Retos de la formación y

profesionalización docente en el siglo XXI

Herminio Olmeda Trejo

Miguel Ángel Cantú Caballero
Coordinadores

Julio Cesar Balderas Cepeda

Recopilador
 RETOS DE LA FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN EL
SIGLO XXI

Coordinación:
Herminio Olmeda Trejo
Miguel Ángel Cantú Caballero

Diseño y edición:
Julio Cesar Balderas Cepeda

Imagen de portada: Creada por Pressfoto - [Link]

Primera Edición, 2019.

ISBN: 978-607-98659-0-0

Hecho en México - Made in Mexico

Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa

Carr. Victoria-Soto La Marina Km. 6.
Av. Basic y Software S/N. Parque Científico y Tecnológico de Tamaulipas TECNOTAM.
Ciudad Victoria, Tamaulipas.
C.P. 87138

[Link]

La edición de esta obra estuvo a cargo del Centro Regional de Formación Docente e Investigación
Educativa. Los contenidos de los artículos son responsabilidad de los autores.

El presente documento ha sido realizado con base en conocimientos colectivos y recursos públicos,
por lo que puede copiarse y difundirse libremente, siempre y cuando se cite la fuente y no se altere su
contenido, no se comercialice o se apropie privadamente, por persona física o moral, todo o parte de
este.
IV. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
El colegiamiento como estrategia didáctica de mejora en los procesos de 194
aprendizaje. Estudio de caso
Araceli López Chino, Ramón Reyes Laureles, Bibiana Guadalupe Huesca de Paz

Método de proyectos y práctica reflexiva. Una experiencia en la escuela secundaria 206

Alma Ma. del Amparo Salinas Quintanilla, José Guadalupe Díaz Reyes
Didáctica para el aprendizaje escolar de la historia en Zacatecas 217
María del Refugio Magallanes Delgado, Ángel Román Gutiérrez, Josefina Rodríguez González

Actividad tutorial como herramienta en el fortalecimiento de la integración y 230

permanencia universitaria
Yolanda Velázquez Narváez, Lucia Ruiz Ramos, Víctor Parra Sierra

Enseñanza de la escritura poética desde los ámbitos no formales e informales de la 241

educación
Vicente de Paul Tirado Peña, Beatriz Garza González

Orientaciones didácticas para la promoción de estilos de aprendizaje: percepción de 253

los estudiantes de enfermería sobre las prácticas didácticas docentes
Beatriz Garza González, Ma. Alejandra Hernández Castañón, Oscar Ángel Gómez Terán
Una propuesta interdisciplinar entre literatura y ciencia en la educación media 266
superior
Giovanni Almazán Herrera, Víctor Francisco Grovas Hajj
La experiencia de asesores de preparatoria abierta 277
Alma Elena Figueroa Rubalcava, Teresa de J. Cañedo Ortiz

El coloquio, una experiencia didáctica en el curso “herramientas básicas para la 289

investigación educativa”
Lizbeth Alejandra, Guevara Maldonado, Ma. Antonia Hernádez Yépez

Estrategias didácticas para mejorar las competencias argumentativas escriturales de 300

estudiantes de posgrado del Centro de Actualización del Magisterio
José Jesús Alvarado Cabral, Hugo Armando Rodarte Miranda

Percepción de los estudiantes de un programa educativo sobre la práctica docente 313

bajo el enfoque socioformativo
María Teresa González Frías, Angélica Crespo Cabuto, Maricel Rivera Iribarren

Modelación: estrategia didáctica para resolver problemas matemáticos en tercer 325

grado de primaria
Yazmín Saucedo Enríquez, Francisco Aleida Castañeda Quiroga

Torre fotovoltaica de carga aislada, como pretexto para producir conocimiento en el 346
proceso de enseñanza-aprendizaje
José Luis Morales Gaspar, Guadalupe Escartín González, Rubén de Jesús Tovilla Quesada

Seguimiento de egresados: pilar de la formación de profesionistas para el desarrollo 357

regional
Maura Fraire Díaz, Silvia Julieta Aguilar Sánchez, Reyna Jazmín Rodríguez Trejo

Proyecto de intervención de alfabetización inicial para la formación docente 368

Efrén Viramontes Anaya, Tania Nallely del Rio Muñoz, Lylia Ana Morales Sifuentes
El trabajo colaborativo en la actualización de docentes de educación superior 381
Marisela Castillo Huerta, Priscila María Monge Urquijo, Marcela Cecilia García Medina
 Estrategias ddidácticas

Método de proyectos y práctica reflexiva. Una experiencia en

la escuela secundaria
Alma Ma. Del Amparo Salinas Quintanilla
salinasamparo@[Link]
Universidad Pedagógica Nacional, 281

José Guadalupe Díaz Reyes

jgpe51@[Link]
Universidad Pedagógica Nacional, 281

Resumen
En este trabajo se analizan las reflexiones sobre la práctica docente
en una escuela secundaria técnica. Para ello, se utilizó el método de
proyectos en la asignatura de formación cívica y ética como estrategia
para favorecer los intereses de los alumnos a partir de un ejercicio
reflexivo. Mediante éste se pudo constatar que la reflexión de los
docentes sobre su práctica docente coadyuva a la recuperación de
saberes experienciales para generar nuevos conocimientos, a través
del binomio teoría-práctica. El propósito fundamental del trabajo
investigativo cualitativo fue identificar y utilizar estrategias
metodológicas que permitieran hacer de las prácticas docentes
cotidianas un proceso de análisis y reflexión en la construcción del
conocimiento. Algunos aportes significativos relacionados con las
formas de pensar y accionar las prácticas docentes, estrategias
didácticas, trabajo colaborativo y proceso de evaluación permitieron
la innovación y el cambio en éstas a través del análisis y reflexión. La
revisión de las teorías implícitas en la formación docente permitió la
adecuación de estrategias y contenidos para promover la
transversalidad del conocimiento en un ambiente de práctica docente
reflexiva.
Palabras clave: método de proyectos, práctica docente, práctica
reflexiva.

INTRODUCCIÓN

En tiempos de reforma educativa en México, el término práctica reflexiva ha saltado a

los escenarios como un componente indispensable del nuevo modelo educativo, en el
que se demanda un cambio en el rol docente, basado en la necesidad de favorecer
ambientes de aprendizaje en los que se promueva un conocimiento situado que
permita resolver los problemas que cotidianamente se le presentan a los sujetos. “En
este contexto, resulta necesario formar al individuo para que sea capaz de adaptarse
a los entornos cambiantes y diversos, desarrolle pensamientos complejos, críticos,

206
 Estrategias ddidácticas

creativos, reflexivos y flexibles, y resuelva problemas de manera innovadora”

(Secretaría de Educación Pública, 2017, p.58).

En la actualidad, persiste un modelo de práctica docente en el que se privilegian los

conocimientos empíricos transcritos en prácticas ritualizadas donde el papel del
docente es meramente prescriptivo, dicta órdenes y el alumno obedece. Existen
evidencias de prácticas docentes innovadoras en las que el docente se atreve a
diseñar espacios de aprendizaje en los que el alumno realiza un aprendizaje autónomo;
sin embargo, la existencia de éstas, aunque son escasas, en los tiempos de reforma
han ido in crescendo. Poco a poco se ha migrado de modelos empíricos hacia
modelos constructivistas que favorecen el pensamiento crítico y creativo. Sin embargo,
existe la necesidad de un ejercicio docente en el que la reflexión esté presente ¿Cómo
hacer de las prácticas docentes cotidianas un ejercicio de análisis y reflexión? ¿Cómo
se puede migrar de una práctica docente estereotipada hacia un modelo de práctica
docente reflexiva? Una buena enseñanza con criterios de calidad exige que el rol
docente adopte modelos críticos a través del ejercicio de reflexionar sobre lo que está
haciendo y el por qué lo está haciendo; al mismo tiempo, se debe estimular a los
alumnos a realizar dicho ejercicio.
Estimular a los estudiantes a que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de
emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensan y hagan…
es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/a se interroga sobre sus pensamientos y
acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del
profesional reflexivo. (Barnett, 1992, p.198).

El desarrollo de la práctica docente reflexiva implica el involucramiento de profesores

y alumnos que de manera colaborativa trabajan para en acciones de planeación e
interacción grupal. En este proceso se manifiestan las emociones e intereses de los
participantes. Por lo que, la realización y análisis de estrategias que promuevan la
práctica docente
Permite al profesor aprender de su práctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y
aprender sobre ella. (…) En segundo lugar, al desarrollar una práctica reflexiva, puedo, como
profesor, descubrir, desvelar y articular mi actuación con la visión del aprendizaje que se derive
de esa reflexión. (…) Como yo mismo desarrollo una práctica reflexiva, puedo hablar de ella
desde el punto de vista de quien la conoce bien..., podré modelar la práctica, mostrando cómo
se realiza. En tercer lugar, hacer accesibles a los estudiantes la práctica reflexiva les permite ser
más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y, por tanto, promover un aprendizaje
críticamente reflexivo, mediante la reflexión sobre su práctica, así como el aprendizaje sobre su
propio aprendizaje (Brockbamk y McGill, 2002, pp.88-89).

Situación que obliga su estudio e investigación, cuyo propósito permita identificar,

utilizar y analizar estrategias metodológicas, como el método de proyectos, que
favorezcan el desarrollo de prácticas docentes analíticas y reflexivas.

207
 Estrategias ddidácticas

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

La práctica docente reflexiva recupera los postulados teóricos de Dewey (1964) quien
manifestó que en este proceso se destaca la importancia de plantearse objetivos en el
desarrollo del trabajo docente a través de la sistematización y la intervención para
permitir el cambio y la transformación. Respecto al uso del método de proyectos se
enmarca dentro de la corriente de la educación activa; entre sus primeros teóricos
destacan los aportes de John Dewey, quien postuló la importancia de recuperar los
saberes experienciales para generar nuevos conocimientos, a través del binomio
teoría-práctica. “La información separada de la acción reflexiva es algo muerto, una
carga para el espíritu” (Dewey 1995, p. 155). La preocupación fundamental de este
autor radicaba en los procesos de formación de un individuo capaz de tomar
decisiones para convivir de manera democrática en la sociedad. Schön (1992)
recuperó estas ideas y las utilizó en investigaciones relacionadas con el desarrollo
profesional, definiéndola como “practicum reflexivo: unas prácticas que pretenden
ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales para ser
competente en las zonas indeterminadas de la práctica” (p. 30). Autores como
Zeichner y Liston (1987) propusieron desarrollar capacidades reflexivas desde la
formación inicial del profesorado y continuar con estas dinámicas en los procesos de
desarrollo profesional de los mismos. Desde estas perspectivas teóricas se pretendió
romper con los paradigmas asociados a la racionalidad técnica, imperante en los
procesos educativos, para dar paso, a situaciones de análisis y planteamiento de
problemáticas que a través de la búsqueda consensuada y mediante la colaboración
y el uso de estrategias metodológicas, como el método de proyectos permitieran hacer
de las prácticas docentes cotidianas un proceso de análisis, reflexión y sistematización.

METODOLOGÍA

La investigación se realizó a través de un enfoque cualitativo, dado que se analizaron

las reflexiones sobre la práctica docente en una escuela secundaria técnica, utilizando
el método de proyectos. “reconociendo el legado de la sociología comprensiva de M.
Weber comprender el sentido subjetivo que atribuyen los agentes sociales a sus
acciones” (Vizer, 2012, p. 16) por lo que, se identificaron como categorías, el ejercicio
de planificación didáctica, la interacción grupal y el ambiente de aula. La investigación
fue realizada en un contexto específico, en el que los participantes interaccionaron y a
través del método de proyectos construyeron significados individuales y sociales.
Como estrategia de indagación se utilizó la investigación-acción, entendida ésta como
el estudio de una situación de la práctica cotidiana en la que participan docentes y
alumnos con el propósito de analizar, reflexionar e innovar las prácticas mismas. Esta
estrategia metodológica se desarrolló en dos fases: diagnóstico e intervención, a través
de un proceso cíclico en espiral, de planificación, acción, reflexión y evaluación del

208
 Estrategias ddidácticas

resultado de la acción. En la etapa diagnóstica, se analizaron y describieron las

prácticas cotidianas de la enseñanza y los aprendizajes de la formación cívica y ética
en la escuela secundaria, a través de la aplicación de un cuestionario de preguntas
abiertas, que fue contestado por 23 alumnos del tercer grado de educación
secundaria, cuyos resultados permitieron realizar el diagnóstico del ejercicio docente
mediante las siguientes categorías: estrategias didácticas, trabajo colaborativo y
proceso de evaluación. Para la realización del plan de acción, desde una perspectiva
centrada en los aprendizajes de los alumnos y considerando que el aprender requiere
de un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas (Estevez Nénninger, 2002),
se elaboró una planeación por proyectos denominada ¿Quién soy? ¿A dónde voy?
que se realizó en cuatro sesiones, con siete actividades. Esta estrategia se realizó de
acuerdo al método de proyectos y permitió el análisis y la reflexión de la práctica
docente a través de las categorías, práctica docente reflexiva, teorías implícitas en la
práctica docente y transversalidad del conocimiento.

Las técnicas e instrumentos utilizados en el diagnóstico fueron la encuesta, a través

de un cuestionario de respuesta abierta, cuyos datos ayudaron a precisar la
problemática. De acuerdo con Creswell (2009) “los cuestionarios permiten la economía
del diseño y el rápido retorno de la recolección de los datos” (p.161). El cuestionario,
permitió realizar diagnóstico de las prácticas cotidianas en la asignatura de Formación
Cívica y Ética para identificar ejercicios de reflexión, en las mismas. En el desarrollo del
plan de acción se utilizó la técnica de la observación participante a través del video
registro que permitió rescatar la información conforme sucedieron los hechos; y para
triangular la información se obtuvo información de los productos elaborados por los
alumnos, que fueron evaluados a través de rúbricas.

El análisis de datos se realizó desde una perspectiva narrativa, que permitió la

descripción, comprensión e interpretación de los significados que los sujetos otorgaron
a las situaciones, cosas, a las personas, a sí mismos, en la interacción con los otros.
Por lo que, en esta investigación, se rescataron las subjetividades, expresadas por los
participantes, a través de la aplicación del método de proyectos, en el contexto áulico.
Para ello se identificaron categorías que permitieron la elaboración de esquemas,
mapas conceptuales de interpretación teórica; con el apoyo del software Qualrus.

RESULTADOS

Etapa diagnóstica
Las categorías analizadas en esta etapa se relacionaron con las estrategias didácticas
para promover la reflexión, utilizadas por la docente responsable de la asignatura de
Formación Cívica y Ética en las prácticas cotidianas. Los alumnos señalaron que se

209
 Estrategias ddidácticas

utiliza el trabajo en equipo como estrategia para la interacción y análisis en la Formación

Cívica y Ética; aunque sigue prevaleciendo el uso de estrategias tradicionales, como
las exposiciones, en las que el docente transmite conocimientos y el alumno es un
sujeto pasivo. La utilización de la exposición, por parte de la docente, puede ser útil,
en ciertos temas; sin embargo, en este caso, se identificó como debilidad, dado que
no se promueve una comunicación horizontal ni la participación del alumnado. Por lo
que, el ejercicio de la práctica docente
debe orientarse a aportar a los profesionales de la educación los recursos intelectual es que les
permitan afrontar sus actividades con mayor seriedad…Una característica básica… es que trata
de emancipar a los profesionales de su dependencia de prácticas que son producto de… la
costumbre y la tradición, desarrollando formas de análisis y de investigación orientadas a
exponer y examinar las creencias, valores y supuestos básicos implícitos en el marco teórico
mediante el que los profesionales organizan sus experiencias. (Carr, 1996, p. 59)

Otra categoría identificada fue el trabajo colaborativo, algunos alumnos señalaron que
ésta, es una estrategia didáctica muy utilizada durante las sesiones de clase en la
asignatura de Formación Cívica y Ética.

El aumento de la interacción entre el alumnado y entre el profesorado ha sido

considerado desde siempre una clave educativa para la renovación pedagógica. Sin
embargo, …actualmente aún se acentúa el individualismo y la competitividad como
prácticas habituales, seguramente porque la sociedad actual también lo potencia.
(Riera Romero, 2011, Introducción, párr.3).

 CA19: Para la interacción de todos los compañeros.

 CA20: Para convivir con los compañeros y fortalecer la relación.
 CA1: Cuando alguien más entiende y otro no entonces para que le explique o
le ayude entre el alumno y la maestra.
 CA3: Revisando cada trabajo, si está mal o está bien y corrigiendo.

Otros alumnos manifestaron que el trabajo colaborativo lo realizan con mayor

frecuencia cuando trabajan en equipo. Ante esta realidad surge la inquietud de
fortalecer este tipo de trabajo en las prácticas docentes cotidianas, como una
oportunidad para favorecer la sana convivencia grupal.

 CA3: Trabajando en la clase, tener todo, cumplir con las tareas.

 CA4: Trabajando, presentando examen, por medio de participación.
 CA5: Con los apuntes del cuaderno, participación en clase, trabajo en clase,
disciplina.
 CA16: Autoevaluaciones, calificarnos a nosotros mismos, puntos extra en
participaciones.

210
 Estrategias ddidácticas

Por su parte, la docente hizo énfasis en que su práctica se caracteriza por la toma de
decisiones unilateral, casi siempre adopta una actitud de dirección ante las actividades
cotidianas y sólo en algunas ocasiones permite el ejercicio de un trabajo autónomo y
colaborativo, práctica que se aleja de un ambiente de aprendizaje que invite a la
reflexión de la tarea realizada.

Respecto al proceso de evaluación, se les planteó una pregunta relacionada con las
apreciaciones que como alumnos tienen de la Formación Cívica y Ética. ¿Cómo
describirías la práctica del docente de Formación Cívica y Ética que se promueve en
tu escuela secundaria? Aunque los alumnos señalaron que en la asignatura de
Formación Cívica y Ética se promueve el trabajo en equipo, la colaboración de alumnos
y docente y que se promueve la autoevaluación y la heteroevaluación, como se puede
apreciar en las siguientes participaciones.

 CA5: Con los apuntes del cuaderno, participación en clase, trabajo en clase,
disciplina.
 CA13: Trabajando, autoevaluación, disciplina, participación, etc.
 CA16: Autoevaluaciones, calificarnos a nosotros mismos, puntos extra en
participaciones.

Se consideró como un área de oportunidad la aplicación del método de proyectos

para realizar prácticas docentes reflexivas, que permitan identificar debilidades y
fortalezas en la misma. Que favorezca el trabajo colaborativo; pero, sobre todo que
retroalimente los aprendizajes a través de modelos de planeación didáctica integral en
los que la reflexión sea constante.

Resultados del plan de acción ¿Quién soy? ¿A dónde voy?

Los resultados que se obtuvieron en esta etapa permitieron identificar las categorías:
práctica docente reflexiva, teorías implícitas en la práctica docente y transversalidad
del conocimiento. En el análisis de la categoría práctica docente reflexiva, se pudo
constatar que, con el uso de método de proyectos y mediante el desarrollo diversas
actividades se rescataron los conocimientos previos del alumno, se despertó el interés
por profundizar sobre la temática abordada. El ambiente grupal permitió el desarrollo
de actividades de búsqueda y sistematización de información, misma que fue
presentada a través de diversos medios.
en una construcción fluida y acompañada, en el que se le permite al estudiante, avanzar en el
conocimiento a partir del desarrollo de una experiencia creativa, individual y colectiva, en la que
prima la construcción fraterna del saber, en un proceso teórico - práctico fundado en el
conocimiento crítico, en la búsqueda de explicaciones y construcción de un discurso que
potencie la capacidad innovadora. (Falla Ramírez, 2012, p.22).

211
 Estrategias ddidácticas

 EGD: Si les gustaron a todos.

 EGA: Siiiii
 EGA2: Son muy interesantes.
 EGD: Son otras nuevas formas de trabajar.
 EGA6: Eh como dicen mis compañeros, yo también me sentí muy a gusto, me
gustó mucho la manera en que las realizamos; vaya, no las hacíamos porque
sí, realmente nos interesaron, las expusimos al grupo, resolvimos dudas y todos
convivimos más.

La docente se percató que, al desarrollar las prácticas docentes cotidianas no sólo se

deben copiar temas de un programa de estudios. Una planeación didáctica que
favorezca el desarrollo de competencias debe incluir diversas estrategias didácticas
que ayuden a aprender a aprender.

EGD: Para realizar una práctica docente reflexiva; primeramente, tengo que revisar el
enfoque de la asignatura (constructivismo). Los aprendizajes que se deben promover
deben favorecer el aprender a aprender. Los alumnos deben conocer que lo que se
aprende en el aula, les va a permitir un proceso de socialización más efectivo.

Buscar aproximaciones teóricas que promuevan en los sujetos la toma de conciencia

de lo que se aprende y cómo se aprende. Identificar estrategias cognitivas
autorreguladoras para aprender a aprender, promover el análisis, discusión y reflexión
del conocimiento, es la tarea del docente.
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la
significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que trasmite en particular; y
por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo.
La tamización del currículum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones
pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de
vista social, no son equivalentes ni neutros. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993, p.243).

Respecto a la categoría denominada transversalidad del conocimiento, ésta se pudo

constatar a través de la vinculación de diversas temáticas que se vieron apoyadas
desde las actividades que se desarrollaron en el plan de acción; y que se vincularon
con cuestiones que están presentes en el contexto escolar y en la comunidad. Las
prácticas sociales del lenguaje, la creatividad, prácticas de investigación y uso de la
tecnología, se han considerado como aspectos importantes en el ejercicio de ésta. La
escuela es considerada como un espacio para la socialización, en el que los
participantes (alumnos, docentes, directivos, padres de familia) pueden expresar sus
ideas en torno a los aprendizajes y las prácticas de enseñanza, por lo que, las
actividades desarrolladas en esta acción permitieron se escucharan las voces de todos
los protagonistas. Permitieron el ejercicio del lenguaje como práctica social, al mismo

212
 Estrategias ddidácticas

tiempo que se pusieron en uso valores promovidos por los agentes educativos, como
aquellos que se dan en la vida cotidiana.

 R4PF8: Yo maestra, hasta lloré; porque yo no soy muy expresiva con mis hijos
y es raro que yo les dé un abrazo. Ese día, mi hija llegó y me dice, mami necesito
un abrazo tuyo y le respondí pos… que te hicieron, me platicó la conferencia y
nos propusimos ir poco a poco, aplicar de diario esos lenguajes.

Las prácticas sociales del lenguaje permitieron que los participantes en este plan de
acción expresaran sus sentimientos, al mismo tiempo que dieron muestra que éstas
que son parte de su vida familiar. El ejercicio de investigación no solamente permitió la
práctica de los valores en el aula, si no, que permitió rescatar prácticas que se dan en
el seno familiar; además que permitió la transversalidad del conocimiento, en este
caso, con actividades sugeridas en el área de español. Los alumnos asumieron su rol
de protagonistas y la docente ejerció el rol de mediadora, el ambiente de aprendizaje
permitió la generación de conocimientos con la participación de todos, en un clima de
respeto y colaboración. En el que la reflexión estuvo presente a través del
planteamiento de interrogantes, dudas y comentarios

Los planes y programa de estudio 2011 para la educación básica hacen énfasis en la
transversalidad del conocimiento, como una forma para integrar los aprendizajes que
se propician en el aula y ofrecer alternativas de solución a los problemas de la vida
cotidiana, desde las diversas asignaturas. Los campos formativos y asignaturas del
mapa curricular de la educación básica contienen un currículo transversal con
propósitos de enseñanza comunes para la atención de problemas del mundo y de la
vida, así como una serie de valores como el aprecio por la democracia, los derechos
humanos, la equidad de género, la igualdad en la ciudadanía, el respeto por la
pluralidad y la diversidad, el cuidado del medio ambiente, de uno mismo, temas que
generan un mundo vasto de actividades e información que puede ser utilizada en el
aula. (Secretaría de Educación Pública, 2011).

Desde el concepto de transversalidad, el uso de las tecnologías es el medio mediante

el que se realiza, de manera fácil e inmediata la aplicación de los diversos
conocimientos que se construyen en el aula, con el fin de solucionar problemas, realizar
actividades, o simplemente, para socializar el conocimiento.

 R1D: Bien jóvenes para la siguiente sesión traerán imágenes para elaborar un
collage de su autobiografía, el que quiera puede traer su collage en una
presentación de power point, o bien con fotografías personales.
 R1D: El video nos muestra de forma bonita como es la vida, el trabajo en
equipo, el amor hacia los familiares, amigos, que nadie puede tomas decisiones
de nuestra vida, sólo nosotros.

213
 Estrategias ddidácticas

 R2A13: Maestra yo traje fotografías personales, pero me las va a devolver

verdad.
 R2A5: Maestra yo traje ya elaborado el collage en un video puse imágenes
personales me lo puede revisar.
 R2D: Si A1, dame la usb para checarlo en mi computadora y evaluarlo.
 R2D: Para la siguiente sesión por equipo investigarán los significados de amor
y amistad en diapositivas o cartulinas como se les haga más fácil.
 EGA1: Interactuamos más todos.
 EGM: ¿Cuál actividad les gustó más?
 EGA: El collage.
 EGM: ¿Por qué el collage?
 EGA7: Porque tiene fotos de antes.
 EGA1: Porque utilizamos fotos de nosotros cuando éramos pequeños, nos
acordamos de nuestra infancia.

De esta manera, en esta investigación, los alumnos y docente se apoyaron en el uso

de tecnologías, como el video para evidenciar la presencia de valores como el amor;
de la computadora para presentar productos de las actividades realizadas; por
ejemplo, el power point y el usb, entre otros para registrar tareas relacionadas con la
práctica de valores en el aula y la vida cotidiana; pero sobre todo, para favorecer la
participación de los alumnos y con ello dar paso a un ejercicio docente reflexivo.

La transversalidad del conocimiento permitió, en esta experiencia, vincular temáticas

de español, a través de la producción de textos orales y presentaciones; de ciencias,
en el manejo de información de revistas y documentos validados; de artes en el manejo
de la información para desarrollar la creatividad; la historia, como un reconocimiento a
su historia de vida y la computación, como un medio para la producción y
sistematización de la información; pero sobre todo en el ejercicio y práctica de los
valores desde la formación cívica y ética; asignatura que permitió la intervención a
través del método de proyectos.

Al preguntar a los alumnos acerca de su satisfacción con la innovación desarrollada,

éstos manifestaron

 EGA1: Es bueno nos ayuda para saber más y que el proyecto nos ayuda para
realizar los trabajos más dinámicamente.
 EGA2: También nos ayuda para convivir más con nuestros compañeros porque
así intercambiamos diferentes puntos de vista.
 EGD: Muy bien ¿Cómo se han sentido al trabajar el método por proyectos? no
nada más en mi materia, en varias materias han trabajado ya así ¿Cómo se han
sentido?

214
 Estrategias ddidácticas

 EGA3: Yo me he sentido muy a gusto, normal… así está padre.

 EGA4: Bien, porque así sintetizamos la información en hojas cuadriculadas.
 EGA5: Que en el trabajo en conjunto es muy padre, ya que convivimos más con
nuestros compañeros.
 EGD: Quién más… ¿se sintieron motivados con las actividades que llevamos a
cabo?
 EGA: Sííí.

Los alumnos mostraron satisfacción al utilizar el método de proyectos como una

herramienta para la planificación y el desarrollo del trabajo áulico. La docente desarrolló
un proceso reflexivo “dentro de una relación analítica con la acción” (Perrenoud, 2007,
p. 13). Primeramente, se desarrolló una planeación de la acción, considerando los
conocimientos previos, los aprendizajes esperados y los contenidos curriculares, se
realizó el plan de acción ¿Quién soy? ¿A dónde voy? se describió y reflexionó sobre la
acción y finalmente se realizó un análisis metacognitivo de las implicaciones del método
de proyectos como una estrategia que favorece el análisis y reflexión de la práctica
docente.

CONCLUSIONES

El abordaje de la práctica reflexiva como objeto de investigación comprendió el análisis

de prácticas cotidianas, identificación de áreas de mejora, la auto comprensión,
innovación y cambio. Acción que llevó a considerar a ésta como un elemento en el
ejercicio de prácticas docentes cotidianas. Para ello se identificó el método de
proyectos como una estrategia que promueve el análisis y la reflexión en la práctica
docente. La selección de este método favoreció el desarrollo de competencias en los
alumnos y docente, mediante actividades colaborativas que promovieron el aprender
a aprender.

La docente se sensibilizó hacia prácticas innovadoras en las que no solamente eran

un objeto empírico; si no, también permeaban en ella elementos teóricos derivados de
las corrientes constructivistas y cognoscitivistas. La mediación estuvo presente en
toda la acción desarrollada. El ejercicio de práctica docente reflexiva, desarrollada a
través del método de proyectos, brindó a la docente y los alumnos un espacio para
socializar conocimientos, pensamientos, creencias relacionadas con el quehacer
docente. Este tipo de prácticas implicó un auto reconocimiento (reflexión) como
docente, acción que permitió identificar debilidades y promover el cambio en el aula,
a través de la interacción mediada entre docente-alumno.

215
 Estrategias ddidácticas

REFERENCIAS
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Brockbamk, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid:

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