INTRODUCCIÓN

Las instituciones educativas buscan incansablemente dentro de su proceso académico,

actividades que les permitan desarrollar en sus estudiantes el hábito lector. Es por ello, que la

presente investigación tiene como propósito fortalecer la comprensión lectora, ya que el acto de

leer no solo es un hábito, sino un acercamiento entre el lector y el autor. Por ende, la importancia

de los niveles de comprensión lectora literal e inferencial; con ellos se puede obtener de manera

acertada la información a partir de códigos lingüísticos que componen cada uno de los textos que

se lean, y permiten desarrollar un pensamiento deductivo e inductivo a partir de las premisas

literales.

La comprensión lectora es una de las fases del aprendizaje que los estudiantes deben

desarrollar a través de las actividades escolares, que contribuyen a fortalecer el proceso

reflexivo, lógico y coherente con los contextos que el currículo plantea; pero para conseguirlo se

debe dedicar tiempo suficiente a la lectura y al análisis de la misma. Por lo tanto es necesario

desarrollar actividades que permitan al estudiante mejorar sus habilidades de comprensión y que

motiven a leer de manera libre, autónoma y consciente.

Actualmente la población estudiantil se ve enfrentada a un sin número de retos debido a las

exigencias que se requieren para lograr educar en todo el sentido de la palabra, y uno de esos

retos es mejorar las dificultades que tienen los estudiantes para comprender un texto y leer con

fluidez. Prueba de esas dificultades son los trabajos de lectura realizados en el aula en las

diferentes áreas de conocimiento y las Pruebas SABER, en las que la mayoría de los alumno del
grado sexto de la institución educativa Favio Riveros presentan bajos desempeños por no

saber leer comprensivamente.

Lo que se pretendió lograr con la ejecución de esta investigación es potenciar la

comprensión lectora en la población estudiantil, mediante la elaboración de una unidad didáctica,

estructurada en tres secuencias que buscan fortalecer el desarrollo del nivel litera e inferencial

mediante el trabajo en el aula con diferentes formas narrativas acordes a la edad y currículo
propuesto para la enseñanza del grado sexto en el área de español. Lo anterior hace que se

posibilite la adquisición y fortalecimiento de los niveles de lectura literal e inferencial, que al ser

aplicadas en el aula de clase posiblemente contribuirán en el mejoramiento de las competencias

lectoras en cada uno de los estudiantes.

DESARROLLO

Una buena lectura es determinante en el desarrollo personal y social de los individuos; y a

través de este saber, el niño ingresa al mundo de la ciencia, la tecnología y la cultura. De la forma

como se inicie y se acompañe al niño en este mundo letrado, va a depender su afecto y pasión

por los textos. La carencia lectora explica en gran parte el fracaso escolar y más aún el bajo

desarrollo intelectual.

Hoy en día la comprensión lectora se ha convertido en un tema de vital importancia para

los entes gubernamentales, docentes y padres de familia, ya que es a través de ella que se pueden

adquirir los nuevos conocimientos y por ende, acceder a los niveles superiores de educación.

En la Institución Educativa Fabio Riveros de la ciudad de Villanueva, Casanare, existe

gran preocupación por parte de los docentes y directivas debido a las dificultades que presentan

los estudiantes al realizar ejercicios de comprensión lectora, ya que al leer un texto se les

dificulta comprender el contenido de éste; una razón de ello, es que no logran extraer las ideas

centrales del mismo ni pueden hacer inferencias de lo leído. Los docentes plantean que los

estudiantes no tienen métodos lectores que les ayuden a mejorar su comprensión lectora, al

mismo tiempo que carecen de hábitos de lectura. Este hecho repercute en la calidad de los

aprendizajes, ya que las dificultades presentadas por los estudiantes en la comprensión lectora

tienen como consecuencia una precaria calidad en los conocimientos de estos.

13

Las pruebas y trabajos llevados a cabo en la institución Educativa Fabio Riveros en lo

concerniente a la comprensión de lectura y los bajos desempeños de las pruebas SABER reflejan

factor común factor común, la deficiente comprensión de lectura caracterizada por la falta de
fluidez lectora, apatía y desinterés por el proceso lector, existe insuficiente comprensión y

análisis de los contenidos sobre diferentes temas, se mantiene dificultad para identificar ideas

principales y por ende elaborar resúmenes y otras actividades de orden literal e inferencial, que

dejan entrever la desmotivación para mantener un diálogo, un discurso, lenguaje verbal,

reconocimiento de ideas, esto como un factor determinante en la poca formación del hábito

lector.

Los resultados y análisis de las pruebas SABER en el año 2016 validan lo expresado

anteriormente; para lo cual se encuentra que aproximadamente el 64% de los estudiantes no

logran identificar información de la estructura explícita en un texto, El 61 % de los estudiantes

no relaciona, identifica, ni reduce información para construir el sentido global del texto y el 57 %

de los estudiantes no relaciona textos ni moviliza saberes previos para ampliar referentes y

contenidos ideológicos.1

Las dificultades en la comprensión lectora, tienen una gran incidencia en el fracaso escolar,

el deterioro de la autoimagen, lesiona su sentido de competencia y trae como consecuencia

ansiedad, desmotivación en el aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos

inadecuados en el aula

Antecedentes Internacionales

En este contexto resulta importante mencionar lo pertinente a las instituciones

encargadas de realizar las evaluaciones en grados diferentes, por cuanto sobre la base de los

resultados de las pruebas que se realizan en cada país, se han podido no sólo enriquecer los

diagnósticos sobre la calidad de la educación que allí se ofrece, sino hacer recomendaciones

valiosas para ir superando progresivamente las dificultades que se presentan. A continuación se

mencionan brevemente algunas de éstas.

PIRLS es el Estudio del Progreso Internacional en Competencia Lectora que desde el

2001 se realiza cada cinco años, a través de evaluaciones escritas aplicadas a estudiantes entre los

9 y los 10 años de edad. Además de las pruebas escritas, PIRLS aplica cuestionarios de contexto
o de factores asociados, dirigidos a estudiantes, a padres de familia, a docentes y a rectores de las

instituciones educativas, y recoge información sobre políticas educativas de los países

participantes, para conocer aspectos de los contextos en los cuales se desarrolla la competencia

lectora de los niños.

PIRLS es liderado por la International Association for the Evaluation of Educational

20

Achievement, IEA, institución fundada en 1959 con el propósito de realizar estudios

comparativos centrados en las políticas y prácticas educativas de diversos países, y es conducido

por el TIMSS and PIRLS International Study Center del Boston College, con la participación de

equipos de expertos en evaluación y en procesamiento de datos de distintos países. En esencia, el

PIRLS fue creado para contribuir a mejorar la enseñanza de la lectura y la adquisición de las

habilidades de lectura en el mundo. Colombia participó en el PIRLS 2001 entre un grupo de 35

países y actualmente está participando en PIRLS 2011 junto con aproximadamente 55 países de

distintos continentes.

El estudio PIRLS se centra en tres aspectos de la competencia lectora: Los propósitos

de la lectura; Los procesos de comprensión; Los comportamientos y actitudes frente a la lectura.

Los propósitos de la lectura y los procesos de comprensión conforman la base de la prueba

escrita de competencia lectora. El último aspecto en relación al comportamiento y las actitudes,

se explora mediante el cuestionario para el estudiante.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) trata de

establecer un seguimiento de los resultados de los sistemas educativos de los países miembros de

la OCDE a partir del rendimiento del alumnado, dentro de un marco internacional común. La

finalidad de este proyecto es producir indicadores del rendimiento del alumnado que sean

relevantes para la política educativa, y que permitan la comparación entre los sistemas educativos

de los distintos países a lo largo de períodos de tiempo previamente establecidos.

Las evaluaciones se centran en el alumnado de 15 años. Los indicadores, en el caso de

21

la lectura, están diseñados para contribuir a mejorar la comprensión lectora de los alumnos hasta

el nivel en que éstos sean capaces de seguir aprendiendo por ellos mismos, a lo largo de sus

vidas, de manera que puedan desarrollar un papel constructivo en la sociedad como ciudadanos.

Por otro lado, está la prueba del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad Educativa (LLECE), que es aplicada por la oficina regional para América Latina y El

Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) para conocer el nivel de aprendizaje de los alumnos de tercero y sexto grados de

primaria en las áreas de lectura, matemáticas y escritura.

La comparación con otros sistemas educativos latinoamericanos permite reflexionar

sobre las propias políticas y metas educativas, al mismo tiempo que ayuda a una mejor

comprensión de las causas y consecuencias de las propias deficiencias.

En segundo lugar a nivel internacional se relacionan a continuación aquellas

investigaciones que tuvieron como finalidad principal el desarrollo de la comprensión de lectura

desde el enfoque del nivel literal y/o inferencial.

La investigación de Hurtado (2005) fue una propuesta contenida por estrategias

pedagógicas que se utilizan para mejorar la capacidad de lectura en los niños de educación básica

que se pierde en la práctica pedagógica con mecanismos de evaluación impertinentes, pareciendo

no haber clara conciencia de las diferentes estrategias pedagógicas que permitan mejorarla y de

otra parte se presenta una ausencia de conocimiento sobre sus límites y alcances, observando que

22

la mayoría de los estudiantes presentan dificultades con los textos de estudio, no porque tengan

problemas cognitivos, sino por sus deficiencias en la lectura. Diferentes maestros señalan que los

educandos se preocupan solo por sonorizar lo escrito pero no se preocupan por comprender.

En el trabajo propuesto por Hurtado (2005), se implementaron tres estrategias

diferentes a niños de básica primaria, concluyendo que en el momento de diseñar e implementar

un programa didáctico para mejorar la comprensión lectora, se debe considerar además de las

variables afectivas de los niños, el contexto sociocultural; los niños no deben adaptarse a una

sola estrategia didáctica porque se cansan y empiezan a sentir apatía por lo que hacen.

Lo encontrado por el autor confirma las ideas de Solé (1992), para quien la lectura

tiene unas características fundamentales como: “Leer es un proceso de pensar, pensar en el

significado de los símbolos impresos, es una actitud de comprensión de las ideas que están detrás

de las palabras, es una actividad que se realiza individualmente.”

Sarda, Márquez y Sanmartí (2006) realizaron una investigación en Barcelona que

pretendía potenciar los niveles de lectura en textos de ciencias en estudiantes de secundaria. Por

medio de diversas actividades enmarcadas en talleres se busca desarrollar la comprensión de

lectura enfocada en el desarrollo del nivel literal e inferencial, para tal fin se establece una serie

de talleres didácticos que contribuyeron a la realización del diseño de los instrumentos de esta

investigación.

23

Dicha investigación confirma que leer textos científicos resulta ser muy dificultoso, y

que mejorar la comprensión lectora en los estudiantes ni es fácil ni se produce espontáneamente;

para lo cual se requiere de la motivación del estudiante y de la aplicación de instrumentos

didácticos que contribuyan en el desarrollo de la comprensión de lectura de manera global.

Bravo (2006), presenta una investigación en la que se afirma que a partir de que existe

bajo rendimiento en la comprensión lectora de los estudiantes para tal fin se centró en el

desarrollo de instrumentos didácticos que articularan el proceso lector en los niveles de

preescolar y primaria, por medio del diseño de unidades didácticas en las que se establecen

talleres, cuestionarios y conversatorios.

El autor concluye que esta dificultad de comprensión lectora en diferentes estudiantes

se debe a la insuficiencia en la educación que reciben los niños en los jardines infantiles,

afirmando que hace falta una articulación entre la educación preescolar y la básica de manera que
se pueda consolidar progresivamente el desarrollo cognitivo del niño fundamentado en la lectura.

Autores como Collins y Smith así como Solé (citados por Anunziata, Soliveres,

Guirado & Macias, s.f) coinciden en que la mejor manera de enfrentar las dificultades de

comprensión lectora que ofrecen los textos de ciencias sociales, es dar una mejor preparación

orientada a la compresión desde el aula. En sus investigaciones estos autores revelan que los

conceptos que manejan los docentes, como las actividades que realizan dentro del aula, no

incluyen aspectos sobre lo que es comprensión lectora, es decir, los docentes están muy lejos de

saber las exigencias de la lectura y sus niveles. Con esta investigación también está de acuerdo

24

Rodríguez (2008) cuando afirma que la mayoría de los docentes no preparan a sus estudiantes en

comprensión lectora, no analizan ni realizan interrogantes donde encuentren diferencias y

semejanzas entre lo leído y lo que piensan, alejándolos de ser lectores competitivos.

4.1.2 Antecedentes Nacionales

En este contexto hay que empezar diciendo que el MEN da como referente los

lineamientos curriculares, los cuales son criterios orientadores de orden nacional, sobre la

planeación y desarrollo de los currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques

para comprenderlas y poder crear así, ambientes de aprendizaje más favorables para los

estudiantes. Además buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las

disciplinas y el intercambio de experiencias en el contexto de los P.E.I. Las instituciones

educativas son las llamadas a encontrar en ellos las alternativas para adaptarlas a la situación de

cada comunidad educativa sin descontextualizarla, porque es a través de los lineamientos, que el

Ministerio de Educación orienta el desarrollo pedagógico del país. Quiere decir esto, que

abandona el rol de diseñador de un currículo nacional para asumir el de orientador y facilitador

de ambientes de participación, en los cuales las comunidades educativas desplieguen su

creatividad y ejerzan la autonomía como condición necesaria para que haya un compromiso

personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas.

Actualmente el Ministerio de Educación ha publicado lineamientos curriculares en las

diferentes áreas de la formación académica. Se han establecido además los estándares básicos de

competencias que son criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles

25

básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho los niños y niñas de todas las

regiones de nuestro país, en diferentes áreas del conocimiento. En este sentido, los estándares no

limitan la autonomía del PEI ni del currículo; por el contrario, entregan referentes básicos a las

instituciones educativas para diseñar currículos pertinentes y ajustados a los contextos

institucionales, municipales, regionales y nacionales.

Los estándares en el área de Lengua Castellana y Literatura plantean un reto de trabajo

fuerte de apropiación y uso de diversas formas de lectura y producción de textos, como un

proceso significativo y cultural, sin pretender estandarizar estudiantes, maestros o instituciones;

es decir, conservando la autonomía institucional.

Estos estándares generan mejoramiento académico que es evaluado a nivel nacional

por las Pruebas SABER. Éstas son evaluaciones que se deben presentar cuando el estudiante

finaliza quinto de primaria o noveno de bachillerato, pero que tienen un carácter nacional, es

decir, que todos los estudiantes del país que están en estos grados, deben presentarlas el mismo

día. Sirven para saber qué tanto sabe hacer el estudiante con lo que ha aprendido en matemáticas,

ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y ciudadanía. No solamente qué y cuántos

conceptos han aprendido de memoria, sino para saber cómo los aplica en la vida cotidiana. Con

esto se busca detectar cuáles son las fortalezas y debilidades que tienen, para poder mejorar o

reforzar los conocimientos y habilidades.

Las Pruebas SABER no miden cuánto sabe el estudiante sobre Matemáticas o Ciencias,

sino cómo aplica los conocimientos que tiene en estas áreas en la vida real. De allí que se hable

de personas competentes para la vida. El país requiere de personas que tengan habilidades y

26
puedan desenvolverse con facilidad en el mundo actual.

La institución educativa ha presentado grandes dificultades en los resultados de las pruebas

SABER, porque los estudiantes no alcanzan los niveles esperados en estas pruebas, debido a que

no comprenden los textos que leen, razón suficiente de preocupación para directivos como para

docentes.

Teniendo en cuenta el problema planteado en el inicio de la investigación se puede afirmar

que, además de los lineamientos curriculares y los estándares de competencias, se debe manejar

información complementaria al respecto, para poder superar la dificultad relevante en los

estudiantes del grado sexto.

A nivel nacional se cuenta además, con artículos que ofrecen algunas revistas de orden

pedagógico, como son la Revista Magisterio, Alegría de enseñar, Maestros y Pedagogía, los

cuales hacen aportes de varios expertos como: Fabio Jurado Valencia, con El dominio de los

códigos de las ciencias y las matemáticas es el dominio de su lectura; Gloria Rincón B, con

¿Cómo se está enseñando a comprender textos escritos en la educación primaria? Y Luis

Bernardo Peña con “La lectura no ha muerto” ¡Viva la lectura!

Por otra parte diversas investigaciones se han preocupado a nivel nacional por desarrollar

la comprensión de lectura enfocadas en los niveles literales e inferenciales. Presentando de esta

manera propuestas de aprendizaje y enseñanza en el campo de la lectura.

27

En primer lugar se encuentra a Herrera (2014), quien oriento una investigación que

consistió en desarrollar la comprensión de lectura por medio de estrategias lúdicas como el

juego, enfocadas en diez sesiones de trabajo.

La investigación contribuyo en el aspecto metodológico al dar herramientas para

determinar los pasos de la intervención didáctica y además dio ideas para el diseño de unidades

didácticas creativas. De esta investigación se concluye que las alternativas didácticas y lúdicas

enfocadas en actividades que le agraden a los estudiantes permiten adquirir conocimientos y por
ende desarrollar las debilidades de comprensión lectora.

Finalmente a nivel nacional se encuentra a Palacios (2015), este autor plantea el

mejoramiento de la comprensión de textos de los estudiantes de segundo semestre del programa

de Español y Literatura de la Universidad Tecnológica de Chocó, desde un análisis cualitativo y

cuantitativo. Frente a la investigación propuesta en este documento le contribuye en la

elaboración de instrumentos de ideas previas y las unidades didácticas y en lo metodológico

apoya la fundamentación del estudio cualitativo.

De dicha investigación se concluye que desarrollar habilidades para construir y reconstruir

el significado de los textos que leen los estudiantes mediante la realización de actividades

puntuales de lectura comprensiva hace que los individuos sean competentes en todos los campos

de su vida laboral, profesional y cultural. Y por ende elevan el nivel cognitivo de la comprensión

lectora.

28

5.1.3 Antecedentes Regionales

Dentro de las investigaciones que se han desarrollado en la región llanera de Colombia, se

encuentran los trabajos realizados por el Ministerio de Educación y Cultura (2010) dirigido a

estudiantes del municipio de Maní, titulada “Mi manera de leer”. Este estudio ha reflejado el

fortalecimiento de los niveles de comprensión lectora literal, inferencial y crítico a través del

trabajo en el aula virtual.

De otra parte, se encuentra la investigación de Caro (2008), realizada con estudiantes del

grado sexto de Villanueva, Casanare en la que se tuvo como propósito la creación de estrategias

metodológicas para mejorar los niveles cognitivos en el desarrollo del aprendizaje lector; para tal

fin se buscaron mecanismos que hicieran de la lectura un momento lúdico para que los

estudiantes se apropiaran y crearan sus propias interpretaciones de manera que crearan,

indagaran y buscaran el secreto de un determinado autor en sus diferentes producciones

textuales.
De esta investigación se concluyó que los estudiantes del grado sexto obtuvieron resultados

satisfactorios al asimilar ejercicios realizados en cuanto a la interpretación de textos narrativos,

como son las historias creadas mediante vivencias propias porque estas eran fáciles de

comprender de acuerdo al diario vivir de los estudiantes participantes.

También se encontró el trabajo realizado por Ramos (2013), que pretendió desarrollar la

comprensión de lectura a través de una intervención didáctica basada en ejercicios de preguntas

29

que llevaron a la construcción de las respuestas adecuadas y significativas en el aprendizaje del

área de ciencias naturales en las que se utilizaron textos con lenguaje técnico. Posteriormente se

realizó un seguimiento y evaluación que sirvió de soportes para validar las capacidades

adquiridas.

El autor concluye que gracias a la intervención en el aula de la propuesta descrita

anteriormente, se pudo evidenciar un cambio positivo en el mejoramiento de cada nivel de

comprensión, lo que demostró la posibilidad de estimular el desarrollo de la competencia lectora

en estudiantes a partir del uso de preguntas como estrategias didácticas.

Finalmente se referencia la investigación de Alaís, Leguizamón y Sarmiento (2014), cuyo

principal objetivo fue mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de cuarto grado de

primaria de un establecimiento educativo, mediante el desarrollo de estrategias cognitivas con el

apoyo de un recurso TIC (Blog). De dicha intervención se concluyó que el desarrollo de

estrategias cognitivas posibilita el desarrollo de la comprensión lectora a partir de la generación

de procesos reflexivos ante las problemáticas observadas.

4.2 Referente Teórico

A continuación se presentan las categorías que sirvieron de apoyo para el desarrollo de

esta investigación.

30

4.2.1 La Lectura
La lectura es el proceso de la recuperación y aprehensión de algún tipo de información o

ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un

lenguaje, ya sea visual, auditivo o táctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura

pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notación o los pictogramas. Leer es una

competencia básica, en tanto que abre puertas a todas las formas de aprendizaje personal y de

crecimiento intelectual y por otra parte ofrece la oportunidad de disfrutar con el lenguaje y las

posibilidades de creación a que den lugar. Por esto, la competencia lectora es uno de los logros

más importantes que han de alcanzar los estudiantes durante sus primeros años de estudio.

Al hablar de competencia lectora se busca transmitir una idea amplia de lo que significa

la capacidad de leer: una idea que incluya la capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y de

usar lo escrito como herramienta para alcanzar metas individuales y sociales.

Según Solé (1992), leer es un proceso de pensar en el significado de los símbolos

impresos, ya que es una actitud de comprensión de las ideas que están detrás de las palabras, por

lo tanto, es una actividad que se realiza individualmente.

En este sentido Solé (1994), plantea que el proceso de lectura debe asegurar que el lector

comprenda el texto y que a partir de este, puede ir construyendo ideas sobre su contenido, es

decir, en el momento que el lector realiza la lectura de manera individual piensa, analiza y se

pone en los zapatos del autor y del personaje, relaciona los conocimientos previos que posee con

31

la nueva información. Además, Solé (1994) propone que para los procesos de comprensión

lectora, se deben tener presente tres subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y
después

de la lectura.

La autora propone que durante el primer momento, el antes de la lectura, el lector debe

cuestionarse ¿Para qué va a leer?, es decir, en este subproceso se tienen en cuenta los objetivos

de la lectura, hace un acuerdo de lo que se va a trabajar y tiene como base las siguientes
consideraciones: para aprender, para poner en practica la lectura en voz alta, para adquirir un

hábito, para conocer lo que hay dentro del escrito, para formular hipótesis y hacer predicciones

sobre el texto. En el segundo proceso, durante la lectura, el lector puede resumir el texto,

formular preguntas que nacen a partir del texto, aclarar dudas sobre lo que lee, utilizar ayudas

como el diccionario y recrear imágenes sobre lo que lee. Finalmente, en el tercer proceso de la

lectura, después de la lectura, el lector está en capacidad de elaborar resúmenes, contar lo leído,

realizar bosquejos gráficos, recontar lo leído, compartir las ideas con los demás, responder y

formular preguntas.

4.2.2 La Comprensión Lectora

Según Condemarín (1999), la comprensión lectora es la capacidad para extraer el sentido

de un texto escrito. Agrega además la autora, que dicha capacidad no depende sólo del lector,

sino también del texto, en la medida en que este sea demasiado abstracto, excesivamente largo,

abundante en palabras desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado complejas. Este

32

hecho no es de menor importancia desde el punto de vista de la Educación porque son los

docentes los que en la mayoría de los casos, eligen los textos que leen los estudiantes.

Investigadores como Durkin (1978), encontraron que aunque la lectura es la base de casi

todas las actividades que se llevan a cabo en la escuela y que la concepción de la lectura como

acto comprensivo es aceptada por todo el mundo, muchas veces en dichos centros de formación

académica no se enseña a entender los textos. (Colomer y Camps, 1996, p. 80). Solé también

afirma que la comprensión de lectura en la escuela es más un objeto de evaluación que de

enseñanza.

Dentro de la enseñanza de la comprensión lectora se hace necesario tener en cuenta:

El niño como sujeto activo: En la enseñanza de la lengua materna es de primordial

importancia, atender a los niveles de formación intelectual y psicológica del niño. En los

primeros años debe ser especialmente práctica de modo que desarrolle un proceso de integración
a la vida familiar y a la sociedad mediante el dominio de la lengua como instrumento

fundamental de comunicación.

El niño aprende a manejar la lengua para comportarse dentro de la sociedad y para expresar

los conceptos acerca de la realidad. Por consiguiente, hay que desarrollar las habilidades

comunicativas como lo son: escuchar, hablar, leer y escribir. Una concepción integral del

desarrollo del niño implica integrar los aspectos sociocultural, histórico, psíquico, biológico y

afectivo. Sin embargo, en el aula los docentes tratan a los estudiantes como si fueran adultos, se

33

exige que hablen con propiedad, que lean sus actitudes y las de los demás, en muchos casos se

desarrolla una sola habilidad y se corta su creatividad e imaginación al imponer los propios

deseos.

El niño se concibe como sujeto cognoscente, es decir, como sujeto activo que construye

conocimiento mediante: sus propias acciones sobre los objetos del mundo, la confrontación de

los resultados de estas acciones, con sus propios conceptos y explicaciones y con las ideas de los

otros.

Ferreiro y Teberosky (1979), tomando como base los planteamientos de Piaget, definen

un sujeto activo como aquel que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula y comprueba.

Ante el lenguaje y la comprensión de lectura, el individuo, como sujeto activo, plantea hipótesis,

construye reglas, y plenamente está reorganizando sus propias construcciones. Es un potencial de

creatividad que la escuela debe animar con el fin de descubrir la aptitud creadora (creativa) que

hay en todo ser humano.

En la actualidad el contexto vivencial de los individuos ha cambiado significativamente

debido a la acelerada evolución de la tecnología, la cual coarta su imaginación, creatividad y su

dinamismo. Por tanto, esta causa disminuye su interés y empobrece la producción escrita y la

comprensión lectora.

La creatividad en la escuela: La imaginación creativa se manifiesta en la vida infantil en el

juego, a través del cual el niño combina entre sí los datos de la experiencia para construir una

34

nueva realidad, que responda a sus curiosidades y a sus necesidades, para ello es importante

desarrollar un ambiente rico en recursos y estímulos para nutrir su imaginación y aplicarlos en

actividades diarias. La creatividad se ha de cultivar en todas direcciones.

La creatividad es sinónimo de pensamiento divergente, o sea, ser creativo es ser capaz de

romper continuamente los esquemas de la experiencia. Una mente creativa, es aquella que

trabaja siempre dispuesta a hacer preguntas y a descubrir problemas, es capaz de hacer juicios

autónomos e independientes, maneja objetos y conceptos sin dejarse inhibir por los

conformistas.

La educación hacia la creatividad es posible cuando el niño vive en una sociedad, familia

y escuela no represiva. De ahí la necesidad de repensar la escuela, haciendo de esta una instancia

que favorezca el nacimiento y desarrollo de estudiantes creativos, que permita el desarrollo de

las potencialidades creativas de los niños.

Rodari (2008) hace una reflexión sobre el papel del maestro frente a la creatividad y afirma

que el maestro se transforma en un animador y un promotor de la creatividad. Según el autor, el

maestro, deja de ser quien transmite un saber perfecto y confeccionado, un bocadito cada día; un

domador de potros; un amaestrador de focas. Es un adulto que está con sus alumnos para dar lo

mejor de sí mismo; para desarrollar el hábito de la creación, imaginación, del compromiso

constructivo, en una serie de actividades que finalmente son consideradas iguales: la de

producción pictórica, dramática, afectiva, moral (valores, normas de convivencia), cognoscitiva

(científica, lingüística, sociológica), técnico - constructiva, lúdica, “sin considerar a ninguna de

35

ellas como entrenamiento o distracción en comparación con otras consideradas más dignas”

(Rodari, 2008, p.165).

Para Rivera (1998) leer implica “poner en funcionamiento procesos comunes a todos los
alumnos, aunque no todos puedan desarrollarlos en la misma medida” (p.18). Según este autor el

proceso de leer siempre estará en continuo desarrollo ya que abarca desde las decodificaciones

hasta la comprensión de textos. Por otra parte para Sahonero (2003), leer es un proceso de

interacción entre el lector y el texto a través del cual este construye un significado a partir de sus

conocimientos y experiencias previas, con el propósito de alcanzar los objetivos que tiene.

Según Barrero (2001), la comprensión de lectura tiene rasgos esenciales, hace referencia a

la naturaleza constructiva de la lectura para que se dé una adecuada comprensión de los

diferentes textos; todo esto con el fin que se construya significados mientras se lee, es decir

aportando interpretaciones personales.

Pinzas (1999) por su parte, afirma que comprender un texto no es descubrir el significado

de cada una de las palabras ni de las frases o de la estructura general del texto sino, elaborar una

representación mental del referente del texto, es decir, producir un modelo mental del mundo del

texto en el cual este cobra sentido.

Por otra parte Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que los factores que separan

los lectores expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o

mejorar la comprensión lectora se basan en la teoría del esquema. Sus investigaciones han

36

demostrado que los lectores desarrollan o adquieren la comprensión cuando poseen unas

características bien definidas.

Pearson et al (1992), al hablar de dichas características afirman que para alcanzar la

comprensión lectora, el lector utiliza el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. En

sus investigaciones han demostrado que la información nueva se aprende y se recuerda mejor

cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas

existentes.

Igualmente afirman que otra característica de los lectores es el monitoreo de la

comprensión durante todo el proceso de la lectura. El monitoreo es un mecanismo que utilizan

los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Los buenos lectores son más cuidadosos en su

lectura y son más conscientes de su propio proceso, es decir, conocen si están leyendo bien o mal

y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura y regulan la comprensión del

texto tan pronto detectan que hay problemas. Este proceso de monitoreo de la lectura es el que

hace la diferencia entre un lector competente y uno que no lo es.

Según los autores, otra de las características de los lectores, es que toman los pasos

necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado

mal lo leído. Los lectores expertos saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no

entienden lo que están leyendo, es decir, cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la

misma, contrario a los menos competentes que dedican el mismo tiempo a la lectura

independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores

37

competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de

comprensión.

Los lectores competentes pueden también distinguir lo importante en los textos que leen.

Tienen la capacidad de determinar lo que es importante en una lectura y fundamental en el

proceso de comprensión. Williams (1986); Tierney y Cunningham (1984); y Winograd y Bridge

(1986), hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para

el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de

su lectura (Pchert y Anderson, 1977).

De otra parte, los lectores competentes resumen la información cuando leen y hacen

inferencias constantemente durante y después de la lectura. Muchos estudios confirman la

utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura. Uno de los

hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es

que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las

inferencias son la esencia del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los
primeros grados.

Otra de las características de los lectores competentes, es preguntar. Hacer preguntas hace

parte de las actividades de comprensión que realizan los profesores, pero en cambio que los

estudiantes sean quienes generen las preguntas, es poco frecuente. Generar preguntas que

estimulen los niveles superiores de conocimiento, como afirman Andre y Anderson (1979),

38

llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto, y de este modo mejora la

comprensión y el aprendizaje.

Existe una relación entre las características de los lectores competentes que presenta

Pearson et al. (1992) y las estrategias que estos utilizan. Los investigadores recomiendan que

éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora.

La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que los estudiantes se

conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma

inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos

necesarios para aprender. El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que se

permite a los estudiantes leer coherente y comprensivamente.

4.2.3 El Lector y las Estrategias en Lectura

En los lineamientos curriculares vigentes para la enseñanza de la Lengua Castellana y

Literatura, se establece que la predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas,

utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo lector,

conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está en la calidad con que se usan

estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo que el lector posee de los temas

que son abordados.

Según Hurtado (1998), este tipo de estrategias muestran la manera cómo opera la mente al

intentar comprender una realidad, aquella al margen de un entrenamiento específico, anticipa y

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selecciona, de una manera igualmente específica, los componentes principales para construir los

significados, deduce y concluye. Aunque el lector utiliza este tipo de estrategias intuitivamente,

es posible cualificarlas a través de la intervención pedagógica sobre la práctica de la lectura.

Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de manera

consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; éstas son la verificación y la

autocorrección. Por medio de la primera, a medida que el lector va leyendo constata si lo que

predijo o infirió es correcto; luego, apoyándose en la segunda, se autocorrige. Este proceso de

verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el lector lo realiza internamente, no

es necesario que se manifieste de forma verbal.

Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora, también debe

considerarse, además de los anteriores, otros factores como los propósitos, el conocimiento

previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional y la competencia lingüística

(Alliende, 1982).

4.2.4 Los Niveles de Comprensión de Lectura

Los niveles de lectura o de comprensión de lectura se clasifican generalmente e tres el

literal, el inferencial y el crítico o evaluativo. En relación con el primer nivel de la comprensión

se encuentra el nivel de lectura inferencial en este se puede reconstruir lo leído, dar cuenta sobre

lo que significan las palabras, oraciones, párrafos, sin más aporte del lector que el de resumir o

realizar otros procesos para reconocer las ideas centrales de un determinado texto. Es captar lo

que manifiesta el autor en el texto, sin detenerse a pensar si es esta u otra su intención. Es la

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comprensión lectora básica o inicial.

Sobre el nivel literal Smith (1989), dice que el lector reconoce las palabras claves del texto

y se centra en las ideas y la información que están explícitamente en el texto, se hace un

reconocimiento de todos los elementos que lo constituyen, ideas principales, orden de las

acciones, tiempo y lugares.

Para Condemarin (1999), el nivel literal ha sido utilizado tanto en primaria como en

secundaria. En este nivel, el lector hace valer dos capacidades fundamentales, reconocer y

recordar, mediante el trabajo de diversas preguntas dirigidas al reconocimiento, la localización y

la identificación de elementos, identificación de detalles como nombres, personajes y tiempo,

señalización de las ideas principales y secundarias, relaciones de causa- efecto, reconocimiento

de rasgos de los personajes, de los hechos, épocas lugares y otros detalles.

Frente al desarrollo del nivel literal, Solé (1987), Márquez, Sardá y Sanmartí (2006),

Pinzas (1999) y Smith (1989) indican que es el proceso en el que se permite hacer un

reconocimiento de lo que está explícitamente dentro de un texto, permitiendo así distinguir entre

información relevante y secundaria, encontrar las ideas principales, el orden de las acciones,

tiempo y lugares como también dominar el vocabulario básico. Según los diferentes autores,

cuando se desarrollan el nivel literal los estudiantes estarán en capacidad de reconocer la

jerarquía de las ideas, identificar párrafos del texto, reconocer el orden de las acciones, los

personajes principales y secundarios y las posibles intenciones del escritor.

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En segundo lugar, se encuentra el nivel inferencial, reconocido como un proceso en que se

da un grado mayor de profundidad. Ya no se trata de saber solamente lo que en apariencia dicen

las palabras, sino la de aprehender los diversos contenidos y sus relaciones que ha tenido la

intención de trasmitirnos el autor. Para ello, el lector pone de su parte conocimiento y pericia con

el fin de analizar e indagar sobre la estructura que subyace en el texto aportando diferentes

enfoques.

Según Condemarin (1999), en el nivel inferencial el lector ha de unir al texto su

experiencia personal y realizar conjeturas e hipótesis que el autor podría haber añadido. Durante

este proceso el lector realiza inferencias sobre detalles adicionales, la inducción de un significado

o enseñanza moral a partir de la idea principal.

Para Smith (1989) el nivel inferencial se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red
de relaciones de significados que permitan al lector presuponer y deducir, es decir que vaya más

allá de lo leído.

Según Solé (1987), Márquez, Sardá y Sanmartí (2006), Pinzas (1999) y Smith (1989) en el

nivel inferencial se parte de la construcción de predicciones, hipótesis o anticipaciones, al

integrarse con la experiencia y el conocimiento que se tiene en torno al contenido y los

componentes textuales que conllevan a una comprensión global del texto y a la construcción del

significado, permitiendo al lector presuponer y deducir para ampliar la información, es decir, que

vaya más allá de lo leído.

Durante el nivel inferencial el lector debe estar en condiciones de realizar conjeturas con

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las ideas propuestas en el texto, adicionar información no explicita dentro de este, inferir sobre

secuencias de acciones que pudieron ocurrir, plantear personajes imaginarios, adicionar una

enseñanza distinta a la textual, realiza explicaciones amplias sobre el texto y construir y deducir

significados propios.

El tercer nivel de la comprensión se denomina nivel crítico o intertextual, en el que el

lector comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones del autor y la superestructura del

texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que él sabe. Es capaz de

resumir el texto. Para asegurar el éxito de la parte crítica de una lectura, el lector debe saber que

no es posible juzgar sino aquello de cuya comprensión está seguro (Sánchez, 2001, p. 15).

Para el desarrollo del nivel intertextual, es importante tener en cuenta la macro - estructura

y superestructura. Se toman como punto de referencia los postulados de Van Dijk y Rekema,

quienes hacen aportes significativos sobre las reglas semánticas para llegar a la comprensión

global. No está de sobra anotar que, según Kintsah y Van Dijk, “las macro reglas están bajo el

control de dos clases de estructuras cognoscitivas: los esquemas y las superestructuras” (Aguilar

et al., 1989, p. 4).

“La superestructura es una forma de ver la organización espacial del texto, es decir que la
superestructura es una especie de esquema al que el texto se adapta “(Van Dijk, 1989, p. 143) La

superestructura está determinada por una estructura esquemática que posee un orden y unas

relaciones de jerarquía. La superestructura desempeña una función importante en la producción e

interpretación de textos, puesto que ella determina su forma global.

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5. METODOLOGÍA

En este capítulo se abordan los aspectos metodológicos de la presente investigación, en los

que se describe el tipo de investigación elegida, el diseño, el contexto, los niveles de análisis y

los instrumentos utilizados para la recolección de los datos. Finalmente, se explica el

procedimiento a seguir para realizar el análisis de la información. De acuerdo a lo anterior se

define utilizar la investigación de carácter cualitativa desarrollada dentro de un contexto escolar.

BIBLIOGRAFIA

http://repositorio.autonoma.edu.co/jspui/bitstream/11182/388/1/Nivel_compre_lecto_literal_inf
eren_%C3%A1rea_lengua_castella_estudia_sexto.pdf