Modelo curricular en educación
Concepciones y enfoques curriculares
Sesión 1
ÍNDICE
1. Concepto de modelo educativo, curriculum y planificación educativa............................. 3
1.1. Fundamentación teórica........................................................................................7
1.2. Planeación educativa.............................................................................................10
1.2.1. Dimensiones de la planeación educativa.............................................................11
1.2.2. Principios de la planeación educativa.................................................................11
1.2.3. Etapas de la planeación educativa......................................................................12
1.3. Importancia del currículo.......................................................................................13
Referencias.......................................................................................................................... 13
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1. Concepto de modelo educativo, curriculum y planificación
educativa.
Para comenzar esta sesión, primero determinaremos el significado de los conceptos modelo educativo,
curriculum y planificación educativa; para ello, analizaremos la postura epistemológica de Díaz, M. et al.
(2011) “el modelo educativo es una sinergia de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los espe-
cialistas y a los profesores en la sistematización del proceso de enseñanza aprendizaje”. (p. 30).
Esta visión varía en cada país, de acuerdo con su propio contexto socio-político-económico y con el
entorno cultural en el que se desenvuelve. Un modelo educativo implica representar la postura ontológica,
antropológica, sociológica, axiológica, epistemológica, psicológica y pedagógica que se va asumir para
poner en marcha el propio sistema con la finalidad de lograr los objetivos de la mejor manera posible.
Figura 1. Posturas de un modelo educativo
Debe responder a las preguntas: ¿Qué es el ser humano?
Postura ontológica
¿Para qué se educa el ser humano?
Debe responder a las preguntas: ¿Cómo se entiende
Postura antroposociológica nuestro momento cultural históricamente? ¿Qué tipo de
sociedad y de hombre queremos favorecer?
Debe responder a la pregunta: ¿Qué valores están detrás
Postura axiológica de la concepción del ser humano y de sociedad que se
plantean como ideales?
Debe responder a las preguntas: ¿Qué es el conocimiento?
Postura epistemológica ¿Cómo se conoce? ¿En dónde radica el origen del
conocimiento?
Debe responder a las preguntas: ¿Cómo se comporta el
Postura psicológica ser humano? ¿Cómo se puede modificar su comportamiento
el ser humano? ¿Cómo aprende el ser humano?
Debe responder a las preguntas: ¿Cómo se entiende el
Postura pedagógica fenómeno educativo? ¿Qué condiciones se deben dar para el
aprendizaje y la enseñanza?
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En este orden de ideas, Márquez (2002), citando a Huguet, define el modelo educativo como “una represen-
tación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución
de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al
ejecutar una teoría del aprendizaje”. (p. 3).
Es importante destacar que los modelos educativos varían según el periodo histórico en que apa-
recen, de ello dependerá el grado de complejidad que adquieran, pues suponen asumir una postura en
función de la educabilidad del ser humano y de las pretensiones de la acción educativa de acuerdo con la
diversidad de factores internos y externos que sobre el influyen: política, economía, cultura y sociedad.
Respecto al modelo educativo y los factores que sobre el influyen:
El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama
claro de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y cuáles son los elementos
que desempeñan un papel determinante. En algunos de los modelos educativos, los
profesores pueden ver claramente los elementos más generales que intervienen en
una planeación didáctica, así como las relaciones que guardan entre sí en estrecha
proporción con los factores que sobre el inciden. El conocimiento que se tenga de
los programas y de sus partes será determinante para que los docentes elaboren
planeaciones didácticas eficientes y obtengan resultados significativos en el aula.
(Catholic.net, 2016)
Es importante rescatar como premisa principal que el modelo educativo responde a un enfoque educativo
que estará determinado por los factores internos y externos que derivan del clima cultural del presente, y
que reaccionan a ciertas condiciones específicas. El modelo determinará el currículum. Por tanto, modelo
educativo, curriculum y planeación curricular son concepciones distintas, pero coexistentes entre sí. Para
profundizar en el contenido de esta sesión, desarrollaremos el concepto de curriculum.
La palabra currículum es de origen latín, deriva del vocablo curriculum (derivado de curri, que sig-
nifica ´correr´, ´recorrer´), con el sufijo culum, significa ´carrera´, ´trayectoria´, (Raimundo, 2003).
Podemos entender el currículum como: planeación hecha por las escuelas con objetivos de apren-
dizaje, según las capacidades de los alumnos, con el fin de lograr un nivel educativo de acuerdo con
condiciones de espacio-tiempo dinámicas; es decir, el curriculum necesita tener una visión histórica
amplia como objeto de estudio y puede sufrir transformaciones según intereses humanos que responden
a condiciones de temporalidad.
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Así, el currículum, según con González (1989) citado por Educarte, constituye “el conjunto de productos
manifiestos e implícitos que derivan del acto de seleccionar la cultura con ciertos criterios y que, de modo
directo o indirecto, influyen en la formación de personas” (p. 9).
Por su parte, Martha Casarini, citada por Naveja (s.f.), expresa que “el currículum es la expresión
objetivada de las finalidades y contenidos de la educación que el alumnado debe adquirir y que se plas-
mará en el aprendizaje”; es decir, es un conjunto de conocimientos que se aprende en la escuela con los
resultados que se pretenden conseguir. Respecto a esta concepción, puede observarse un reduccionis-
mo, ya que no ahonda sobre la necesidad de la contextualización curricular de acuerdo con los factores
internos y externos que analizamos definen un modelo educativo.
Naveja (s.f.), citando a Stenhouse, sostiene que “el currículum es un proyecto global, integrado y
flexible que muestra una alta susceptibilidad para ser traducido en la práctica concreta instruccional”, es
decir, la planificación, evaluación y justificación del proyecto educativo pueden ser un marco orientador
para los docentes en la práctica escolar, o sea, como un proceso de solución de problemas, tomado desde
la cotidianidad, desde la práctica social.
Analizando las tres definiciones, claramente puede entenderse el currículum como: un instrumento
que canaliza un modelo educativo que va más allá de un plan estructurado; por tanto, será un instrumen-
to que deberá recopilar desde el aula, y fuera de ésta, las experiencias de aprendizaje de los principales
actores que dan vida al proceso enseñanza-aprendizaje. Un currículum para una educación relevante y
significativa será entonces, aquel que se nutra de las mediaciones, que recree la experiencia y su vincula-
ción con lo social-científico-técnico-pedagógico que invite a soñar, a vivir y a sentir la cotidianidad como
vehículo ante lo antagónico y lo coincidente, integrando las diferentes aristas del ser-saber-hacer-convivir
desde un clima cultural diverso, heterogéneo y en constante mutación.
Tratando de integrar lo antes expuesto, podríamos definir al currículo como un plan vinculado a
un modelo educativo que se alimenta de un conjunto de materias y actividades que deben cumplirse en
un tiempo determinado para alcanzar un nivel educativo. Durante ese tiempo, el estudiante construye
desde la experiencia su propio conocimiento, desde el aporte significativo que propicia la mediación y la
interacción educativa.
Para lograr lo antes planteado, Paraskeva (2008) indica que el currículo tiene que rescatar la voz
desde las diferencias –tal como lo indica Deleuze– desde la desterritorialización de la palabra, indagan-
do nuevas formas de pensar y sentir la educación, desde una teoría que perciba que es posible planificar
para la espontaneidad, para lo inédito. Es importante que una teoría curricular cubra espacios y tiempos
flexibles y dinámicos, en constante mutación. La teoría curricular y los elementos que la constituyen, re-
quieren un encuentro con las prácticas y con las realidades que nos rodean. Se anuncia entonces, desde
esta perspectiva, que el currículum debe contribuir a subvertir y revertir la posición platónica –que ve el
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mundo como reproducción de un modelo original-particular– y lo entiende como un simulacro o copia,
plagado de normas, preceptos, objetivos, planes y metas sujetos a contenidos que deben cumplirse es-
trictamente y que, a su vez, deben ser medidos, sujetos a una evaluación coercitiva, dentro de tiempos
determinados, lo que conlleva a una educación cercenadora y pragmática que encasilla, aliena y coacciona
lo que debe ser una educación para el placer, para el encuentro con la incertidumbre.
Para seguir avanzando en el recorrido teórico que acoge esta sesión, definiremos la planeación educativa
de acuerdo con Aguilar (2006):
Como un instrumento que se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de
la educación, ella permite definir qué hacer, con qué recursos y cuáles estrategias se
implementarán para lograr las metas. Es aquella que nos permite proveer la efectividad
del proceso enseñanza-aprendizaje mediante la instrumentación de estrategias apro-
piadas, tomando en cuenta el Sistema Educativo Nacional, el contexto de la escuela,
tipo de grupo e incluso al alumno en su individualidad. (p. 15)
La planificación es un proceso de secuencias a través del cual se establecen una serie de pasos que con-
ducen la enseñanza a una meta final, teniendo el proceso más cercano a lo que queremos o deseamos
que se dé. Es importante destacar que la planeación educativa implica la interacción de diversas dimen-
siones. Por ejemplo, desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una
sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascenderán. De acuerdo con la dimensión técnica,
la planeación educativa debe considerar el uso de la tecnología en la pedagogía, mientras que en cuanto
a su dimensión política, debe atender a los marcos normativos existentes.
Dado lo analizado hasta ahora, es importante destacar que modelo curricular, currículum y planea-
ción educativa no es lo mismo; sin embargo, uno contiene al otro y deben coexistir de manera simbiótica.
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1.1. Fundamentación teórica
Después de conocer, discutir y analizar los conceptos de modelo educativo, currículum y planeación
educativa, ahondaremos sobre los diferentes modelos educativos. Revisaremos los siguientes tipos de
modelos.
Figura 2. Tipos de modelos educativos.
Relación
Paradigma Características Método Información Evaluación
profesor-estudiante
Modelo -Se refiere prin- Se utiliza cotidia- El profesor es el Los contenidos se Memorístico
cipalmente a la namente la clase elemento princi- presentan como repetitivo.
tradicional
elaboración de tipo conferencia, pal en el modelo temas, sin delimi- La evaluación se
un programa de copiosos apuntes, tradicional, ejerce tar la extensión concibe como
estudios. la memorización su elocuencia ni la profundidad producto.
- Los elementos y la resolución de durante la expo- con la que deben
que presentan son los cuestionarios sición de la clase, enseñarse. El
mínimos, ya que que presentan los maneja numero- modelo tradicional
no se hacen explí- libros de texto. sos datos, fechas muestra la escasa
citas las necesida- y nombres de los influencia de los
des sociales. distintos temas, y avances científi-
utiliza el pizarrón co-tecnológicos
de manera cons- en la educación y,
tante. El docente en consecuencia,
tiene el control de refleja un momen-
la información. El to histórico de
estudiante sólo desarrollo social.
recibe conoci-
Modelo de Este modelo La enseñanza En el modelo de La información por Se realiza de
Ralph Tyler presenta como no puede dirigir- Tyler el educando, enseñar ya no se manera más
aportación funda- se con un solo desde la lectura presenta a manera sistemática, ya
mental el concep- método o con una del objetivo, cono- de temas como se que los tiempos,
to de objetivos, los misma forma de ce las actividades hacía en el modelo las formas e
cuales se convier- dar la clase. Por que debe realizar tradicional, sino instrumentos de
ten en el núcleo de el contrario, se individualmente, por medio de evaluación que
cualquier progra- proponen diversas en equipo o bien objetivos, es decir, deben emplearse
ma de estudios, ya actividades para conjuntamente se fragmentan los están prede-
que determinan de los estudiantes con el profesor. contenidos en pe- terminados en
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una manera u otra (actividades de queñas porciones, el programa de
el funcionamiento aprendizaje) y las cuales están estudios.
de las otras partes actividades para el acotadas tanto en
del programa. profesor (activida-
des de enseñan-
za).
Modelo de Este modelo se Los niveles de El docente parte El modelo de Este modelo, a
refiere particu- rigor, precisión y de un conjun- estos autores diferencia del
Popham-Baker
larmente a la conceptualización to de objetivos debe motivar a los modelo de Tyler,
sistematización distan mucho de aprendizaje, docentes a realizar incorpora una
de la enseñanza; entre un científi- selecciona los planeaciones di- evaluación previa
compara entre el co y un docente; instrumentos de dácticas rigurosas, de los objetivos
trabajo de un cien- sin embargo, la evaluación más bien secuencia- de aprendizaje,
tífico y el trabajo propuesta de Po- idóneos y los mé- das, y apoyadas la cual permite
de un profesor. pham-Baker es de todos y técnicas con los instrumen- conocer el estado
La comparación que en ambos hay de enseñanza tos de evaluación inicial de los
consiste en que el sistematización en acordes con los más idóneos, alumnos respecto
científico tiene un el trabajo que se objetivos, los pone según los objeti- de los objetivos.
conjunto de hipó- realiza, un conjun- a prueba durante vos de aprendizaje Los resultados
tesis como punto to de elementos a la clase o en el que mencionen de la evaluación
de partida, selec- probar, y la evalua- curso, y evalúa los los programas previa se com-
ciona una serie ción de resultados, resultados obte- de estudios que paran con los
de instrumentos es decir, cada uno nidos. imparten. resultados de la
para comprobar de los elementos evaluación final;
su veracidad, con mencionados ocu- de esta manera
los instrumentos pa un lugar dentro puede registrarse
seleccionados so- de una secuen- y compararse el
mete las hipótesis cia formando un grado de avance
a experimentación sistema que tiene en el aprendizaje
y evalúa los resul- una entrada y una de los estudian-
tados obtenidos. salida de produc- tes.
tos o resultados,
los cuales se mo-
difican por medio
de un proceso.
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Modelo de El modelo de Desarrolló un sis- En el modelo de Mager fue quien La evaluación
Roberto Mager tema muy acepta- Mager se hace proceso la aplica- verifica los indi-
Roberto Mager
permite a los do- do en la redacción referencia a los ción de las cartas cadores de logro
centes conocer en de objetivos ins- objetivos especí- descriptivas, en (logros alcan-
detalle una parte truccionales. ficos; es decir, con éste y en otros zados) como
importante de los Hace referencia a los que común- programas se observables
programas: los los objetivos espe- mente opera el maneja la tecni- del desempeño
objetivos. Éstos cíficos, los cuales profesor en el ficación de los del estudiante
pueden ser gene- cuentan con cinco salón de clase y objetivos. por medio de
rales, particulares partes que lo los que están a la instrumentos de
(también llamados integran: persona, base de su pla- evaluación.
intermedios) y es- conducta, conteni- neación didáctica.
pecíficos (conoci- do, condiciones y
dos con el nombre eficacia.
de operacionales).
Modelo de Este modelo sinte- Taba habla de la No se puede cubrir El contenido de un Las actividades
tiza los elementos educación centra- o abarcar todo, no programa de estu- que los profeso-
Hilda Taba
más representa- da en la compe- importa qué tanto dios o de una pla- res y los alumnos
tivos de los otros tencia. Sostiene conocimiento neación didáctica realizan deben
modelos que ya que la renovación tenga el profesor o debe presentar estar claramente
se han revisado. de los planes de qué tanto se quie- una organización diferenciadas y
Uno de los aportes estudio no presen- ra que aprendan lógica, cronológica equilibradas, de
que presenta es ta un esfuerzo a los estudiantes, o metodológica. tal manera que
la organización corto plazo sino a siempre habrá el profesor tenga
de contenido y largo plazo. algún detalle que previsto cuándo
las actividades de Propone un quede por apren- exponer, retroali-
aprendizaje. modelo técnico der. mentar, organizar
que tiene muy en y supervisar, y en
cuenta la cultura qué momentos
y las necesidades el grupo asume
de los estudiantes. el papel pro-
tagónico en el
aprendizaje y el
profesor coordina
las actividades
y retroalimenta
a los alumnos
individualmente o
a cada uno de los
equipos
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Por otra parte, expresa que otros autores, como Díaz, M. et al. (2011) hablan de currículo abierto, cerrado,
flexible, inclusivo y reflexivo, y los detalla:
Figura 3. Tipos de currículos
Currículo abierto
Sus objetivos son definidos en términos generales, terminales y expresivos.
Énfasis en el proceso. Quien lo elabora y quien lo aplica es el mismo profesor.
Facilitador del aprendizaje significativo.
Currículo cerrado
Sus objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están predeterminados, la enseñanza es
idéntica para todos los estudiantes.
Énfasis en los resultados.
Facilitador de aprendizaje memorístico.
Currículo flexible
Es un instrumento orientado hacia un cambio total desde el punto de vista didáctico en la
planificación y usos de los objetivos, métodos, medios y formas de evaluación.
Currículo inclusivo
Aportar objetivos coherentes y experiencias de aprendizaje que permitan que cada uno
desarrolle al máximo su potencial, continúe aprendiendo a lo largo de la vida, participe en su
sociedad y se incorpore al mundo laboral.
1.2. Planeación educativa
En cuanto al currículum, que está enfocado dentro de un modelo educativo –tal como hemos analizado–
también está conectado a una planeación educativa, sobre la que analizaremos: dimensiones, principios
y etapas.
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1.2.1. Dimensiones de la planeación educativa
• Dimensión social. El proceso de planeación refleja una dimensión social dado que su desarrollo
y resultados repercuten directamente en las condiciones sociales al interior del sistema y, de ma-
nera substancial, en su ambiente.
• Dimensión política. Constituida por un conjunto de marcos normativos que orientan la cristaliza-
ción de los fines y las metas deseados que ayudarán a promover el cambio.
• Dimensión cultural. Se debe tomar en cuenta la cultura de cada país, de la región y de la institución
específica en la que se llevará a cabo la planeación.
1.2.2. Principios de la planeación educativa
Figura 4. Principios de la planeación educativa
Factibilidad Objetividad
Cambio de Planeación
Flexibilidad
estrategias
educativa
Unidad Cuantificación
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• La factibilidad dentro de la planeación educativa permite que al elaborar los planes de una ins-
titución educativa, sean adaptados a la realidad y a las condiciones de ésta, reconociendo las
necesidades del entorno social.
• La objetividad permite que los planes y programas de una escuela o institución educativa se ba-
sen en objetivos precisos y concretos para alcanza mayor probabilidad de éxito.
• La flexibilidad dentro de los planes académicos y administrativos permiten tener márgenes de
planeación para contemplar imprevistos, posibilitando nuevos rumbos de acción adaptándose a
las condiciones existentes.
• La cuantificación permite tener las intenciones claras de los planes, permitiendo prever su ejecu-
ción sin ningún contratiempo en términos numéricos y cifras exactas.
• La unidad de todos los planes tácticos y operativos de la institución educativa deben estar articu-
lados al plan estratégico permitiendo que sean enfocados a la misión y visión de la organización.
• Cambiar de estrategias siempre debe considerarse un principio alterno que permita tener un es-
cenario realista, pero paralelamente un escenario pesimista con el fin de prever posibles cambios
de direcciones tomar decisiones acertadas.
1.2.3. Etapas de la planeación educativa
Figura 5. Etapas de la planeación educativa
Se vinculan las necesidades Supone la comprensión integral
educativas, las condiciones de de la complejidad de la realidad
aprendizaje y los factores exter- educativa.
nos que afectan al proceso edu-
cativo. Análisis de
Diagnóstico la naturaleza
del problema
Evaluación Implantación
Se establecen balances Es la puesta en marcha del
para analizar el éxito del planeamiento educativo.
proceso y sus resultados
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1.3. Importancia del currículo
Tal como hemos analizado de la mano de varios autores, el currículo es un instrumento importante dentro
del sistema educativo. Constituye una herramienta vital para los educadores, así como una guía para los
seres humanos en formación. Es vital concebir la construcción curricular desde las mediaciones culturales,
desde el complejo, dinámico y convulso clima cultural del presente, que es afectado por factores exter-
nos e internos y que dan vida a una heterogénea y diversa crisis de valores, de sentidos, que incorporan
la dicotomía, la diversidad, la multiculturalidad, la pluralidad del pensamiento como ejes que rompen los
esquemas tradicionales y mercantilistas de la educación que por años han imperado en nuestro sistema
educativo latinoamericano cosificándolo en pequeñas parcelas de conocimiento.
Es hora de escuchar las voces que estremecen los cimientos de una educación que ha fragmen-
tado el saber en diversas disciplinas que buscan la hiperespecialización, dejando de lado la esencia, lo
humano, lo universal, que ha dado la espalda a lo que somos, sentimos y pensamos.
Referencias
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Catholic.net (2016). ¿Qué es un modelo educativo? Centro de Asesoría Pedagógica. Recupe-
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pp. 29-46. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/311/31121090003.pdf
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Márquez, M. (2002). Propuestas de nuevos paradigmas y modelos educativos:
Retos de la investigación doctoral. Atlante Eumed. Recuperado de http://atlante.eumed.net/
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