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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS EMOCIONALES
Papel de trabajo elaborado para la Cátedra de Psicología Escolar de Escuela de
Psicología de la UCAB.
Luisa Arenas
Alejandra Sapene Chapellín
Marzo 2008
Problemas emocionales y escuela
El objeto de estudio de la Psicología, es la comprensión del
comportamiento humano. Si bien esto requiere del estudio de todas las áreas
que conforman la persona como un ser íntegro por razones metodológicas es
necesario definirlas y “separarlas” para su estudio.
El psicólogo es el especialista, a quien se le atribuye en su rol social, el
abordaje de las situaciones emocionales. En este sentido es importante
considerar la orientación del psicólogo, pues dependiendo de esto variará su
interés y comprensión de la circunstancia que aborda, acentuando algunos
indicadores e ignorando otros. En ocasiones ciertos conflictos pueden ser
obviados por el psicólogo, si no están justificados desde su fundamentación
teórica.
Cuando se analiza el funcionamiento adaptativo de un niño en el contexto
escolar, se estructura el análisis de su comportamiento en cuatro áreas
fundamentales con la finalidad abordar de una manera detallada y exhaustiva los
aspectos que influyen en su desempeño en la escuela. Estas áreas son:
cognitiva- motriz, académica, afectiva – familiar y social - adaptativa. De esta
manera al referirnos a problemas emocionales, estamos haciendo referencia
a situaciones que ocurren en el área afectiva – familiar, pero haciendo este
abordaje desde una postura psico educativa. De este modo podemos definir
como esta categoría conceptual como:
“Una condición que presenta alguna de las siguientes características: (a)
una incapacidad de aprender, que no puede explicarse mediante factores
intelectuales, sensoriales, o de la salud, (b) una incapacidad de formar o
mantener relaciones interpersonales con los compañeros y profesores, (c)
comportamiento o sentimientos inapropiados, bajo circunstancias normales,
(d) un estado general de descontento o depresión, o (e) una tendencia a
desarrollar síntomas físicos o temores asociados con los problemas
personales o colegiales; por un período prolongado en el tiempo y hasta
cierto grado, lo cual afecta desfavorablemente el rendimiento educacional
del niño” (Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con
Discapacidades, 2004).
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Definir el problema emocional y cómo será abordado es el reto para el
psicólogo escolar, pues generalmente quien realiza la petición de ayuda no la
está solicitando para él, sino para otro. Por lo tanto en un inicio la función del
psicólogo es explorar, mediante diferentes técnicas cuál es la solicitud y cómo
dar repuesta a la misma, sin quedar atrapado en sistemas disfuncionales
(familia, colegio, salón).
Un aspecto interesante cuando se abordan los problemas emocionales en
los centros educativos como psicólogo escolar, es la dificultad para definir las
funciones sin invadir otras áreas de especialidad, ni generar falsas expectativas
de atención a quien realiza la petición de ayuda. Un ejercicio recomendado por
Gener (2004) es preguntar al personal docente de una institución educativa
cuáles son las funciones del psicólogo escolar, para clarificar los deseos y
ajustarlos a la realidad. De igual manera propone, para abordar el fenómeno
psicológico en el contexto escolar, observarlo como una red de sistemas que
funcionan interrelacionados: el centro educativo, el salón de clases, el conjunto
de profesores, la familia de los alumnos, entre otros. De este modo al recibir una
“petición de ayuda”, se amplia el foco en el que se encuentra circunscrito el
motivo de consulta y se plantean las relaciones con todos los sistemas
relacionados.
Selvini (1987) identificó varios factores comunes. En un grupo de
profesionales que laboraban en centros educativos, entre los cuales nuevamente
se destaca que habitualmente quien recurre al psicólogo escolar, rechaza que se
le defina como usuario de su intervención porque la solicitud nunca es para él,
por ejemplo: “el niño parece deprimido”, “es imposible dar clase, no se queda
quieto algo hay que hacer con esa niña”, “mi hijo no está motivado con los
estudios y me gustaría que lo evaluara para saber que hacer”
Generalmente los docentes refieren casos “desadaptados” para que el
psicólogo realice un diagnóstico preciso, de ser posible una terapia directa o al
menos la propuesta de consejos pedagógicos de comportamiento. La hipótesis
es que existe una enfermedad que reside en el niño indicado o, en su familia y
es deber del psicólogo es identificarlo. En este sentido la escuela, sus métodos,
la relación entre el alumno y el docente que hizo el señalamiento no se
cuestionan a sí mismos sino de manera muy tangencial. Por estas razones
específicamente en las situaciones emocionales es muy importante, revisar el
clima y la relación entre el docente y el alumno. De esta manera se puede
redefinir la situación desde una comprensión multidimensional lo cual evita que
se realice un diagnóstico que etiquete al niño y por tanto se disminuyan las
posibilidades de generar recursos en el docente y en el niño. La intención es que
se puedan superar situaciones problemáticas a través de una asesoría del
psicólogo que amplíe el foco de visión, más allá del motivo de consulta.
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Por ello Gener (2004) plantea que en el momento de la intervención se
debe tener claro quien es el “usuario, cliente” y en su opinión considera que es
necesario atender a los maestros o profesores con el objetivo de que ellos
puedan desarrollar sus funciones cuando se encuentren en determinadas
situaciones descritas desde la idea del conflicto, comprendiendo cuáles puedes
ser las alternativas de solución y la importancia de su rol en la resolución de los
indicadores descritos en el niño.
A continuación describiremos cuáles son las peticiones más comunes que
realizan los docentes y cómo pueden ser abordados desde diferentes
perspectivas, para revisar luego las posibles intervenciones en sus distintos
niveles.
Demandas más comunes
Las referencias que se reciben en los servicios de psicología escolar suelen
ser, usualmente, la manifestación de alguna problemática sistémica de la que el
niño es el reflejo. Tal como se ha venido desarrollando a lo largo del capítulo si
bien el niño es el objeto de tratamiento fundamental, cuando se hacen
referencias a los servicios de psicología escolar es imposible desvincular el efecto
que tiene el contexto sobre él. Se entiende por contexto a los factores
ambientales en los cuales el niño funciona y abarca las relaciones
interpersonales tales como padres, pares y hermanos, los sistemas como
familia y escuela y la comunidad. Los niños y adolescentes son especialmente
vulnerables a las influencias que tienen estos elementos sobre ellos por su
condición de dependencia frente a los adultos (Kazdin, 2000).
Hay influencias contextuales que afectan el funcionamiento psicológico del
niño y tienen implicaciones directas en su ajuste y en el desarrollo de
psicopatologías. Es así como algunos ejemplos de las referencias más frecuentes
que se reciben están asociadas con maltrato y negligencia física y emocional y
abuso sexual. También hay referencias asociadas al duelo experimentado tras la
pérdida de seres queridos bien sea por muerte de algún familiar, divorcio o
separación de los padres, mudanzas o enfermedad de un ser querido. Otras
referencias de índole social-comunitario, que cada vez suelen ser más comunes,
son las debidas a las consecuencias derivadas de experimentar catástrofes
naturales tales como inundaciones, deslizamientos de terreno así como por
presenciar violencia comunitaria y política.
Los motivos de consulta reportados por los docentes, personal directivo o
padres y representantes suelen venir expresados a través de indicadores
conductuales. Con frecuencia los motivos de consulta más usuales suelen ser
aquellos que implican la externalización del malestar experimentado e implican la
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expresión abierta de conductas que causan malestar en el entorno del sujeto
tales como la conducta delictiva o agresiva (Achenbach, 19991 cp. Abad, Foros,
Amador y Martorell, 2000). Algunos de estos ejemplos son:
Irrespeto a las normas
Conductas violentas (verbales y físicas) hacia los compañeros o hacia
sí mismo
Rechazo a realizar actividades escolares o académicas
Rechazo a seguir las instrucciones del aula
La hiperactividad (la falta de atención, impulsividad)
Inmadurez (el niño llora en ocasiones inapropiadas; temperamento;
habilidad inadecuada de adaptación);
Si bien estas son las conductas que suelen tener mayor índice de
referencias por la perturbación que causan en su medio, hay conductas que
aunque no son expresadas directamente en el entorno también sugieren
dificultades a nivel emocional. Estas conductas suelen reflejar una tendencia a la
internalización de la tensión psicológica manifestándose a través quejas
somáticas, ansiedad, depresión y aislamiento ante los cuales es importante
sensibilizar al personal escolar y hacer visible tales problemáticas que también
son reflejo de sufrimiento por parte del niño (Achenbach, 19991 cp. Abad,
Foros, Amador y Martorell, 2000 y Bernard y Joyce, 1984 cp. Hughes, 1996 ).
Conductualmente algunos indicadores de estas fenómenos podrían ser:
• Retraimiento (Reducidos o ningún intercambios con sus pares o
adultos; temores o ansiedades excesivas)
• Disminución del rendimiento académico
• Timidez
En ocasiones se presentan casos que tienen problemas emocionales más
serios y pueden exhibir un pensamiento distorsionado, ansiedad, actos motrices
raros y un temperamento demasiado variable.
Abordaje de casos con problemas emocionales
En los contextos escolares se posee un ámbito y tiempo de acción muy
reducido para atender las demandas que requiere un caso con estas
características. Es por esto que existen algunos lineamientos que guían el
procedimiento que se debe seguir al recibir un caso con alguna problemática
emocional. El procedimiento a seguir podría ser el siguiente:
1) Entrevista con la docente
2) Entrevista con los padres
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3) Entrevista con el niño/a
4) Observación en aula y recreo
5) Revisión de material escolar
6) Toma de decisiones de abordaje:
a. Se debe determinar si es un caso que puede ser abordado a través
de algunas estrategias dentro de aula (Asesoría a maestra) y hogar
(Asesoría a padres).
b. Seguimiento del psicólogo y acompañamiento al docente y a los
padres.
c. Diseño de algún plan de intervención adaptado a la realidad escolar
que permita atender el caso dentro de la escuela (Psicoterapia
breve). Las metas deben estar centradas en fortalecer el
funcionamiento escolar.
d. Referencia a un especialista
e. Mantener un contacto cercano con el especialista a quien se hizo la
referencia con la finalidad de hacerle seguimiento al caso.
f. Velar por el cumplimiento de las recomendaciones hechas por el
especialista.
Al abordar un caso con problemas emocionales es posible que debamos
realizar una serie de acciones dentro de la escuela. Esto permite en primer lugar
hacer algunas intervenciones puntuales para observar si se genera algún cambio
a partir de la intervención dentro de la escuela sin necesidad de hacer una
referencia. Cuando se hace una referencia a otros profesionales, que se
encuentran fuera de la escuela, es importante continuar realizando algunas
acciones puntuales dentro de la institución escolar con la finalidad de la
intervención realizada por el especialista a quien se le refirió el niño. Se debe
recordar que la escuela es el lugar donde el niño permanece la mayor parte del
tiempo. El tiempo que está con un especialista sólo rendirá frutos si se
complementa con el trabajo de su docente, padres y psicólogo escolar.
Antes de realizar cualquier referencia es importante evaluar con
detenimiento el tipo de demanda con la intención de canalizar de forma
adecuada la referencia. Para ello resulta útil tener un listado de instituciones,
centros y profesionales adonde se pueden remitir los casos según las
necesidades. De igual modo es necesario conocer el modo en que se abordan los
casos en cada institución, los costos y tipo de formación de los profesionales así
como mantener comunicaciones periódicas de forma escrita o personal con la
persona que atiende el caso.
A continuación se desarrollan algunas estrategias que permiten abordar
casos con problemas emocionales en la escuela (Hughes, 1996).
Enfoque conductual
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Este enfoque propone que para mejorar la adaptación del niño a su
ambiente deben identificarse las conductas que generan problemas y actuar en
consecuencia. El procedimiento que proponen es el siguiente:
1) Especificar de forma operacional las conductas meta del tratamiento
2) Evaluar la conducta identificada (Frecuencia, intensidad y duración)
3) Diseñar un plan de intervención basado en la evaluación de la
conducta: Role playing, entrenamiento en destrezas sociales, economía
de fichas, entre otras
4) Evaluar los efectos de la intervención
Enfoque cognitivo conductual
Terapia racional emotiva
El postulado central propone que las reacciones emocionales (hostilidad,
depresión) son el resultado de las interpretaciones de los eventos y no del
evento en sí mismo. Plantea que los sistemas de creencias racionales son
lógicos, empíricos, relativos y poco demandantes y los sistemas irracionales de
creencias son ilógicos, no empíricos, absolutos y demandantes. Estas creencias
irracionales interfieren con el funcionamiento adaptativo. La meta del
tratamiento es enseñar a la persona a reemplazar las creencias irracionales con
las racionales después de que finalice la intervención del psicólogo.
Pasos en la terapia racional-emotiva con niños
Bernard y Joyce (1984 cp. Hughes, 1996) proponen que los diferentes
sistemas de creencia irracional que subyacen a los trastornos internalizadores y a
los externalizadores. Los internalizadores tienen como creencias principales:
1) Que para sentirse bien deben ser amados y aprobados por todas las
personas significativas en su vida.
2) Deben ser siempre competentes y adecuados para ser valorados por los
demás y por sí mismo.
Por su parte los externalizadores centran sus preferencias en demandas
absolutas, creyendo que los demás no deberían comportarse de modo que
interfieran u obstaculicen sus objetivos. Ellos demandan que los demás cambien
su conducta y creen que no pueden soportar no conseguir los que desean.
En la aplicación de la terapia racional emotiva con niños las estrategias
empleadas son diferentes a las usadas con adultos. Considerando que el
lenguaje de los niños es mucho más concreto proponen que para abordar las
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creencias ilógicas se deben utilizar ejemplos concretos, role play, presentación
imaginaria y pictórica de conceptos verbales y la enseñanza de autoafirmaciones.
Algunos ejemplos de esta técnica pueden ser:
Desarrollo de materiales especiales que le permitan al niño expresar sus
sentimientos: Algunas técnicas empleadas para ellos son el uso del termómetro
emocional, cartas de las emociones, juegos y completación de oraciones
incompletas. Con la finalidad de integrar estas técnicas al contexto escolar se
pueden llegar a acuerdos en los que se hagan chequeos una o dos veces por
semana donde el niño pueda hablar acerca de los sentimientos que
predominaron en él durante esos días. También se puede hablar de situaciones
puntuales donde se sintió con dificultades en la escuela y hablar acerca de lo que
sintió y dar diferentes interpretaciones que dejen en manifiesto sus creencias
ilógicas.
Técnicas para expresar los pensamientos o “autoconversaciones” (selftalk): Esto
se puede hacer a través de títeres, imaginación guiada, procedimientos para
contar historias, entre otras.
Enseñar a los niños a aplicar los principios de la terapia racional-emotiva a
situaciones que les resultan difíciles de manejar: Para ello usan técnicas como la
relajación, economía de fichas y imaginación visual en la reducción del miedo. La
técnica de relajación en ocasiones puede ser empleada de forma grupal.
Entrenamiento autoinstruccional
Este entrenamiento tiene sus raíces en las teorías de Luria y Vigotsky que
plantean la importancia del lenguaje internalizado en el control de la conducta.
Los pasos fundamentales que se plantean en esta estrategia tales como la
relajación, la resolución de problemas, autoreforzamiento, automonitoreo, entre
otras. El objetivo es entrenar al niño o niña a identificar sus problemas y
desarrollar estrategias que le sean útiles para manejarlos. En varias
investigaciones se ha demostrado su efectividad para el manejo de la
impulsividad, la agresión y el miedo (Kendall y Braswell, 1985 cp. Hughes, 1996)
Un ejemplo de esta herramienta se observa en un procedimiento creada
por Schneider al que llamó la “Técnica de la tortuga” para ayudar a los niños
agresivos con problemas de control de impulsos a inhibir las respuestas
agresivas. A los niños se les enseñaba “ la respuesta tortuga” para evaluar las
situaciones de conflicto de forma más lenta de lo habitual y retirarse de
situaciones donde podían ser provocados. Luego a los niños se les enseñaban
técnicas de relajación donde debían usar “haciendo la tortuga”. En este caso
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puntual se podría hacer una tabla de reforzamiento donde el niño y el psicólogo
hagan un seguimiento del número de veces en que pudo actuar como una
“tortuga” y de este modo visibilizar los logros y a su vez premiarlos.
Terapia de solución de problemas
Esta estrategia incluye la indicación directa de instrucciones verbales al
niño, modelaje, discusión de situaciones problemáticas hipotéticas, ensayo de
conductas y entrenamiento autoinstruccional. Esta estrategia es ampliamente
utilizada con poblaciones no clínicas en contextos educativos con fines
preventivos.
En un colegio conocido de Caracas una psicóloga escolar utilizó esta
estrategia con un niño con serios problemas de inhibición lo cual lo exponía a ser
objeto de burlas y humillaciones por parte de sus compañeros. La psicóloga
conversó con el niño acerca de los pasos que debía seguir cuando esta situación
ocurriera. Luego entre los dos escribieron los pasos. Una vez que quedó claro, el
niño se llevó la ficha y cada vez que tuviese que resolver un problema debía
seguir el procedimiento discutido. Al cabo de una semana debía reunirse con
ella. El niño reportó que la estrategia le permitió enfrentarse con mayor
seguridad a los conflictos y a su vez pudo discutir durante la sesión con la
psicóloga los problemas que había tenido para resolver el conflicto y así discutir
otras posibilidades de acción. Las reuniones con la psicóloga se hicieron
periódicamente durante un mes y luego se hacían cuando el niño las solicitaba.
Terapia de entrenamiento en destrezas sociales
El entrenamiento en destrezas sociales es esencial para niños que
presentan dificultades para relacionarse con sus pares. Entre las destrezas
sociales más trabajadas se encuentran: Saludo, iniciación de relaciones sociales,
hacer y responder preguntas, elogiar a los demás, proximidad física y
acercamiento a otros, participación en tareas o juegos, conducta cooperativa o
compartir y responsividad afectiva (consonancia entre las expresiones
emocionales del niño durante la interacción y la situación en la que se
encuentra) (Lacasella, 2001). La intervención en esta área está ampliamente
desarrollada en el papel de trabajo elaborado por Matos (1990)
Tipos de intervención según el tipo de demanda recibida
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Nivel de Alumno Docente
atención
P Individual No aplica Brindar información y asesoría de
R lo que es esperado
I evolutivamente. Acompañamiento
M en aula.
A Grupal Estructurar el recreo Entrenamiento en destrezas
R Organizar la horas de sociales
I guiatura (Zins, Elias, Greenberg y
O Destrezas sociales: Weissberg 2000).
resolución de conflictos, Evaluación del bienestar
expresión emocional, psicológico.
respeto a la diversidad, Velar por el bienestar psicológico.
sexualidad, en Zins, Elias, Favorecer adecuadas condiciones
Greenberg y Weissberg 2000 de trabajo.
Premiar el desempeño laboral.
S Individual No aplica Asesoría, manejo dentro del aula.
E Remisiones a servicios especiales
C Grupal Minigrupos de población en Talleres de formación de acuerdo a
U riesgo: divorcio, muerte, necesidades identificadas o temas
N desastres naturales, de interés.
D sexualidad, acoso, violencia.
A
R
I
A
T Individual Kazdin 2000 problemas Intervención en crisis. Sesiones de
E clínicos en niños y apoyo emocional. Mediación en el
R adolescentes ámbito laboral.
C Grupal Mini grupos de niños que ya Favorecer y mediar la organización
I presenten síntomas, o que de situaciones de descontento
A hayan sido previamente laboral.
R diagnosticados de acuerdo a
I los siguientes temas: duelo,
O divorcio, acoso escolar,
otros.
Bibliografía
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Abad, J; Foros, M,. Amador, J. A y Martorell, B (2000) Fiabilidad y validez del
youth self report en una muestra de adolescentes. Psicothema. 12, 1, 49-54
Gener, Manel (2004) La intervención sistémica en contextos educativos.
Barcelona.
Hughes (1996). Brief Psychoterapies en Reynolds, C. & Gutkin, T. (1999) The
handbook of school [Link] York: Wiley & Sons. 3ra edition
Kazdin, A (2000). Psychotherapy for children and adolescents. Directions for
research and practice. Oxford University Press, Inc USA
Lacasella, E (2001) Manejo de las destrezas sociales en la infancia desde una
perspectiva de análisis conductual. Humanitas. 15. 177-226
Matos, M. (1991). La enseñanza de las destrezas sociales en las escuelas
durante la niñez. Ponencia presentada en las V Jornadas de Psiquiatría
Infantil.
Selvini, Mara (1987) El Mago sin Magia. Editorial Paidós: Barcelona.
