Habilidades Motrices y Lectoescritura en Primaria
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Aaron PerezHabilidades Motrices y Lectoescritura en Primaria
Cargado por
Aaron PerezUNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
Facultad de Ciencias Sociales y Educación
Escuela Profesional de Educación Primaria
TESIS
HABILIDADES MOTRICES FINAS Y SU INCIDENCIA CON LA
LECTURA Y ESCRITURA DE LOS ESTUDIANES DE SEGUNDO
GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA
DE APLICACIÓN CARLOTA RAMOS DE SANTOLAYA, 2018
PARA OPTAR EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Bach. Marielena Elizabeth Pérez Córdova
Línea de investigación: Educación, familia y sociedad
Sub línea: Conocimiento en áreas específicas de los niveles de Educación
Básica Regular.
PIURA – PERÚ
2019
DEDICATORIA
De manera especial a mis padres Rosa Córdova y Edgard
Pérez por ser los impulsadores de la lucha continua de la
superación profesional.
A mis hermanos por sus sabias palabras y compañías de
apoyo durante mi vida universitaria.
A la Universidad Nacional de Piura por ser la generadora
de conocimientos, de formación profesional y humanística.
AGRADECIMIENTOS
A Dios por brindarme la fuerza, inteligencia y la perseverancia para lograr las metas
propuestas en mi vida.
A mi asesora y docente, Dra. Delma Flores Farfán por sus comentarios, orientaciones,
correcciones en todo el proceso de la elaboración de la investigación.
A la directora, subdirector, docentes de segundo grado “A y “B” y estudiantes de la
Institución Educativa Particular de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya por valioso apoyo para
la realización de la investigación.
A la Universidad Nacional de Piura, por ser la casa de formación académica y forjadora de
profesionales para un mundo mejor.
A los jurados de tesis; por sus alcances, dedicación y arduo trabajo en el monitoreo de la
misma.
I ÍNDICE GENERAL
RESUMEN xiii
ABSTRACT xiv
INTRODUCCIÓN 01
CAPITULO I: ASPECTOS DE LA PROBLEMATICA
1.1 Descripción de la realidad 04
1.2 Justificación e importancia de la investigación 05
1.3 Objetivos 06
1.3.1. Objetivo general 06
1.3.2 Objetivos específicos 07
1.4 Delimitación de la investigación 07
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación 08
2.1 1 Antecedentes Internacionales 09
2.1.2 Antecedentes Nacionales 09
2.1.3 Antecedentes Regionales 11
2.2 Bases Teóricas 11
2.2.1 Habilidades motrices finas 12
2.2.1.1 Definiciones 12
2.2.1.2 Clasificación de las habilidades motrices finas 14
2.2.1.3 Coordinaciones de las habilidades motrices 16
2.2.1.4 Desarrollo de las habilidades motrices fina 17
2.2.1.5 Importancia de la habilidad motriz fina 19
2.2.2 Escritura 20
2.2.2.1 Definiciones 20
2.2.2.2 Niveles de escritura 22
2.2.2.3 Factores que intervienen en el proceso de escritura 24
2.2.2.4 Aspectos que dificultad el aprendizaje de la escritura 26
2.2.2.5 Métodos del aprendizaje de la escritura 28
2.2.2.6 Etapas del desarrollo de la escritura 30
2.2.3 Lectura 32
2.2.3.1 Definiciones 32
2.2.3.2 Métodos del aprendizaje de lectura 35
2.2.3.3 Etapas del desarrollo de la lectura 38
2.2.3.4 Niveles de lectura 41
2.2.3.5 Dificultades en el aprendizaje de la lectura 42
2.2.4 Lectura y escritura desde el enfoque del Currículo Nacional 2018 43
2.2.5 Estándares de aprendizaje de la competencia en el área de Comunicación 44
2.3 Glosario de términos básicos 45
2.4 Hipótesis 46
2.4.1 Hipótesis general 46
2.4.2 Hipótesis general nula 47
2.4.3 Hipótesis correlaciónales especificas 47
2.4.4 Hipótesis específicas nulas 47
2.5 Sistema de variables 47
2.5.1 Variables independiente 47
2.5.2 Variable dependiente 47
CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO
3.1 Enfoque y diseño 48
3.1.1 Enfoque 48
3.1.2. Diseño 48
3.2 Sujetos de la investigación 49
3.3 Métodos y procedimientos 50
3.4 Técnicas e instrumentos 51
3.4.1. Test del desarrollo psicomotor TEPSI 54
3.4.2. Test de análisis de lectura y escritura TALE 56
3.5 Aspectos éticos 54
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Presentación de resultados 55
4.1.1. Nivel de las habilidades motrices finas de os estudiantes 55
Nivel de desarrollo de l
4.1.2. Nivel de desarrollo de la lectura y escritura de los estudiantes 57
Nivel de desarrollo de l
4.1.3. Relación de las habilidades motrices finas con la lectura y escritura 60
Relación de las habilida
4.1.4. Contratación de hipótesis de la investigación 63
4.2 Discusión de resultados 67
CONCLUSIONES 69
RECOMENDACIONES 70
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 71
ANEXOS 79
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 4.1: Nivel de habilidades motrices finas de los estudiantes del 2do grado de 55
primaria.
Tabla 4.2: Coordinación viso manual 57
Tabla 4.3: Coordinación fonética 58
Tabla 4.4: Nivel de lectura y escritura de los estudiantes del 2do grado de primaria 59
Tabla 4.5: Relación del Nivel de habilidades motrices finas con lectura y escritura de 61
los estudiantes del 2do grado de primaria
Tabla 4.6: Contrastación de la correlación entre las habilidades motrices finas y la 63
lectura y escritura de los estudiantes del 2do grado de primaria
Tabla 4.7: Resumen descriptivo del desarrollo de habilidades motrices finas de los 65
estudiantes
Tabla 4.8: Resumen descriptivo del desarrollo de lectua y escritura de los estudiantes 66
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 4.1: Nivel de habilidades motrices de los estudiantes 56
Figura 4.2: Coordinación viso manual 57
Figura 4.3: Coordinación fonética 58
Figura 4.4: Nivel de lectura y escritura de los estudiantes del 2do grado de primaria 59
Figura 4.5: Relación del Nivel de habilidades motrices finas con lectura y escritura de 61
los estudiantes del 2do grado de primaria.
II ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Matriz de consistencia lxxx
Anexo 2: Operacionalización de variables Lxxxii
Anexo 3: Instrumentos de recojo de datos lxxxv
Anexo 4: Fotografías xciv
HABILIDADES MOTRICES FINAS Y SU INCIDENCIA CON LA LECTURA Y
ESCRITURA DE LOS ESTUDIANES DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA DE APLICACIÓN CARLOTA
RAMOS DE SANTOLAYA, 2018
FEBRERO, 2019
Bach. Marielena Elizabeth Pérez Córdova
TESIS PRESENTADA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA PARA OPTAR EL
TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
RESUMEN
La investigación tiene como finalidad determinar la relación entre las habilidades motrices finas
y el nivel de desarrollo de lectura y escritura; es de tipo descriptiva correlacional, de diseño no
experimental, transaccional porque describe, analiza, sintetiza, explica y determina la relación de
las variables y se realiza la medición en un solo momento. Se utilizó el Test de Análisis de lectura y
escritura (TALE) y el Test de desarrollo Psicomotor (TEPSI) a una muestra de 20 estudiantes de
segundo grado de la Educación Primaria de EBR de la I.E.A.P Carlota Ramos de Santolaya
ubicado en la urbanización Miraflores del distrito de Castilla, provincia y departamento de Piura en
el primer semestre académico del año 2018. Los resultados reflejan que el 85% de los estudiantes
se encuentran en nivel normal en el desarrollo de las habilidades motrices finas; el 85% se
encuentra en el nivel alfabético de la escritura y el 90 % en el nivel alfabético de lectura. Se
concluye que existe una relación directa (r=0,800), entre las variables. Se recomienda que los
docentes de los primeros grados de Educación Primaria utilicen actividades para desarrollar
habilidades motrices finas.
Palabras clave: Habilidades motrices finas, Escritura, Lectura.
xii
FINE MOTOR SKILLS AND ITS INCIDENCE WITH THE READING AND
WRITING OF SECOND-GRADUATE STUDENTS OF THE PRIMARY SCHOOL
OF THE PRIVATE EDUCATIONAL INSTITUTION OF CARLOTA RAMOS DE
SANTOLAYA APPLICATION, 2018
FEBRUARY, 2019
Bach. Marielena Elizabeth Pérez Córdova
THESIS PRESENTED AT THE UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA TO CHOOSE THE
DEGREE OF DEGREE IN PRIMARY EDUCATION.
ABSTRACT
The purpose of the research is to determine the relationship between fine motor skills and the level
of reading and writing development; is descriptive type correlational, non-experimental design,
transactional because it describes, analyzes, synthesizes, explains and determines the relationship
of variables and measurement is performed in a single moment. The Reading and Writing Analysis
Test (TALE) and the Psychomotor Development Test (TEPSI) were used in a sample of 20 second-
grade students from the EBR Primary Education of the IEAP Carlota Ramos de Santolaya located
in the Miraflores neighborhood of district of Castilla, province and department of Piura in the first
academic semester of the year 2018. The results show that 85% of students are at normal level in
the development of fine motor skills; 85% is in the alphabetic level of writing and 90% in the
alphabetic level of reading. It is concluded that there is a direct relationship (r = 0.800) between the
variables. It is recommended that teachers of the first grades of Primary Education use activities to
develop fine motor skills.
Key words: fine motor skills, writing, reading
xiii
III INTRODUCCIÓN
Los estudiantes peruanos obtienen bajos resultados en las evaluaciones internacionales,
latinoamericanos y nacionales, tal vez porque las habilidades motrices finas no fueron trabajadas de
manera óptima mediante actividades de aprestamiento o estimulación que favorezcan su desarrollo;
siendo estas importantes para los procesos de lectura y escritura.
El desarrollo de las habilidades motrices es un requisito previo para desarrollar procesos de
lectura y escritura permitiendo al estudiante construir una comunicación entendible, pensamiento
crítico reflexivo, dominio escénico, desarrollo de la inteligencia, perfeccionamiento del lenguaje
escrito y oral, todo ello garantiza una consolidación global del aprendizaje.
La lectura y la escritura es un proceso eficaz donde la creatividad es muy elemental que se
realizan acciones que estimulan el desarrollo del pensamiento divergente, para que los niños
busquen diferentes alternativas ante una situación dada, oportunidad de crecer, seguros de sí
mismos, capaces de tomar decisiones y activar un pensamiento crítico – reflexivo.
El estudiante debe reconocer en la escritura y lectura una forma de expresión; por eso no se
desconocen los saberes que el niño tiene, se le motiva para que complemente su expresión gráfica
con escritura espontánea, donde incluye símbolos y pseudo letras para llegar finalmente a la
escritura del código alfabético; puesto que la carencia de éstas manifiestan dificultades de
aprendizaje en todos los niveles de la educación, y se comprueba por el bajo rendimiento de los
estudiantes en todas las áreas de aprendizaje.
El informe final de la investigación está estructurado en 4 capítulos:
En el Capítulo I, se plantea el problema haciendo referencia al análisis del contexto
internacional, nacional y regional de la Institución Educativa Particular de aplicación Carlota
Ramos de Santolaya en el año 2018, se investigó a los estudiantes de segundo de primaria para
1
conocer su nivel de desarrollo de lectura y escritura, su desarrollo en sus habilidades motrices finas
asimismo su relación entre las 2 variables.
En el Capítulo II, se presenta las bases teóricas que incluyen los antecedentes (internacionales,
nacionales y regionales), el marco teórico, definiciones conceptuales de la investigación.
En el capítulo III, se enfatiza la metodología a utilizarse, el diseño de la investigación, la
determinación de la población y muestra, se operacionalizan las variables, se explicitan las
técnicas e instrumentos de recolección de datos, a la validez y confiabilidad de
instrumentos de recolección de datos, las técnicas de procesamiento y análisis de datos.
En el Capítulo IV, se realiza el análisis e interpretación de los resultados de las encuestas
aplicadas a docentes y de listas de cotejo a los niños mediante tablas y figuras circulares que son
interpretados cualitativa y cuantitativamente.
Además e se establecen las conclusiones y recomendaciones coherentemente derivadas del
análisis de resultados; así como los anexos.
2
CAPITULO I
ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA
1.1 Descripción de la realidad
En las evaluaciones internacionales como de PISA (2016) los resultados evidencian que Perú
tiene bajos desempeños en lectura (puesto 63 de 70) ubicándose en el nivel inferior (I nivel) a
comparación de Singapur (puesto 01) que se ubica en el nivel superior (IV nivel). En la evaluación
SERCE (2006) y TERCE (2013), que mide los niveles de lectura de los estudiantes
Latinoamericanos: el Perú se ubica en los niveles I y II, evidenciándose que existe un bajo
desempeño de las competencias evaluadas.
El Ministerio de Educación del Perú lleva a cabo evaluaciones de carácter estandarizado en
algunos grados y áreas curriculares, en la evaluación censal de estudiantes (ECE) del año 2016, (la
ECE 2017 no se evaluó y la ECE 2018 se está procesando resultados), los resultados de los
estudiantes del segundo grado de educación primaria en lectura reflejan que un 46.4 % se
encuentra en satisfactorio, un 47.3 % en proceso y finalmente un 6,3 % se ubica en inicio;
evidenciando que tienen un deficiente desempeño en lectura.
Los resultados de la ECE 2016 evidencia que la región de Piura en lectura el 6.3 % está en
inicio, el 47.9 % en proceso y un 45,8% en satisfactorio; estos resultados reflejan bajos desempeño,
que existen dificultades en el aprendizaje de la lectura y por ende de la escritura. Pueda ser que la
poca o inadecuada estimulación de las habilidades motrices finas esté influenciando en los
resultados descritos anteriormente, ya que las habilidades motrices finas deben desarrollarse en los
primeros años de vida del niño para prepararlos en desempeños de la lectura y escritura.
Durante el desarrollo de las prácticas profesionales realizadas en diversas instituciones
educativas de la provincia de Piura públicas y privadas se ha observado que los estudiantes
3
presentan problemas de lectura y escritura: articulación de fonemas, expresión corporal,
dificultades viso manuales, grafía de números, problemas de lectura y de escritura, el desarrollo de
competencias motoras y falta de estimulación de las habilidades motrices finas; esta realidad
problemática puede ser causada por la no estimulación de habilidades motrices finas; centrándose
en técnicas y actividades para el aprendizaje de la lectura y escritura, sin haber diagnosticado el
nivel de madurez de los estudiantes.
Los resultados de la ECE (2016), área de comunicación de la IEPA Carlota Ramos de
Santolaya, reflejan que los estudiantes de segundo grado de Educación Primaria tienen dificultades
de escritura, confusión de palabras y letras, problemas al expresar textos escritos u orales,
inadecuada adquisición del manejo del lápiz, entre otras en la cual han obtenido lo siguiente:
En nivel satisfactorio solo el 44.70%
En proceso el 21,20 %
En inicio 34,10 %
Encontrándose por debajo del promedio regional de 496 puntos en lectura y escritura que
alcanzo 596 puntos de 600, indicando una falta de mejora en la estimulación y el desarrollo de las
habilidades motrices finas.
A partir de los resultados de las evaluaciones y las observaciones, surgió el interés de investigar
sobre el nivel de desarrollo de las habilidades motrices finas y su relación con el nivel de lectura y
escritura.
1.1.1 Formulación del Problema
Ante la realidad descrita surge la siguiente interrogante:
¿Cuál es la relación entre las habilidades motrices finas con la lectura y escritura de los estudiantes
de segundo grado de primaria de la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de
Santolaya del distrito de Castilla- Piura en el año 2018?
4
1.2 Justificación e Importancia de la Investigación
La justificación debe ser breve y precisa reafirmando a Carrasco (2013, p23) , considerando 3
tipos :
a. Justificación práctica
El estudio fue motivada por la experiencia de la investigadora en la enseñanza de la lectura y la
escritura en diversas instituciones educativas de la provincia de Piura; por lo tanto, se decidió
indagar para hacer reflexionar del acto pedagógico que se realiza en las instituciones educativas
que no estimulan el desarrollo de las habilidades motrices finas como base para el desarrollo de los
conocimientos complejos.
La investigación puede servir como herramienta pedagógica porque los docentes podrán
diseñar, realizar y evaluar programas de intervención para estimular las habilidades motrices finas
ofreciendo alternativas de mejora en las competencias y la adquision del aprendizaje de la lectura y
escritura.
Por otro lado, pretende hacer reflexionar en el contexto de la Institución Educativa Privada de
Aplicación Carlota Ramos de Santolaya sobre cuáles son los métodos y estrategias de aula usadas
por los docentes para la enseñanza de la lectura y la escritura.
b. Justificación metodológica
La investigación tiene como interés primordial evidenciar la posible relación que existe entre el
desarrollo de las habilidades motrices finas con el desarrollo de la lectura y escritura
demostrándolos con resultados verídicos a través de los instrumentos estandarizados y validados
(test de TALE y test de TEPSI).
c. Justificación teórica-científica
La investigación se justifica por el aporte que ofrece para otras investigaciones en un contexto
piurano o contextos diferentes deseen profundizar o desarrollar contenidos semejantes sobre las
habilidades motrices y la lectura y escritura.
5
Finalmente beneficia la comunidad investigadora específicamente a los docentes del nivel
primaria, estudiantes y directivos de la Institución Educativa de Aplicación Carlota Ramos de
Santolaya, para facilitar el clima de aprendizaje , el desarrollo de habilidades y destrezas propias de
las competencias de lectura y escritura, generando cambios actitudinales y de la praxis a través de
la sensibilización.
1.3 Objetivos de la Investigación
1.3.1 Objetivo general
Determinar la relación de las habilidades motrices finas con la lectura y escritura de los
estudiantes de segundo grado de primaria de la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota
Ramos de Santolaya en el año 2018.
1.3.2 Objetivos específicos
a. Evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices finas de los estudiantes de segundo
grado de primaria de la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de
Santolaya en el año 2018.
b. Evaluar el nivel de desarrollo de lectura y escritura en los estudiantes de segundo grado de
primaria de la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya en el
año 2018.
1.4 Delimitación de la investigación
La investigación titulada Relación entre las habilidades motrices finas con la lectura y escritura
de los estudiantes de segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada de
Aplicación Carlota Ramos De Santolaya, 2018 se suscribe en el ámbito educativo piurano,
específicamente en la Av. Andrés Avelino Cáceres, sector noroeste del Distrito de Castilla - Región
Piura. Se trabajó con 20 estudiantes de segundo grado de nivel primario. La indagación se realizó
6
durante el primer semestre del año 2018 en las instalaciones de la misma Institución Educativa.
Finalmente cabe mencionar que la investigación fue autofinanciada.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la Investigación
Tras una exhaustiva búsqueda de investigaciones de libros, tesis, revistas académicas, artículos
científicos impresos y en repositorios virtuales sobre el desarrollo de habilidades motrices finas y
relación en la lectura y escritura en estudiantes de segundo grado de la Educación Primaria se
seleccionaron los siguientes antecedentes:
2.1.1 Antecedentes Internacionales
Martín y Torres (2015). Importancia de Motricidad Fina en la edad preescolar del C.E.I.
Teotiste Arocha de Gallegos. Tesis para optar por el título de Licenciada en educación. Mención
Educación Inicial y Primera etapa de Educación Básica. Universidad de Carabobo. El estudio tuvo
como objetivo determinar la relación de la motricidad fina en el desarrollo integral de los niños y
niñas de 3 a 5 años del C.E.I “Teotiste Arocha de Gallegos”, se desarrolló en el enfoque
Cualitativo, con un diseño de Investigación Etnográfica. La muestra fue de 131 estudiantes, se
utilizó los registros descriptivos que permitieron señalar los acontecimientos de las jornadas
diarias. Se considera como antecedente porque presenta un programa de estrategias y actividades
de estimulación y motivación de habilidades motrices finas para la consolidación de la lectura y
escritura.
Ardila, Cáceres y Martínez (2014). Incidencia de la psicomotricidad global en el desarrollo
integral del niño en el nivel Preescolar. Tesis de grado presentado como requisito para optar al
título profesional en Licenciatura. Universidad del Tolima. El estudio tuvo como objetivo
desarrollar estrategias de procesos psicomotrices en los niños y niñas del grado preescolar. Se
8
desarrolló en un enfoque cualitativo, La muestra fue de 35 estudiantes. Utilizó la guía de
observación para evidenciar el dominio y utilización del cuerpo respecto a la propia persona y al
entorno. Se considera como antecedente porque las estrategias que emplean los docentes deben
enfatizarse en el desarrollo de las habilidades motrices finas a través de una serie de actividades
articuladas en las áreas curriculares.
2.1.2 Antecedentes Nacionales
Álvarez y Laurencio (2015). La psicomotricidad y el desarrollo de la escritura en el nivel inicial
de la institución educativa Mi Nuevo Mundo del distrito de Comas en el año 2008-2009 Tesis Para
Optar El Grado Académico de Magister En Educación con Mención en Docencia y Gestión
Educativa. Universidad César Vallejo. La investigación tuvo como objetivo determinar la relación
entre la Psicomotricidad y la escritura de los niños del nivel inicial de la Institución Educativa “Mi
Nuevo Mundo” del distrito de comas se desarrolló bajo un diseño descriptivo correlacional, con
enfoque cuantitativo, la muestra estuvo conformada por 45 niños .Utilizó la observación y la lista
de cotejo para conocer las estrategias de psicomotricidad para el desarrollo de la escritura. El
estudio se considera como antecedente porque las actividades de habilidades motrices finas se
relacionan directamente con el manejo de la lectoescrituras sirven de base para lograr el
aprendizaje integral.
García (2014). Influencia de las imágenes en el mejoramiento del aprendizaje de la
lectoescritura de los niños del primer grado de la I.E Rafael Narváez Cadenillas-Trujillo-2012.
Tesis para optar el título de Licenciada. Universidad Nacional de Trujillo. La investigación tiene
como finalidad determinar la influencia que ejercen las imágenes en el desarrollo de la
lectoescritura integral en los estudiantes de Educación Primaria de la I.E. Rafael Narváez
Cadenillas, fue una investigación explicativa correlacional, con enfoque pre experimental, la
muestra fue a 24 alumnos. Utilizó un pretest y post test para reafirmar la efectividad de un
programa en la lectura y escritura El estudio es considerado como antecedente porque propone
que mediante la aplicación de programas de actividades en habilidades motrices finas permite al
estudiante en el desarrollo de sus habilidades básicas cognitivas.
9
Marquina, Mejía y Pérez (2014). La Coordinación Psicomotriz Fina y su relación Con La
Escritura Inicial De Los Estudiantes Del 2do Grado De Educación Primaria De La Institución
Educativa De La Policía Nacional Del Perú Santa Rosa De Lima 2001-San Martín De Porres-Ugel
02.2014. Tesis para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación. Universidad Nacional
De Educación Enrique Guzmán y Valle. El estudio tuvo como objetivo general determinar la
relación que existe entre la coordinación psicomotriz fina y la escritura en los estudiantes de
segundo grado, es un estudio descriptivo, es de tipo no experimental expost - facto de corte
transversal, puesto que no se manipuló las variables de manera independiente y bidireccional
buscando identificar niveles de correlación y significancia. La investigación es considerada
antecedente porque al estimular a través de las actividades lúdicas en las habilidades motrices finas
permite un desarrollo en los procesos de la escritura y lectura.
Meza y Lino (2018). Motricidad fina y su relación en la pre-escritura en los niños de 5 años de
la Institución Educativa Inicial N° 438 María Auxiliadora, Santa Eulalia – UGEL 15 - Huarochirí,
2017.Tesis para optar el Título Profesional de Licenciado en Educación Inicia. Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La investigación tuvo como finalidad determinar
de qué manera se relaciona la motricidad fina en la pre-escritura en los niños de 5 años, fue de
enfoque cuantitativo, el tipo de investigación es básica o sustantiva, de diseño no experimental
descriptivo correlacional de corte transversal, con una muestra no probabilística, es decir, estuvo
constituida por 23 estudiantes Se aplicó una lista de cotejo para medir la motricidad fina y otro para
medir la pre-escritura. Se considera como antecedente porque se tomó las pruebas paramétricas de
Pearson y Spearman para determinar la relación existente en la investigación.
2.1.3 Antecedentes Regionales
Martínez (2018). Estrategias motrices finas y su influencia en el desarrollo de la escritura de los
niños y niñas de primer grado de educación primaria de la I.E José Idelfonso Coloma –
10
Marcavelica – Sullana 2017. Tesis para optar el título profesional de Licenciada en Educación
Primaria. Universidad Católica Los ángeles de Chimbote. La investigación tiene como finalidad
determinar la relación de estrategias finas con escritura. El estudio es cuantitativa en el nivel
descriptivo, se utilizó el diseño correlacional. La muestra estuvo conformada por 60 estudiantes.
Los instrumentos utilizados fueron encuesta y lista de cotejo para las maestras, se arrojó resultados
que existe relación directa positiva de 0.28 entre las variables: estrategias motrices finas
desarrolladas por los docentes y el desarrollo de la escritura en los niños. La investigación se
considera como antecedente porque se utilizó la metodología (en su tipo, diseño, nivel)
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Habilidades motrices finas
2.2.1.1 Definiciones
Según Farías (2006) la define “es el conjunto de movimientos que corresponden a los músculos
cortos de la mano, dedos y muñecas; comprende todos los actos de prensión manual”.
De acuerdo con la autora, la motricidad fina se desarrolla en los seres vivientes en íntima
relación con la percepción visual e involucra también la percepción háptica y el desarrollo
integrado de la motricidad fina y de la percepción visual da lugar a las coordinaciones finas entre la
mano y el ojo, que es lo que se conoce como coordinación óculo-manual o visomotora, además las
coordinación gestual-facial son previo requisito para la coordinación fonética.
August Fröebel lo define como una lista completa de ocupaciones que los niños en edad escolar
realizan: picado, costura, dibujo, entrelazado, tejido, doblado, recorte, pegado, modelado, etc.
María Montessori en sus investigaciones definen las habilidades motrices finas como los
trabajos manuales que tienen como finalidad poner al niño en contacto con su formación, apropiada
para satisfacer necesidades de su actividad personal, ayudándole a desenvolverse y adaptarse al
ambiente, posibilitándole el autoaprendizaje de la lecto escritura y el cálculo para lograr una buena
coordinación de sus movimientos finos.
11
Jean Le Boulch se dedicó al estudio de la motricidad humana, definiéndola como una ciencia
del movimiento humano, luego pasaría a llamarse Psicomotricidad, subsidiándola en 2: Habilidades
motrices finas (movimientos precisos de dedos, manos, cara) y habilidades motrices gruesas
(movimientos de los pies, piernas, brazos).
2.2.1.2 Clasificación de las habilidades motrices finas
Las habilidades motrices finas se clasifica en, Palomo (2012) afirma.
a. Coordinación fina : la cual le permite al educando en edad preescolar el dominio del brazo, el
antebrazo, la muñeca y la mano para realizar de forma coordinada los movimientos requeridos
para recortar, armar, rasgar y trazar.
b. La motricidad facial: es un aspecto de suma importancia porque facilita la posibilidad de
comunicación y relación a través de gestos voluntarios e involuntarios de la cara. Dichos
movimientos le permiten al niño o niña poder exteriorizar sentimientos, emociones y expresar
actitudes de respeto al mundo que le rodea.
c. La motricidad fonética: es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a estimular y a
seguir de cerca para garantizar un buen dominio de la misma.
d. La motricidad gestual: consiste en expresiones corporales.
2.2.1.3 Coordinaciones de las habilidades motrices finas
Existen 2 coordinaciones marcadas que prevalecen el desarrollo de las habilidades finas como
aprestamiento a la lectura y escritura según Cotom (2012) afirma:
a. Coordinación Viso - Manual: La coordinación manual conducirá al niño al dominio de la
mano. Los elementos más afectados, que intervienen directamente son: La mano, La muñeca,
El antebrazo y El brazo.
12
Es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de exigir al niño una agilidad y ductilidad
de la muñeca y la mano en un espacio reducido como una hoja de papel, será necesario que
pueda trabajar y dominar este gesto más ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de
poca precisión de los dedos. Actividades que ayudan a desarrollo la coordinación viso-manual:
Pintar, Punzar, Enhebrar, Recortar, Moldear, Dibujar, Colorear y Laberintos copias en forma.
Diadococinesias: Para la mayoría de las tareas además del dominio global de la mano también
se necesita también un dominio de cada una de las partes: cada uno de los dedos, el conjunto
de todos ellos. Se pueden proponer muchos trabajos para alcanzar estos niveles de dominio,
pero tenemos que considerar que no lo podrán tener de una manera segura hasta hacia los 10
años. Dentro del preescolar una mano ayudará a otra para poder trabajar cuando se necesite
algo de precisión. Hacia los tres años podrán empezar a intentarlo y serán conscientes de que
necesitan solamente una parte de la mano. Alrededor de los 5 años podrán intentar más
acciones y un poco más de precisión.
Actividades motrices: Cotom (2012) acentúa que existe actividades motrices para desarrollar
la escritura y posteriormente a la lectura, afirmando que el comportamiento del ser humano se
desarrolla a partir de la actividad muscular y está constituida por respuestas musculares
motoras. A continuación, se describen algunas de estas actividades y respuestas relacionadas.
Las manifestaciones externas de las actividades motrices se refieren a condiciones de fuerza,
exactitud, precisión, velocidad, coordinación y direccionalidad de los movimientos, así como
el tono y la distancia:
Fuerza e intensidad: La fuerza muscular, resistencia muscular o resistencia anaeróbica
es una de las capacidades físicas, y representa la capacidad neuromuscular de superar una
resistencia externa o interna gracias a la contracción muscular, de forma estática (fuerza
isométrica) o dinámica (fuerza isotónica) necesaria para que el niño le imprima a la
escritura la presión necesaria para que sea legible.
Velocidad y agilidad: Es el tiempo adquirido en una secuencia de movimiento. Puede
13
definirse como la ligereza o rapidez con que se efectúe el movimiento. En la escritura la
velocidad es importante ya que muchas veces ésta es evaluada a través de dictados.
Coordinación: La coordinación permite realizar los movimientos necesarios para leer,
escribir y calcular. Para poder copiar un grafema, el niño necesita coordinar el
movimiento de sus ojos con el de sus manos para realizar un trazo exacto y preciso. Si no
tiene esta habilidad, posiblemente el trazo sea distorsionado e ilegible.
Direccionalidad de los movimientos: Cualquier movimiento se realiza en un espacio y
en un tiempo. La dirección permite seguir los trazos a una dirección correcta o el mover
los ojos, a través de una línea escrita.
Distancia: La distancia se define como el intervalo que separa dos puntos del espacio o
del tiempo. El niño que escribe necesita guardar una distancia entre las letras o entre las
palabras.
Resistencia: Esta habilidad supone la capacidad de un individuo para no fatigarse ante
una situación dada. Un niño que tenga una baja resistencia puede presentar problemas
cuando escribe, porque la mano se le cansa más rápido de lo normal.
Flexibilidad: Es la habilidad por medio de la cual un individuo puede doblarse
fácilmente a cualquier dirección por medio de sus movimientos.
b. Coordinación fonética
Cuando se habla de coordinación facial se hace referencia a la capacidad de realizar
movimientos con los músculos de la cara, esto le posibilita al niño relacionarse con el mundo,
expresar sentimientos y emociones y comunicarse a través de los gestos. Esta coordinación es
un dominio previo a la articulación del lenguaje oral (lectura).
El niño en los primeros meses de vida descubre la posibilidad de emitir sonidos pero no tiene
la madurez necesaria para una emisión sistemática ni la capacidad de realizarlos todos, pero
14
son las raíces de lo que será la pronunciación de palabras. Entre los 12 y los 18 meses un niño
tiene la madurez necesaria para iniciarse en el lenguaje imitando los sonidos que escucha.
Juega con él a imitar al perrito, a los pájaros o a ese gato que veis en la calle. Entre los 2 y 3
años el niño comienza a sistematizar su lenguaje y perfeccionar la emisión de sonidos,
comenzando a estructurar las frases. Es el momento en que los padres les ayudaremos
corrigiéndoles sus irregularidades gramaticales y sintácticas. El proceso se completa a partir
de los cuatro años, cuando el pequeño tendrá que hablar para relacionarse con sus compañeros
de colegio y amigos, en ese momento ya debe dominar el aparato fonador y nos deberemos
centrar en la maduración de su lingüística que se hará en el transcurso de la escolarización.
2.2.1.4 Desarrollo de las habilidades motrices finas
EI desarrollo de las habilidades motrices finas es decisivo para la habilidad de experimentación
y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega un papel central en el aumento de la
inteligencia. Así como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un
orden progresivo, pero a un paso desigual que se caracteriza por progresos acelerados y en otras
ocasiones, frustrantes retrasos que son inofensivos.
A partir de los 7 años la maduración de la lectura y escritura está prácticamente completa, por
lo que a partir de ahora y hasta los 12 años es el momento idóneo para realizar actividades que
favorezcan el equilibrio y la coordinación de movimientos; para ello el estudiante pasa por las
siguientes etapas de desarrollo:
15
Infancia (0- 12 meses): Las manos de un infante recién nacido están cerradas la mayor parte
del tiempo y, como el resto de su cuerpo, tienen poco control sobre ellas. Si se toca su palma,
cerrara su puño muy apretado, pero esto es una acción de reflejo inconsciente llamado el
reflejo Darwinista, y desaparece en un plazo de dos a tres meses. Así mismo, el infante
agarrara un objeto puesto en su mano, pero sin ningún conocimiento de lo que está haciendo.
Aproximadamente a las ocho semanas, comienzan a descubrir y jugar con sus manos, al
principio solamente involucrando las sensaciones del tacto, pero después, cerca de los tres
meses, involucran la vista también. La coordinación ojo-mano comienza a desarrollarse entre
los 2 y 4 meses, comenzando así un periodo de práctica llamado ensayo y error al ver los
objetos
y tratar de tomarlos.
Gateo (1-3 años): Desarrollan la capacidad de manipular objetos cada vez de manera más
compleja, incluyendo la posibilidad de marcar el teléfono, tirar de cuerdas, empujar palancas,
darles vuelta a las páginas de un libro, y utilizar crayones para hacer garabatos. En vez de
hacer solo garabatos, sus dibujos incluyen patrones, tales como círculos. Su juego con los
cubos es más elaborado y útil que el de los infantes, ya que pueden hacer torres de hasta 6
cubos.
Preescolar (3-4 años): Las tareas más delicadas que enfrentan los niños de preescolar, tales
como el manejo de los cubiertos o atar las cintas de los zapatos, representan un mayor reto al
que tienen con las actividades de motricidad gruesa aprendidas durante este periodo de
desarrollo. Para cuando los niños tienen tres años, muchos ya tienen control sobre el lápiz.
Pueden también dibujar un círculo, aunque al tratar de dibujar una persona sus trazos son aún
muy simples.
Es común que los niños de cuatro años puedan ya utilizar las tijeras, copiar formas
geométricas y letras, abrocharse botones grandes, hacer objetos con plastilina de dos o tres
16
partes. Algunos pueden escribir sus propios nombres utilizando las mayúsculas.
Edad Escolar (5 años): Para la edad de cinco años, la mayoría de los niños han avanzado
claramente más allá del desarrollo que lograron en la edad de preescolar en sus habilidades
motoras finas. Además del dibujo, niños de cinco años también pueden cortar, pegar, y trazar
formas. Pueden abrochar botones visibles
Edad Escolar (6-7 años): Según Jean Piaget, el niño de 7 años se encuentra en el estadio de
las operaciones concretas, puesto que el niño, a partir de este momento, es capaz de realizar
operaciones que tienen relación directa con los objetos y a continuación aprenderá a resolver
operaciones de manera abstracta. En este periodo el niño se hace capaz de interiorizar. El
niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del estímulo; en vez
de concentrarse en vez estados estáticos, ahora están en hacer inferencias respecto a la
naturaleza de las transformaciones.
Edad Escolar (8 años): Según Piaget, Vygotsky y Wallon afirma que los niños están en un
proceso de adquirir sus habilidades cognitivas, pero cada uno pone un énfasis distinto en cómo
lo aprenden y qué es lo que más influye en ellos. Sin embargo, creo que todos coinciden en
que los niños se enriquecen de las experiencias ya sean directas o con el ambiente, los niños
absorben esta información y es así como ellos aprenden y desarrollan sus habilidades, son
activos y constructores de su conocimiento. Los niños de 3 a 8 años están en constante
progreso, adquiriendo procesos que cada vez son más complicados; además estos autores
mencionan que los niños de 3 a 8 años viven etapas específicas para cada edad.
Wallon da gran importancia a los factores sociales y ambientales porque tiene una perspectiva
psicobiológica, en el desarrollo humano se produce una transición desde lo biológico o natural, a lo
social o cultural. El progreso intelectual reside en la conciencia y se construye socialmente, explica
la formación y desarrollo de la conciencia. Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el niño es
un ser social desde que nace y la clave de su desarrollo es la interacción con los demás. Wallon
divide el desarrollo del niño en los siguientes estadios: Pensamiento categorial comienza entre los 6
17
años y 7 años: Conquista y conocimiento del mundo exterior y Pensamiento sincrético global e
impreciso mezcla lo objetivo con lo subjetivo.
Vygotsky tiene una perspectiva sociocultural consideraba a la teoría socio-histórico de las
actividades sociales y culturales como clave del desarrollo humano, que el lenguaje es fundamental
para que pueda darse el desarrollo cognoscitivo del niño a través de conversaciones e interacciones
con personas. No es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría.
Vygotsky contradice a Piaget ya que el conocimiento no se construye de forma individual sino que
se construye entre las personas a medida que interactúan. Vygotsky puso su énfasis en:
Desarrollo cognitivo: Producto de la socialización del sujeto en el medio: Se da por
condiciones intrapsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicológicas.
Aprendizaje: Está determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo
próximo o potencial.
Influencias ambientales: se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación
de estructuras más complejas.
La teoría de Piaget la cual tiene una perspectiva analítica y psicogenética, él divide el desarrollo
en estadios y el que corresponde a la edad solicitada es la niñez temprana de 2 a 7 años: etapa pre
operacional. La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas
conforme su intelecto y capacidad. Se refiere a la evolución del pensamiento de la inteligencia en el
niño a través de distintas edades.
Así mismo, para Piaget el lenguaje es muy importante ya que es el sistema supremo de las
relaciones simbólicas, en la palabra el niño conjuga lo que Piaget denomina significados y
significadores, el significado es la representación de un objeto ausente el significador la palabra o
símbolo.
18
2.2.1.5 Importancia de la habilidad motriz fina
Palomo (2012) sustenta que, el desarrollo de la motricidad fina va a facilitar un conjunto de
movimientos dirigidos y específicos para cada actividad determinada. Por ejemplo, en la praxis de
colorear o pintar, los movimientos de los dedos son muy finos, así como el comer también es una
actividad motora fundamental de las manos. Por lo tanto, es a través de las manos como el
organismo recibe una gran cantidad de información censo -perceptual como: la temperatura, la
textura, las formas y las superficies entre otros, que permiten al individuo la exploración del
espacio y la localización corporal., y que además la coordinación fonética se estimula mediante la
praxis de actividades de coordinación gestual y facial.
Dentro de la psicomotricidad coexisten diferentes escuelas de pensamiento, entre ellas la corriente
psicobiológica de Henri Wallon (motricidad y tono), la psicología del conocimiento y la
importancia del movimiento según Piaget, las aportaciones del psicoanálisis en la motricidad
como un sistema de relación; la teoría madurativa de Gessell que trata los procesos internos
madurativos en el desarrollo motor; y la aproximación psicopedagógica con autores como
Guilmain, Picq y Vayer, Lapierre y Aucouturier, Aguriaguerra, Jean Le Boulch, detallados a
continuación:
Según su teoría psicocinética de Jean Le Boulch sustenta que dice que el desarrollo del movimiento
va a la vez con el resto de los componentes de la conducta (social-afectiva, intelectual…), siendo
una base fundamental para el desarrollo global de la persona.
Piaget plantea en su teoría del desarrollo psicomotor es el período que va desde el nacimiento
hasta la aparición del lenguaje, es el período de la inteligencia sensorio motriz. En este período, el
niño va conociendo el mundo que lo rodea a través de percepciones y de movimientos o acciones,
es decir el individuo empieza a manipular objetos y demás medios para que puede percibir el
ambiente a través de los sentidos.
Según la teoría psicobiológica de Wallon sustenta que el desarrollo del niño consiste en el continuo
desenvolvimiento de sistemas de conducta cada vez más complejos e imbricados unos en otros.
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Wallon divide la evolución del niño en varias etapas, correspondiendo cada una de ellas a un estado
concreto del sistema evolutivo. En todos estos estadios se dan actividades mutuamente
dependientes, pero cada estadio se define por una actividad preponderante sobre las demás. La
sucesión de estadios no es lineal sino que se producen encabalgamientos, avances y retrocesos,
estando presente en cada estadio evolutivo vestigios de actividades ya superadas y preludio de otras
que aparecerán más tarde. La psicogénesis se produce en la interacción entre las posibilidades
orgánicas y psicológicas del niño en cada momento evolutivo y el medio físico y social, este último
de mayor importancia
2.2.2 Escritura
2.2.2.1 Definiciones
Teberosky (2004) afirma que “la escritura es un invento para aumentar la capacidad intelectual.
Es su primera prolongación. La aumenta por ser permanente lo que permite ayudar en la memoria y
la comunicación en el espacio y en el tiempo. No podría existir la ciencia sin la escritura”, del
mismo modo recalca que la escritura representa el medio perfecto para el desarrollo intelectual del
ser humano, ya que a través de ella, el hombre “escribe” lo que ha aprendido, reconociendo sus
aciertos y errores, siendo capaz de corregirlos.
Goodman (1996) acota que “la escritura es quizá, el mayor de los inventos humanos. Es un
símbolo de materialidad comunicativa verbal o no verbal” (p.56); esto quiere decir manifiesta que
la escritura es el mejor invento que el ser humano pudo haber creado, con la misma, él puede
expresar sus sentimientos, escribir su historia y su pasado, contar anécdotas y comunicarse con sus
semejantes, sin ella, la comunicación escrita no sería nada, y no quedaría un registro de lo que
sucediere en su vida y en la historia. El ser humano, a través de esta, se comunica materialmente, es
decir, a través de un objeto, que puede ser un papel, una piedra, y deja pruebas materiales de algún
hecho o suceso.
Ferreiros (2005), afirma que “es una forma de relacionarse con la palabra escrita, y les posibilita
a los grupos desplazados la expresión de sus demandas, de sus formas de percibir la realidad, de
20
sus reclamos, en una sociedad democrática”(p.47); es decir la escritura que no solo es un acto
donde el ser humano decodifica signos gráficos, sino que va más allá, aceptando la responsabilidad
de buscar un sentido del texto y transformar los conocimientos previos por los conocimientos
recientemente aprendidos.
Condemarin y Alliende (2000) escribir “no es, tampoco, una tarea mecánica de codificación, no
es suficiente conocer los signos y saber construir con ellos combinaciones. La escritura debe
entenderse, desde que se aprende, como un recurso de comunicación que permite representar el
lenguaje oral para transmitir mensajes” (p.18); esto quiere decir que la escritura se enmarca dentro
de las concepciones teóricas que explican que la comprensión se realiza con base en las
experiencias previas del lector y de una forma interactiva.
Santibáñez (2012) menciona a Fernández Huerta definiendo a la escritura desde una triple
perspectiva “como potencia, como acto y como producto” (pág.46)
La escritura la constituye desarrolla el pensamiento oral y escrito así lo resalta Santibáñez
(2012) afirmando que “es una de las habilidades implícitas en el lenguaje verbal. En la base
acumulan las mayores dificultades a los aspectos espaciales, lateralidad, memoria auditiva,
memoria motora, así como también el trazado e los signos gráficos”. (pág. 21)
El autor considera como potencia el conjunto de aptitudes psíquicas y psicofisiológicas que
precisa al estudiante para expresar gráficamente los signos lingüísticos. La escritura como actividad
se encuentra sujeta a reglas y constituye un arte, no sólo gráfico, sino también lingüísticos definida
en sentido estricto como arte el representar los sonidos orales por medio de signos gráficos. La
lectura tiene 2 aspectos esenciales:
21
Social: Facilita la comunicación con los demás cuando la distancia o al tiempo impiden
hacerlo mediante otro tipo de lenguaje.
Personal: Permite fijar contenidos propios o ajenos para evitar el peligro de olvido.
2.2.2.2 Niveles de la escritura
Los niveles de escritura y lectura establecidos por la Dra. Beatriz Emilia Ferreiro Schavi,
(2014) observó que las escrituras de los niños atraviesan por una serie de cambios y evolucionan
hacia niveles superiores de claridad y coherencia; asimismo el Ministerio de educación peruano ha
establecido oficialmente estos niveles. Las categorías que se utilizaron fueron: Nivel Pre - silábico,
Nivel Silábico, Nivel Silábico – Alfabético, Nivel Alfabético:
a. Nivel pre silábico: Los niños en este primer nivel “escriben” haciendo garabatos y los leen
“libremente”. No hay relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. No coinciden
las letras con los sonidos. En un principio el niño se da cuenta que sus garabatos no son como
los escritos de los adultos, este descubrimiento lo lleva a incorporar a sus garabatos signos y
letras que él ve en los textos. Para el niño cualquier signo representa una palabra, representa la
escritura con trazos, líneas rectas, onduladas en forma horizontal.
Poco a poco se vuelva más observador, se da cuenta de que en los textos hay grupitos de letras
más largos y otros más cortos, y que los grupitos tienen combinaciones distintas. Quiere decir
que si la palabra es el nombre de algo grande, hará los trazos grandes y si el objeto es pequeño,
entonces hará trazos pequeños. El mayor descubrimiento en esta etapa es cuando empieza a
escribir su nombre, ahora utilizará las letras de su nombre para combinarlas y por los sonidos se
dará cuenta que hay otras palabras que suenan igual. Si la palabra representa un solo objeto, lo
escribe usando pocos trazos o grafismos; pero si representa muchos objetos trazará muchos
grafismos, muchas veces la cantidad de letras está muy relacionada con el tamaño del objeto.
También debemos de tener en cuenta que en el niño y niña surgen hipótesis o ideas sobre la
escritura, tales como:
22
Para poder leer tiene que haber por lo menos tres letras.
Para escribir palabras diferentes usa las mismas letras
Para escribir palabras diferentes usa las mismas letras con distinto orden.
Se sugiere hacer uso del alfabeto móvil, recorte las letras en periódicos, revistas, libros viejos u
otros materiales textuales que pueden ser útiles para la construcción de palabras.
b. Nivel silábico: El niño y la niña en esta etapa elaboran los primeros intentos para asignar a cada
letra un valor sonoro silábico, es decir descubre los sonidos de una palabra y de las silabas, hace
uso de las vocales y algunas letras conocidas con más frecuencia.
En un primer momento el uso de cada letra tiene un valor silábico, aunque no haya relación del
sonido con la letra, en un segundo momento el uso de cada letra también tiene un valor silábico,
pero en algunas letras tiene relación con el sonido. La cantidad de letras coincide en todos los
casos con la cantidad de silabas de los nombres en cuestión el niño se da cuenta que todavía sus
escritos no son iguales a la de los adultos, ya que ellos le hacen ver sus “errores”.
Se sugiere apoyo en el trabajo relacionado con el alfabeto móvil, silabas móviles, recortes de
sílabas en materiales textuales tales como revistas, periódicos, libros viejos y todos aquellos que
se pueda apoyar esta actividad.
c. Nivel silábico alfabético: Es un momento en que el niño trabaja simultáneamente con dos
hipótesis: la silábica y la alfabética. En el pensamiento del niño se producen conflictos entre la
hipótesis silábica y la información que está recibiendo con el uso del material escrito. Al escribir
las palabras usa grafías que a veces representa sílabas y a veces fonemas. Este tipo de escrituras
son muy familiares para los maestros del primer grado.
Por ejemplo escribe “pto” para escribir “pato” o “maipsa” para escribir “mariposa”.
Muchos docentes confundimos este tipo de escritura con problemas psicopedagógicos, pues
pensamos que el niño es disléxico ya que omite las letras. Debemos entender que el niño se
23
encuentra en pleno proceso hacia la escritura completa y por lo tanto más que verlo como un
déficit, hay que verlo como un avance.
Usa grafías espontaneas y convencionales. A veces las consonantes son representadas con
cualquier grafía y las vocales con la letra correspondiente.
d. Nivel alfabético: En esta etapa las escrituras son construidas en base a una correspondencia
entre letras y fonemas, es decir entre grafías y sonidos. Todavía se presenta en los escritos
algunos problemas del nivel anterior, También se juntan palabras, pero la escritura es legible. Es
decir la forma de representación en esta etapa empieza a ser la real aunque falta superar
dificultades ortográficas y la separación de palabras.
El niño se da cuenta que comete errores de ortografía y sintaxis, y que muchas veces lo que
“escribe” no expresa lo que el “quiere que se diga” se abre entonces para él un nuevo panorama
en la escritura.
Se debe de fortalecer la escritura correcta (ortografía) y caligrafía, apoyados en dictado de
palabras, copias de textos, formación de palabras, oraciones y textos breves por medio de
muestras, a través de imágenes, descripción de lugares, animales, cosas, práctica de lectura
continua.
2.2.2.3 Factores que intervienen en el proceso de escritura
Para incluir factores según Condemarin (2001) ofrecen 3 principales factores en las distintas
modalidades de escritura: copia, dictado y composición no son coincidentes las aptitudes, aunque
varias sean:
La copia de la escritura: requiere de una buena discriminación visual, memoria visual
inmediata, coordinación viso manual, habilidad y fuerza motriz para sujetar el instrumento
gráfico y realizar los movimientos apropiados para el trazado de las grafías. Del mismo modo
se reafirma que En la escritura se copia, existe una frase, en la cual la visión de los escritos se
trasmite al cerebro, la excitación visual.
24
En la escritura al dictado: se precisa discriminación auditiva, memoria auditiva, capacidad
mental para comprender el valor simbólico de las letras, capacidad de asociación entre grafemas
y fonemas, la habilidad y coordinación viso motriz necesaria para el trazado de las grafías.Esto
quiere decir En la escritura al dictado, emite una estimulación auditiva y su trasmisión al
cerebro. La percepción auditiva o imagen auditiva, evoca a imagen visual y motriz de las
grafías, poniendo en marcha la realización de los movimientos escritores. Este proceso se llama
audio motor.
La composición escrita: requiere una capacidad de organización lógica de las ideas, dominio
del vocabulario adecuado para expresar esas ideas, asociación simbólica de las palabras y las
grafías; y por supuesto la habilidad grafo motriz y coordinación viso motriz para la realización
de la escritura, es decir En la composición escrita, existe una evocación de la palabra, imagen
visual y motriz que ordena la realización de los movimientos para la escritura.
2.2.1.2 Aspectos que dificultan el aprendizaje de la escritura
Se han estudiado algunos factores que intervienen en el aprendizaje de la escritura. Siempre que
aparezca una deficiencia en alguno de ellos o si nivel de desarrollo no sea adecuado se presenta una
dificultad considerable. La contribución de cada uno de ellos es distinta, pudiendo producirse
mecanismo neurofisiológico compensatorios para posibilitar la conducta final como consecuencia
de algún tipo de funciones.
Se destaca las más comunes dificultades de la escritura:
a. Alteraciones del lenguaje: Cualquier deficiencia o limitación en el lenguaje repercute en el
aprendizaje de la escritura, ya que es el elemento principal de la comunicación en la adquisición
del nuevo código escrito. Las alteraciones del lenguaje pueden producirse por defectos
patológicos del habla
b. Alteraciones gnosopráxicas: La importancia para el aprendizaje de la escritura las práxicas
manuales y las agnosias tempo-espaciales y viso- espaciales. Las actividades gnóstica y praxis
25
pueden aparecer estrechamente relacionadas o disociadas de ahí que se pueda hablar de
alteraciones gnósico-praxicas, así como el predominio de una o de la otra, por lo que puede
hablarse de alteraciones predominantemente práxicas con una participación más acentuada de la
actividad motora manual, que encendrará sobre todo disgrafía o alteraciones
predominantemente gnóscas con una participación más notoria en el reconociendo viso espacial,
que dará lugar especialmente a problemas de di ortografía.
c. Alteraciones de la personalidad: La base afectiva – emocional tiene una gran incidencia en el
proceso de aprendizaje. Las alteraciones pueden tener origen en el ambiente familiar o social,
donde las situaciones conflictivas van a influir en el niño originando un desajuste emocional
que puede traducirse en agresividad, apatía, irritabilidad, abulias, desánimos, entre otros; con
una repercusión en la motivación para el aprendizaje, descendiendo el interés y aumentando la
distracción del alumno. Ocasionalmente se advierte una hiperquinesia, propia de las formas
desinhibidas del equilibrio emocional. En el niño cabe hablar de rasgos neuróticos de que
neurosis como tal. La angustia, obsesión, las fobias son principales neurosis.
d. Alteraciones orgánicas: Entre ellos cabe destacar las deficiencias sensoriales, auditivas y
visuales cuya influencia va a depender cuya influencia va a depender de dos factores
primordiales: El grado de alteración y el diagnóstico precoz que aplicará al tratamiento
adecuado:
e. Eficiencias específicas: Strauss analiza los fallos más frecuentes en la percepción auditiva y
visual consistentes en la dificultad para descubrir semejanzas y diferencias, fallos de la
memoria visual-auditiva, falta de organización sensorio motriz, trastornos en la organización
espacial, auditiva y visual.
f. Alteraciones de la escritura:
La disgrafía: Consiste en la deficiente calidad de la escritura, sin que exista causa neurológica e
intelectual que la justifiquen, según Ajuriaguerra (1960) “es el niño en que la calidad de la
escritura es deficiente, siendo así que ningún déficit neurológico ni intelectual explica esta
26
deficiencia”.
La disgrafía puede producirse por:
Agnosias digito manuales, las cuales provocan en el estudiante una confusión en sus
dedos o hacen que tenga dificultades en sus movimientos originando errores
caligráficos.
Irritabilidad y la impulsividad, la falta de control del movimiento produce distorsión de
formas y de la unión de las palabras, existe una irregularidad e a orientación y en las
dimensiones, apareciendo a veces dobles línea.
Falta de madurez motriz; dificulta la ejecución de las tareas finas de la escritura.
Trastornos de la función tónica; la motricidad está regida por l “tonus”. El Tonus se
define como un estado de tensión permanente de los músculos, estad intermediario
entre la contracción propiamente dicha y el relajamiento completo.
Trastorno de origen psicomotriz, ponen en juego la función cognoscitiva. Se conocen
con los nombres de apraxias y dispraxias (praxis es la posibilidad de organizar u
movimiento en función a un fin).
Problemas de ritmo: Se hallan unidos a la mala percepción temporal o una defectuosa
estructuración espacial. Se ocasionan errores en el orden e las letras, acentuación
construcción de frases. Si los problemas de ritmo se unen a os problemas auditivos
graves se pueden provocar disfaxias.
g. Sincinesias: Son movimientos automáticos que viene asociados movimientos voluntarios de los
que normalmente están asociados. Es precisamente a unión no natural y prevista de ambos
quienes produce la eficiencia. La manifestación más habitual es la apariencia de razones al
escribir y deformación en la letra.
h. Sinergias y diacocinesias: Permiten la ejecución de varios movimientos a la vez y de
27
movimientos sucesivos y alternos respectivamente, esta disfunción produce al escribir
problemas de ritmo.
i. Inicio de calambres: Se caracteriza por la aparición de contracciones dolorosas o rigidez en los
músculos por torpeza generalizadas. En su génesis influye la debilidad motriz y factores
emocionales. Los alumno se cansan al escribir, su letra generalmente presenta muchas
irregularidades.
j. Dispraxias: Se caracterizan por la imposibilidad total de reproducción e las formas gráficas. En
la dispraxia existe una mala coordinación muscular que hace difícil los movimientos de
progresión de la escritura e imposibles los movimientos finos de los dos para la inscripción.
k. Agnosias visuales: Afectan a la escritura por su dependencia de la percepción visual, memoria
visual y memoria secuencial. Ocasionan errores en la ortografía. Su presencia conlleva
confusión de letras, tras posición de silabas y palabras, dificultades para discernir la posición
de silabas y errores en la construcción de frase.
2.2.2.4 Métodos del aprendizaje de la escritura
La lectura y escritura deben ir unidas, porque ambos se dan gradualmente e interactúan en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Se considera que la escritura es el resultado del aprendizaje de la
lectura, o sea, el reconocimiento de las letras: signos, símbolos, representaciones, entre otros. Es
decir, por ejemplo, cuando el niño conoce y reconoce los signos y símbolos, procede a expresarse
en forma escrita plasmando con su mano, de tinta a papel. En este proceso de la escritura se utilizan
estos métodos para el aprendizaje, detallados a continuación:
Método Alfabético: por medio del sonido del abecedario las palabras se forman
combinando las vocales y consonantes. Predomina la memorización frente a la
comprensión.
Método Fonético: la unidad mínima de aprendizaje es el fonema (sonido de m, mmm). Se
aprenden las vocales y consonantes con la imagen del objeto y palabra, separando por la
28
letra que se enseña. Después se combinan las consonantes con las vocales dando lugar a
secuencias del tipo: pa, pe, pi, po, pu. Combinando estas secuencias se construyen las
palabras.
Método Silábico: parte de la sílaba construida con la vocal combinada con consonantes. La
unidad mínima de aprendizaje es la sílaba. Primero se aprenden vocales y después la
combinación consonantes con vocales (pa, pe, pi, po, pu), también la forma inversa (as, es,
is, os), pasando posteriormente a palabras que combinan las sílabas presentadas y después
a frases.
Método Global: parte de la palabra con todo el potencial de su significado y también de la
frase con un significado concreto. Después se realiza un estudio deductivo para descubrir
las sílabas, los sonidos de las letras y sus combinaciones. En este apartado podíamos
inscribir el Método Doman, que parte de las palabras con un significado concreto y cada
palabra se considera una imagen.
Método Palabra Generadora: se inicia con una palabra que genera todo el proceso de
aprendizaje, también se asocia una imagen a una palabra y después se divide en sílabas,
letras, sonido.
Método Constructivista: no es propiamente un método de la enseñanza de la lectoescritura,
sino una teoría de aprendizaje. Ana Teberosky y Emilia Ferreiro investigan cómo
aprendemos a leer y a escribir dentro de contextos funcionales y significativos y citan
a Piaget: “El niño no almacena conocimientos, sino que los construye mediante la
interacción con los objetos circundantes”.
Para escribir necesariamente, debe tener una coordinación de motricidad fina; sensoria motora,
coordinación de sus sentidos; viso motora, coordinación específica entre visión táctil. Para tal
procedimiento se propone el siguiente método de aprendizaje de la escritura:
29
Coordinación sensorio motora
Ejercicios de manipulación de lápiz
Caligrafías, dictados.
Ejercicios de copias de figuras, signos y códigos.
El aprendizaje de la lectoescritura es donde el niño desarrolla su vivencia. Los educadores
deben aplicar una variedad de métodos adecuados según el tiempo y espacio en el que se
desarrolla. Los padres o progenitores deben estimular desde la edad temprana motivándoles hacia
la lectura y escritura.
Los educadores deben tener mayor consideración o tolerancia a los estudiantes, ya que la
enseñanza constructiva está basada en el aprendizaje gradual del mismo educando. Tanto la
escritura y la lectura es un proceso coordinado, gradual y simultáneo en la enseñanza aprendizaje.
2.2.2.6 Etapas del desarrollo de la escritura
A. Según Condemarin (1998) planteó 3 etapas principales de desarrollo de la escritura
manuscrita
Etapa Pre caligráfica: Se caracteriza porque la escritura del niño presenta una serie de
rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y regularidad en el acto de dibujar o
escribir. Esta etapa se da entre los 6 ó 7 años y los 8 ó 9 años. Su duración es relativa y
varía según las características psicológicas de los niños, la cantidad de ejercicios y el
contexto escolar general. Los niños que no logran superar esta etapa pueden desarrollar
una disgrafía.
Etapa Caligráfica Infantil: Se inicia cuando el niño domina la motricidad fina, esta
etapa alcanza su mejor expresión entre los 10 y 12 años, la separación de palabras es
regular.
30
Etapa Post Caligráfica: La escritura caligráfica infantil ya no se adecua al nivel de
exigencias del adolescente por individualizarse. Se observa una crisis en la escritura de
ese periodo y una tendencia a realizar una caligrafía personalizada.
La exigencia y rapidez en la escritura juega como un rol importante en el cambio hacia
la etapa post caligráfica ya que la escritura caligráfica infantil es muy lenta para tomar
apuntes y registrar los pensamientos complejos de los adolescentes. La rapidez y
personalización conducen a unir las letras con mayor eficiencia y a simplificar sus
formas omitiendo detalles inútiles. El cambio solo es posible si se ha realizado
previamente la etapa caligráfica correspondiente a la etapa anterior. No todos los
estudiantes logran alcanzar la etapa post caligráfica, habitualmente por la falta de
oportunidades en la escolaridad.
B. Según Emilia Ferreiro (2001) afirma que al automatizar la escritura alfabética el niño se verá
en condiciones de fijase en el aspecto ortográfico y en poner toda su atención en el cuidado del
grafismo, por ello lo clasifica en 4 etapas:
Etapa pre-fonética:
Pre silábica: aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto no hay
correspondencia grafema-fonema.
Etapa fonética:
silábica: el niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba, generalmente
vocales o consonantes continuas.
silábica-alfabética: el niño empieza a detectar y representar algunas sílabas en forma
completa.
alfabética: el niño puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente
con su letra.
31
Etapa viso-fonética
ORTOGRÁFICA: el niño escribe respetando el código de escritura y sus excepciones.
C. Existen otras etapas en relación a la escritura, según Gastiaburú (2012) plantea lo
siguiente:
Motórica: Del garabateo espontáneo.
Representativa: Donde la expresión es fundamentalmente fruto de la percepción y
memorización visual. Y su representación tiene un significante para el niño.
Pictográfica: En la que se utilizan pictogramas.
Fonética: En la que se aproxima a las letras reales y relaciona letras y sonidos
2.2.3 Lectura
2.2.3.1 Definiciones
Según nos plantea Vygotsky (1977), la lectura es la representación un sistema de mediación
semiótica en el desarrollo psíquico humano, que implica un proceso consciente y auto dirigido
hacia objetivos definidos previamente. Durante este proceso la acción consciente del individuo
estará dirigida hacia dos objetos de diferente nivel. Uno, serían las ideas que se van a expresar. El
otro está constituido por los instrumentos de su expresión exterior, es decir, por el lenguaje escrito
y sus reglas gramaticales y sintácticas, cuyo dominio se hace imprescindible para su realización.
Por ello, la escritura como mediadora en los procesos psicológicos, activa y posibilita el desarrollo
de otras funciones como la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento, funciones que
además están involucradas en el proceso de composición escrita.
Según Luria (1980) afirma que “El lenguaje oral es el instrumento esencial para los procesos de
pensamiento incluyendo, por una parte operaciones conscientes con categorías verbales, (...)
permitiendo por otra parte volver a lo ya escrito, garantiza el control consciente sobre las
operaciones que se realizan. Todo esto hace del lenguaje escrito un poderoso instrumento para
32
precisar y elaborar el proceso de pensamiento” (p.189) ; esto quiere decir que la escritura es una
forma de lenguaje, un sistema de signos, y por tanto es una herramienta psicológica. Estas
herramientas son medios de actividad interna que introducidas en una función psicológica, como el
pensamiento por ejemplo, la transforman cualitativamente. Por su carácter de herramienta
psicológica, la adquisición de la lengua escrita modifica la estructura de los procesos cognitivos,
llevando a los seres humanos del razonamiento práctico-situacional hacia el pensamiento teórico-
conceptual y narrativo, lo que implica la aparición de nuevas y más elevadas formas de
pensamiento.
Para Daniel Cassany et.al., (2016) afirman que la lectura es un instrumento potentísimo de
aprendizaje; leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas
del saber humano. Pero además de la adquisición del código escrito implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, entre otros.
Según Teberosky (2004) afirma que la lectura es la primera tecnología mental. El resto de las
máquinas que inventó el hombre, la palanca, la rueda, etc... eran para aumentar o disminuir la
distancia.
La lectura es uno de los cuatro procesos lingüísticos, afirma Goodman (1995) ya que el habla y
la escritura son productivos, y el escuchar y el leer son comprensivos. Es un juego psicolingüístico
de adivinanzas. El sujeto predice o anticipa el significado de lo que lee, utiliza las claves que
encuentra en los sistemas grafo-fonológico, sintácticos y semánticos y hace uso de la redundancia
del lenguaje escrito.; es decir, la lectura resulta ser uno de los tantos procesos lingüísticos del
individuo, que se basa en la comprensión del mensaje que el autor del texto desea expresar.
También manifiesta que es juego psicolingüístico, donde el individuo “adivina”, predice o anticipa
lo que está leyendo, a través de los signos gráficos y/o sonoros; internalizando la información. El
individuo lee la información, e inmediatamente ocurre una “internalización” de la misma, y a
medida que avanza la lectura, el individuo puede ser capaz de adivinar lo que viene a continuación.
Según Ferreiros (1958) acota que la lectura es toda aquella actividad de asignación de un
significado a un texto que precede a lo convencional; se refiere a que la lectura es una tecnología
33
mental, explica que la lectura es un medio a través del cual el ser humano procesa de manera
sistematizada la información recibida a través de códigos gráficos, integrando otros procesos como
la comprensión y el análisis de la información; del mismo modo finaliza diciendo que el hombre ha
inventado máquinas para aumentar o disminuir la distancia, como la rueda, la palanca o el propio
automóvil, pero será la lectura la que lo llevará a comprender la ciencia y el sentido propios de la
vida.
Según Lerner (1967), afirma que “Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la
realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo
que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita,
en otras palabras la lectura que la misma nos permite conocer y vivir en otros mundos posibles a
través de la comprensión y la imaginación; es investigar y analizar nuestra realidad propia para
poder entender mejor el mundo en el que vivimos, no es solo estar sumergido en el texto, más bien
es alejarnos de el y posesionarnos del mismo con una actitud reflexiva de lo que quiere decir el
autor en su mensaje.
Toda lectura, propiamente tal, es, pues, comprensiva, afirman Condemarin y Alliende (2000),
aprender a leer es aprender a comprender textos escritos. La decodificación es sólo una base inicial
necesaria. De acuerdo a esto, una persona ha aprendido a leer sólo cuando es capaz de comprender
una gran variedad de textos escritos; en particular, aquellos que le son necesarios para su desarrollo
personal y para su adecuado desenvolvimiento en la vida social
En breves palabras, la persona que aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia
desarrolla su pensamiento, por eso la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la
escolarización y para el crecimiento intelectual. Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la
preparación técnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura
personal se relacionan directamente con las capacidades de la lectura.
34
2.2.3.2 Métodos del aprendizaje de lectura
Existen numerosos métodos de enseñanza o modelos didácticos, esencialmente hay 3 grupos de
métodos; como el Método sintético o silábico, Método analítico o globales y el Método mixto,
detallados a continuación:
a) Método sintético o silábico: Son los métodos aplicados en los niños cuando comienzan por
memorizar las letras, las sílabas, los sonidos de las letras y de las sílabas para llegar a identificar las
palabras y oraciones. Se ha podido observar que estos modelos, que son los más empleados por los
docentes y según los cuales están enfocados los libros de iniciación a la lectura, sus desventajas son
la memorización y descifrado de signos aislados que a la comprensión de los enunciados.
b) Método sintético o silábico: Las estrategias aplicadas son de práctica visual por imitación,
repetición, reproducción de letras y de sonidos que tienden a desarrollar una memorización a corto
plazo. En este Método, existen 3 modelos, detallados a continuación:
Modelo alfabético: El modelo alfabético o también llamado lineal es el proceso de
memorización de cada una de las letras del alfabeto. Se comienza la enseñanza a través de
la repetición de las vocales y luego de la metodología consonante. Se mezclan las
consonantes con las vocales para formar sílabas y, posteriormente, formar las palabras. Se
reconocen en primer lugar las vocales (que por lo general están colocadas en diferentes
partes visibles del salón de clases), Ejemplo luego se unen las vocales con las consonantes
para formar la sílaba: “m” con “a” es “ma”; “t” con “a” es “ta” ¿qué dice? “mata” A través
de este modelo, difícilmente los niños llegan a construir fortalezas palabras con
significado, ni a comprender las oraciones que debilidades puedan deletrear. Se observa
más un reconocimiento de signos aislados que una verdadera lectura.
Modelo silábico: es la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de las sílabas hasta
llegar a las palabras. El tradicional juego de sonidos, por ejemplo: ma, me, mi, mo, mu;
mamá me mima; mamá me ama, que se encuentra en todos los libros de lectura, es una
reiteración de las sílabas para formar palabras. En primer lugar se enseñan las vocales con
35
ayuda de ilustraciones y palabras; se enseña la vocal “a” tomándola de la palabra “ala”,
Ejemplo que se ilustra; “u” tomándola de “uva”, etc. Luego se realizan ejercicios para
componer sílabas y palabras a partir de la mezcla de cada vocal con las diversas
consonantes, por medio de un procedimiento análogo al anterior. Así se puede combinar
“ca” de “cama” con “sa” de “sapo” para formar la palabra “casa”. Es un modelo que
procura una enseñanza a través de musicalización, pero en donde no hay significación. Son
sonidos bilidades que forman palabras aisladas hasta llegar a la oración.
Modelo fonético o fonemático: es un modelo donde se pretende enseñar a leer y a escribir
por medio de los fonemas que conforman nuestra lengua española. Se basa en la suposición
de que la palabra se forma pronunciando rápidamente el sonido de las letras y no su
nombre. Una vez que se han aprendido esos sonidos debe combinarse en sílabas y palabras.
En un primer momento, se empieza a enseñar la forma y simultáneamente el sonido de las
vocales, y enseguida las consonantes. Primero se combina entre sí el sonido de las vocales:
ai – ei –Ejemplo ua – aio – aie; luego se enseñan las combinaciones con una consonante: li
– lu – lui – ali – lila – etc. Así se combinan otras consonantes, palabras, frases y oraciones,
las cuales llenaban dos o tres cuartillas de ejercicios que los niños deben aprender antes de
pasar a la lectura propiamente dicha. El docente, al desconocer los fonemas de la lengua,
suele enseñar un grupo de sonidos que muchas veces son más nombres de letras que
verdaderos fonemas. Se le considera muy complicado, tanto para el docente como para el
alumno, ya que no es bien ejecutado. En su aplicación se confunde con el modelo
alfabético. Por lo tanto, el proceso de aprender se hace exigente y da como resultado:
dificultad para la pronunciación de las consonantes, pues difieren en la correlación de la
lengua escrita con la lengua hablada y dificultad para unir los sonidos.
Métodos analíticos: Son métodos que tienen la finalidad de enseñar a leer y a escribir por
medio de palabras y oraciones sin necesidad de que el niño llegue a reconocer lo elementos
mínimos. Sólo al final el niño debe ser capaz de reconocer las letras y las sílabas que forman
las palabras. Son más motivadores para los sujetos porque se parte de estructuras mayores
36
(palabras, oraciones y textos) y que contienen ideas completas, pero suele fallar por la
inadecuada aplicación. El docente se olvida de cómo llegar a las unidades mínimas. Los
métodos analíticos comienzan a aplicarse para la enseñanza de la lectura y la escritura en el
siglo XVIII con los trabajos de Facott. Él implementó enseñar primero las palabras, después
dividirlas en sílabas y, por último, las letras. De igual modo, en sus trabajos hubo un intento
desempleadas enseñar a leer y a escribir al mismo tiempo, es decir, como un proceso
simultáneo, pero fue realmente a comienzos del siglo XX con los trabajos de un eminente
pedagogo, Ovidio Decroly, que recibió el impulso definitivo para su difusión. Existe 2
modelos, detallados a continuación:
Modelo Global: Este modelo se fundamenta en el Sincretismo o Percepción y Sincrética o
Global propuesto por Ovidio Decroly (1871-1932). El sincretismo es una función
psicológica del niño por medio de la cuales percibe las cosas u objetos en su totalidad sin
poder diferenciar las partes constitutivas de ese todo. Es decir, que el objeto percibido es
un todo que no se descompone en partes o unidades distintas e individuales.. El
sincretismo, según Decroly, da lugar a dos componentes o modalidades: la percepción
visual y la ideo-visual. Lo determinante en este método es el reconocimiento global de las
palabras u oraciones, el análisis de los componentes mínimos es una tarea posterior. El
modelo Global para aplicar este método es necesario comenzar con unidades significativas
para el niño (de aquí la denominación de ideo-visual). Según los docentes que aplican este
método, para los niños es más fácil aprenderse las palabras en conjunto que los sonidos o
letras / individuales y sin sentido. Se puede ejecutar mediante la práctica de reconocer la
misma palabra en una variedad de contextos oracionales o textuales diferentes; se le enseña
a leer muchas palabras completas, creando así un vocabulario visual que le permita al niño
leer con fluidez. En este modelo, el niño tiende a confundir los objetos referidos o las
imágenes de los mismos, las impresiones objetivas de las subjetivas, las del presente con el
pasado. Estas confusiones se agregan a la confusión del yo con el mundo exterior las
palabra
37
Modelo Carteles de Experiencia Primer paso: hacer vivir a los niños una experiencia que
responda a sus necesidades e intereses. Segundo paso: los niños deben reconstruir la
experiencia vivida de forma sencilla, agradable y espontánea. El maestro o la maestra
escribirá en letra imprenta las ideas de los niños se elaborará carteles. Las oraciones que se
formen deben aplicación, tener un pensamiento completo. Los niños, guiados por su
maestro, leerán varias veces estos carteles, elaborados de sus propias experiencias. Los
niños escribirán las oraciones. El docente les enseñará cada una de las partes que forman
esas oraciones o ideas; que vienen a ser las palabras. De esta manera, el niño podrá llegar a
palabras y a las letras, y podrá diferenciar la escritura de los números o de los dibujos.
c) Métodos Mixtos: Es la combinación de los métodos sintéticos y analíticos. Algunos docentes los
llaman métodos eclécticos porque, según ellos, la enseñanza de los procesos de la lectura y la
escritura no debe hacerse únicamente a través de la aplicación de los métodos analíticos ni
sintéticos de manera separada, sino ir combinando los métodos de acuerdo con el desarrollo de
cada niño, pues los niños tienen sus propias características y necesidades muy particulares, por lo
que es imprescindible utilizar diferentes procedimientos analíticos y sintéticos para enseñarlos a
leer y a escribir.
2.2.3.3 Etapas de desarrollo de la lectura
El aprendizaje normal de la lectura se realiza con algunas etapas que implican distintas destrezas
cognitivas y verbales. Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias
para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica, que son tres
mecanismos de identificación de las palabras escritas, entre los cuales hay una sucesión fluida, en
la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del
primero, sino la disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que
pueden ser leídas.
Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas
consolidadas y claramente delimitables. En este sentido es importante hablar de períodos del
38
aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para
referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.
Comúnmente se acepta la división elaborada por la profesora Uta Frith (1985) que distingue 3
etapas:
a. Período logográfico: Se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos
gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logo gráfica
aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos
elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (Por ejemplo el empleo de
logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto de una marca
comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relación entre
significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual.
b. Período alfabético: Se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que
implica el aprendizaje de los fonemas correspondientes a las letras y de las asociaciones letra a
letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que
establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos
significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las
múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y
facilita la lectura de palaras desconocidas.
Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas
gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registra las
asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de
las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.
En el castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de
las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones silábicas
más corrientes con algunas consonantes. Se considera que el castellano puede ser un idioma
silábico, debido a que está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas
39
distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba. Agregan que el
aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin
embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica
inicial a una conciencia fonológica.
El desarrollo de la conciencia fonológica es una característica del período alfabético que implica
tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con
ellos. La conciencia fonológica es la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el
mecanismo de percepción del habla. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor
de los tres años y no más tarde de los siete.
La conciencia fonológica contiene diversas funciones; una de ellas es la habilidad para efectuar
un análisis segmental de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar
eficazmente un análisis segmental (o deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad,
sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los
segmentos pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede
desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la
misma.
Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el desarrollo
fonológico previo (prelexical), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños
sin dificultades para aprender, la conciencia fonológica, es automáticamente desencadenada por
los principios alfabéticos. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de
estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores
dificultades.
c. Período ortográfico: Ha sido descrito como un reconocimiento morfémico, que toman en
cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas. También se describe
como la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que
permite que las partes fonéticas sean reconocidas al instante. En éste período desarrollan la
40
fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan pensar sobre el proceso
fonológico.
Cabe aclarar que el concepto de ortografía no parece tener un uso idéntico en castellano y el
inglés. En castellano, la ortografía está más relacionada con la corrección de la escritura, que
con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en
castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el acceso al
significado que con la pronunciación (hacia – Asia; echo – hecho; valla - vaya) o con la
diferencia de significado que implican los acentos (tu – tú; hacia – hacía). También cuando se
leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un
significado distinto: el vino – él vino; cediera – se diera.
2.2.3.4 Niveles de lectura
Los niveles de lectura establecidos por Ferreiro (2014), observó que las lecturas y escrituras de los
niños atraviesan por una serie de cambios y evolucionan hacia niveles superiores de claridad y
coherencia. Las categorías que se utilizaron fueron: Nivel Pre - silábico, Nivel Silábico, Nivel
Silábico – Alfabético, Nivel Alfabético.
a. Nivel Pre Silábico: Los niños en este primer nivel “escriben” haciendo garabatos y los leen
“libremente”. No hay relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. No coinciden las
letras con los sonidos.
b. Nivel Silábico: El niño y la niña en esta etapa elaboran los primeros intentos para asignar a cada
letra un valor sonoro silábico, es decir descubre los sonidos de una palabra y de las silabas, hace
uso de las vocales y algunas letras conocidas con más frecuencia.
c. Nivel Silábico Alfabético: Es un momento en que el niño trabaja simultáneamente con dos
hipótesis: la silábica y la alfabética. En el pensamiento del niño se producen conflictos entre la
hipótesis silábica y la información que está recibiendo con el uso del material escrito. Al escribir
las palabras usa grafías que a veces representa sílabas y fonemas. Este tipo de escrituras son muy
familiares para los maestros del primer grado.
41
d. Nivel Alfabético: En esta etapa las escrituras son construidas en base a una correspondencia
entre letras y fonemas, es decir entre grafías y sonidos. Todavía se presenta en los escritos algunos
problemas del nivel anterior, También se juntan palabras, pero la escritura es legible. Es decir la
forma de representación en esta etapa empieza a ser la real aunque falta superar dificultades
ortográficas y la separación de palabras.
2.2.3.5. Dificultades del aprendizaje de la lectura
La adquisición y dominio de la lectura supone un duro reto para todos los niños y niñas y conlleva
un esfuerzo, además de dificultades. Es muy importante conocer y tratar las dificultades, ya que
pueden interferir en el aprendizaje del niño/a y ocasionar importantes consecuencias. Las
dificultades más comunes son:
A. Dificultades habituales que implican un desfase en el desarrollo del proceso:
Retraso lector. Se trata de una dificultad común, que implica un desfase en el desarrollo de
los procesos. Normalmente es una dificultad que remite por sí sola con un poco de
estimulación y práctica.
Alteraciones del ritmo y prosodia en la lectura en voz alta. Se trata de lectura sin el tono
adecuado, a menudo se da la lectura silábica. Es muy común en niños y niñas que están
aprendiendo a leer, y suele desaparecer a medida que se alcanza un mayor dominio en los
procesos.
B. Dificultades de tipo neurobiológico, derivadas del funcionamiento cerebral:
Dislexia. Es una dificultad de aprendizaje específica y persistente. La federación mundial de
neurología define la dislexia como un trastorno que se manifiesta en dificultades para
aprender a leer a través de los medios convencionales de instrucción, con un nivel de
desarrollo normal.
42
2.2.4 Lectura y escritura desde el enfoque del Currículo Nacional
2.2.4.1 El enfoque comunicativo textual
Según el Ministerio de Educación, la lectura y escritura está considerada en el área de
comunicación se sustenta en un enfoque comunicativo textual. Pone énfasis en la construcción del
sentido que tienen los mensajes que son comunicados a través de:
Lo que se habla
Lo que se lee y
Lo que se escribe
Este enfoque se preocupa por el dominio de los mecanismos que facilitan la comprensión,
producción, creatividad y la lógica., presentados a continuación:
a. Comunicativo: Función fundamental del Lenguaje. Lo que realmente es valiosos para este
enfoque es que el sujeto sepa cómo usar la comunicación para ordenar los pensamientos,
expresar el mundo interno, para anticipar decisiones y acciones que le abran las puertas para
su relación con la sociedad.
b. Es textual: Porque uno de sus usos del lenguaje es la expresión tanto oral como escrita y los
usa en la vida cotidiana.
El estudiantes concibe al lenguaje escrito como una representación gráfica que utiliza el hombre
para comunicarse. El niño aprende a comunicarse imitando a los adultos.
Este enfoque pedagógico del ´área de comunicación permite:
En las aulas fluya la comunicación oral y escrita con propósitos y destinatarios reales (con
interlocutores verdaderos), en ellas, leer y escribir sirve para comunicar, expresar, entretener,
informar, investigar, entre otros. Así, niñas y niños desarrollan competencias para: hablar,
opinar, describir, leer - comprender y producir textos; es decir, desarrollan competencias
43
comunicativas para la vida.
Aceptar que el significado del texto no existe de antemano, éste empieza a existir durante la
transacción. El significado está en el lector y en el escritor, no en el texto.
Aceptar el papel activo que cumple el lector que utiliza un conjunto de estrategias cognitivas y
afectivas para comprender.
Aceptar que la comprensión se produce por la conjunción dinámica de tres factores: texto,
lector y situación comunicativa.
2.2.5 Estándares de aprendizaje de la competencia en el área de Comunicación
El MINEDU establece los aprendizajes que se espera logren los estudiantes como resultado de
su formación básica, en concordancia con los fines y principios de la educación peruana, el
Proyecto Educativo Nacional y los objetivos de la Educación Básica. Asimismo el Marco
Curricular Nacional contiene el Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica, los
enfoques transversales, los conceptos clave y la progresión de los aprendizajes desde el inicio hasta
el fin de la escolaridad.
Los estudiantes de segundo de Educación Primaria, al finalizar el ciclo, se evidencia estándares y
niveles de aprendizajes detallados a continuación:
A. Competencia N° 01: Se comunica oralmente en su lengua materna
Nivel 3 (Nivel esperado al final del ciclo III): Se comunica oralmente mediante diversos
tipos de textos; identifica información explícita, infiere e interpreta hechos y temas. Desarrolla
sus ideas manteniéndose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, así como
vocabulario de uso frecuente. Su pronunciación es entendible23 y se apoya en recursos no
verbales y para verbales. Reflexiona sobre textos escuchados a partir de sus conocimientos y
experiencia. Se expresa adecuándose a su propósito comunicativo, interlocutores y contexto.
En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
44
B. Competencia n° 02: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Nivel 3 (Nivel esperado al final del ciclo III): Lee diversos tipos de textos de estructura
simple en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas
centrales. Obtiene información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza
inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el texto considerando
información recurrente para construir su sentido global. Opina sobre sucesos e ideas
importantes del texto a partir de su propia experiencia.
C. Competencia N° 03: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Nivel 3 (Nivel esperado al final del ciclo III): Escribe diversos tipos de textos de forma
reflexiva. Adecúa al propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Organiza y
desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a través
del uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente.
Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortográficos básicos para darle
claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre las ideas más importantes en el texto que
escribe y opina acerca del uso de algunos recursos ortográficos según la situación
comunicativa.
2.3 Glosario de términos básicos
a. Coordinación motriz: Es el conjunto de capacidades que organizan y regulan de forma precisa
todos los procesos parciales de un acto motor en función de un objetivo motor preestablecido.
b. Escritura: Es un proceso mental y motor realizado por el hombre, utilizado como herramienta
para poder comunicarse, utilizando conjunto de símbolos, signos y códigos para una
determinada cultura a través del cual pueden expresar sus sentimientos, pensamientos,
emociones y tristezas.
c. Habilidades: Es el conjunto de acciones complejas que favorecen el desarrollo de capacidades.
Es un sistema complejo de actividades psíquicas y prácticas necesarias para la regulación
45
conveniente de la actividad, de los conocimientos y hábitos que posee el individuo.
d. Habilidades motrices: serie de acciones motrices que aparecen de modo filogenético en la
evolución humana, tales como marchar, correr, girar, saltar, lanzar, recepcionar.
e. Habilidades motrices finas: son aquellas que precisan del uso de los músculos pequeños de
las manos y antebrazos para realizar actividades que requieren mayor precisión y refinamiento.
f. Lectura: Es un proceso de naturaleza intelectual donde intervienen funciones sensoriales,
psíquicas y cerebrales, que se conjugan para realizar la decodificación, comprensión e
interpretación de un conjunto de signos o de un lenguaje, que podrá ser visual o gráfico (letras,
ideogramas, signos), táctil o sonoro.
g. Motricidad fina: Es la acción de pequeños grupos musculares de la cara y los pies también
comprende movimientos precisos de las manos, cara y los pies.
h. Psicomotricidad: Control y dominio que una persona tiene en movimientos de su cuerpo.
2.4 Hipótesis
2.4.1 Hipótesis General
El desarrollo de las habilidades motrices finas tiene relación directa y significativa con el nivel de
desarrollo de la lectura y escritura en los estudiantes de segundo grado de primaria de la Institución
Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya en el año 2018
2.4.2. Hipótesis nula
El desarrollo de las habilidades motrices finas no tiene relación con el nivel de desarrollo de la
lectura y escritura en los estudiantes de segundo grado de primaria de la Institución Educativa
Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya en el año 2018
46
2.4.3 Hipótesis específicas correlaciónales
a. El nivel de desarrollo de las habilidades motrices finas de los estudiantes de segundo grado de
primaria de la Institución Educativa Privada de Aplicación “Carlota Ramos de Santolaya” es
normal según el test de TEPSI.
b. El nivel de desarrollo de lectura y escritura en los estudiantes de segundo grado de primaria de
la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya es alfabético
según el test de TALE.
2.4.3 Hipótesis específicas nulas
a. El nivel de desarrollo de las habilidades motrices finas de los estudiantes de segundo grado de
primaria de la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya es de
retraso según el test de TEPSI.
b. El nivel de desarrollo de lectura y escritura en los estudiantes de segundo grado de primaria de
la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya es silábico según
el test de TALE.
2.5 Sistema de variables
2.5.1 Variable independiente:
Habilidades motrices finas: Son habilidades que implican músculos o partes del aparato
locomotor relativamente grandes, como las piernas, brazos o tronco. Por ejemplo, mantenerse
erguido, sentarse y levantarse, andar, correr o saltar.
2.5.2 Variable dependiente:
Niveles de Lectura y escritura : Es una competencia compleja que se desarrolla mediante diversos
procesos para la construcción de significados y comunicar mensajes.
47
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
A continuación, se detalla los aspectos relacionados con el diseño, enfoque de la investigación,
asimismo como la selección de los sujetos, la muestra, las técnicas e instrumentos de recolección
de datos.
3.1 Enfoque y diseño
3.1.1 Enfoque
El tipo de investigación siguiendo a Azañero (2016) es descriptiva porque el propósito de la
investigación fue describir el nivel de desarrollo de las habilidades motrices finas y el nivel de
desarrollo de lectura y escritura de los estudiantes de segundo grado de la I.E.A.P Carlota Ramos
de Santolaya, asimismo es correlacional porque se ha estudiado la relación que existe entre ambas
variables.
3.1.2 Diseño
El diseño de la investigación es cuantitativo no experimental porque se ha realizado sin
manejar el fenómeno ni alterar la variable independiente las habilidades motrices con la variable
dependiente la lectura y escritura de los estudiantes; además se ha observado el fenómeno tal
como se presenta y se ha analizado con veracidad inédita; el tipo de diseño transversal porque se
han recolectado los datos en un solo momento para describir y analizar la relación que tienen las 2
variables.
48
El diseño la investigación se representa de la siguiente manera:
Donde:
M: Muestra
O1: Observación de la V1.
O2: Observación de la V2.
r: Correlación de la V1 y V2.
3.2 Sujetos de la investigación
En el estudio, el universo fueron todos los estudiantes (845) de Educación Primaria de la
I. E. P. A. Carlota Ramos de Santolaya – Miraflores – Castilla – Piura.
La población de la investigación está constituida por 65 estudiantes de segundo grado del nivel
primaria de la institución educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya que se
encuentra ubicada geográficamente en el distrito de Castilla, Departamento de Piura.
Tabla 1: Población de la investigación
Unidades de análisis Población Total
Estudiantes 2A 2B
33 32 65
Fuente: Nóminas de matrículas 2018
La muestra de estudio es probabilística porque toda la población tuvo las mismas oportunidades
para ser seleccionados, pero se aplicó los criterios del investigador, por ello la muestra estuvo
conformada por 20 estudiantes del segundo grado de las secciones “A” y “B” de la Educación
49
Básica Regular de la I.E.A.P. Carlota Ramos de Santolaya ubicado en la Urbanización Miraflores
del Distrito de Castilla – Piura en el año 2018.
Tabla 2: Muestra de la investigación
Unidades de análisis muestra total
2° A 2° B 20
Estudiantes 10 10 estudiantes
Fuente: Nóminas de matrículas 2018
3.3 Métodos y procedimientos
Para el procesamiento e interpretación de datos en la investigación se emplearon métodos y
procedimientos detallados a continuación:
a. Elaboración de Base de Datos: Se diseñó una lista de categorías para organizar las
respuestas dadas por la muestra seleccionada, mediante el programa estadístico SPSS.
Versión 25.0.
b. Limpieza De Datos: Esta técnica permitió la correcta selección de instrumentos, realizando
para ello la formulación de ítems de acuerdo a cada instrumento asignado.
c. Codificación: Esta técnica consistió en designar códigos a cada ítem de los diferentes
instrumentos utilizados en la investigación.
d. Contraste de hipótesis: Debido a que los puntajes sobre el desarrollo de las habilidades
motrices finas y el nivel de desarrollo de la lectura y escritura, no cumplen con el supuesto de
normalidad, se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman, para evaluar el grado de
correlación que existe entre las 2 variables. También se utilizó la prueba de Wilcoxon, para
probar las hipótesis específicas; esta prueba no paramétrica se utilizó porque los datos no
cumplen con el supuesto de normalidad, mencionado anteriormente.
e. Tabulación: Esta técnica permitió ubicar la información en las tablas estadísticos, los cuales
50
se ubican de acuerdo a las variables.
f. Traficación: Esta técnica consistió en presentar las cantidades más significativas de los
instrumentos a través de figuras para el análisis selectivo de las variables.
3.4 Técnicas e instrumentos
3.4.1 Técnica
La técnica que se aplicó fue la observación directa; porque se observó detalladamente los aspectos
de los sujetos antes, durante y después de la aplicación de los instrumentos para recoger datos
información precisa para la investigación.
3.4.2 Instrumentos
Los instrumentos de recolección de datos aplicados fueron el test de desarrollo psicomotor
(TEPSI) para determinar el nivel de desarrollo de habilidades finas y el Test de lectoescritura
(TALE) para evaluar el nivel de lectura y escritura de los estudiantes de Segundo de Primaria de
la Institución Educativa Particular de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya.
TÉCNICA INSTRUMENTO SUJETOS
Observación Test de desarrollo psicomotor de TEPSI
Test de análisis de lectoescritura TALE Estudiantes
a. Test de desarrollo psicomotor (TEPSI)
El test de TEPSI es un instrumento estandarizado y aplicado en el área de salud y educación.
Fue elaborado en el año 1980. Sus autoras son Isabel Margarita Haeussler P. de A. y Teresa
Marchant .Su primera aplicación fue realizada durante 1981 y 1982 con una muestra de 144 niños.
Su segunda aplicación fue en 1983, con una muestra de 540 niños Su primera edición fue en 1985.
En la investigación se aplicó a una muestra de 20 estudiantes de segundo grado para evaluar el
nivel de desarrollo de las habilidades motrices finas permitiendo conocer el nivel en las
51
dimensiones de evaluación: coordinación viso manual y coordinación fonética, con criterios de
calificación de retraso, riesgo y normal.
La calificación es:
Nivel de desarrollo Puntaje
Normal ≥ a 50 puntos < a 80
puntos
Riesgo 30 a 49 puntos
Retraso ≤ 29 puntos
Estimación del desarrollo de las habilidades motrices finas
TEPSI tiene adecuadas características psicométricas, lo que permite que sus resultados sean
objetivos, válidos y confiables y que los niños señalados como de riesgo o retraso efectivamente
tengan dificultades. El contexto de aplicación del test como un instrumento destinado a realizar una
acción crítica en la prevención de problemas en el desarrollo infantil, tiene características que
parecen no haber llamado formalmente la atención de profesionales de salud, sobre las dificultades
y fortalezas del proceso de aplicación.
En la dimensión de coordinación viso manual: evalúa las actividades como trasladar,
construir, desabotonar, abotonar, enhebrar, desatar, copiar, dibujar, ordenar que implica
movimientos de la mano, muñeca, dedos y antebrazos.
En la dimensión de coordinación fonética: se evalúa las actividades reconocer, nombrar,
verbalizar, identificar, señalar, usar, definir, decir, hablar, discriminar que implica los
movimientos de los músculos de la boca, labios, lengua y cara.
b. Test de análisis de lectoescritura (TALE)
El Test TALE es una prueba de aplicación individual que tiene como objetivo la evaluación de
los niveles generales y las características específica de la lectura y la escritura de cualquier niño en
52
un momento dado del proceso de adquisición de lectura y escritura. Fue creado por J. Toro y M.
Cervera en 1980 aplicado en el área de educación y psicopedagogía.
La investigación se aplicó a una muestra de 20 estudiantes del segundo grado de primaria para
obtener la habilidad y el pronóstico del nivel de desarrollo en aprendizaje de la lectura y escritura,
detectando dificultades. Este test evalúa en cuanto a la lectura con los siguientes sub test: la lectura
de letras, de sílabas, de palabras, de textos, lectura oral, lectura comprensiva, asimismo se
procederá a evaluar la escritura con sub test: copia, dictado, escritura espontánea.
A continuación, se presentan los criterios de evaluación del test de TALE:
Nivel de desarrollo Puntuación
Alfabético 76-100 puntos
Silabico-alfabetico 51- 75 puntos
Silábico 26 – 50 puntos
Pre silábico 1-25 puntos
Estimación del desarrollo de la lectura y escritura
En la prueba de Lectura:
Para la lectura de sílabas se presentan dos bloques y para la lectura de palabras se
presentan tres. La versión original presentaba un bloque para cada una de ellas.
Se ha creado un bloque nuevo, Lectura de Pseudo palabras. En la versión original, se
incluían unas pocas pseudo palabras dentro de Lectura de Palabras.
Se incorpora una nueva clasificación del nivel alcanzado en función del tipo de sílabas
y/o palabras que el niño puede leer correctamente, independientemente del curso
escolar en el que se encuentre.
En la lectura de textos, únicamente se tienen en cuenta los errores que afectan a la
fluidez (Vacilaciones, Rectificaciones y Repeticiones)
Las Sustituciones, Rotaciones, Inversiones, Omisiones y Adiciones sólo se valoran en
la Lectura de Sílabas, Palabras, Pseudopalabras y Frases.
53
En la prueba de Escritura:
Se sustituye el dictado de texto por el dictado de palabras y frases. Con el primero se
evalúa la habilidad de convertir fonemas en grafemas y con el segundo la habilidad de
separar frases en palabras.
Se elimina la prueba de escritura espontánea. El objetivo de una prueba de este tipo es
el de valorar la expresividad a través del vocabulario y las estructuras sintácticas
utilizadas en una composición escrita. Dado que, aunque se ofrezca un mismo tema y
se pida un mismo número de frases, resulta muy difícil comparar los diferentes
productos al no existir un elemento estimular con el que comparar, se ha optado por
prescindir de ella.
3.5 Aspectos éticos
La realización de esta investigación se desarrolló, considerando tres principios básicos éticos:
respeto, beneficencia y justicia. El respeto se tomó en cuenta al ejecutar el estudio, respetando la
privacidad y características de los estudiantes; la beneficencia, se consideró al momento de aplicar
el programa porque todas las acciones se realizaron pensando en beneficio que traería para los
estudiantes, sin causarles ningún daño; y la justicia, porque a los estudiantes se les trató por igual
sin distinción
Asimismo la investigación se desarrolló tomando en cuenta criterios de rigor teórico y
metodológico de la investigación científica. Lo anterior significa que la recolección de
procesamiento y sistematización de la información se realizó dentro del marco de la ética de
investigación, respetando las normas APA sexta Edición y otros criterios establecidos por la
Universidad Nacional de Piura
54
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1 Presentación de resultados
4.1.1 Nivel de desarrollo de las habilidades motrices finas de los estudiantes de segundo grado
de primaria de la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya
en el año 2018.
Tabla 4.1
Nivel de habilidades motrices finas de los estudiantes del 2do grado de primaria. Noviembre-
2018. IEAP Carlota Ramos de Santolaya
Retraso Riesgo Normal Total
Nº % Nº % Nº % Nº %
Habilidades motrices finas 3 15,0% 4 20,0% 13 65,0% 20 100,0%
Coordinación viso manual 3 15,0% 4 20,0% 13 65,0% 20 100,0%
Coordinación fonética 3 15,0% 4 20,0% 13 65,0% 20 100,0%
Fuente: Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI). Estudiantes del 2do grado de primaria. Noviembre-
2018. IE Carlota Ramos
55
65% 65% 65%
20% 20% 20%
15% 15% 15%
Habilidades motrices finas Coordinación Lenguaje
Retraso Riesgo Normal
Figura 4.1. Nivel de habilidades motrices de los estudiantes
Fuente: Test de lectoescritura (TALE). Estudiantes del 2do grado de primaria. Noviembre- 2018. I.E.A.P
Carlota Ramos de Santolaya.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
En la tabla muestra que la mayoría de estudiantes del segundo grado de primaria, 65%, muestran un
nivel normal de desarrollo de habilidades motrices finas; dicho nivel también se refleja en la
coordinación viso manual y coordinación del lenguaje. Sin embargo, el estudio da cuenta que el
15% presentan retraso y el 20% están en riesgo para el desarrollo de sus habilidades motrices. Es
importante señalar que las habilidades motrices finas, son la base del desarrollo psicomotor del
niño y para alcanzar los aprendizajes de la lectoescritura; los niños que presentan riesgo y con
mayor razón, los que presentan retraso, pueden tener serias dificultades para alcanzar dicho
desarrollo.
56
Tabla 4.2
Coordinación viso manual
Retraso Riesgo Normal Total
Grado y N Re % Re % Ri NN %N N %
sección
2do A 1 5.00% 10.00% 7 35.00% 10 50.00%
2do B 0 0.00% 10.00% 8 30.00% 10 50.00%
Total 1 10.00% 20.00% 15 65.00% 20 100.00%
Nota. Los resultados son favorables referente al nivel de desarrollo de la habilidades motrices finas con
un 75% en nivel normal. Fuente: Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI). Estudiantes del 2do grado de
primaria. Noviembre- 2018. IEAP Carlota Ramos de Santolaya.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
N Re % Re N Ri % Ri NN %N N %
2do A 1 5.00% 2 10.00% 7 35.00% 10 50.00%
2do B 0 10.00% 2 20.00% 8 30.00% 10 50.00%
Tabla 4.2. Coordinación viso manual
Fuente: Solo 15 estudiantes lograron el nivel de normalidad en las habilidades motrices finas. Test de
Desarrollo Psicomotor (TEPSI). Estudiantes del 2do grado de primaria. Noviembre- 2018. IEAP Carlota
Ramos de Santolaya.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Las habilidades motrices finas es uno de los dominios del desarrollo psicomotor que debe
desarrollar el niño de segundo grado de primaria para los aprendizajes de la lectoescritura. En la
tabla observamos que el 70% de los estudiantes del segundo grado de primaria muestran una
normal coordinación psicomotora, es decir adecuada coordinación óculo – y óculo manual. Los
hechos de riesgo y retraso de los estudiantes se manifiestan en no coger con facilidad objetos
alcanzados y movimientos asimétricos para manipular objetos que los va a llevar a realizar trazos
de escritura poco legibles para su comunicación escrita.
57
Tabla 4.3
Coordinación fonética
Criterios y puntaje Total
Retraso Riesgo Normal
Grado y N Re % Re N Ri % Ri NN %N N %
sección
2do A 1 5.00% 2 10.00% 7 35.00% 10 50.00
%
2do B 1 5.00% 1 5.00% 8 40.00% 10 50.00
%
Total 2 10.00 3 15.00% 15 75.00% 20 100.00
% %
Nota. EL 75% de estudiantes evidencian que se encuentran en el nivel de lenguaje normal. Fuente: Test
de Desarrollo Psicomotor (TEPSI). Estudiantes del 2do grado de primaria. Noviembre- 2018. IEAP
Carlota Ramos de Santolaya.
8
7
6
5
4
3
2
1
0
N Re N Ri NN
2do A 1 2 7
2do B 1 1 8
Tabla 4.3. Coordinación fonética
Fuente: Solo 15 estudiantes lograron el nivel normal en referente a la coordinación de lenguaje Test de
Desarrollo Psicomotor (TEPSI). Estudiantes del 2do grado de primaria. Noviembre- 2018. I.E.AP Carlota
Ramos de Santolaya.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Al aplicarse el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), observamos que el 75% de los estudiantes
del segundo grado de primaria de la IEP Carlota Ramos de Santolaya de Piura, se encuentra en un
nivel normal en el lenguaje. Es mayor el desarrollo del lenguaje en los estudiantes del 2go grado
“B” de primaria que los estudiantes del 2do grado “A”. se observa un 15% de los estudiantes en
una situación de riesgo y un 10% que tienen retraso.
58
4.1.2 Nivel de desarrollo de lectura y escritura en los estudiantes de segundo grado de primaria
de la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya en el año
2018.
Tabla 4.4
Nivel de lectura y escritura de los estudiantes del 2do grado de primaria.
Nivel Nº %
Silábico 2 10,0%
Silábico-Alfabético 5 25,0%
Alfabético 13 65,0%
Total 20 100,0%
Fuente: Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) Noviembre- 2018.
IEAP Carlota Ramos de Santolaya
Silábico, 10%
Silábico-
Alfabético, 25%
Alfabético, 65%
Figura 4.4. Nivel de lectura y escritura de los estudiantes
Fuente: Test de lectoescritura (TALE). Estudiantes del 2do grado de primaria. Noviembre- 2018. I.E.A.P
Carlota Ramos de Santolaya.
59
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Con respecto al desarrollo de la lectura y escritura, el estudio da cuenta que el 65% alcanzó el nivel
alfabético, es decir, tienen la habilidad de distinguir las diferentes letras entre sí e interpretarlas, lo
que los prepara para tratar de leer realmente lo que está escrito. El estudio también da cuenta que
hay un 10% que aún se encuentra en el nivel silábico, es decir, solo son capaces de relacionar los
sonidos y las grafías; otro 25% se encuentra en el nivel silábico-alfabético, es decir, evidencia un
poco más de desarrollo, logrando además de relacionar sonidos y grafías, establecer la
correspondencia entre ambos.
60
4.1.3 Relación de las habilidades motrices finas con la lectura y escritura de los estudiantes de
segundo grado de primaria de la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota
Ramos de Santolaya en el año 2018
Tabla 4.5
Relación del Nivel de habilidades motrices finas con lectura y escritura de los estudiantes del
2do grado de primaria.
Habilidades Nivel de lectura y escritura
motrices Silábico Silábico-Alfabético Alfabético Total
Nº % Nº % Nº % Nº %
Retraso 2 66,7% 1 33,3% 0 0,0% 3 100,0%
Riesgo 0 0,0% 4 100,0% 0 0,0% 4 100,0%
Normal 0 0,0% 0 0,0% 13 100,0% 13 100,0%
Total 2 10,0% 5 25,0% 13 65,0% 20 100,0%
Fuente: Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) y Test de Lectoescritura (TALE)
100% 100%
67%
33%
00% 00% 00% 00% 00%
Retrazo Riesgo Normal
HABILIDADES MOTRICES
NIVEL DE LECTURA Y ESCRITURA Silábico Silábico-Alfabético Alfabético
Figura 4.5. Nivel de lectura y escritura con nivel de las habilidades motrices
Fuente: Test de lectoescritura (TALE). Estudiantes del 2do grado de primaria. Noviembre- 2018.
I.E.A.P Carlota Ramos de Santolaya.
61
ANALISIS E INTERPRETACION
Los resultados del estudio indican que el grupo que evidencia un retrazo en sus habilidades
motrices, mayormente se encuentran en el nivel silábico, en lecto escritura, según se observa en el
66.7%; en cambio, el grupo que presenta riesgo, todos se encuentran alcanzaron el nivel silábico-
alfabético. Finalmente, el grupo que evidencia un nivel normal Desde dichas habilidades, todos
lograron el nivel alfabético. Este resultado deja en claro que en la medida que los estudiantes
presentan mayores habilidades motrices, alcanzan un mayor nivel de lecto-escritura.
62
4.1.4 Contrastación de las hipótesis de investigación
Hipótesis general
El desarrollo de las habilidades motrices finas tiene relación directa y significativa con el nivel de
desarrollo de la lectura y escritura en los estudiantes de segundo grado de primaria de la Institución
Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya en el año 2018.
Tabla 4.6
Contrastación de la correlación entre las habilidades motrices finas y la lectura y escritura de los
estudiantes del 2do grado de primaria
Spearman Lectura y escritura
Habilidades motrices finas Coeficiente de correlación ,800**
Sig. (bilateral) ,000
N 20
Fuente: Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) y Test de lectoescritura (TALE)
63
Figura 4.6. Relación entre las habilidades motrices finas y el desarrollo de la lectura y escritura
Fuente: Programa SPSS. Versión 25.0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Los resultados del estudio indican que el nivel de desarrollo de las habilidades motrices finas de los
estudiantes de segundo grado de primaria de la Institución Educativa Particular de Aplicación
Carlota Ramos de Santolaya, muestra una correlación significativa (Sig.<0.05) y directa con el
nivel de desarrollo de escritura y lectura, según se deduce del coeficiente de correlación, r=0.800.
La relación encontrada, implica que en la medida que los estudiantes desarrollen más la motricidad
fina, incluyendo los movimientos con las manos, dedos, codos y pie, lograrán mayores niveles de
escritura alfabética, logrando muchos de ellos, incluso reconocer sonidos de letras, palabras y
construir textos en forma espontánea, logrando escribir con letra clara y legible, siendo sus trazos
simétricos y claros.
64
Hipótesis específica 1: El nivel de desarrollo de las habilidades motrices finas de los estudiantes
de segundo grado de primaria de la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de
Santolaya es normal según el test de TEPSI.
Tabla 4.7
Resumen descriptivo del desarrollo de habilidades motrices finas de los estudiantes
Mínimo Máximo Mediana Media
Habilidades motrices finas 20 80 65,5 60,0
Fuente: Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)
Los resultados indican que tanto la media como la mediana de los puntajes logrados en el test de
habilidades motrices finas es de 65.5 y el promedio de 60 puntos, cifras que se superan al límite
inferior que clasifica el desarrollo de los niños como normal (50 a 80 puntos).
Contraste de la hipótesis:
Para contrastar la hipótesis se ha considerado que el desarrollo de las habilidades finas es normal,
según lo que especifica el test, cuando el puntaje supera significativamente a los 50 puntos, lo que
se confirma con los resultados de la prueba, que indica que el puntaje de la mediana de 65.5 puntos,
supera significativamente (Sig.<0.05) al límite hipotético de 50 puntos.
65
Hipótesis específica 2: El nivel de desarrollo de lectura y escritura en los estudiantes de segundo
grado de primaria de la Institución Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya es
alfabético según el test de TALE.
Tabla 4.8
Resumen descriptivo del desarrollo de la lectura y escritura de los estudiantes
Mínimo Máximo Mediana Media
Desarrollo de la lectura y 28 97 79,0 73,3
escritura
Fuente: Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)
Los resultados indican que el puntaje mediano en el desarrollo de la lectura y la escritura es de 79
puntos, mientras que el puntaje de la media es de 73.3 puntos; ambas cifras se encuentran dentro
del puntaje alfabético, según lo establece el test de Tale.
Contraste de la hipótesis:
El contraste de la hipótesis ha considerado que el desarrollo de la lectura y escritura se encuentra en
el nivel alfabético cuando los puntajes superan los de 76 puntos a más; de acuerdo a los resultados
de la prueba se acepta que los puntajes se encuentran en dicho rango, lo que permite aceptar la
hipótesis de investigación.
66
4.2. Discusión de resultados
Luego del análisis de los resultados, se logró hallar que existe relación directa y significativa entre
el nivel de desarrollo de las habilidades motrices finas con el nivel de desarrollo de la lectura y
escritura (p < 0,05, Rho de Pearson = 083; siendo correlación positiva alta), asimismo para
contrastar este el estudio mencionaremos a la tesis de Marquina, Mejía, & Pérez (2014) en su tesis
sobre La coordinación psicomotriz fina y su relación con la escritura inicial de los estudiantes del
2do grado de educación primaria de la Institución Educativa de la Policía Nacional del Perú Santa
Rosa de Lima- San Martín de Porres-UGEL02. 2014, halló que la coordinación psicomotriz fina se
relaciona significativamente (r=0,9523) con el aprendizaje de las letras en los estudiantes del 2do
grado de Educación Primaria de la Institución Educativa de la P.N.P Santa Rosa de Lima 2001, San
Martín de Porres- UGEL 02-2014, aplicando pruebas paramétricas de Pearson y Spearman.
Por su parte Meza y Lino (2018), realizó un estudio en Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle, titulado Tesis Motricidad fina y su relación en la pre-escritura en los niños de 5
años de la Institución Educativa Inicial N° 438 María Auxiliadora, Santa Eulalia – UGEL 15 -
Huarochirí, 2017concluye presentando los resultados para contrastar la hipótesis general: se obtuvo
un coeficiente de correlación Rho de Spearman = 0,785** lo que se interpreta al 99,99% ** la
correlación es significativa al nivel 0,01 bilateral, interpretándose como una relación positiva alta
entre las variables, con un p = 0,00 (p < 0,01). También se observa que la motricidad fina está
relacionada directamente con la pre escritura, es decir en cuanto mejor sea la motricidad fina
existirán mayores niveles de pre escritura en los niños, además según la correlación de Spearman
de 0,785 éstas representan una correlación positiva moderada; al respecto Alvares y Laurencio
(2015), en su tesis sobre La psicomotricidad y el desarrollo de la escritura en el nivel inicial de la
institución educativa Mi Nuevo Mundo del distrito de Comas en el año 2008-2009 , concluyó que
se presentan los estadísticos en cuanto al grado de correlación entre las variables determinada por
el Rho de Spearman 0,327 significa que existe una moderada relación positiva entre las variables,
frente al (grado de significación estadística) p < 0,05, por lo que rechazamos la hipótesis nula y
67
aceptar la hipótesis alterna, Existe relación entre el periodo sensorio motor y la psicomotricidad en
los niños del nivel inicial de la Institución mencionada.
Finalmente Matinez (2018) sustenta en su tesis titulada Estrategias Motrices Finas y su Influencia
En El Desarrollo de la Escritura De Los Niños y Niñas de Primer Grado De Educación Primaria de
la I.E. José Idelfonso Coloma – Marcavelica – Sullana 2017 que existe una relación directa
(r=0,785) con un porcentaje al 95% entre las dos variables.
Por lo tanto se concluye que la práctica de ejercicios sobre habilidades motrices finas si influye en
el proceso de lectura y escritura beneficiando a los niños que enfrentan este proceso. Reafirmando
la teoría de Vygotsky hay habilidades superiores que se interrelacionan entre sí, van y vienen,
como es el lenguaje y pensamiento. Las habilidades motrices finas se conectan con los procesos de
escritura y lectura y al observarse niveles normales de la coordinación motriz ello ayuda y es
ayudado al mismo tiempo por un lenguaje oral, escrito, con lectura clara, espontánea, donde los
estudiantes ha razonado de manera lógica al responder preguntas con diversos niveles de
complejidad.
68
CONCLUSIONES
1. Los estudiantes del segundo grado de primaria tienen una nivel normal en sus habilidades
motrices finas reflejando los valores entre a 85% a 90%
2. Los estudiantes del segundo grado de primaria tiene un nivel alfabético en lectura y escritura,
llegando a valores entre a 80% a 89%
3. Los estudiantes de segundo grado de primaria de la I.E.A.P. Carlota Ramos de Santolaya,
desarrollan una diversidad de actividades motrices finas como la de construir torres, enhebrar,
abotonar, desabotonar, evidenciando una satisfactoria coordinación viso manual y fonético.
4. Los estudiantes desarrollan actividades del lenguaje en forma satisfactoria, donde mayormente
los procesos de maduración se encuentran en los límites de la normalidad (nivel alfabético)
5. Los procesos de escritura y lectura de los estudiantes de segundo grado de primaria, se
encuentran en niveles alfabéticos, dado que reconocen sonidos de palabras y discriminan todo
tipo de textos, desarrollando registros de escritura en forma clara y adecuada.
6. La lectura oral de los estudiantes de segundo de primaria están en niveles de logro, donde
reconocen objetos, imágenes y hechos en forma coherente.
7. La comprensión lectora de los estudiantes, está en niveles de logro, dado que absolvieron
actividades de diversos niveles de compresión de los textos seleccionados por el TEST- TALE.
8. Existe relación directa y significativa (r=0,800) entre el desarrollo las habilidades motrices
finas con la lectura y escritura, ha generado condiciones adecuadas para leer, escribir y lograr la
compresión lectora.
69
RECOMENDACIONES
1. El Ministerio de Educación debe de capacitar a los docentes de la Educación Primaria en los
tema de habilidades motrices finas ya que su intervención temprana, contribuirá a prevenir
problemas o trastornos de lectura y escritura.
2. A la UGEL para inculcar sobre el proceso aprendizaje de habilidades motrices finas para la
mejora en concentración, comprensión, expresión oral, vocabulario nuevo, creatividad e
imaginación, así como los procesos de direccionalidad y linealidad para escribir.
3. Las docentes de diversas Instituciones públicas y privadas apliquen actividades de motricidad
fina como estrategias para promover el desarrollo aprendizaje de varias palabras, la formación
de frases, el reconocimiento de su entorno y la libre expresión a través de la lectura y escritura.
4. Los docentes de segundo de Educación Primaria deben brindar oportunidades a los estudiantes
que necesitan de una intervención de desarrollo en sus habilidades motrices finas para lograr un
aprendizaje en la lectura y escritura.
5. Las docentes de la I.E.A.P Carlota Ramos de Santolaya. se capaciten en el procedimiento del
desarrollo de las habilidades motrices finas y de la lectura – escritura, puesto que debe existir
la replantación de programación curricular mediante proyectos de aprendizaje.
6. Las docentes de los 3 primeros grados de la Educación Primaria de la I.E.A.P Carlota Ramos
de Santolaya, reconsideren a los estudiantes que se encuentran en un nivel silábico en la
escritura y lectura en su programación curricular estrategias y actividades de habilidades
motrices finas para elevar el nivel alfabético a un 100%.
70
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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281.pdf
78
ANEXOS
79
ANEXO N° 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA
Título: “HABILIDADES MOTRICES FINAS Y SU INCIDENCIA CON LA LECTURA Y ESCRITURA DE LOS ESTUDIANES DE SEGUNDO
GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA DE APLICACIÓN CARLOTA RAMOS DE SANTOLAYA, 2018”
Nombre del tesista: Marielena Elizabeth Pérez Córdova
Problemas Objetivos Hipótesis Variables /Indicares Metodología
General General General Unidades de análisis: Estudiantes Enfoque: descriptivo
¿Cuál es la relación entre Determinar la relación de El desarrollo de las Variable independiente: correlacional
las habilidades motrices las habilidades motrices habilidades motrices Habilidades motrices finas Diseño: cuantitativo no
finas con la lectura y finas con la lectura y finas tiene relación experimental
Dimensiones:
escritura de los escritura de los directa con el desarrollo Nivel: Correlacional
Coordinación viso manual
estudiantes de segundo estudiantes de segundo de la lectura y escritura
Tipo: Cuantitativo
Coordinación fonética
grado de primaria de la grado de primaria de la en los estudiantes de
Métodos: Sintetico-
Institución Educativa Institución Educativa segundo grado de Indicadores:
analitico
Privada de Aplicación Privada de Aplicación primaria de la Trasladar -Construir - Desabotonar-
Técnicas e instrumentos
Carlota Ramos de Carlota Ramos de Institución Educativa de Enhebrar-Desatar-Copiar-Dibujar -
Santolaya del distrito de Santolaya del distrito de Aplicación Carlota Ordenar De muestreo: observación
Castilla- Piura en el año Castilla- en el año 2018. Ramos De Santolaya en Variables dependientes: De Recolección de datos:
2018? Específicos el año 2018 según el test Lectura y escritura Test de TALE
Específicos de TEPSI y el test de Test de TEPSI
a. Evaluar el nivel Indicadores:
TALE. De análisis: Programa de
¿Cuál es el nivel de de desarrollo de las Lectura (Comprensión lectora.,
desarrollo de las habilidades motrices finas SPSS actualizado
Lectura de texto, Lectura de
habilidades motrices finas de los estudiantes de Especificas palabras, Lectura de sílabas, Lectura Población:65 estudiantes
lxxx
de los estudiantes de segundo grado de HEC1: El nivel de las de letras. Muestra:20 estudiantes
segundo grado de primaria de la Institución habilidades motrices Escritura (Copia, Dictado, Escritura Procedimientos: Limpieza
primaria de la Institución Educativa Privada de finas de los estudiantes espontánea) De Datos, Codificación,
Educativa Privada de Aplicación Carlota Ramos de segundo grado de Pruebas paramétricas,
Aplicación Carlota de Santolaya en el año primaria de la Tabulación Graficación
Ramos de Santolaya en el 2018. Institución Educativa
año 2018? Evaluar el nivel Privada de Aplicación
b.
¿Cuál es el nivel de de desarrollo de lectura y Carlota Ramos de
desarrollo de lectura y escritura en los Santolaya es normal
escritura en los estudiantes de segundo según el test de TEPSI.
estudiantes de segundo grado de primaria de la HEC2: El nivel de
grado de primaria de la Institución Educativa desarrollo de lectura y
Institución Educativa Privada de Aplicación escritura en los
Privada de Aplicación Carlota Ramosde estudiantes de segundo
Carlota Ramos de Santolaya en el año 2018. grado de primaria de la
Santolaya en el año 2018? Institución Educativa De
Aplicación Carlota
Ramos de Santolaya es
alfabético según el test
de TALE.
lxxxi
ANEXO N° 02: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN
Variables Definición Dimensiones Definición Indicadores Ítems instrumento
conceptual operacional
Trasladar Traslada agua en un vaso a otro sin
Capacidad de derramarla.
dominio de las Construir Construye un puente con tres cubos con
Actividades que manos, dedos, modelo presente
necesitan precisión y muñeca, ojos para Construye una torre de 8 o más cubos.
un mayor nivel de realizar Desabotonar Desabotona una camisa.
Variable coordinación actividades Abotona.
independiente: utilizando Coordinación guiados por Enhebrar Enhebra una aguja.
movimientos viso manual estímulos visuales
Desatar Desata cordones
realizados por las
Habilidades partes superiores del Copia una línea recta
motrices cuerpo. Copiar Copia un círculo Test de
Finas Copia una cruz desarrollo
Copia un triángulo psicomotor
Copia un cuadrado. TEPSI
Dibujar Dibuja 9 o más partes de una figura humana.
Dibuja 6 o más partes de una figura humana.
Dibuja 3 o más partes de una figura humana.
Ordenar Ordena por tamaño.
Reconocer Reconoce grande y chico
Coordinación Reconoce más o menos
fonética Capacidad de Reconoce largo y corto
dominio para Reconoce antes y después
adquirir el Reconoce absurdos
lenguaje verbal Nombrar Nombra animales
por medio de Nombra los objetos
diversos sonidos Nombra colores
permitiendo la Nombra figuras geométricas
lxxxii
articulación de la Nombra características de objetos
motricidad
gestual y facial. Conocer Conoce la utilidad de objetos
Conoce el nombre y apellido de sus padres
Verbalizar Verbaliza acciones
Verbaliza su nombre y apellido
Discriminar Razona por analiza por analogías compuestas
Discrimina pesado y liviano
Identificar Identifica su sexo
Señala colores
Señala figuras geométricas
Da respuestas coherentes a situaciones
planteadas
Comprende preposiciones
Describe escenas
Usa plurales
Define palabras
Comprensión La descripción de Pablo
lectora. Pedro el conductor
Hablo el niño inquieto
Es un proceso interactivo y estratégico de construcción de El poblado
Variable significados a partir del texto escrito y del saber previo del
independiente: lector. Lectura de Fina come pan / El paseo
textos simples Los puntos negros Test de Test
Así mismo, es el proceso de interpretación, comprensión, El viejo tren de análisis
explicación, comentario; exégesis, glosa o paráfrasis de un El siervo en la edad Media de
Lectura sistema de signos lógicos, modelos o símbolos, que Lectura de Lectura de 50 palabras ordenadas lectoescritur
llamamos texto si está en un soporte como el papel o palabras. a TALE
hipertexto si está en un soporte de origen informático. Lectura de Lectura de 20 silabas de 3 letras cada una.
sílabas. .
lxxxiii
Lectura de letras Lectura de 30 letras en mayúsculas.
Lectura de 30 letras en minúsculas.
Es una competencia compleja que se desarrolla mediante Copia. Copia silabas, palabras y textos.
diversos procesos para comunicar mensajes según la
intención comunicativa. Dictado. Mi escuelita
El cielo azul
Escritura Además, es la representación gráfica que tiene cada La llegada de los españoles
idioma, esta se basa en símbolos y signos determinados que El agua cristalina
son escritos sobre un soporte, la idea fundamental de la Escritura
escritura es trasmitir información y que esta quede en el espontánea. Escritura de un texto narrativo : El cuento
tiempo.
lxxxiv
ANEXO 3: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR (TEPSI)
Objetivo: Evaluar el nivel de las habilidades motrices finas de los estudiantes de segundo grado de primaria
de la Institución Educativa De Aplicación “Carlota Ramos De Santolaya” en el año 2018.
Código del estudiante (a) :
Fecha de nacimiento: Edad :
Grado y sección: Fecha del examen:
Nombre del examinador:
I. Resultado total Test
Puntaje bruto Puntaje T Categoría
Normal Riesgo Retraso
Observaciones:_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
II. Resultado por sub-test
1. Coordinación
Puntaje bruto: Categoría
Retraso Normal
Puntaje T
Riesgo
2. Lenguaje
Puntaje bruto: categoría
Puntaje T
Retraso Riesgo Normal
Normal Normal
lxxxv
Normal Normal Normal
lxxxvi
lxxxvii
Universidad Nacional de Piura
Facultad de Ciencias sociales y Educación
Escuela Profesional de Educación Primaria
TEST DE ANÁLISIS DE LECTOESCRITURA TALE
Objetivo: Evaluar el desarrollo de lectura y escritura en los estudiantes de segundo grado de
primaria de la Institución Educativa De Aplicación “Carlota Ramos De Santolaya” en el año 2018.
Código del estudiante: ___________________ Grado y sección:__________
Edad: ____________ Fecha de aplicación: ____________________
A. REGISTRO DE ESCRITURA
1. COPIA
oc ________________ BLE _________________
cre ________________ OP _________________
gli ________________ DRI _________________
tar ________________ AN _________________
pla ________________ ZE _________________
patata __________________ DOMINGO ______________________
barriga _________________ RASTAPI ________________________
máquina _________________ DROMEDARIO _____________________
plato ____________________ BIBLIOTECA _______________________
chocolate ________________ HIERBA _________________________
En la biblioteca del colegio hay muchos libros
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________
En los principales suburbios de la ciudad se encuentran casas deshabitadas
lxxxviii
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
__________________________________________
Tiempo:
2. DICTADO
DICTADO – 1
Esta es mi escuela.
Veo unas mesas, unas sillas, y una pizarra.
En el patio se juega a la pelota.
DICTADO – 2
Hoy había hecho calor y el cielo estaba limpio de nubes. Un azul intenso hacía contraste con el
verde oscuro de los árboles y el amarillo de los campos de labor, recién segados. El sol se había
escondido por el horizonte y ahora salían todas las estrellas del cielo a tomar el fresco de la noche.
DICTADO – 3
Cuando los españoles llegaron a las costas de California, los indios que allí encontraron vivían
agrupados y cultivaban el lugar que habitaban. Mientras unos se dedicaban a la agricultura, otros
cuidaban del ganado y otros pescaban. Durante miles de años habían vivido en las selvas y en las
orillas del mar, refugiándose en las cavernas y procurando hacer más fácil su vida.
DICTADO – 4
El agua purísima de los lagos suizos salta en torrentes rápidos y corre luego serenamente entre los
bosques de la Selva Negra; se hunde en su curso entre márgenes de altas rocas coronadas de ruinas
de antiguos castillos; refleja viejas ciudades y urbes industriales en la llanura, y llega lenta y
anchurosa hacia el mar por las campiñas holandesas. En la cuenca del Rin han vivido los
descendientes de primitivas tribus germánicas de vida guerrera.
Tiempo:
3. ESCRITURA ESPONTÁNEA
Tiempo:
lxxxix
B. REGISTRO DE LECTURA
Nombre: __________________________________________________________
Edad: ____________ Fecha de administración: ____________________
1. LECTURA DE LETRAS
LECTURA LECTU ERROR LECTURA LECTURA
ERROR RA ERROR ERROR
J J K k
F F Ñ ñ
D D C c
H H A a
S S R rr
R
G G Y y
O O E e
LL Ll N n
W W I i
L L X x
CH Ch R r
T T U u
B B P p
M M Z z
V V Q q
Tiempo: ………..Observaciones: ……………………………………………………….
2. LECTURA SILABAS
LECT ERROR LECT ERROR
URA URA
pla bla
op bor
ac ib
cre dri
gli ed
os gro
lu op
tar pru
din at
tro bra
Tiempo:……… Observaciones: ………………………..
xc
3. LECTURA DE PALABRAS
Palabra Lectura Error Palabra Lectura Error
Mamá Montaña
Nene Dragón
Cama escalera
Abuelo Bruja
Rana Zapato
Col Opasto
Afe Tierra
Patata Gitano
Leche iraptavale
Padre Armario
Flor Sangre
Corona Juego
Bolso Escuela
Balcón Reloj
Nunca Escribir
Clavel Esponja
Anglicano Albañil
Tapic Máquina
Ayer Mecromina
Verano Primavera
Pincel Rastapi
Cocina Empezar
Barriga Mediodía
Hombre Adjetivo
Domingo Fraglame
4. LECTURAS ORALES
LECTURA ORAL 1A
Fina come pan Fina tiene un gato El gato se llama Mis Mis come migas
LECTURA ORAL 1
Voy de paseo con mis padres y mis hermanos. Andamos por la calle, por el paseo y por la plaza.
Algunas veces subimos al autobús y vamos más lejos. Vamos al parque. Lo miro todo y pregunto a
mis padres lo que no sé.
LECTURA ORAL 2
Esa hilera de puntitos negros y movedizos son hormigas. Están muy atareadas. Tienen que
aprovechar el verano y recoger provisiones para los días tan oscuros del invierno. En verano
recogen toda la comida que pueden y la meten en su nido.
LECTURA ORAL 3
El viejo tren está ahora en un museo. Una sala espaciosa, caliente, limpia, cuidada. Ya no sale a
trabajar, ya ha terminado el período de fiestas y conmemoraciones. Ahora está ahí quietecito
xci
esperando que llegue el atardecer, porque en esos momentos vienen sus amigos a visitarle. Primero,
un rayito de sol entre las ventanas, la caricia del viento, el jilguero, la golondrina, que hace su nido
en un huequecito del ténder.
LECTURA ORAL 4
En la Edad Media, el siervo tenía múltiples y diversas obligaciones respecto a su “amo”; las
principales se pueden clasificar de este modo:
1) El siervo había de trabajar gratuitamente dos o tres días a la semana en los terrenos y campos
cuyos productos pertenecían exclusivamente al “amo” o “señor”. Al llegar la época de la cosecha,
estipulábanse algunos días extraordinarios, que se llamaban “de gracia”, en los que el siervo debía
abandonar sus propias tareas con objeto de cosechar para el “señor”. En ocasiones urgentes se le
podía exigir que suministrara a la casa solariega leña del monte, o que reparase el camino real.
2) El siervo tenía que pagar ciertos tributos habitualmente “en especie”. Así, en determinadas
fiestas se suponía había de aportar a la despensa de la casa solariega una docena de capones o unos
cuantos celemines de grano.
5. COMPRENSIÓN LECTORA
COMPRENSIÓN DE LECTURA – 1
Pablo es un niño de seis años. Tiene un perro negro. El perro se llama Dic. Dic tiene un rabo muy
largo y lo mueve cuando está contento. Dic juega en el jardín para no ensuciar la casa. Juega con
una pelota roja.
COMPRENSIÓN DE LECTURA – 2
Pedro, el conductor del autobús, es un hombre alto, con el pelo rubio. Sus ojos son tan azules como
el cielo. Pero sus manos están siempre sucias porque se mancha con la grasa del autobús. Aunque
cada día se lava con alcohol, la grasa nunca desaparece. Lleva gorra y un uniforme para no ensuciar
su traje.
COMPRENSIÓN DE LECTURA – 3
Pablo es un muchacho alegre que vive con sus padres y hermanos pequeños. Su casa está en medio
de un valle, cerca de un pequeño riachuelo de aguas limpias y transparentes. El padre de Pablo es
leñador y cada mañana, cuando sale el sol, salta de la cama, despierta a Pablo, y los dos van al
bosque a trabajar.
COMPRENSIÓN DE LECTURA – 4
El poblado estaba formado por unas cuantas cabañas de aspecto pobre con paredes de madera y el
techo de ramas. El paisaje, en cambio, era de lo más hermoso que se puede imaginar. El pueblo
estaba rodeado por el verde de las palmeras y el azul del mar. Un mar azul y tranquilo adornado
con la espuma blanca de las olas o la vela de algún barco lejano. Las barcas esperaban en la playa a
los pescadores de perlas. Todos llevaban una bolsa y un cuchillo sujeto a la cintura. Al anochecer
volvían con sus bolsas llenas de esponjas marinas, y, si tenían suerte, también alguna perla, por las
xcii
que les darían mucho dinero en la ciudad. Su trabajo era difícil y arriesgado. Tenían que descender
a las profundidades de aquellas hermosas aguas azules.
NIVEL – 1 NIVEL – 2
1. ¿Cómo se llama el niño? 1. ¿En qué trabaja Pedro?
- Pablo - Conductor de autobús
2. ¿Cuántos años tiene? 2. ¿De qué color tiene el pelo?
- 6 años - Pelo rubio
3. ¿De qué color es su perro? 3. ¿Cómo son sus ojos?
- Negro - Azules como el cielo
4. ¿Qué nombre tiene su perro? 4. ¿Cómo están sus manos?
- Dic - Siempre sucias
5. ¿Cómo es el rabo del perro? 5. ¿Por qué están sucias sus manos?
- Muy Largo - Se mancha con la grasa del autobús.
6. ¿Cuándo mueve el rabo? 6. ¿Con qué se limpia las manos?
- Cuando está contento - Se lava con alcohol
7. ¿Dónde juega el perro? 7. ¿Cómo va vestido?
- En el Jardín - Lleva gorra y un uniforme
8. ¿Por qué el perro juega en el jardín? 8. ¿Por qué lleva uniforme?
- Para no ensuciar la casa - Para no ensuciar su traje
9. ¿Con qué juega? 9. ¿Tiene alguna vez las manos limpias?
- Con una pelota - No, nunca
10. ¿De qué color es la pelota? 10. ¿Dónde nació Pedro?
- Roja - En un pueblo muy pequeño que sólo tiene
20 casas.
NIVEL – 3 NIVEL – 4
1. ¿Quién es Pablo? 1. ¿De qué estaban hechas las cabañas?
- Un muchacho alegre que vive con sus - Paredes de madera y el techo de ramas.
padres y hermanos pequeños. 2. ¿Qué árboles habían alrededor del pueblo?
2. ¿Dónde está su casa? - Palmeras
- En medio de un valle 3. ¿Qué se veía en el mar?
3. ¿Qué hay cerca de la casa? - Espuma blanca de las olas o la vela de algún
- Un pequeño riachuelo de aguas limpias y barco lejano.
transparentes. 4. ¿Dónde estaban las barcas de estos pescadores?
4. ¿Qué oficio tiene su padre? - En la playa
- Leñador 5. ¿Qué cosas utilizaban en su trabajo?
5. ¿En qué momento de la mañana se levanta de - Una bolsa y un cuchillo.
la cama el padre de Pablo? 6. ¿Para qué llevaban bolsas los pescadores?
- Cuando sale el sol - Para recoger esponjas marinas o perlas.
6. ¿Dónde van a trabajar Pablo y su padre? 7. ¿Cuándo regresaban al pueblo?
- Al bosque - Al anochecer
7. ¿Qué árboles hay en el bosque? 8. ¿Para qué cogían perlas?
- Árboles viejos - Para venderlas
8. ¿Con qué cortan los troncos? 9. ¿Dónde vendían las perlas?
- Con una sierra eléctrica - En la ciudad.
9. ¿En qué vehículo trasladan la madera? 10. ¿Por qué era peligroso su trabajo?
- En un camión - Tenían que descender a las profundidades
10. ¿A dónde trasladan la madera? del mar
- A la ciudad para venderla
xciii
ANEXO N° 04: FOTOGRAFÍAS
Se observa a los estudiantes de segundo grado de primaria de la Institución
Educativa de Aplicación Carlota Ramos de Santolaya
Los estudiante atentos a la aplicación y colaboradores a ello.
La aplicación de los instrumentos de recojo de datos a los 20 estudiantes de
segundo grado de las dos secciones,
xciv
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- El Conocimiento Es Un Conjunto de Representaciones Abstractas Que Se Almacenan Mediante La Experiencia o La Adquisición de Conocimientos o A Través de La ObservaciónAún no hay calificacionesEl Conocimiento Es Un Conjunto de Representaciones Abstractas Que Se Almacenan Mediante La Experiencia o La Adquisición de Conocimientos o A Través de La Observación2 páginas
