INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DR.
EMILIO ORIBE
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
2DO. PARCIAL:
Temática 2: El sujeto pedagógico en la filosofía de
Carlos Cullen: La relación saber-poder a partir de las
nociones de educación como acción y de la escuela
como dispositivo de poder en Michel Foucault.
Mariana ACEREDO REY
Cyntia FERNANDEZ PENEDO
Claudia TECHERA
4ºB
DESARROLLO:
La relación saber-poder se refleja en la Escuela, dónde solo los niños se adaptan a un saber
previamente determinado tendrán éxito escolar. Quienes no se adapten a tal saber fracasaran
escolarmente y por lo tanto también socialmente, porque la escuela es un elemento clave en la lucha
política entre estos grupos sociales. La lucha por el saberla lucha por el poder.
El poder otorga la verdad. El saber, el conocer es ya dominar. No es posible ejercer poder sin
haberse apropiado previamente de un saber. Y es que el saber no es solo un objeto de deseo ni
siquiera es solo una justificación del poder. Todo poder genera saber y todo saber proviene de un
poder.
Para llegar al estado democrático, los alumnos deben de adquirir todas las herramientas de
tipo culturales para salir a la sociedad.
Cullen expresa “educar como acción, como práctica, nunca como movimiento natural, en
tanto pierde su función trasformadora…Educación como acción intencional, como un saber lo que
estamos haciendo”…Es decir, la educación implica asumir un compromiso social con los otros para
que sea una educación responsable. Hay que evitar que el rol de educar no tape la subjetividad, a su
vez, en la escuela se establece una relación entre el saber y el poder.
En otras palabras “nadie puede enseñar en lugar del otro, es el maestro quien tiene el saber y
el poder, pero es el alumno quien tiene la llave del éxito o del fracaso del acto pedagógico”.
En la escuela se aprenden las técnicas tales como leer, escribir y contar, los conocimientos y
habilidades bajo las formas que aseguren el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de
su práctica. La escuela transmite las ideas, creencias, valores y formas de conocimiento de la
ideología hegemónica utilizando como herramientas los contenidos que se imparten el tipo de
organización, la distribución de los roles, jerarquías, metodologías y formas de evaluación.
El maestro en el paradigma conductista funcionaba como una especie de “maquina” quien
tenía a “verdad absoluta” y no era cuestionado. El niño era considerado como una hoja en blanco,
una tabula raza donde el docente depositaba sus conocimientos.
Actualmente el docente asume otro rol el de “guía” en la búsqueda contante de conocimiento.
El alumno debe construir su propio conocimiento, siendo un actor activo en dicho proceso. El
docente actúa como “mediador” entre el conocimiento y el alumno. Uno de los mecanismos que
utiliza el docente en la actualidad es la evaluación. Es por medio de la misma que el docente ejerce
cierto “poder” sobre el alumno.
Si consideramos la postura del docente, y teniendo en cuanta las condiciones sociales en las
que se desarrolla la educación va a condicionar el tipo de pensamiento dominante. Según Giroux el
maestro como profesional con conciencia social debería convertirse asimismo en un intelectual
transformativo, en un agitador social con una concepción del mundo trasformadora y con un
conocimiento de todas las ciencias, culturas y tecnologías modernas en beneficio de la
transformación de las sociedades.
Es importante destacar que no solo las escuelas son las responsables de la reproducción
cultural, sino que otro agente de la sociedad como ser la familia también se encarga de imitar la
ideología de la clase dominante.
Las escuelas representan terrenos “criticados” marcados no solo por contradicciones
estructurales e ideológicas sino también por resistencia estudiantil colectivamente formada. En otras
palabras, las escuelas son sitios sociales caracterizados por currículos abiertos y culturas
subordinadas y dominantes, e ideologías de clase en competencia. Por supuesto conflicto y
resistencia tiene lugar dentro de relaciones de poder asimétricas que siempre favorecen a las clases
dominantes, pero el punto esencial es que hay complejos y creativos campos de resistencia a través
de los cuáles las practicas mediadas de clase y sexo frecuentemente niegan, rechazan y expulsan los
mensajes centrales de las escuelas.
Para impulsar el proceso de desarrollo de los docentes hacia un constante mejoramiento de
sus prácticas pedagógicas, no sólo se requiere entregarles información sobre estrategias y
herramientas, sino que, sobre todo, es preciso que perciban ese cambio como algo necesario y bueno,
que crean que reporta beneficios tanto para ellos como profesionales como para sus estudiantes, a la
vez de que es posible de llevar a cabo dentro de la comunidad educativa en la que se está inserto. La
información, por sí misma, no basta; se requiere de un triángulo que, conjugando el querer, saber y
poder, tanto por parte del docente como de la escuela, impulse el cambio y el mejoramiento
continuo.
Para querer, el docente debe percibir una necesidad de cambio, debe haber identificado un
aspecto de su clase que requiere ser mejorado, para lo cual la observación de clases y la
retroalimentación cumplen un rol fundamental, ya que le proporcionan evidencia externa de lo que
ahí está ocurriendo. Ese querer debe emerger autónomamente del docente, para lo cual es preciso
evitar la imposición de una idea o necesidad, si bien esto no obsta para que se lo oriente y acompañe
en su proceso de reflexión. Asimismo, ese querer debe tener sentido, es decir, debe partir de la base
de estar asociado a una auto-percepción crítica y a una atribución interna, en cierta medida, del
problema. Si el docente está convencido que las causas radican en elementos totalmente ajenos a su
control, será difícil que quiera cambiar.
Por su parte, saber cómo hacerlo no sólo implica tener conocimientos teóricos sobre
estrategias y técnicas, adquiridos en una capacitación formal o ya sea a través de la colaboración con
otros pares, sino que, sobre todo, experiencia práctica dada por la observación de casos y la
ejercitación constante. Por más que se capacite a los educadores, si esos conocimientos no se llevan a
la práctica modelada, quedarán como un concepto en la mente del profesor, pero no como una
herramienta práctica a la cual recurrir en la sala de clases. Ahora, si el docente cree que saber implica
sólo adquirir o memorizar cierta cantidad de información, es probable que sólo se remita a escuchar
pasivamente esa información, dejando de lado la necesidad de practicar..
Por último, para poder es necesario contar con el espacio, los recursos y el apoyo, disponer
del tiempo suficiente para planificar y practicar; contar con la colaboración y asesoramiento de otros
pares; tener los recursos necesarios para diseñar materiales y contar con el equipo directivo. Sobre
todo, se requiere que el docente crea que es capaz de lograr resultados positivos y de que, por lo
mismo, vale la pena invertir tiempo, esfuerzo y energía en implementar un cambio.
Querer mejorar, saber cómo hacerlo y, sobre todo, tener la posibilidad real de llevarlo a cabo: esas
son las condiciones claves para propiciar el cambio; esas son las aptitudes que puede impulsar la
transformación de la enseñanza dentro del aula. La ausencia de cualquiera de ellas es un obstáculo
que puede frenar el movimiento de esta hélice. Por lo mismo, los programas de apoyo y formación
continua debiesen buscar la forma de incluir estas tres aspas, para que no sólo los profesores
adquieran los conocimientos necesarios para implementar cambios en su metodología de enseñanza,
sino que se adecúen a las necesidades percibidas por el propio docente y las posibilidades reales que
tiene él de aplicar aquello en su propia escuela.
Todo esto nos remite a la idea de disciplinamiento de Foucault, desde cuyos postulados se
puede interpretar que la educación en las escuelas marca el significado del poder: el sujeto aprende
acerca de la autoridad y la jerarquía, más que por discursos, por la construcción cotidiana de hábitos
y costumbres incluidos en los dispositivos escolares (cuerpos y aulas ordenadas, el maestro
controlándolo todo, tareas organizadas en tiempos fijos, etc. ). Foucault se centra en las
subjetividades que se generan a partir de la relación saber-poder, producida por una determinada red
de prácticas y de instituciones coactivas, entre las que cuenta la institución educativa: la escuela es
una más de las instituciones cuyo objetivo es ligar al individuo al proceso de producción, formación
o corrección de los productores en virtud de una determinada norma y concepto de poder.
Sin embargo, la educación, es también un ámbito de discusión, reflexión y actuación desde el
que se pueden formular modos de actuación pedagógica alternativos a los tradicionales. En este
sentido, surgen corrientes encaminadas a reorientar la labor docente adecuándola a los principios
democráticos y a las demandas sociales actuales, reinterpretando las relaciones de saber-poder
establecidas entre docente y alumnado.
Para Foucault, poder-saber son términos que se relacionan, que pueden ir unidos pero
manteniendo sus diferencias. En la visión tradicional de la relación entre poder-saber, el poder
aparece como un elemento negativo, coercitivo, restrictivo, que actúa por medio de presiones y
engaños y cuyo errores son corregidos o eliminados por el saber que se opone a él. Según Foucault,
poder-saber es una relación de fuerzas que no debe ser interpretada como negativa ya que el poder no
se tiene, se ejerce.
Para Foucault, poder-saber son términos que se relacionan, que pueden ir unidos pero
manteniendo sus diferencias. En la visión tradicional de la relación entre poder-saber, el poder
aparece como un elemento negativo, coercitivo, restrictivo, que actúa por medio de presiones y
engaños y cuyo errores son corregidos o eliminados por el saber que se opone a él. Según Foucault,
poder-saber es una relación de fuerzas que no debe ser interpretada como negativa ya que el poder no
se tiene, se ejerce.
Foucault se ocupa sobre todo de la manera en que las formas de gobierno ejercen el poder: si
en algunos momentos de la historia el poder soberano se visibilizaba en una sola persona,
actualmente se entiende que gobernar es estructurar el campo de acción de los demás a través de las
“tecnologías normalizadas del yo”, del “poder disciplinado” e invisibilizado.
Las “tecnologías del yo” suponen un código de costumbres y pautas culturales propuestas,
sugeridas e impuestas a los individuos de una comunidad de forma que saber y poder se implican
mutuamente ya que no hay relaciones de poder sin que se establezca el correspondiente campo de
saberes que lo apoyen y justifiquen, de manera que no hay saber que no presuponga relaciones de
poder. “Hay una administración del saber, una política del saber, relaciones de poder que pasan por
el saber y que, si tratamos de descubrirlas, nos llevan a considerar formas de dominación designadas
mediante ideas como campo, religión y territorio”. “Toda sociedad tiene su régimen de verdad, su
política general de verdad; es decir, los tipos de discurso que acepta y hace funcionar como
verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los
falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las técnicas y procedimientos considerados
válidos para la adquisición de la verdad; la categoría de quienes tienen encomendado manifestar lo
que se considera verdadero”.
En lo que Foucault denomina “sociedad disciplinaria moderna”, el régimen incluye las
ciencias humanas (educación, psicología...) como discursos que se aceptan como verdaderos
mediante la “Razón Científica”, que encarga la identificación de “lo verdadero” a un determinado
grupo que se autocalifica como “intelectuales” o “científicos”. Así, saber y poder se conectan y se
producen mediante una acción de gobierno: “El poder es más una cuestión de gobierno que de
confrontación entre dos adversarios o de relación entre uno y otro.” La “racionalidad política del
gobierno” genera autodisciplina, como un arte del gobierno basada en las tecnologías del yo. El
poder sólo existe en la acción y se actualiza en el cuerpo, en las acciones y en la conducta. Para
Foucault, poder y saber se unen en el discurso: el discurso transmite y refuerza el poder, pero
también puede oponerse a él, ya que, según las circunstancias, un mismo discurso puede desempeñar
múltiples relaciones con el poder: son como bloques tácticos que operan en el campo de las
relaciones de fuerzas con diferentes estrategias, manteniendo una relación discursiva y nunca estable,
por lo que “todo es peligroso”.
No existen ni prácticas ni discursos intrínsecamente liberadores: lo son o no según el
contexto. Las tecnologías del yo y el poder-saber operan en el micronivel de las prácticas concretas.
El poder surge a partir de prácticas específicas en campos locales de acción. Es relacional y no se da
si no hay focos de oposición. Hay que entender que este poder invade todos los aspectos de la vida y
las relaciones: tanto los comportamientos y normas éticas, como la determinación de formas sociales
o modos de vida en todos sus niveles.
Quien tiene el poder impone su saber, un saber que legitima el ejercicio de ese poder, con lo
que una vez más el círculo se cierra y la necesidad mutua se realimenta. Ésta es la historia del
matrimonio de convivencia entre poder y saber, que es más que un matrimonio de convivencia:
forman una unidad inextricable. En definitiva, saber y poder, poder y saber, pues el saber produce y
mantiene poder, pero también el poder produce saber. Poder y saber se relacionan mutuamente, pues
no hay relaciones de poder que no utilicen el saber, ni saber al margen de la lucha por el poder.
