro ítem.

246
 Finalmente se agregaron dos preguntas más inquiriendo si la modalidad de B-learning les
parecía la más adecuada para el desarrollo profesional, y si la plataforma Moodle les
parecía adecuada para el desarrollo de sus materias. Una vez realizados estos ajustes, se
llevó a cabo la aplicación en un segundo momento.

2.3 Análisis cualitativos

Se valoró la aplicación de un examen de conocimientos a algunos de los alumnos

participantes del estudio. Las materias que se evaluaron con dicho examen fueron:
“Desarrollo Organizacional” (DO) para CEA, y “Alteraciones Neurales y Actividad
Psíquica” (AN) para CS. En dicha evaluación se contempló si, a juicio de tres expertos en
el área, ésta contenía en ítems específicos para la valoración de los rasgos de las
competencias valoradas.

2.4 Análisis estadísticos

Las valoraciones en la escala se dividieron en las dos áreas del conocimiento

considerándolas como grupos independientes. De este modo, se constituyeron los grupos
CS y CEA. Se consideraron como categorías de análisis los 16 rasgos mostrados en la
Tabla 1 como integrantes de las competencias evaluadas. Las unidades de registro fueron
las respuestas otorgadas en la escala valoradas ordinalmente de modo incremental con el
puntaje de uno para los tipos de respuesta “Totalmente en desacuerdo”, y el puntaje más
alto, de 5, para las respuestas “Totalmente de acuerdo”.
Con la finalidad de indagar la existencia de diferencias significativas en la opinión de
los encuestados al interior del grupo se realizó una prueba de hipótesis con Chi cuadrada.
Se estableció como hipótesis nula (Ho) la distribución homogénea de las diferentes
respuestas en cada uno de los rasgos, y como hipótesis alternativa (Ha) la desviación de esa
frecuencia homogénea. Una vez realizado esto se procedió a la comparación de las
respuestas entre los dos grupos a través de la prueba U Man-Whitney para muestras
independientes.
Por último, se realizó un análisis de correlación no paramétrica entre los puntajes
obtenidos por los estudiantes en las unidades de aprendizaje DO y AN con sus valoraciones
en la escala. Todas las comparaciones se hicieron con un intervalo de confianza de 0.05 con
el paquete estadístico PASW versión 18.

3 Resultados

3.1 Valoraciones de los alumnos

Los resultados del análisis estadístico pueden verse en la Tabla 1. Como puede observarse,
hubo un patrón diferencial en las opiniones de los estudiantes de las CEA con respecto a los
de las CS, situación que se confirma en las diferencias significativas mostradas en la
columna de la extrema derecha. Los rasgos que mostraron más diferencias entre los grupos
fueron los de “Actuar con principios”, “Inteligencia emocional”, “Habilidades técnicas”,

247
“Comunicación”, “Conocimiento y formación” e “Identificación con la profesión”. Las
“Habilidades Técnicas” parecen significativas en el análisis con Chi cuadrada para el grupo
CS, en tanto que la “Comunicación” se destaca en el grupo de CEA. “Conocimiento y
formación”, así como “Identificación con la profesión”, parecen haberse diferenciado a
partir de su ubicación diferencial en ambos grupos, como puede verse en las columnas
medulares de la Tabla 1.
Tabla 1. Rasgos de las competencias evaluados que contaron con diferencias significativas en Chi cuadrada y
difirieron entre los grupos con U de Mann.

Rasgo CEA CS Diferencia/U-

Mediana/Chi Mediana/Chi Mann
Actuar con 5.0/ 25.20 ** 4.0/ 6.13 467.00 **
principios
Inteligencia 4.0/ 13.95 ** 4.0/ 13.27** 504.00 **
emocional
Compañerismo 5.0/ 6.53 * 4.0/ 23.40 ** 652.50
Habilidades técnicas 5.0/ 0.20 4.0/ 54.75 ** 582.00 **
Comunicación 4.0/ 7.60 * 4.0/ 2.00 507.00 **
Conocimiento y 5.0/ 22.53 ** 4.0/ 29.35 ** 495.50 **
formación
Ética profesional 5.0/ 26.53 ** 4.0/ 13.70 ** 631.00 *
Formación continua 5.0/ 17.73 ** 4.0/ 17.14 ** 589.50 *
Honestidad 5.0/ 25.20 ** 4.0/ 21.77 ** 526.50 *
Identificación 5.0/ 20.93 ** 4.0/ 12.22 ** 491.00 **
Innovación 5.0/ 20.13 ** 5.0/ 35.14 ** 750.50
Prestar servicio 5.0/ 15.60 ** 4.0/ 22.44 ** 577.50 *
Responsabilidad 5.0/ 44.13 ** 5.0/ 45.66 ** 647.00
Trabajar equipo 5.0/ 16.40 ** 4.0/ 15.83 ** 506.50 *
Respeto 5.0/ 27.73 ** 4.0/ 4.34 605.50 *
Ser trabajador 5.0/ 20.93 ** 5.0/ 21.55 ** 713.50
B-Learning 4.0/ 39.27 ** 4.0/ 24.48 ** 762.00
Moodle 4.0/ 25.74 ** 4.0/ 6.78 673.50

* = p < 0.05
** = p < 0.01

Los rasgos que no difirieron entre los grupos fueron “Compañerismo”, “Innovación”,
“Responsabilidad”, “Ser trabajador” facilitados de modo similar de acuerdo a ambos
grupos. La valoración sobre la pertinencia de la modalidad y de la plataforma Moodle
tampoco varió entre los grupos.
De manera general, puede observarse a partir de las medianas y de los índices de
significancia de Chi cuadrada, que los estudiantes de CEA tienen una valoración más
positiva de las facilidades otorgadas por el tipo de aprendizaje B-Learning que los
estudiantes de CS, donde la mediana no sólo es menor en la mayoría de los rasgos, sino que
la frecuencia de las respuestas se acerca a la distribución plana planteada en la Ho de Chi
cuadrada.

3.2 Análisis de las evaluaciones

Los resultados de este análisis pueden observarse en la Tabla 2. Los ítems del examen de la
materia “Diseño Organizacional”, de CEA, de acuerdo a lo considerado por los expertos en

248
el área, incluían la evaluación de una mayor cantidad de rasgos afines a las Competencias
planteadas en este y otros estudios. De este modo, consideraba evaluar tanto competencias
“Cognitivas y técnicas”, como “Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales”.
Mientras que el ítem único evaluado en la materia de “Alteraciones Neurales y
Actividad Psíquica”, de CS, se centraba en algunos rasgos de las competencias “Cognitivas
y técnicas”, y sólo en uno de las “Afectivo-emocionales”, dejando de lado la valoración de
las demás Competencias formativas.
Tabla 2. Algunos de los ítems y los rasgos valorados presentes en los examenes de las materias: Desarrollo
Organizacional, en las CEA, así como Alteraciones Neurales y Actividad Psíquica, para las CS.

Ítems examen Rasgos valorados

Defina desarrollo organizacional Conocimiento y
formación profesional
¿Cuál es el campo de acción del Habilidades técnicas
DO?, ejemplifique en la empresa Compañerismo
elegida por el equipo de trabajo Innovación y
“Desarrollo superación
Organizacional” Prestar mejor servicio
Trabajar en equipo
Diga tres causas personales por Actuar con principios y
las cuales los sujetos se resisten valores
al cambio en las organizaciones Inteligencia Emocional
y además, especifique al menos Identificación con
una causa, en la empresa elegida profesión
por su equipo Prestar mejor servicio
Responsabilidad
Trabajar en equipo
“Alteraciones A partir del caso siguiente Habilidades técnicas
Neurales y elabora un diagnóstico Conocimiento y
Actividad multiaxial determinando el tipo formación profesional
Psíquica” de trastorno con signos y Identificación con
síntomas más relevantes. profesión

3.3 Análisis de correlación entre desempeño en la unidad de aprendizaje y la opinión

del estudiantado

Los resultados indicaron que no existía una correlación significativa entre el desempeño en
la unidad de aprendizaje y las opiniones vertidas en las escalas. Al considerar la totalidad
de los alumnos de CEA y CS que presentaron los cursos DO y AN, respectivamente,
(n=24) encontramos una correlación positiva (rs=0.32) pero no significativa (p=0.12).
Ocurrió lo mismo cuando consideramos por separado a los alumnos de CEA (n=10,
rs=0.43, p=0.21) y a los de CS (n=14, rs=0.17, p=0.55).

4 Discusión y Conclusiones

Este trabajo pretendió explorar las opiniones de los alumnos del CU Norte de la
Universidad de Guadalajara con respecto a si la modalidad de aprendizaje B-Learning,
como es ejecutada en el Centro Universitario, facilita el desarrollo de competencias

249
“Cognitivas y técnicas”, “Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales”. Nuestros
resultados indican que los alumnos de las carreras de CEA manifestaron una opinión más
positiva sobre el desarrollo de las competencias favorecido por la modalidad del Centro
Universitario. Sin embargo, ambos grupos no difirieron en su opinión con respecto a la
pertinencia del aprendizaje por B-Learning ni a las bondades de la plataforma Moodle.
Indicaron que esta modalidad de enseñanza-aprendizaje favorecía el “Ser trabajador”, la
“Responsabilidad”, la “Innovación y la superación” y el “Compañerismo”, es decir, algunas
competencias “Cognitivas y técnicas”, “Sociales” y “Éticas”, de acuerdo al esquema de
Hirsch y Pérez (2005), y que en estudios similares como el de Luna-Serrano, Valle-
Espinoza y Osuna-Lever (2010), constituyen algunos de los rasgos más valorados por la
comunidad estudiantil independientemente de área de conocimiento.
La diferencia en las opiniones podría deberse a un sesgo afectivo de los alumnos de
CEA, no presente en los alumnos de CS (relacionado por ejemplo con el desempeño
escolar), o debido a que, efectivamente sus opiniones estaban ligadas a una forma de
evaluación diferencial entre las áreas de conocimiento. Para verificar estas dos hipótesis,
primero, nos dimos a la tarea de evaluar dos exámenes correspondientes a las unidades de
aprendizaje DO y AN, de CEA y CS, respectivamente. La evaluación se llevó a cabo por
tres expertos en cada una de las dos áreas. En un segundo momento realizamos un análisis
de correlación entre el desempeño en estas unidades de aprendizaje y las opiniones que
expresaron sobre la modalidad que no mostró significancia estadística.
La conjunción entre el análisis correlacional y el cualitativo nos ha otorgado evidencia de
que las opiniones más favorables de los alumnos de CEA no se deben a un sesgo sino que
se hallan vinculadas directamente al modo de evaluación y planeación llevado a cabo por
las academias de profesores de esta área. Así, las evaluaciones por conducto de exámenes
considerando trabajos prácticos en equipo contienen ítems cuya valoración de rasgos,
integrados en las Competencias, es mucho más amplia para los alumnos de CEA que para
los alumnos de CS de acuerdo a nuestro espacio muestral.
A manera de conclusión, aunque se requieren estudios exploratorios que confirmen estos
hallazgos, por ejemplo, intentando medir en específico el desarrollo de competencias en un
diseño pre-post y analizando a detalle la planeación de los cursos, consideramos que la
evaluación de un universo más amplio de rasgos propios de las Competencias puede ser
una explicación para la opinión más favorable que los alumnos de CEA tienen con respecto
al desarrollo de las competencias en esta modalidad de aprendizaje. Estos resultados
apoyan la perspectiva la perspectiva de Moreno (2010) sobre el papel crítico que juegan los
profesores, y el entendimiento que estos tengan de las competencias a favorecer, para el
desarrollo de estrategias didácticas que permitan la implementación del aprendizaje por
competencias en los programas educativos.

5 Referencias

1 Castellanos, A. R., Verduzco, A., Moreno, M., Padilla, R. & Pérez, S. (2007). Modelo
Educativo Siglo 21. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
2 González-Mejía, J. (2008). Ambientes de aprendizaje diseñados en el modelo educativo del
Centro Universitario del Norte. Tesis de la Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje.
Centro Universitario de la Costa, Universidad de Guadalajara.

250
3 Hernández-Sampieri, R., Fernández, C. & Baptista, P. (1997). Metodología de la Investigación.
México: McGraw-Hill.
4 Hirsch, A. & Pérez, J. (2005). Actitudes y ética profesional en estudiantes de posgrado en la
Universidad de valencia y la UNAM. Reencuentro, 43, 26-33.
5 Lucero, M. M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista
Iberoamericana de Educación. Madrid: OEI. Obtenido de:
[Link]
6 Luna-Serrano, E., Valle-Espinoza, M. C., Osuna-Lever, C. (2010). Los rasgos de un “buen
profesional”, según la opinión de estudiantes universitarios en México. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 12, 1-14.
7 Moreno, T. (2010). El currículo por competencias en la Universidad: Más ruido que nueces.
Revista de la Educación Superior, 39(2), 77-90.
8 Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información.
Pensamiento Educativo, 20, 81-104.

251
Teoría hermenéutica implicada en internet en el contexto
tecnológico en educación universitaria desde la
complejidad.

Cartaya Galindez, Douglas David

ddcartaya@[Link]. y/o doucart@[Link]
Universidad pedagógica experimental libertador
Instituto Pedagógico Rural el Mácaro UPEL. El Mácaro - Venezuela

Resumen: El desarrollo de la tecnología ha dado como resultado el

surgimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(Tics), y por ende internet, las cuales están abarcando el espacio referencial
en la humanidad. Estas propician nuevas formas de acceder al
conocimiento y una visión global del mundo, aspectos que de alguna forma
inducen a realizar adaptaciones y replanteamientos en los diferentes
órdenes de la vida social, y especialmente en la educación. .El origen de la
Internet está ligado a la educación, ya que fue en Universidades e institutos
de investigación militar donde las redes electrónicas fueron inicialmente
desarrolladas. Desde entonces internet ha evolucionado, y por varias
razones se ha convertido en una puerta abierta al mundo del
Conocimiento. El propósito de la investigación fue construir una teoría
Hermenéutica Implicada de Internet como herramienta en la Práctica
Pedagógica en Educación Universitaria desde la Complejidad. Sé asumió el
Paradigma Cualitativo dentro del enfoque Fenomenológico- hermenéutico,
ya que permitió abordar la realidad desde el interior de los actores y desde
la subjetividad del investigador. Como técnica de recolección de
información se utilizó la Entrevista a profundidad a 8 profesores
universitarios seis (6 )Venezolanos , un (1 ) Prof. de Wisconsin (USA) y
una(1) Prof. Cubana, complementándolo con triangulación desde los
hallazgos con los informantes claves, la teorías preexistentes y las
observaciones del investigador. En base a los hallazgos se pudo develar que
los docentes perciben obstáculos y barreras para incorporar el Internet en
sus praxis pedagógica y los inconvenientes de la capacidad técnica
instalada, es decir la infraestructura de punta en los centros universitarios,
lo que limita tener una práctica pedagógica cónsona con los nuevos
tiempos y nuevas tecnologías como elementos transformadores de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los ámbitos universitario como
escenario complejo de formación de los futuros profesionales.

Abstract: The development of technology has resulted in the emergence of

the Information Technology and Communication (ICT), and therefore
Internet, which are referential space encompassing humanity. These foster
new forms of access to knowledge and a worldview, aspects that somehow
induce adaptations and reformulations in different spheres of social life,

252
 especially in education. . Origin of the Internet is linked to education, as it
was in universities and research institutes military where electronic
networks were initially developed. Since then the Internet has evolved, and
for various reasons has become a gateway to the world of knowledge. The
purpose of the research was to construct a theory Involved Hermeneutics
Internet as a tool in teaching practice in Higher Education from
Complexity. Assumed the qualitative paradigm within the
phenomenological-hermeneutic approach as possible to address the reality
from inside the actors and the subjectivity of the researcher. As data
collection technique was used to interview eight academics depth six (6)
Venezuelans, one (1) Prof. of Wisconsin (USA) and one (1) Prof. Cubana,
supplemented by triangulation from the findings with key informants, the
existing theories and observations of the researcher. Based on the findings
reveal that teachers might perceive obstacles and barriers to incorporate the
Internet into their teaching practice and disadvantages installed technical
capacity, ie edge infrastructure in universities, which have limited teaching
practice consonant with the changing times and new technologies as
transforming elements of the teaching and learning in university settings as
training complex scenario of future professionals.

1. Introducción

El proceso de globalización en que se encuentran sumergidas todas las relaciones sociales,

económicas, políticas y educacionales, del mundo de hoy, es un hecho que marca la pauta
para un nuevo paradigma de vida, el avance de la tecnología sirve de plataforma para la
comunicación efectiva entre diferentes y distantes lugares del mundo, sin limitaciones del
número de usuarios, se desdibujan entonces las fronteras geográficas de los países y se da
paso a la creación de una autopista universal de información denominada Internet, que es el
último desarrollo para la transmisión y almacenamiento de información en el mundo.

En las sociedades industriales avanzadas o postindustriales el desarrollo tecnológico, entre

otras causas, han provocado profundo cambios y transformaciones de naturaleza social y
cultural. Las sociedades están tomando conciencia de que la tecnología en sí misma es
generadora de procesos de influencia "educativa" sobre los usuarios individuales y sobre el
conjunto de la sociedad. La tecnología en general, y especialmente las denominadas
tecnologías (telemática, satélites, televisión por cable, multimedia, telefonía móvil,...)
afectan no sólo a la modificación y transformación de las tareas que se realizan con ellas,
sino también tienen consecuencias sobre la forma de percibir el mundo, de relacionarse e
intervenir en él transformando sustantivamente nuestra vida social y cotidiana

La tecnología representa, sin duda alguna, una forma positiva de alcanzar mejoras en el
campo educativo, el uso de las computadoras y el Internet permite agilizar los procesos del
conocimiento y a la vez expandirse a sitios diversos casi simultáneamente. Internet
constituye una fuente de recursos de información y conocimientos compartidos a escala

253
mundial. Es también la vía de comunicación que permite establecer la cooperación y
colaboración entre gran numero de comunidades y grupos de interés por temas
específicos, distribuidos por todo el planeta.

La inserción de las herramientas y procesos de información en nuestro sistema educativo

ofrece muchas posibilidades, pero esto no significa que sea la panacea. Debemos ser
realistas y considerar que atrás de todo sistema educativo se encuentran las personas... que
detrás de cada computadora hay un alumno, un maestro, un participante y que como tal, las
relaciones interpersonales no pierden su importancia. De la misma manera, el contenido
académico no pierde su valor. Lo que acontece es un cambio de los procesos, de las
maneras y de las circunstancias. Si logramos entender las tecnologías de la información de
esta manera, podremos innovar y crear espacios de discusión y aprendizaje colectivo
incluyente que sea puntal de la Aldea Global que buscamos construir.

El desarrollo de la tecnología ha dado como resultado el surgimiento de las tecnologías de

la información y la comunicación (Tic) las cuales están abarcando el espacio referencial en
la humanidad. Estas propician aquellas formas de acceder al conocimiento y una visión
global del mundo, aspectos de que alguna forma induce a realizar replanteamientos en los
diferentes órdenes de la vida social, especialmente en la educación en líneas generales. Sin
embargo, a pesar del avance de las Tic e internet, pareciera que los profesores
universitarios perciben obstáculos o barreras para incorporar estas innovaciones en su
práctica pedagógica.

La diseminación de redes de información está formando un nuevo sistema nervioso en

nuestro planeta, en muchos aspectos la información nunca se había movido tan libremente,
hay mas formas de diseminar mas ideas a más personas e instituciones que en ningún otro
momento de la historia, una conexión a las redes de información es como una rampa a la
modernidad.

La presencia universitaria en internet, básicamente se manifiesta a través de los sitios web.

Un sitio web puede entenderse como un conjunto de documentos virtuales, interconectados
electrónicamente que contiene datos informaciones y conocimientos de índole universal,
regional y local lo cual garantiza llegar a una mayor porción de la población, sin
distinciones culturales tal como se aspira con la masificación de la educación universitaria.

El ámbito universitario como escenario complejo de formación de los futuros docente no

puede estar desconectado de esta realidad, en la cual las tecnologías de información y
comunicación son un componente intrínsecamente unido a la era del conocimiento que se
vive actualmente.

En tal sentido la docencia universitaria debe ser un medio para fortalecer el uso de estas
tecnologías de la mejor manera, con el propósito de nutrir el proceso educativo de los
jóvenes que asisten a las casas de estudios de educación superior.

En el caso de las teorías de aprendizaje que dan sustento teórico al presente estudio cabe
señalar que se analizaron los diferentes aportes de los teóricos conductistas, cognocitivistas

254
y constructivistas. Son muchos los aportes que desde la óptica del investigador pudiera
ofrecer el estudio a la institución, en el sentido de que los resultados del mismo permitirán
revalorizar la praxis educativa y poder evaluar lo que acontece en cuanto al uso de Internet
por parte de los docentes facilitadores como los participantes.

Es en este contexto donde se ubica el propósito fundamental de la presente tesis doctoral,

a entender, la Teoría Hermenéutica Implicada en internet en el Contexto Tecnológico en
Educación Universitaria desde la Complejidad.

En relación con la justificación de la Investigación, este estudio permitió analizar aspectos

significativos de la práctica pedagógica de los docentes con referencia al uso del Internet,
por otra parte, se justifica plenamente el estudio por cuanto sirve como herramienta para
profundizar conocimientos en torno a las nuevas tecnologías de informática aplicadas a la
educación.

La investigación se adosa al paradigma postpositivista y al de la complejidad, además de

ello el estudio se realizó bajo el modelo de investigación cualitativa, haciendo uso del
método fenomenológico-hermenéutico con diseño no experimental.

2. Aproximación al Objeto de Estudio

El constante cambio de las nuevas tecnologías ha producido efectos significativos en la

forma de vida, el trabajo y el modo de entender el mundo. Estas tecnologías también han
afectado a los procesos tradicionales de enseñar y aprender. La información tecnológica,
como una importante área de estudio en sí misma, está afectando los métodos de
enseñanza y de aprendizaje a través de todas las áreas, lo que crea expectativas y retos;
por ejemplo, la fácil comunicación mundial proporciona el acceso instantáneo a un vasto
conjunto de información en todas las áreas del saber.

La rapidez en las comunicaciones aumenta el acceso a las nuevas tecnologías en el hogar, el

trabajo y en los centros de educación a todo nivel, lo que significa que el aprendizaje pasa
a ser una actividad real de carácter permanente, en la que el recorrido del cambio
tecnológico obliga a una evaluación y seguimiento constante en el mismo proceso de
aprendizaje.

Igual que se moderniza la tecnología, la educación tiende a modernizarse, transformando

su organización, su manera de administrar, sus contenidos, sus enseñanzas, sus relaciones
con la sociedad, sus formas de financiarse y sus misiones.

La educación es una pieza clave para el desarrollo armónico de una sociedad y, al mismo
tiempo, el principal vehículo para lograr una mayor igualdad de oportunidades de los seres
humanos y para que éstos alcancen mejores estadios de bienestar y de progreso. La
educación ha sido, por tanto, una de las prioridades más significativas de la sociedad y del
Estado.

255
La educación superior con sus políticas y sus leyes es la encargada de estimular la
recuperación de la mística en la formación y el ejercicio profesional además de promover
una capacitación del más alto nivel según las necesidades de recursos humanos que se
plantean por las nuevas problemáticas del desarrollo, asegurando una enseñanza de calidad,
organizada y productiva , de acuerdo con el avance del conocimiento y la tecnología , que
garantice evaluar el impacto de esta tecnología en el uso de las ciencias y la cultura, que
incluya la investigación aplicada, el diseño de proyectos y la gestión para la solución de los
grandes problemas nacionales e internacionales en este nuevo milenio.

Los procesos de educación y de formación de la cultura se han visto influenciados en su

desarrollo histórico por algunos acontecimientos que han sido producto de la capacidad
creadora del hombre, como ha sucedido con la construcción del alfabeto, la aparición del
libro, la invención de la imprenta y, más recientemente, con el surgimiento de la televisión
y de los medios audiovisuales, así como de la computación y de Internet. Estos
descubrimientos o innovaciones tecnológicas han marcado, de hecho, épocas en la historia
de la humanidad caracterizadas por saltos cualitativos en la edificación del conocimiento y
en el desarrollo de los modelos de enseñanza de la sociedad.

Los avances tecnológicos y el desarrollo de medios de comunicación de masas ha obligado

a las sociedades a adaptarse a las nuevas plataformas que le rodean, siendo una de las más
importantes Internet, este nuevo medio ha reconfigurado todo el ámbito de las
comunicaciones, convirtiéndose en un medio de información a todo nivel sin fronteras.

La definición y las mismas dimensiones del conocimiento humano ahora tienen que
definirse tomando también en cuenta lo que es Internet. Hoy el conocimiento debe definirse
como un cúmulo de información siendo Internet un medio que provee información
instantánea en todos los campos.

La introducción de nuevas tecnologías en el trabajo de aula, permite una interacción que

fomenta y promueve el espíritu de iniciativa y de innovación. La educación superior está
llamada a representar un papel relevante en el desarrollo del país, requiriendo también
reformas importantes para el cumplimiento de sus fines, debido a la elevada cobertura que
tiene actualmente la educación superior, la atención debe centrarse más que en su
expansión, en una mayor equidad, excelencia y calidad.

Se asiste en la actualidad a una revolución tecnológica en la que se producen cambios

rápidos y bruscos en la forma como la gente vive, trabaja y se divierte, como el ritmo del
avance tecnológico no parece que vaya a frenarse, el reto está en aprender y adaptarse a los
cambios con el mínimo esfuerzo físico o mental; para conseguirlo, los sistemas de
aprendizaje y aquellos que los manejan deben preparar a las personas en las nuevas formas
de trabajar, haciendo del aprendizaje un proceso natural y permanente. El conocimiento
por multimedia, según Martínez (2000):

Es un lugar donde la “educación es una necesidad” fundamental para cualquier país, y el

mundo actual, altamente tecnificado y globalizado, se ha convertido en una obligación

256
tácita más que necesaria, estamos viviendo en una sociedad del conocimiento donde la
producción intelectual tiene más valor que los recursos naturales. (p.2)

Blanco, y Pérez, (2000) lo creen así, y por eso destacan que el proceso de aprendizaje no
debe ser aburrido al señalar que: “Siendo la educación el factor más importante en el futuro
de los niños de nuestro continente, debe ser una experiencia estimulante, creativa,
asombrosa, siempre basada en el acto de pensar y razonar” (p.1)

Se requiere que los docentes de todos los niveles de educación, estén preparados para
asumir el reto, especialmente, los de la educación superior, que vean en la educación
virtual una alternativa de solución a la problemática en la formación y de la continuidad de
los estudios de mejoramiento y capacitación profesional de aquellos que se encuentran en
servicio, ya que este sistema le imprime gran dinamismo, flexibilidad y pertinencia a esta
formación , al poder adaptar el plan de estudio no sólo a las necesidades e intereses
individuales, sino también, a los requerimientos propios del colectivo que desempeña las
actividades académicas en educación superior.

En la última década, en la que se han cruzado los umbrales de un nuevo siglo, se ha

presenciado una auténtica revolución tecnológica de la comunicación y de la información
que ha llevado a nuestra generación a hablar del inicio de una «era digital», es decir, de una
época en la que la informática y la telemática están produciendo transformaciones en los
patrones tradicionales de los procesos productivos, de la ciencia, la industria, el comercio,
y, en general, de toda la actividad de las organizaciones humanas. Una nueva era en la que
la telecomunicación cancela fronteras y límites en las distancias y en el tiempo, que acerca
a las personas, que potencia la velocidad en la clasificación y el acceso de la información
para la toma de decisiones, y que ofrece la apropiación inmediata de fuentes enciclopédicas
del conocimiento que antes eran patrimonio exclusivo de unos cuantos.

La sociedad contemporánea y el Estado que la representa políticamente, tienen el

imperativo de revisar el paradigma tradicional del modelo educativo para incorporar los
aportes de la computación y de la comunicación a distancia, y para edificar un nuevo
esquema que de manera realista vaya transformándose progresivamente en la misma
medida en que se desarrollan las ciencias de la comunicación. La humanidad se encuentra
frente a una oportunidad histórica que debe abordar sin mayores dilaciones para su propio
beneficio. El reto, como lo empiezan a advertir los países con mayor grado de desarrollo, es
el de encontrar el punto de equilibrio entre la audacia y la prudencia, entre la tradición -que
ha probado ser eficaz para muchos propósitos- y una modernidad innovadora -que no debe
ir más allá de los límites de lo factible en una sociedad- que no siempre evoluciona
culturalmente a la velocidad de las transformaciones tecnológicas de nuestros tiempos.

En esta era digital el desafío de la sociedad y del gobierno en materia de educación y

cultura, es combinar razonablemente tecnología con humanismo y modernidad con
democracia y equidad social; es generar un cambio que vaya introduciendo en el modelo
pedagógico de enseñanza y aprendizaje, dosis crecientes de auto aprendizaje a distancia; es

257
ir cultivando una inaplazable cultura del manejo de la computación y de Internet que
contribuya a facilitar el acceso al conocimiento y a mejorar los niveles de preparación del
pueblo en diversos campos de la formación educativa.

El surgimiento de la sociedad red, según lo describe Castells (1999), ha marcado el fin de

una era y el comienzo de otra: la Era de la Información. Esta nueva era tiene sus cimientos
en hechos históricos y sociales anteriores como el paso de la Oralidad a la Escritura, la
aparición de la Imprenta y la Revolución Industrial. Esta revolución tecnológica se
caracteriza por su capacidad de penetración en todos los ámbitos de la actividad humana y
por el procesamiento del conocimiento, de la información y la comunicación.

La mayor tendencia económica mundial de los últimos años es el movimiento hacia una
economía globalmente integrada. En todas partes del mundo las empresas, los gobiernos y
las personas adoptan decisiones en las que deben tomar en cuenta, cada vez más, las
dimensiones internacionales. Las fuerzas de la globalización son reales y su influencia es
sentida en variados ámbitos, ya sea para mejorar o empeorar las situaciones preexistentes.

Siguiendo a Castells, se entiende por globalización al proceso resultante de la capacidad de

ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria. Así, las
decisiones y actividades en cualquier lugar tienen repercusiones significativas en lugares
muy distantes y de manera simultánea, reduciendo principalmente las distancias
económicas, sociales y culturales en lo que denominamos un marco de tiempo atemporal.

Al analizar el papel de la educación en la evolución del cambio tecnológico, partimos del

hecho que las empresas fueron consideradas por largo tiempo como la única fuente de
innovación, desvinculándolas de otros organismos, tales como los centros de investigación
de las instituciones de educación superior. Pero las universidades tienen un papel
fundamental, a partir de la premisa actualmente aceptada de que la fuente mayor de
competitividad internacional no es la inversión en activos fijos sino la relacionada con el
conocimiento, lo cual ha producido una forma diferente de concebir la relación entre
sistema educativo y aparato productivo.

Todos los organismos fomentan la diversificación de estudios superiores de carácter

técnico, en una universidad que sea partícipe directa del desarrollo económico a través de
su vinculación con el sistema productivo, y sitúan la actual problemática en la revisión de la
eficiencia académica del currículo universitario. El Banco Mundial, con tres décadas de
participación en materia educativa, ha desplazado su estrategia desde los apoyos para
recursos materiales e infraestructura hacia inversiones concentradas en investigación básica
y experimental. Su fórmula es: mayor inversión en educación superior - mayor crecimiento
económico y mayores beneficios colaterales en desarrollo tecnológico - menor pobreza.

El Banco Mundial para el año 2003, consideró reformas en el sistema de educación

superior recomendando cuatro estrategias: diversificación de la oferta educativa, extensión
del financiamiento, desregulación de la participación del gobierno y determinaciones en
calidad, adaptabilidad y equidad; frente a ello, el autor opina que el organismo deja de lado
ciertas especificidades estructurales de los países en desarrollo, tales como inequidad

258
econ�