Satisfacción estudiantil

en educación superior:
validez de su medición

Jairo Sánchez Quintero

Santa Marta
Bogotá. Colombia
2018
Sánchez Quintero, Jairo
Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición / Jairo Sánchez
Quintero – Santa Marta; Bogotá: Universidad Sergio Arboleda, 2018.
136 p.
ISBN: 978-958-8987-72-9
1. SATISFACCIÓN DEL CONSUMIDOR – MEDICIONES - METODOLOGÍA 2. ESTUDIANTES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR 3. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

378.166 ed. 21

Satisfacción estudiantil en educación

superior: validez de su medición

ISBN: 978-958-8987-72-9 (Rústico)

ISBN: 978-958-8987-73-6 (Digital)
© Jairo Sánchez Quintero

Edición: enero de 2018

Prohibida la reproducción o cita impresa o electrónica total o parcial de esta obra,
sin autorización expresa y por escrito de la Universidad Sergio Arboleda. Las
opiniones expresadas en esta obra son responsabilidad de los autores.
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Directora de Publicaciones Científicas: Yadira Caballero Quintero
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Edición realizada por: Yadira Caballero Quintero, Carlos Andrés Caho Rodríguez
Director del Fondo de Publicaciones: Jaime Arturo Barahona Caicedo
[email protected]
Diseño carátula y diagramación: Maruja Esther Flórez Jiménez
Impresión: Digiprint
Bogotá, D.C.
 Contenido

Capítulo 1
LA SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL Y SU MEDICIÓN......................... 19
1.1 La noción de satisfacción...................................................................................19
1.2 La satisfacción del cliente..................................................................................24
1.3 La satisfacción estudiantil..................................................................................26
1.4 Componentes o factores de la satisfacción estudiantil en contextos
universitarios............................................................................................................37
Capítulo 2
LA VALIDEZ DE MEDICIONES.............................................................. 45
2.1 Mediciones..........................................................................................................45
2.2 Validez y confiabilidad......................................................................................47
2.3 Validez según posiciones filosóficas y epistemológicas.....................................55
2.4 Validez en investigaciones cuantitativas...........................................................59
2.5 Validez en investigaciones cualitativas............................................................ 65
2.6 Validez en investigaciones mixtas (cualitativas y cuantitativas).......................76
Capítulo 3.................................................................................................. 81
ANÁLISIS FACTORIAL MEDIANTE COMPONENTES
PRINCIPALES, MATRIZ ROTADA E INTERVALOS DE CONFIANZA .... 81
3.1 Componentes principales...................................................................................81
3.2. Análisis factorial mediante matriz rotada...................................................... 93
3.3 Análisis factorial mediante construcción de intervalos de confianza ...........103
CONCLUSIONES SOBRE VALIDEZ DE LAS MEDICIONES
DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA......................111

3
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Escala de calificación: encuesta de satisfacción estudiantes 2014-II................................................8
Tabla 2. Estudios sobre el proceso de formación y medición de la satisfacción en la enseñanza
universitaria ..................................................................................................................................... 34
Tabla 3. Indicadores de Calidad de Vida Universitaria Según Blázquez et al. (2008)...............................40
Tabla 4. Resumen de métodos para obtener evidencia de validez............................................................... 51
Tabla 5. Facetas de validez de Messick (1989)............................................................................................... 59
Tabla 6. Estudios, perspectivas y términos usados en validez y validación................................................. 71
Tabla 7. Estrategias utilizadas para promover la validez de la investigación cualitativa........................... 75
Tabla 8. Puntaje de satisfacción.....................................................................................................................84
Tabla 9. Matriz de correlación......................................................................................................................86
Tabla 10. Valores propios (eigenvalores) para cada componente................................................................... 87
Tabla 11. Componentes principales.................................................................................................................88
Tabla 12. Varianza explicada de los componentes..........................................................................................90
Tabla 13. Puntaje de satisfacción para cada componente según nivel de formación.................................... 91
Tabla 14. Puntaje de satisfacción para cada componente según programa................................................... 91
Tabla 15. Factor 1. Servicios de apoyo y trámites institucionales.................................................................94
Tabla 16. Factor 2. Servicios de extensión académica y bienestar universitario........................................... 95
Tabla 17. Factor 3. Variables académicas....................................................................................................... 95
Tabla 18. Factor 4. Imagen institucional.........................................................................................................96
Tabla 19. Factor 5. Cafetería............................................................................................................................96
Tabla 20. Satisfacción por factores por extracción de ejes principales...........................................................96
Tabla 21. Matriz de factor rotado.................................................................................................................... 97
Tabla 22. Correlación de aspectos evaluados con la satisfacción estimada................................................. 100
Tabla 23. Estadísticas de la regresión............................................................................................................ 103
Tabla 24. Análisis de varianza....................................................................................................................... 103
Tabla 25. Factores mediante intervalos de confianza................................................................................... 103

4
 Introducción

E l problema de la investigación que dio origen a este

libro guarda relación con cuestionamientos a la vali-
dez de los resultados de la medición de la satisfacción de
los estudiantes de programas universitarios. Es común en
el campo de las mediciones en ciencias sociales y humanas
cuestionar la validez de los datos y de los resultados de las
investigaciones, por lo cual la investigación que dio origen
a este libro profundizó sobre el significado de los términos
validez y validación. Igualmente se logró profundizar en
la categoría “satisfacción” asociada de manera directa y
contundente a la calidad de productos y servicios en gene-
ral y a la calidad en educación superior en particular. En
este contexto se indagó para responder la siguiente pre-
gunta: ¿Cuál es la validez de los resultados de la medición
de la satisfacción de los estudiantes de la Universidad Ser-
gio Arboleda, seccional Santa Marta, en el período 2011-
2016? El objetivo general es consolidar la metodología de
medición de la satisfacción de los estudiantes y continuar
contribuyendo al mejoramiento de la calidad universitaria
expresada en satisfacción con los servicios educativos.
Por otra parte, las actividades operativas y metodoló-
gicas que se desarrollaron fueron las siguientes:
1. Consolidación de los referentes teóricos en satis-
facción.
2. Consolidación de los referentes teóricos en esta-
dística (se realizó desde la perspectiva del análi-
sis factorial de los resultados de la medición de la
satisfacción estudiantil mediante tres métodos: 1.
Análisis de componentes principales; 2. Matriz de
factor rotado y 3. Intervalos de confianza).

5
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

3. Consolidación de los referentes teóricos sobre validez.

4. Determinación de la validez de los resultados obtenidos en la medi-
ción de la satisfacción estudiantil 2011-1 – 2016-2.
Este libro presenta una síntesis de la consolidación de referentes teóricos
y revisión bibliográfica sobre mediciones en ciencias sociales y humanas,
validez, validación, satisfacción, satisfacción estudiantil y factores que hacen
parte de la satisfacción estudiantil en programas académicos profesionales,
en el ámbito de la educación superior. También se presenta la metodología
y los resultados de la investigación en cuanto a tres estudios sobre análisis
factorial con datos obtenidos en la encuesta semestral de satisfacción estu-
diantil que se realiza en la Universidad Sergio Arboleda desde el 2011-1. En
uno de los estudios de análisis factorial se utilizó el método de componentes
principales, en otro el de matriz rotada y en el tercero el de intervalos de
confianza. Los tres estudios presentan convergencias que permitieron detec-
tar la validez de las mediciones.
Las preguntas que guiaron la revisión bibliográfica sobre satisfacción
fueron: ¿Qué es o en qué consiste la satisfacción? ¿Qué es o en qué consiste
la satisfacción estudiantil en educación superior? ¿Cuáles son los principales
componentes o factores asociados a la satisfacción estudiantil que contribu-
yen a resultados válidos en su medición?
Para Alves y Raposo (2004), la satisfacción del estudiante en los estudios
universitarios ha cobrado vital importancia para las instituciones de este sec-
tor, pues de ella depende su supervivencia. Solo con la satisfacción de los es-
tudiantes se podrá alcanzar el éxito escolar, la permanencia de la institución
y, sobre todo, la formación de una valoración positiva boca a boca. En este
sentido, es importante encontrar formas fiables de medir la satisfacción en
la enseñanza universitaria, permitiendo así a las instituciones de enseñanza
conocer su realidad, compararla con la de otros competidores y analizarla a
lo largo del tiempo.
Por su parte Hill y MacDougall (2003) mencionan que un programa de
medición de la satisfacción del cliente genera capacidades para: 1) Compren-
der cómo los clientes perciben su organización y si su desempeño satisface
sus expectativas. 2) Identificar áreas prioritarias para mejoramiento, donde
mejoras en desempeño producirán la más grande ganancia en satisfacción
del cliente. 3) Emprender un análisis costo-beneficio para evaluar el impacto

6
 Introducción

general de la organización en darle tratamiento a las prioridades de mejora-

miento. 4) Localizar brechas de comprensión o entendimiento donde sus co-
laboradores tienen interpretaciones equivocadas sobre las prioridades de sus
clientes o sobre las competencias que pueden satisfacer las necesidades de los
clientes. 5) Establecer metas para mejoramiento de servicios y hacer segui-
miento del progreso en el índice de satisfacción. 6) Comparar el desempeño
con el de otras organizaciones similares y 7) incrementar los beneficios o la
rentabilidad a través del mejoramiento de la lealtad y retención del cliente.
Aunque el estudiante no es un cliente, ni el receptor pasivo de un servi-
cio, investigar sobre satisfacción estudiantil contribuye claramente al me-
joramiento de la calidad de los servicios educativos tal y como lo plantean
Álvarez, Chaparro y Reyes (2014):
Debido a la acuciante necesidad de hacer mejoras en los Servicios Educativos,
nace el interés de realizar trabajos de investigación que permitan analizar la
satisfacción que tienen los usuarios de las Instituciones de Educación Superior
(IES), asociando tal satisfacción con la calidad y competitividad de dichas
instituciones (p. 6).
Sin embargo, medir la satisfacción estudiantil y no tomar decisiones
que contribuyan a su mejoramiento de conformidad con los hallazgos, sería
equivalente a no tenerla en cuenta. En este sentido, Álvarez et al. (2014) se-
ñalan que:
De acuerdo con Mejías (2009), medir la satisfacción del cliente tiene sen-
tido siempre que se acompañe de acciones que induzcan a la mejora y a
la innovación; es por ello que medir la satisfacción de los estudiantes de
una manera consistente, permanente y adecuada, orientaría a la toma de
decisiones correctas que permitan incrementar sus fortalezas y subsanar sus
debilidades (p. 9).
Como se ha manifestado previamente, este libro trata sobre la validez
de mediciones de satisfacción estudiantil en un contexto universitario, re-
sultante de la investigación del mismo tema. En consecuencia, resulta im-
portante también preguntarse por la validez de la investigación. En relación
con dicho tema, Johnson (2014) plantea que una investigación lleva a una
respuesta sobre la pregunta de investigación para lo cual es necesario reco-
ger datos válidos que lleven a conclusiones validas (p. 278). Los factores que
llevan a conclusiones validas o inválidas varían según la investigación, sea
cuantitativa, cualitativa o mixta y según el enfoque epistemológico y meto-

7
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

dológico que se adopte. En consecuencia, en este libro se tiene en cuenta las

implicaciones de los tipos de investigación y las posiciones epistemológicas
en relación con diversas perspectivas y tipos de validez.
La metodología de la presente investigación corresponde a una investi-
gación de carácter cuantitativa que usa datos obtenidos mediante la aplica-
ción de un cuestionario para la medición de la satisfacción de estudiantes de
pregrado y posgrado, como ejercicio de aseguramiento de calidad en una
serie de tiempo de 12 periodos comprendidos entre el semestre 2011-1 y el
semestre 2016-2.
El instrumento utilizado (ver anexo 1) constó de cinco secciones que aus-
cultaban sobre la satisfacción de los estudiantes con el trato y atención del
equipo de la universidad a nivel seccional, la satisfacción con el programa,
la satisfacción con la universidad y el conocimiento y la evaluación sobre los
servicios prestados por la seccional (25 ítems). La última sección consultaba a
los estudiantes sobre qué mejoraría en la universidad, mediante una pregun-
ta abierta. El formulario aplicado en los dos semestres del 2011 es el mismo
a través del tiempo, exceptuando lo consultado sobre la gestión de quejas y
sugerencias que se introdujo en un semestre posterior.
Dentro del cuestionario para medir la satisfacción de los estudiantes (ver
anexo 1), la muestra de encuestados califica (1) el trato y la atención que reci-
be en la universidad, (2) su satisfacción con el programa cursado, (3) la califi-
cación general a los servicios prestados por la institución, (4 y 5) la utilización
de servicios y su calificación, así como (6) los dos aspectos que los estudiantes
mejorarían en la universidad.
En el cuestionario se utiliza una escala Likert para medir la satisfacción
de los estudiantes con los servicios de la universidad. La escala se divide en
seis categorías; de manera que el encuestado puede calificar de manera posi-
tiva o negativa los procesos y servicios de la institución (ver tabla 1).

Tabla 1. Escala de calificación: encuesta de satisfacción estudiantes 2014-II

Niveles de No sabe -
Excelente Bueno Regular Deficiente Pésimo
respuesta No responde
Codificación 6 5 4 3 2 1
Fuente: elaboración propia.

8
 Introducción

Para la medición del índice de satisfacción también se tiene en cuenta

el tamaño óptimo de la muestra y la confiabilidad del instrumento medida
mediante el índice de Cronbach1.

Estimador de la satisfacción estudiantil 2

Definimos como variable de interés el índice de satisfacción para cada

pregunta y se calcula mediante la fórmula:

Figura 1. Fórmula de cálculo para hallar el índice de satisfacción

 
 
   
  Capacitación para la planeación
Fuente:   y ejecución de encuestas.
   
  Donde
 
 
   
M = Suma ponderada del número de estudiantes multiplicado por cada
calificación otorgada a cada pregunta.
K = El número de opciones de respuesta de las distintas preguntas for-
muladas a los estudiantes (en este caso K = 6),
ni = Es el número de estudiantes que responden a la pregunta respectiva
con la opción i.
Para la aplicación de la fórmula del estimador de satisfacción estudiantil
se adoptó el método que utiliza los siguientes pasos:
• Paso 1: la frecuencia de respuestas de cada estudiante con calificación
excelente se multiplicó por 6.
• Paso 2: la frecuencia de respuestas de cada estudiante con califica-
ción buena se multiplicó por 5.
1
La fiabilidad de los constructos y la fiabilidad compuesta de un cuestionario o
instrumento se examina mediante el índice de Cronbach.
2
Este es un estimador de proporciones sugerido por el Dr. Carlos Matos de la
Universidad del Atlántico y también reportado en la literatura de estadística para
proporciones.

9
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

• Paso 3: la frecuencia de respuestas de cada estudiante con califica-

ción regular se multiplicó por 4.
• Paso 4: la frecuencia de respuestas de cada estudiante con califica-
ción deficiente se multiplicó por 3.
• Paso 5: la frecuencia de respuestas de cada estudiante con califica-
ción pésimo se multiplicó por 2.
• Paso 6: la frecuencia de respuestas de cada estudiante con califica-
ción No sabe - No responde se multiplicó por 1.
• Paso 7: se realiza la sumatoria ponderada de los anteriores pasos que
se denotan con M.
• Paso 8: la sumatoria ponderada obtenida en el paso 7 se divide con
el total.
• Paso 9: se le resta una unidad al resultado del paso 8.
• Paso 10: por último, se divide el resultado del paso 9 entre el número
de opciones de la respuesta disminuida en una unidad.
Con los resultados de las preguntas cerradas se elabora un índice de
satisfacción estudiantil cuyos resultados pueden apreciarse en la siguiente
figura (2) tomada del Informe de Satisfacción 2014-2 elaborado por Sánchez
et al. (2015):

Figura 2: Evolución índice general de satisfacción de los estudiantes

de pregrado 2012-II y 2014-II

 
Fuente: registros encuesta de satisfacción 2012-II, 2013-I, 2013-II, 2014-I y 2014-II.

10
 Introducción

En el camino hacia el mejoramiento de la calidad, se han presentado

múltiples eventos relacionados con la medición de la satisfacción estudian-
til. A continuación, se detallan algunos de estos eventos que han permitido
configurar una metodología robusta de medición de la satisfacción de los
estudiantes en la seccional:
• 2008 -II: elaboración del primer ejercicio de aplicación de la encues-
ta de satisfacción a estudiantes.
• 2011-I: adopción de una metodología sistemática para la realización
del proceso de encuesta de satisfacción a estudiantes, lograda a partir
del acompañamiento y asesoría de Ramón Antonio Matos Mareño
(Ph.D. en Estadística) y Svetlana Rudnykh (magíster en Estadística
Aplicada), quienes sientan las bases de la metodología utilizada para
medir el índice de satisfacción, calcular la muestra optima y validar
los resultados.
• 2012-I: se incorpora dentro de la encuesta la consulta sobre la utili-
zación de los servicios y actividades.
• 2013-I: se incorpora dentro de la encuesta la evaluación de los servi-
cios del Área Espiritual que pertenece al Departamento de Bienestar
Universitario, las actividades de mantenimiento que hacen parte del
Departamento de Servicios Generales, el servicio de trámites de cer-
tificados de la Oficina de Secretaría General y el servicio de quejas y
sugerencias de la Oficina de Gestión de la Calidad.
• 2013-II: se integra en una sola pregunta los servicios de Gestión
Tecnológica e Informática, que incluye la calificación al servicio de
internet y la de los equipos tecnológicos. Por otra parte, se agregó el
servicio de matrícula académica a través de Sergionet.
• 2014-II: se incorporaron tres preguntas para evaluar el servicio de
quejas y sugerencias: información sobre el funcionamiento del siste-
ma de quejas y sugerencias, confirmación de recibo de las quejas o
sugerencias presentadas y respuesta sobre cada queja o sugerencia.
• 2015-I: gracias a la labor de investigación de José Leonardo Pérez,
practicante en Gestión de la Calidad de la Universidad Industrial de
Santander (UIS), durante la vigencia de noviembre de 2014 y mayo
de 2015, se modifica el cuestionario diferenciando aquellos servicios

11
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

o elementos que son inherentes a la condición del estudiante Sergista,

tales como: infraestructura, mantenimiento y comunicaciones. Por
otra parte, se vincula dentro de la medición el programa de Conta-
duría Pública, el cual inició su primera cohorte durante el 2015-I. Así
mismo, se definió como criterio para los programas de posgrados que
la aplicación del cuestionario de evaluación de satisfacción se reali-
zaría entre los estudiantes que al menos hayan cursado tres módulos,
dada la necesidad de asegurar que el estudiante tenga la oportunidad
de conocer la universidad y los servicios que ofrece.
• 2015-II: se realizó el “Seminario taller: estadística inferencial apli-
cada en educación superior”, el cual fue orientado por la magíster en
Economía Luz Karine Ardila Vargas, espacio donde se desarrollaron
diferentes ejercicios utilizando los datos derivados de la medición de
la satisfacción a los estudiantes.
• 2016-II: se realizó un seminario taller con la magíster y candidata
a doctora Angela María Bedoya Urrego sobre estadística inferencial
con énfasis en prueba de hipótesis y análisis factorial.
En todo el camino recorrido para la medición de la satisfacción estudian-
til siempre se ha contado con la colaboración, apoyo y compromiso de los
decanos, coordinadores académicos y docentes de las Escuelas de pregrado
y posgrado en la aplicación imparcial de las encuestas.
Sobre medición de la satisfacción en instituciones de educación superior
en Colombia, en esta investigación se logró detectar lo siguiente:
En la mayoría de las instituciones en las que se indagó, la medición
de la satisfacción se hace por parte de cada proceso, de forma indivi-
dual y sin seguir criterios unificados en su estructuración; esto brinda
información de la satisfacción de cada uno de los servicios casi de
manera aislada, siendo difícil consolidar a nivel institucional por las
diversas características y diferencias en criterios de evaluación con las
que están diseñadas las metodologías de medición de cada proceso.
En la Universidad Nacional (certificada en NTC-ISO 9001:2008 y
NTC-GP 1000:2009) la medición de la satisfacción es adelantada
por parte de la unidad SIMEGE (Sistema de Mejor Gestión), donde
cada proceso realiza la medición a través de encuestas aplicadas a los

12
 Introducción

usuarios, se tabulan los datos y analizan los resultados obteniendo un

nivel de satisfacción.
Para la Universidad Industrial de Santander (certificada en NTC-
ISO 9001:2008 y NTC-GP 1000:2009) la medición de la satisfacción
está a cargo del departamento de HSEQ, este utiliza la metodología
enmarcada entre el modelo SERVPERF y el modelo 5Q’s.
En la Universidad de Pamplona (certificada bajo la norma NTC-GP
1000:2009) se hace la medición de manera descentralizada y semes-
tralmente. Los criterios de evaluación de la encuesta son unificados y
son determinados por el grupo de mejoramiento del proceso.
Otra institución donde se evidenció que se realiza la medición de la
satisfacción es la Universidad de Caldas (certificada en NTC-ISO
9001:2008 y NTC-GP 1000:2009), como parte de las funciones del
proceso de medición, análisis y mejora, realiza la medición de la sa-
tisfacción semestralmente por medio de encuesta vía web, alimenta-
da por la base de datos de estudiantes, docentes y personal.
La medición de la satisfacción en la Universidad del Atlántico (certi-
ficada en NTC-ISO 9001:2008 y NTC-GP 1000:2009) se realiza de
manera centralizada vía web. Se enfoca en la atención y trato para
algunos procesos y en tiempos de respuesta. Sin embargo, no tiene
control de los participantes puesto que cualquiera puede acceder a
estos a través de la página web.
En la Universidad de Quindío (certificada en NTC-ISO 9001:2008
y NTC-GP 1000:2009) se adelanta la medición de la satisfacción de
forma centralizada, a través de un cuestionario extenso, donde se
evalúan gran cantidad de aspectos referentes a los criterios definidos
como parte de la satisfacción.
La Universidad del Valle identifica el grupo de usuarios (clasifica-
dos en estudiantes, docentes y egresados) que utilizan los servicios
de cada uno de los procesos. La metodología utilizada por la insti-
tución está basada en el modelo SERVQUAL y el modelo 5Q’s. Las
encuestas se aplican por medio de la plataforma web (encuestafacil.
com). Una vez se obtienen los datos se analizan y se categorizan los
resultados de acuerdo con los grupos y procesos.

13
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

En la Universidad del Magdalena (certificada en NTC-ISO 9001:2008

y NTC-GP 1000:2009) se realiza la medición de la satisfacción de forma
anual a todos los usuarios de los procesos dentro del Sistema de Gestión In-
tegral, utilizando la plataforma COGUI (Calidad Orientada por la Gestión
Universitaria Integral), donde se gestiona todo lo referente a la documenta-
ción e interacción de los usuarios con el proceso de gestión de la calidad de
la universidad. La medición de la satisfacción se realiza en cada proceso,
bajo un formato de encuesta único para toda la institución, pero que atiende
características comunes a todos los procesos.
La medición de la satisfacción de la Universidad Cooperativa de Co-
lombia (certificada en NTC-ISO 9001:2008) se realiza por medio de en-
cuesta vía web, de la que hace falta fortalecer el control, dado que no lo
tiene sobre quien la diligencia, puesto que se encuentra abierta al público
visitante de su página web. Es importante resaltar que este procedimiento
está a cargo de la coordinación de mercadeo y no del Sistema Integral de
Calidad.
Las hipótesis de trabajo que guiaron la investigación (sin haber pretendi-
do su comprobación, verificación o prueba) fueron las siguientes::
1. La validez de datos cuantitativos y cualitativos es crucial para acep-
tar resultados, decisiones y planes de mejoramiento derivados de en-
cuestas de satisfacción.
2. La satisfacción es entendida como un proceso de evaluación que rea-
lizan los consumidores a través de la relación que existe entre las ex-
pectativas y las percepciones. Es decir, que la satisfacción se origina
a partir de la correspondencia o coincidencia entre las expectativas
y las percepciones. Pedic (2001) (citado por Gélvez, 2010) señala que
la satisfacción se evidencia cuando el producto o servicio satisface en
cierto nivel las expectativas del cliente.
3. La satisfacción de los estudiantes frente a los servicios educativos es
similar a la satisfacción de los pacientes frente a los servicios de salud
y a la satisfacción de otros clientes frente a la calidad de los servicios
que reciben. La palabra cliente no es bien recibida en los servicios de
salud ni en los servicios de educación, por esta razón se encuentran
trabajos de investigación a nivel mundial que se refieren a la satis-

14
 Introducción

facción del usuario o simplemente del paciente y del estudiante. Se

asume que pacientes y estudiantes son usuarios de los servicios de
salud y educación sin pretender su deshumanización.
4. La satisfacción estudiantil que se ha medido en la Universidad Ser-
gio Arboleda, seccional Santa Marta, durante 12 semestres (2011-1 a
2016-2) ha considerado de manera acertada los siguientes componen-
tes: 1) trato y atención de directivos, profesores, secretarias y personal
administrativo, 2) satisfacción con el programa, 3) satisfacción con los
servicios de la universidad, 4) calificación de cada servicio que el estu-
diante ha utilizado como excelente, bueno, regular, deficiente, pésimo
y “no sabe/no responde” y 5) ¿qué mejoraría en la universidad?
5. La medición de la satisfacción estudiantil es uno de los más impor-
tantes indicadores de la calidad educativa que se ofrece en una insti-
tución de educación superior.
6. Es posible mejorar la metodología de medición de la satisfacción es-
tudiantil en instituciones de educación superior.
La investigación que dio origen a este libro se realizó dentro del marco
del trabajo realizado por el investigador y autor de esta obra en el grupo de
investigación: “Entorno económico y empresarial del caribe” (GEECO) de
la Universidad Sergio Arboleda, seccional Santa Marta, dentro de la línea
de gestión estratégica de las organizaciones. Adicionalmente, la investiga-
ción fue posible gracias al trabajo responsable y sistemático al interior del
sistema de gestión de calidad de la universidad a nivel seccional durante 10
años. En relación con la gestión de la calidad en el contexto universitario,
Álvarez et al. (2014) manifiestan que:
De acuerdo con Álvarez García y Topete Barrera (1997), la gestión de la
calidad en la educación superior promueve cambios positivos al interior de la
universidad en cuatro componentes básicos: dirección y liderazgo, desarrollo
de procesos académicos, desempeño de los equipos de trabajo y comporta-
miento de los actores individuales. En este sentido, Villarruel Fuentes (2010)
menciona que los Sistemas de Gestión de Calidad se esgrimen dentro de las
IES Latinoamericanas como una alternativa de trabajo académico, cuyos
objetivos son sistematizar los métodos y procedimientos administrativos,
fomentar la cultura de servicio y capacitar al personal, en busca de la satisfac-
ción del cliente (estudiante) (p. 7).

15
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

La obra está estructurada en cuatro capítulos. El primer capítulo titu-

lado “la satisfacción estudiantil y su medición” desarrolla las nociones de
satisfacción, satisfacción del cliente y satisfacción estudiantil con sus compo-
nentes o factores asociados en contextos universitarios. El segundo capítulo
se dedica a “la validez de mediciones” en el que se precisan los siguientes
contenidos: mediciones, validez y confiabilidad, validez según posiciones fi-
losóficas y epistemológicas, validez en investigaciones cuantitativas y validez
en investigaciones cualitativas. El tercer capítulo trata sobre análisis factorial
como una de las metodologías estadísticas reportada en la literatura para la
determinación de validez mediante tres tipos de análisis: 1) componentes
principales, 2) matriz rotada y 3) intervalos de confianza. En el último capí-
tulo se abordan las principales conclusiones en forma de mensajes centrales,
hallazgos y lecciones aprendidas.
Este libro aborda uno de los indicadores con mayor potencia indicativa
de la calidad de programas de educación superior: la satisfacción estudiantil.
De este indicador denominado “índice de satisfacción estudiantil” se pre-
senta la validez de los resultados obtenidos en una serie de tiempo de 12
periodos semestrales. Como resultado de la investigación se encontró que
la medición de la satisfacción estudiantil realizada en la Universidad Sergio
Arboleda, seccional Santa Marta (Colombia), presenta una sólida o consis-
tente validez (interna, externa, de contenido, etc.) y por lo tanto contribuye
al mejoramiento de la calidad educativa.
Para Álvarez et al. (2014), la calidad debe incluir el requisito de satisfac-
ción de los estudiantes y los siguientes requisitos:
Para los estudiantes una enseñanza de calidad debe: 1) estimular la capacidad
de análisis, decisión e investigación, 2) proporcionar el desarrollo de las capa-
cidades intelectuales, de autonomía, humana y del espíritu crítico, 3) motivar
e interesar a los estudiantes para el aprendizaje para que este conduzca a una
atmósfera de satisfacción, 4) proporcionar una buena preparación científica,
técnica, cultural y humana, y 5) preparar a los estudiantes para el mercado de
trabajo así como para el ejercicio de ciudadanía plena (p. 10).
Finalmente, los principales beneficiarios de este libro resultante de in-
vestigación son los estudiantes por el mejoramiento de la medición de su
satisfacción. También son beneficiarios los directivos de programas univer-
sitarios y de instituciones de educación superior, además de los colaborado-
res de los procesos de autoevaluación, acreditación y gestión de la calidad

16
 Introducción

universitaria por el mayor significado, validez y relevancia que se logre con

las mediciones de satisfacción estudiantil. Asimismo, son potenciales des-
tinatarios de este libro los entes gubernamentales y decisores de políticas
públicas en educación superior; además de estudiosos e investigadores de
campos académicos afines interesados en categorías como validez y satisfac-
ción del cliente, consumidor, usuario o destinatario de servicios o productos
de calidad.

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 Capítulo 1

LA SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL
Y SU MEDICIÓN

Este primer capítulo trata sobre la comprensión del

significado de la noción de satisfacción, los antecedentes
y referentes en los que se ha estudiado la satisfacción de
clientes en organizaciones distintas a las educativas. Se
presentan desarrollos conceptuales sobre satisfacción es-
tudiantil diferenciándola de la satisfacción del cliente,
dado el carácter trascendental de los estudiantes como
tesoro de la sociedad, y finaliza con la satisfacción estu-
diantil en contextos universitarios. Este capítulo permite
al lector comprender a qué hace referencia la categoría
“satisfacción estudiantil”.

1.1 La noción de satisfacción

La satisfacción como noción o categoría tiene múltiples
interpretaciones y connotaciones según la perspectiva (psi-
cológica, filosófica, sociológica, antropológica, económica,
administrativa, mercadológica, etc.) con que se aborde.
En este capítulo se define la satisfacción desde perspecti-
vas psicológicas, filosóficas y mercadológicas en función
de entender la satisfacción estudiantil. Adicionalmente se
presentan antecedentes sobre la medición de la satisfacción
del “cliente” asociada a la calidad de los bienes o servicios
que recibe. Sin embargo, es necesario aclarar que los estu-
diantes no son “clientes” que reciben pasivamente el ser-
vicio educativo, sino que son protagonistas críticos de su

19
propio aprendizaje y en consecuencia su estatus es de “tesoro” de la sociedad
presente y futura.
La noción de satisfacción parece estar asociada directa y cercanamente a
las nociones de cumplimiento de expectativas, necesidades y deseos, bienes-
tar, confort, felicidad, placidez, placer, encantamiento, contentamiento, ale-
gría, equilibrio y deleite. Los diccionarios asocian el término satisfacción con
sentimientos o emociones de felicidad, contentamiento con algo, el placer
derivado del cumplimiento o solución de necesidades, deseos y expectativas.
Según Ricapa (2016) el origen de la injusticia social y de las guerras radi-
ca en la búsqueda de satisfacción de deseos y necesidades superfluas que no
son reales, pero sí ilimitadas:
Para Platón, el origen de la ciudad se encuentra en las necesidades huma-
nas y la búsqueda de su satisfacción […]. Platón clasifica las necesidades en
básicas y superfluas. Divide a las necesidades básicas en tres, bien defini-
das: alimento, habitación y vestido. Para Platón la ciudad sana es aquella
en la que sus habitantes viven del producto de la tierra, trabajando y re-
creándose, sin necesidad de guerra y sin pobreza. Es decir, los individuos
se dedican sólo a satisfacer las necesidades primarias, y la satisfacción de
las mismas requerirá una asociación entre pocas personas. […] [Platón]
establece que las necesidades son limitadas y que la injusticia aparece en
las ciudades cuando el hombre no se conforma con satisfacerlas, sino que
busca la satisfacción de los deseos, que son ilimitados, y termina conside-
rándolos necesidades reales. […] El origen de las guerras, a pesar de todo
lo que ha evolucionado la sociedad y la ciencia, parece ser el mismo que en
la Grecia Antigua (pantallas 8-9).
La satisfacción no solamente está referida a la solución o superación de
necesidades, deseos y expectativas, sino también al interés humano. Según
Habermas (citado por Carretero, 2006) el interés se define como las orienta-
ciones básicas que son inherentes a determinadas condiciones fundamenta-
les de la reproducción y la autoconstitución posibles de la especie humana, es
decir, al trabajo y a la interacción. Esas orientaciones básicas, según Haber-
mas, miran a la solución de problemas sistemáticos en general. Es decir, la
satisfacción es también de intereses u “orientaciones” de los seres humanos.
De forma similar, la asociación de la satisfacción con el cumplimiento de
los deseos, la confirmación de expectativas y el consumo de bienes, es trata-
da por Thomas y Cunningham (2009) en los siguientes términos:
 Jairo Sánchez Quintero

La satisfacción ha sido concebida típicamente como el cumplimiento de los de-

seos o el grado bajo el cual los consumidores se sienten subjetivamente compla-
cidos con la adquisición y uso de los productos (Westbrook & Newman, 1978;
Spreng & Olshavsky, 1993; Spreng, Mackenzie & Olshavsky, 1996). Estudios
[…] han buscado relacionar la satisfacción con aspectos cognitivos de confir-
mación o reprobación de expectativas (Anderson, 1973; Oliver, 1980; Swan &
Trawick, 1981). […] Todos los estudios de satisfacción del consumidor tienen
en común que la satisfacción con el consumo de servicios puede ser medida y
esta medida no es diferente de la medición del consumo de bienes (Oliver &
Burke, 1999; Smith, Bolton & Wagner, 1999; Maxham & Netemeyer, 2002;
Wright, Connelly & Copra, 2006) (p. 183).
La noción de satisfacción adjetivada como satisfactorio equivale a prefe-
rible según lo plantea Lazarsfeld (2010):
Supongamos que deseamos averiguar si el rendimiento de un equipo de
obreros es satisfactorio. Supongamos, además, que al abordar este estudio
sólo poseemos una idea bastante vaga de lo que es un rendimiento satis-
factorio. ¿Qué significa, pues, esta expresión? ¿Qué tipo de rendimiento
es preferible? ¿El de un obrero que trabaja aprisa y estropea un número
elevado de piezas, o el de un obrero lento pero seguro? […] Todo ello nos
conduce a analizar la noción de rendimiento, y a determinar sus diversos
componentes: velocidad de trabajo, cualidad del producto, rentabilidad de
los instrumentos de producción (p. 2).
Es decir, que la satisfacción como preferencia, percepción o expectati-
va subjetiva se aplica a algo (por ejemplo, el servicio educativo) que consta
de diversos componentes, en distintas medidas, para distintas percepciones,
de personas distintas, frente a lo cual, podría haber acuerdos intersubjeti-
vos dentro de las organizaciones para elaborar cuestionarios con los que se
pueda medir la satisfacción. Al respecto Barrera et al. (1998) afirman:
Para alcanzar el objetivo de la construcción del cuestionario era necesario definir
y delimitar los conceptos de calidad y satisfacción del cliente, por lo cual se optó
por comprender que la calidad se expresa en el grado en que los servicios cum-
plen las exigencias y expectativas de los clientes, siendo estas el punto de partida
para evaluar la satisfacción en la medida que equivalen a sus necesidades que
pueden comprobar desde el uso de indicadores “objetivos” (tiempo del servicio)
o de indicadores “blandos”, hacía las percepciones y expectativas (p. 52).
La satisfacción según Sánchez, Carvajal y Pérez (2015) es entendida
como un estado cognitivo y emocional gratificante en el que se materializa

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 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

la percepción del ser humano frente al cumplimiento de sus expectativas.

En un sentido similar Pedic (2001) (citado por Gélvez, 2010) señala que la
satisfacción se evidencia cuando el producto o servicio satisface o cumple en
algún grado o nivel las expectativas del cliente.
Por esta razón las organizaciones se dan a la tarea de establecer cuáles son
las expectativas de sus clientes y en qué medida perciben sus clientes su cum-
plimiento en función de sus metas de atraer y mantener el mayor número
posible de clientes y ventas. Es así como la medición de la satisfacción se ha
convertido en un indicador clave de desempeño para las más importantes
organizaciones a nivel mundial (Sánchez et al., 2015).
Oliver (1981) (citado por Gélvez, 2010) define la satisfacción como un
proceso de evaluación de la relación que existe entre las expectativas y
las percepciones. Es decir, que la satisfacción se origina a partir de la
correspondencia o coincidencia entre las expectativas y las percepciones.
Tiempo después Oliver (2010) (citado por Pérez, 2015), define la satisfac-
ción como la respuesta del cumplimiento al consumidor. Precisa que sa-
tisfacción es una evaluación que los consumidores realizan de los factores
del producto o servicio. Esto genera niveles de satisfacción en el consumo
bajos o altos.
Giese y Cote (2002) (citados por Pérez, 2015) definen la satisfacción
a partir de tres factores generales: 1) La satisfacción del consumidor se
genera a partir de una respuesta emocional o cognitiva. 2) La respuesta es
generada de acuerdo con ciertos factores como la experiencia de consu-
mo, las expectativas y la calidad del producto, y 3) la respuesta se da, ya
sea después de realizada la compra, por experiencias anteriores o después
de la elección. Sanzo (2003) (citado por Pérez, 2015) define la satisfacción
como un estado afectivo que se origina a partir de la evaluación de los
factores relacionados al producto o servicio, y Santomá (2008) (citado por
Pérez, 2015) enfatiza que en la actualidad la satisfacción del cliente está
representada por sus necesidades y expectativas siendo más importante
que la del proveedor del bien o el servicio.
Teas y Oliver (1993) y Driver (2002) (citados por Pérez, 2015) conside-
ran que la satisfacción es una experiencia específica y es determinada por
la calidad del producto o el servicio, afirman que la satisfacción influye en
la evaluación a largo plazo de la calidad que perciben los clientes. Según

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 Jairo Sánchez Quintero

Grönroos (1994), Parasuraman, Zeithaml y Berry (1988), citados por Pérez

(2015), la calidad del servicio es un antecedente de la calidad percibida por
los clientes. Infieren que una evaluación general del cliente se configura a
través del desarrollo y modificación de las experiencias de satisfacción per-
cibidas a largo plazo. Exponen que la calidad de servicio es la resultante del
balance entre las expectativas y la percepción del cliente hacia el desempeño
de la calidad del servicio.
Algunas de las diferencias que se han identificado entre la satisfacción y
la calidad son, según Civera (2008) citado por Galvis (2012):
1) La satisfacción es una evaluación de una experiencia, mientras que la calidad
percibida es la valoración obtenida de englobar varias experiencias durante el
consumo, siendo una evaluación global a lo largo del tiempo. Algunos autores
convergen en que la satisfacción está asociada a una experiencia transitoria
y por ello puede variar en cada experiencia (Bolton & Drew 1991; Cronin &
Taylor 1992; Parasuraman, Zeithaml & Berry 1988; Patterson & Johnson,
1993 citados por Civera, 2008). 2) La satisfacción se basa en la experiencia
durante el consumo, mientras que la calidad percibida necesariamente no se
basa en esa experiencia, por consiguiente, la satisfacción se estudia después
de la compra y la calidad percibida, a través de evaluaciones predecisoriales
(Latour & Peat, 1979, en Civera 2008), y 3) la satisfacción compara las per-
cepciones de los clientes con lo que esperan (expectativas futuras) y la calidad
percibida la comparan con la expectativa ideal, es decir, con lo que esperarían
de una organización que ofrece productos y servicios de alta calidad (Colme-
nares & Saavedra 2007) (p.27).
Agrega Galvis (2012) refiriéndose a las semejanzas y diferencias entre
satisfacción y calidad percibida que:
Algunos investigadores concluyen que están altamente correlacionados (Ban-
sal & Taylor, 1999; Cronin & Taylor, 1992). Otros autores sugieren que la ca-
lidad percibida y la satisfacción son conceptos distintos, aunque relacionados
(Bansal & Taylor, 1999; Oliver, 1980; Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1988).
Debido a que las diferencias planteadas son muy sutiles, vale la pena
recordar que la satisfacción es parte de la calidad, pues no puede hablarse
de calidad sin que exista satisfacción con el cumplimiento de los requisitos
del cliente en relación con las características inherentes a un bien o servicio.
Es decir, si para un cliente no hay satisfacción con un bien o servicio no se
podrá decir que para ese cliente ese bien o servicio es de calidad.

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 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

En conclusión, puede afirmarse que la satisfacción, en el contexto de la

oferta y demanda de bienes y/o servicios, es un estado de percepción cog-
nitiva y emocional gratificante en el que se materializan las expectativas,
necesidades, deseos, metas o intereses, por el cumplimiento de requisitos o
características en los bienes o servicios que dan cuenta de su calidad, suma-
da a la experiencia preferencial subjetiva y afectiva del consumidor, cliente
o usuario. Para el caso particular de la satisfacción estudiantil, se trata en
consecuencia de la percepción cognitiva y emocional del estudiante frente
a las características del servicio educativo que le permite lograr sus metas,
intereses y expectativas y a la vez solucionar sus necesidades y encontrar
respuesta a sus deseos razonables.

1.2 La satisfacción del cliente

En relación con la medición de la satisfacción del cliente, Betancourt y
Mayo (2010) (citados por Pérez, 2015) consideran que la calidad de un produc-
to o servicio se mide a través de la medición de la satisfacción de los clientes.
Zainol et al. (2012), Sah y Kumar (2015), Amini y Ahmadi (2015),
Tasie (2010), Álvarez et al. (2014) y Saraiva (2008) coinciden en expresar
la necesidad de medir la satisfacción del cliente y la importancia que tiene
para la sostenibilidad de las organizaciones y sus clientes, en términos
de lealtad, promoción persuasiva, mercadeo uno a uno o boca a boca,
identificación de fallas y toma de decisiones por parte de los directivos
en relación con la efectividad de políticas, estrategias, cumplimiento de
los requisitos de los clientes, mayor retención, motivación, éxito, reputa-
ción, prestigio, estatus y logro de rentabilidad social y/o privada. Saraiva
(2008) plantea que:
A pesar de las opiniones contradictorias, la mayoría de los autores enuncia
como principio base de la calidad, para cualquier organización, el énfasis en
el cliente (Hittman, 1993; Scholtes et al., 1994; Parker et al., 1995; Deming,
1990; Juran y Gryna, 1993; Crosby, 1988; Ishikawa, 1985). La satisfacción de
los clientes es el principio que conduce todas las decisiones de la institución y,
por otro lado, existen mecanismos de recogida sistemática de la información
de los clientes, de forma de apoyar los procesos de decisión en el proceso de
mejora continua. […] la evaluación de la calidad debe considerar las percep-
ciones de los diferentes grupos de clientes, a saber: los estudiantes, sus padres,
los profesores y los empleadores (p. 42).

24
 Jairo Sánchez Quintero

De manera similar Tasie (2010) y Gélvez (2010) se expresan a favor de la

satisfacción del cliente como una expresión de la calidad de un producto o
servicio. Según Tasie (2010):
La gestión de calidad total (TQM) se esfuerza por mejorar el funcionamiento
de la organización, estudiando cuidadosamente la interface entre la misión,
los valores, la visión, las políticas y procedimientos de una organización, y
el consumidor que la organización sirve. Central en este enfoque para la
revitalización de las instituciones económicas es la importancia colocada en
la satisfacción del cliente. […] Las necesidades de los clientes y los deseos
son investigadas y analizadas, y los diseños de productos, ventas y servicio se
modifican para producir mayores niveles de satisfacción de los clientes y, a
su vez, una mayor rentabilidad para la empresa (p. 309) (traducción propia).
La calidad del servicio ocurre cuando hay satisfacción del cliente y a su
vez la calidad del servicio es un antecedente de la satisfacción del cliente.
Para Gélvez (2010):
Autores como Cronin y Taylor (1992), Rust y Oliver (1994) definen la calidad
del servicio como un antecedente de la satisfacción de los clientes. Estos auto-
res emplean el modelo de ecuaciones estructurales para explicar este hecho.
La evaluación causal de las variables satisfacción y calidad de servicio revela
que la calidad del servicio es un antecedente de la satisfacción. Teas (1993)
y Oliver (1993) mediante diferentes estudios encontraron que la calidad del
servicio se puede considerar como antecedente y como consecuencia de la
satisfacción del cliente. Así la satisfacción está influenciada por la calidad del
servicio y a su vez ésta influye en la evaluación de la calidad percibida por los
clientes a largo plazo.
A partir de los autores antes citados y de la definición de calidad de la
Norma ISO 9001:2008 (“Grado bajo el cual un conjunto de características
inherentes a un bien o servicio satisfacen los requisitos de un cliente”) se
puede concluir que la calidad de un producto o un servicio está estrecha-
mente ligada a la satisfacción de los beneficiarios, usuarios, clientes o con-
sumidores del producto o servicio, en este caso de los estudiantes, asumidos
como el tesoro de la sociedad presente y futura.
Según Hill et al. (2003) “encontrar un gerente que no diga que los clien-
tes son cruciales para el éxito de sus organizaciones es muy difícil” (p. 2).
Los mismos autores afirman que “MBNA (una de las compañías financieras
más exitosas en el mundo en las últimas dos décadas), mide diariamente la

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 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

satisfacción del cliente y recompensa mensualmente a sus colaboradores por

exceder las metas de satisfacción del cliente”, y declaran que medir la satis-
facción podría ser un primer paso para conocer la clase de resultados que
uno querría recibir si fuera un cliente. “Si usted es serio en relación con la
importancia de clientes satisfechos, usted debe tener medidas objetivas del
grado bajo el cual se está obteniendo éxito” (p. 2). Y continúan planteando
que “es solamente por ofrecer mejor valor, por hacer que sus clientes se sien-
tan muy satisfechos, que usted puede estar seguro de retener su lealtad” (p.
3) (traducción propia).
Por otra parte, Oliver (citado por Alves & Raposo, 2004) señala que:
La medición de la satisfacción ha venido tradicionalmente consistiendo en
poco más que en rellenar un simple cuestionario acerca de las diferentes ca-
racterísticas de un producto, ya se trate de un bien o un servicio, para así
determinar cuáles son las que se tienen por causa o motivo de satisfacción
o insatisfacción en relación con el mismo. Este tipo de cuestionarios se han
venido elaborando por lo general de una forma retrospectiva, averiguando la
importancia de las características mencionadas o el grado en el que fueron
percibidas. Finalmente, a los resultados obtenidos a partir de la aplicación de
los cuestionarios se les suelen realizar diversos análisis, entre los que destacan
las estadísticas descriptivas, el análisis importancia-resultado percibido, y el
análisis de regresión (p. 74).
En relación con los modelos de medición de la satisfacción, Pérez (2015)
–retomando a diversos autores– hace una descripción de los siguientes mo-
delos: Modelo de la percepción de calidad de servicio; Modelo de la imagen
de Grönroos – Gummesson; Modelo de los tres componentes de Rust y Oli-
ver; Modelo jerárquico de clasificación de servicio; Modelo SERVQUAL;
Modelo SERVPERF; Modelo de desempeño evaluado (EP); Modelo de la
calidad normalizada (NQ); Modelo de creación de la calidad atractiva (mo-
delo de Kano) y Método MUSA: Análisis multicriterio de la satisfacción.

1.3 La satisfacción estudiantil

La importancia de la satisfacción estudiantil para el mejoramiento de los
sistemas de calidad universitaria ha sido resaltada por autores como Enache
(2011), Blázquez, Resino, Cano y Gutiérrez (2013) y Álvarez et al. (2014).
Enache (2011) destaca la importancia de la satisfacción estudiantil en los
siguientes términos:

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 Jairo Sánchez Quintero

A medida que el estudiante llegó a ser cada vez más importante, nuevos estu-
dios están tratando de entender cómo es el comportamiento de los estudian-
tes, cuáles son las demandas de los estudiantes y cómo puede una universidad
lograr la satisfacción de los estudiantes. El análisis de los factores que influyen
en la satisfacción de los estudiantes puede proporcionar información relevante
acerca de cómo los estudiantes piensan y cuáles son las áreas más importantes
a considerar, cuando se trata de satisfacción de los estudiantes [13]. También
las motivaciones de comportamiento [2] y el rendimiento de los estudiantes
se están considerando [12]. Nuevas herramientas como “El enfoque de satis-
facción del estudiante” [19] y el cuestionario SERVQUAL [9] se desarrollan
con el fin de recopilar datos pertinentes. La relación entre la satisfacción de
los estudiantes y la deserción también es investigada [16] (p. 43) (traducción
propia).
En relación con la satisfacción estudiantil en el ámbito de la educación
superior, Blázquez et al. (2013) ponen de presente la importancia de incorpo-
rar las opiniones de los estudiantes a los sistemas de calidad para mejorarlos.
Declaran que:
El desarrollo de los sistemas internos de calidad universitaria necesita contar
con un conjunto de indicadores determinados desde la perspectiva del propio
estudiante. De esta forma, la identificación de aquellos elementos más desta-
cados para los alumnos permite incorporar sus opiniones a dichos sistemas de
calidad […] (p. 478).
A los planteamientos anteriores de Enache (2011) y Blázquez et al. (2013)
se suman los de Álvarez et al. (2014), quienes citando a diversos autores con-
sideran que la satisfacción estudiantil refleja la eficiencia de los servicios aca-
démicos y administrativos. En relación con la satisfacción estudiantil dentro
del contexto de los sistemas de gestión de calidad, Álvarez et al. (2014) ma-
nifiestan:
Uno de los aspectos de mayor importancia al evaluar la calidad organiza-
cional es evaluar la satisfacción de los usuarios. […] Para Jiménez González
(2011), la satisfacción del estudiante es elemento clave en la valoración de la
calidad de la educación, ya que refleja la eficiencia de los servicios académicos
y administrativos: su satisfacción con las unidades de aprendizaje, con las
interacciones con su profesor y compañeros de clase, así como con las instala-
ciones y el equipamiento (pp. 1-2).
De acuerdo con lo expresado por Álvarez et al. (2014), se puede afirmar
que gracias a la medición de la satisfacción estudiantil es posible valorar la

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 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

calidad de la educación en lo referente a unidades de aprendizaje, interaccio-

nes con profesores(as) y compañeros(as) de clase, así como la satisfacción con
instalaciones y equipos. Agregan que: “Es necesario apuntar que la satisfac-
ción de los estudiantes es el eje central de todos los procesos que se llevan a
cabo en las universidades, pues su principal función sustantiva es la docencia
centrada en ellos” (p. 169).
En relación con los modelos conceptuales de satisfacción estudiantil Ena-
che (2011) advierte que fueron desarrollados modelos capaces de evaluar los
resultados del aprendizaje y la satisfacción tales como los modelos geo-demo-
gráficos o modelos ecológicos, y capaces de identificar los factores determi-
nantes de variables de la calidad percibida de los estudiantes (p. 43).
Para Enache (2011) el comportamiento de los estudiantes se puede com-
prender atendiendo las cinco etapas en las que se puede dividir el com-
portamiento de los clientes: 1) activación de la necesidad, 2) búsqueda de
información, 3) evaluación (percepción y preferencia), 4) compra y 5) post-
compra. Al respecto manifiesta:
La etapa de activación de necesidad puede ser modelada usando modelos
estocásticos de incidencia de compra o modelos de elección binaria discretos.
La etapa de búsqueda de información puede ser modelada con modelos de
toma de conciencia individual, modelos de consideración o modelos de in-
tegración de información. La parte de percepción de la etapa de evaluación
puede utilizar mapeo perceptual. La parte de preferencia de la misma etapa
puede tomar ventaja de los modelos de actitud, modelos compensatorios o
no compensatorios. Para la etapa de compra, modelos como los de elección
discreta multinomial y de Markov fueron desarrollados. La etapa posterior a
la compra puede ser modelada utilizando variedad de modelos de búsqueda,
modelos de satisfacción o los modelos de comunicaciones y de red [11] (pp.
43-44) (traducción propia).
Fayos et al. (2011) coinciden con Enache (2011) al considerar la satisfac-
ción del estudiante como un elemento importante en las etapas de precom-
pra, compra y postcompra. Al respecto dicen:
El comportamiento precompra y de elección se ha interesado por las expecta-
tivas de los estudiantes, medidas generalmente de manera expost, relacionán-
dolas por ejemplo con la imagen percibida (e.g. Oosterbeek et al., 1992), con la
calidad de servicio percibida (e.g. Fuentes, Gil y Berenguer, 2005) y también
con la satisfacción (e.g. Appleton-Knapp y Krentler, 2006). […] En lo que

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 Jairo Sánchez Quintero

respecta al comportamiento postcompra, mayoritariamente se ha estudiado

el grado de satisfacción (Athiyaman, 1997; Arambewela, Hall y Zuhair, 2005)
y la calidad percibida (e.g. Engelland, Workman y Sing, 2000). La imagen
percibida también es una variable de máximo interés por su utilidad para
la gestión estratégica de las universidades, relacionándose entre otros con el
posicionamiento (e.g. Ivy, 2001) o con la satisfacción del estudiante (e.g. Beerli
y Díaz, 2003). […] En realidad, la satisfacción del estudiante se ha convertido
en un objetivo adicional al natural propósito de impartir conocimientos que
las universidades poseen (Appleton-Knapp y Krentler, 2006) (pp. 137-138).
No obstante, Tasie (2010) manifiesta que “satisfacer a los aprendices a
menudo va en contra de las condiciones necesarias para aprender porque el
aprendizaje implica cierto malestar, desequilibrio y desafío” (p. 312). En re-
lación con la dificultad intrínseca de satisfacer a los estudiantes plantea que:
Los estudiantes aprenden a través de los conflictos cognitivos que se producen
cuando se enfrentan a nuevos puntos de vista, nueva información y nuevas
perspectivas. Los estudiantes aprenden cuando se les anima a reflexionar ac-
tivamente en la información que no es familiar e inicialmente ilógica o incluso
desafiante. En tales situaciones, la tensión dinámica creada entre lo conocido
y lo nuevo provoca un nuevo pensamiento, análisis y reevaluación. Este nuevo
pensamiento o aprendizaje puede ser visto como análogo a la lucha por la
vida que un pollito enfrenta durante el período de eclosión. A menos que se
esfuerce por liberarse de los confines de su concha, de los límites de su mundo
conocido, para entrar en lo desconocido el pollito nunca se convertirá en un
pollo. De la misma manera, la lucha para entender nueva información a veces
incongruente produce aprendizaje y ayuda a los estudiantes a alcanzar su
máximo potencial (p. 312) (traducción propia).
Tasie (2010) afirma que un estudiante es un productor de conocimiento
y no un consumidor, por lo tanto, el aprendizaje es un resultado del esfuerzo
en lugar de un servicio que compra. Sin embargo, satisfacer a los estudian-
tes es posible en cuanto a proporcionarles un buen ambiente donde “deben
luchar para aprender, pero no tan lejos para frustrarse y desilusionarse”.
Sostiene:
El aprendizaje también ocurre cuando los estudiantes están activamente invo-
lucrados en la construcción de nuevos conocimientos. Un verdadero alumno
es un productor, no un consumidor del conocimiento que él o ella gana. […]
Por lo tanto, el aprendizaje es un resultado directo del esfuerzo del estudiante
en lugar de un servicio que compra. Si el principio de la Administración de
la Calidad Total ACT del “cliente siempre tiene razón” no se aplica a los

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 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

estudiantes-como-aprendices, ¿los estudiantes todavía tienen el derecho de

esperar un buen ambiente de aprendizaje? La respuesta es sí. Los estudiantes
deben esperar que sus profesores creen entornos de aprendizaje en los que
sean desafiados por las ideas lo suficientemente lejos, más allá de la com-
prensión que deben luchar para aprender, pero no tan lejos para frustrarse y
desilusionarse. […] Los estudiantes deben darse cuenta de que la universidad
no está vendiendo una mercancía llamada aprendizaje sino un ambiente para
aprender, crecer y cambiar, compartiendo así los espacios y otros recursos
para ayudar a cada uno de ellos en ese proceso. […] En todo contexto en
los que el estudiante es un aprendiz, el crecimiento ocurre donde hay un de-
safío de nuevas ideas y el aprendiz asume la responsabilidad del proceso de
aprendizaje. […] La creación de ambientes de aprendizaje que no desafían o
cuestionan a los estudiantes y en el que obtienen exactamente lo que quieren
de una manera a la que se han acostumbrado, no contribuye a una experien-
cia de aprendizaje auténtica y significativa (pp. 312-313) (traducción propia).
Fayos et al. (2011) coinciden con Tasie (2010) en el sentido de entender al
estudiante como un productor y coproductor de conocimiento y aprendizaje.
Al respecto sostienen:
La llamada coproducción del servicio en algunos casos puede producir dife-
rencias enormes en la experiencia de servicio (Zeithaml et al., 2006), lo que
sin duda es radicalmente cierto para la educación universitaria: el estudiante
coproduce su formación con su esfuerzo, siendo un elemento más que necesita
ser motivado para mejorar su propia satisfacción (p. 140).
Uno de los temas o enfoques más importantes e investigados en relación
con la satisfacción estudiantil es el que se ha denominado “Satisfacción con la
vida”, y que consiste en determinar la satisfacción con factores internos y ex-
ternos a las instituciones de educación superior tanto académicos como no aca-
démicos, tal y como se puede apreciar en los trabajos de Blázquez et al. (2013),
Civitcia (2015) y Zhang et al. (2014). En estos estudios se encontró, por ejemplo,
que en un estudio realizado por Diener (2000) (citado por Civitcia, 2015) sobre
los estudiantes universitarios de 17 países diferentes, la felicidad y la satisfacción
con la vida son más importantes que el dinero para la mayoría de ellos.
Por otra parte, la satisfacción con la vida se relaciona con el optimismo,
el rendimiento académico, la propia imagen, la salud física y las relaciones
sociales (Extremera et al., 2009; Chow, 2005) (citados por Civitcia, 2015).
Según Zhang et al. (2014) “estudios previos han encontrado que la satis-
facción con la vida se relaciona positivamente con una mayor autoestima

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 Jairo Sánchez Quintero

(Diener & Diener, 2009), un apoyo social fuerte (Campbell, 1981), y mejores
condiciones de vida (Veenhoven, 1991)”. (p. 3). Finalmente, según Zhang et
al. (2014) y la Teoría de la referencia social: “Los estudiantes tendrían un
sentido de satisfacción con la vida, en función de sus condiciones de vida
antes de entrar a la universidad, lo cual se convertirá en la referencia que
los individuos consciente o inconscientemente eligen para comparar con las
circunstancias actuales”. (p. 3)
Blázquez et al. (2013) relacionan las opiniones de los estudiantes y su sa-
tisfacción con el grado de participación que deben tener en el mejoramiento
de la calidad, por lo cual consideran importante reunir información al res-
pecto dentro del Marco Europeo de la Educación Superior. Señalan que:
Siguiendo la política marcada por el EEES y teniendo como referencia el sec-
tor privado, consideramos que los sistemas de calidad deben recoger informa-
ción desde la perspectiva del estudiante, como la satisfacción con los distintos
servicios y recursos. […] En el Comunicado de Londres (2007) se confirma-
ban los avances realizados en materia de concienciación en una Educación
Superior centrada en el estudiante y en el aumento de la participación de los
estudiantes desde 2005. […] Queda patente que los indicadores relativos a
la participación de los estudiantes no están lo suficientemente desarrollados
en todos los países; sin embargo, es un pilar fundamental en los sistemas in-
ternos de calidad. Por este motivo, consideramos que los estudios acerca de
la opinión de los estudiantes sobre la calidad de vida universitaria, medida a
través de las variables que consideran más significativas, pueden contribuir a
mejorar y desarrollar estos sistemas y ayudar a aumentar la participación de
los estudiantes en la universidad. […] La investigación que presentamos se
centra en uno de los apartados que debe tener todo SGIC, concretamente la
información sobre la satisfacción de los estudiantes (pp. 460-461).
En relación con la manera de entender la importancia de los estudiantes,
Sánchez et al. (2015) plantean:
En las organizaciones educativas preferimos pensar, en lugar de clientes, en
estudiantes, como representantes del tesoro actual y futuro de una sociedad
y en consecuencia hablamos de satisfacción estudiantil. La satisfacción es-
tudiantil es uno de los más importantes indicadores en educación superior
como puede corroborarse en el sistema básico de indicadores del proyecto
INFOACES para Latinoamérica y Europa, según su sitio web http://www.
infoaces.org/documentacion-infoaces.html; igualmente lo es en el Balanced
Scorecard o Cuadro de Mando Integral de la Universidad Pompeu Fabra

31
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

(una de las mejores de España en varios de los rankings mundiales existentes) y

la Universidad Nacional de Loja, Ecuador. Adicionalmente es un indicador
destacado entre otros indicadores por Cleary (2001) y Doris y Teeter (1994).
Según Banta et al. (1994) es utilizado en Midlands Technical College en Co-
lumbia y en la Pennsylvania State University. Según Ewell (1994) para las
actividades relacionadas con servicios, un modelo útil podría estar basado
en las nociones de demanda del mercado y satisfacción del cliente “¿en qué
medida la población objetivo necesita y valora el servicio entregado y cómo
satisface sus necesidades?”. Según Donald (1996) uno de los indicadores más
importantes dentro de los que denomina indicadores amplios es el indicador
de satisfacción de los estudiantes (p. 18).
Para el contexto colombiano todas las instituciones oficiales, incluidas
las educativas, que apliquen la norma GP 1000 o ISO 9001 en sus versiones
actuales, deben medir la satisfacción de sus clientes, para cumplir el numeral
“8.2.1 Satisfacción del cliente”.
Por otra parte, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA, 2014) en los
nuevos Lineamientos para la Acreditación Institucional (libro 8), enuncia el Factor
Procesos de Autoevaluación y Autorregulación, donde afirma:
Una institución de alta calidad se reconoce por la capacidad de planear su
desarrollo y autoevaluarse, de manera sistemática y permanente, generando
planes de mejoramiento continuo que impacten las decisiones institucionales
en todos sus niveles y ámbitos de influencia, haciendo posible su autorregula-
ción como máximo referente de la autonomía institucional (p. 24).
Así, es como en el aspecto a evaluar indica (característica 21. Sistemas de
autoevaluación): “b) Realización de consultas periódicas de satisfacción a la
comunidad institucional y su uso con propósitos de mejoramiento” (p. 24).
La satisfacción del estudiante está contemplada como un aspecto clave
en la valoración de la calidad de la educación y se considera que uno de los
indicadores más importantes que determinan la calidad de la enseñanza,
tiene que ver con el grado de satisfacción de las personas involucradas en
el proceso educativo (Zas, 2002). Este autor sostiene que la satisfacción del
usuario, empleado o estudiante constituye un indicador de calidad, pues “la
satisfacción es el resultado de un proceso que se inicia en el usuario, y termi-
na en él mismo, por lo que se hace referencia a un fenómeno esencialmen-
te subjetivo desde su naturaleza hasta la propia medición e interpretación”
(Zas, 2002) (citado por Jiménez, Terriquez & Robles, 2011).

32
 Jairo Sánchez Quintero

Pfeffer y Fong (2002) (citados por Bagamery, Lasik & Nixon, 2005) ma-
nifiestan que las evaluaciones de satisfacción de estudiantes de Administra-
ción evalúan la percepción de autoaprendizaje cognitivo relacionado con
las áreas requeridas, de tal manera que los programas pueden dedicarse
a mejorar las áreas con bajos resultados. Este último enfoque según Baga-
mery et al. (2005) se deriva de las investigaciones realizadas por Educatio-
nal Benchmarking, Inc. (EBI) y Cheseboro y McCroskey (2000); Richmond,
Gorham y McCroskey (1987). Finalmente, entre los indicadores del Cuadro
de Mando Integral CMI o Balanced Scorecard BSC más relevantes, pro-
puestos por Cáceres y González (2005) de la Universidad de Navarra, se
encuentra la satisfacción de alumnos y profesores.
La Universidad Sergio Arboleda, seccional Santa Marta, ha tenido en
cuenta más allá de la medición de la satisfacción, tanto el hecho de que las
preguntas deben cubrir el total del servicio, en nuestro caso educativo, como
el enfoque en los más importantes requerimientos de los estudiantes y el
conjunto de actividades propuesto por Hill et al. (2003) y que se resume en
la figura 3.

Figura 3. Ciclo de mejoramiento de la satisfacción

Resultados
de encuesta

Mejoramiento Retroalimentación
de la encuesta interna

Cambio en la Satisfacción
actitud de los del usuario Decisiones sobre
usuarios acciones

Los usuarios
notan las Implementación
mejoras de acciones

Mejoramiento
del servicio

Fuente: Hill, Brierley y MacDougall (2003) (traducción propia).

33
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

La tabla 2 resume los estudios sobre el proceso de formación y medi-

ción de la satisfacción en la enseñanza universitaria, los cuales pueden servir
de referente para el fortalecimiento del modelo de medición de la satisfac-
ción que ha venido configurando la Universidad Sergio Arboleda, seccional
Santa Marta:

Tabla 2. Estudios sobre el proceso de formación y medición de la satisfacción

en la enseñanza universitaria

Análisis
Estudio Objetivo del estudio Observaciones
realizados
Aitken (1982) Identificar las variables Análisis de Prueba influencias
que más influyen en el regresión a través simultáneas y la
resultado académico del de un modelo de satisfacción resulta
estudiante, la satisfacción y cuatro ecuaciones del peso de diversas
la retención. simultáneas. variables.

Chadwick y Identificar cuáles son los Análisis de La satisfacción resulta

Ward (1987) factores utilizados por regresión. La del peso de los factores
los estudiantes en sus satisfacción fue encontrados.
evaluaciones acerca de la tratada como
educación que reciben. la voluntad de
recomendar la
universidad.

Hampton (1993) Aplicar el paradigma de la Estadísticas La satisfacción resulta

disconfirmación a través descriptivas del peso de los desvíos
del SERVQUAL. y análisis de encontrados en la
regresión. percepción de calidad.

Lapidus y Analizar las expectativas, Test de La satisfacción fue

Brovvn (1993) la importancia y la comparación de medida a través de la
satisfacción de los medias y análisis suma de los valores
estudiantes foráneos con de regresión. de seis cuestiones
las diversas áreas del relacionadas con la
producto educativo. experiencia académica.

Halstead, Analizar las Modelos de La satisfacción resulta

Hartman relaciones entre el ecuaciones de la influencia de la
resultado percibido, estructurales. calidad percibida y
y Schmidt la disconfirmación y de los desvíos entre
(1994) la satisfacción en la ésta y un modelo de
enseñanza universitaria. comparación.

34
 Jairo Sánchez Quintero

Análisis
Estudio Objetivo del estudio Observaciones
realizados
Franklin (1994) Identificar las variables Análisis de La satisfacción resulta
que mejor predicen la regresión. del peso de los factores
satisfacción. encontrados.
Franklin y Comparar la medición Estadísticas La satisfacción resulta
Shemwell (1995) de la satisfacción del descriptivas y de un proceso de
estudiante a través de una análisis de desvíos. disconfirmación
única variable (satisfacción que mide la calidad
global) con la medición a percibida de la
través del SERVQUAL. experiencia educativa.

Hartman y Analizar las relaciones Modelos de La satisfacción resulta

Schmidt (1995) entre el resultado ecuaciones de la influencia de la
percibido, los resultados estructurales. calidad y del valor
y la satisfacción en la percibido.
enseñanza universitaria.
Taylor (1996) Analizar el fenómeno La satisfacción resulta
de la satisfacción de los Análisis de del desvío entre la
estudiantes en función regresión. calidad percibida
de la emoción y de la y un modelo de
disconfirmación. comparación.
Athiyaman Discutir las bases La satisfacción es
(1997) conceptuales de la Análisis de estudiada como un
satisfacción y de la regresión. proceso basado en
calidad percibida por el el paradigma de la
estudiante. disconfirmación de
expectativas.
Webb y Jagun Analizar las relaciones La satisfacción resulta
(1997) entre los cuidados al Modelo de de la influencia del
cliente, el valor percibido, ecuaciones valor percibido y de
la satisfacción, la lealtad estructurales. los compromisos de
y el comportamiento de cuidados al cliente,
queja. pero el concepto
de satisfacción es
unidimensional.
Aldridge y Analizar la satisfacción Análisis de No existió
Rowley (1998) de los estudiantes con las resultados del preocupación por
diversas áreas del producto grado de acuerdo analizar el proceso
educativo. y desacuerdo del de formación de la
estudiante con satisfacción.
determinadas
cuestiones.

35
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Análisis
Estudio Objetivo del estudio Observaciones
realizados
Browne et al. Analizar cuáles son los Utiliza tres preguntas
(1998) factores que más influyen Análisis de para medir la
en la satisfacción y la regresión. satisfacción global,
evaluación de la calidad relacionando cada
institucional. una de ellas con la
enseñanza, calidad del
servicio y satisfacción
con el valor recibido.

Browne, Analizar la satisfacción Estadísticas Utiliza tres preguntas

Kaldenberg y de los estudiantes y de sus descriptivas y para medir la
Browne (1998) padres con las diversas de correlación satisfacción global,
áreas del producto de los ítems del pero no las relaciona
educativo. SERVQUAL y de con sus antecedentes.
la satisfacción.

Belcheir Analizar la satisfacción Estadísticas

(1999) de los estudiantes con las descriptivas acerca No existió
diversas áreas del producto de la satisfacción preocupación por
educativo. del estudiante, analizar el proceso
resultantes de la de formación de la
respuesta al grado satisfacción.
de satisfacción en
una escala de 1
a 5.

Elliot y Shin Presentar una forma Análisis La satisfacción resulta

(1999) alternativa de medir la importancia- de la ponderación de
satisfacción global del resultado percibido los desvíos para los
estudiante. con ponderación diferentes atributos.
de los diversos
desvíos.

Elliot y Healy Identificar cuáles son los Análisis La satisfacción

(2001) aspectos que más influyen importancia- resulta de los desvíos
en la satisfacción de los resultado percibido encontrados para los
estudiantes. y análisis de diferentes atributos.
regresión.

Fuente: Alves y Raposo (2004).

36
 Jairo Sánchez Quintero

1.4 Componentes o factores de la satisfacción estudiantil en

contextos universitarios
En relación con los principales componentes o factores asociados a la
satisfacción estudiantil Tasie (2010) afirma:
Los estudiantes deben tener la oportunidad de expresar sus necesidades,
deseos y satisfacción con su ambiente de aprendizaje y sus voces deben ser
escuchadas. Los estudiantes merecen procedimientos de registro eficientes,
buena comida, condiciones de vida seguras, comunicación abierta y canales
de retroalimentación, profesores calificados, laboratorios de computación ac-
cesibles, instalaciones recreativas satisfactorias, programas de estudio claro,
y exámenes y sistemas de clasificación fiable. Las universidades deben hacer
todos los esfuerzos razonables para satisfacer a los estudiantes en tales áreas
y para tratar de recopilar sus opiniones en la evaluación de qué tan bien se
cumplen estas necesidades (p. 312).
Álvarez et al. (2014) mencionan algunos antecedentes de la medición de
la satisfacción estudiantil y relacionan algunos de los componentes o factores
claves que pueden tenerse en cuenta:
En Venezuela se elaboró y aplicó un instrumento que se llamó SEUE (Sa-
tisfacción de Estudios Universitarios con la Educación). […] En la Univer-
sidad de Tamaulipas se hizo un estudio similar, donde se concluyó que las
variables que más influyen en la satisfacción del estudiante son: la actitud
del profesor, la planeación docente de la asignatura y la revisión de los
exámenes. […] Por otro lado, en un estudio realizado en la Universidad de
Nayarit, México ( Jiménez, Terriquez y Robles, 2011) sobre la satisfacción
del alumno, los resultados obtenidos de los 960 estudiantes encuestados
señalan que el aspecto más importante es el desempeño de los profesores,
seguido de las unidades de aprendizaje y el desempeño de ellos mismos
como estudiantes (pp. 6-7).
Zainol et al. (2012) encontraron en investigaciones anteriores cinco ca-
tegorías en la percepción de los estudiantes hacia la calidad de los servicios
educativos: servicio académico, servicio de administración, brecha entre las
expectativas y experiencias de los estudiantes, aspectos físicos y la reputa-
ción de la institución.
El servicio académico incluye cursos ofrecidos, la calidad de los profesores,
los requisitos de ingreso, realización de conferencias y apariencia del personal
académico. El servicio de administración incluye la amabilidad del perso-
nal, las actitudes positivas hacia los estudiantes y la eficacia y eficiencia del

37
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

personal. La brecha entre las expectativas y experiencias de los estudiantes

cubre la diferencia entre su expectativa de entrar antes de la institución y la
experiencia real que tienen después. Los aspectos físicos incluyen servicios
como el acceso a información, equipos para el trabajo práctico, instalaciones
de laboratorios, de alojamiento y de ocio. La reputación de la institución es
también un factor crucial. Esto se relaciona con la escala de credibilidad y re-
putación de instituciones y escala de reputación académica de Joseph y Joseph
(1997) (p. 65) (traducción propia).
Según la definición de la organización ISO en la Norma ISO 9000, la
calidad se entiende como el grado bajo el cual las características inherentes
a un producto satisfacen los requisitos del cliente. Es decir, que el grado de
calidad se podría equiparar al grado de satisfacción. En consecuencia, al
medir la calidad se estaría midiendo la satisfacción. Uno de los modelos
para evaluar calidad a través de las percepciones y expectativas es el modelo
SERVQUAL, creado según Bauch (1999) por los investigadores en merca-
deo V. Zeithaml, A. Parasuraman y L. Berry en 1990 para medir la calidad
del servicio en el mundo de las ventas al por menor.
Según Bauch (1999):
La medición de la experiencia de los clientes se basa en una comparación
entre las expectativas de los clientes para la prestación del servicio y la per-
cepción de la prestación del servicio real. Si las percepciones colectivas de
la clientela de servicio real exceden sus expectativas para el desempeño del
servicio, la agencia está cumpliendo con las necesidades de servicio de sus
clientes. Si las percepciones de prestación del servicio real no cumplen con las
expectativas, la agencia carece de calidad en una o más áreas del servicio (p.
2) (traducción propia).
Cuando se evalúa un servicio, según Bauch (1999), se debe medir el
impacto o efecto y el proceso. El impacto se refiere al cumplimiento de la
promesa del servicio. El proceso es la experiencia de la transacción o la inte-
racción entre el proveedor y el usuario. El resultado y el proceso se dividen
en cinco dimensiones de la Calidad de los Servicios para la medición estadís-
tica con el propósito de medir exactamente los diferentes componentes de la
experiencia de servicio. El impacto puede medirse a través de la capacidad
de realizar el servicio prometido de forma fiable y exacta o confiabilidad en
el servicio. El proceso es dividido en cuatro dimensiones de calidad del ser-
vicio: tangibles, aseguramiento, capacidad de respuesta y empatía.

38
 Jairo Sánchez Quintero

Según Bauch (1999): Los tangibles se refieren a la apariencia de las instala-

ciones de la agencia físicas, equipos, personal y materiales de comunicación.
La confiabilidad tiene que ver con la capacidad de la agencia para realizar el
servicio prometido de forma fiable y precisa. La capacidad de respuesta es la vo-
luntad de la agencia para ayudar a los clientes y ofrecer un servicio rápido.
El aseguramiento guarda relación con el conocimiento y cortesía de empleados
y su capacidad de transmitir confianza y seguridad, y la empatía es el cuidado
y atención individualizada que se ofrece a los clientes. Con estas cinco di-
mensiones se mide la calidad o satisfacción del cliente con los servicios en el
modelo SERVQUAL1.
Los resultados de SERVQUAL pueden ser utilizados por el investi-
gador para examinar estos datos desde el punto de vista de los distintos
segmentos de clientes, clasificar los datos en función de los patrones de uso
y la información demográfica de los encuestados. La información obtenida
en el análisis anterior se puede utilizar para ayudar en el desarrollo de
programas de capacitación para el personal. Los ejemplos pueden incluir
capacitación en servicio al cliente en ser sensible, empáticos, etc. La nece-
sidad de que el personal tenga más conocimiento del trabajo y empodera-
miento pueden ser descubiertos, o la necesidad de un mejor mantenimiento
y reparación de los equipos son todas posibilidades. Finalmente, Bauch
(1999) plantea que es recomendable que el estudio se repita para mostrar
responsabilidad continua y comparar las expectativas y percepciones de
los clientes a través del tiempo.
Por otra parte, Blázquez et al. (2013) encontraron que:
Los alumnos consideran los edificios e instalaciones universitarias no solo
desde su perspectiva docente, sino también como espacios donde ejecutan
parte de sus actividades de desarrollo social. En segundo lugar, se deduce que
la calidad de vida universitaria está determinada de una forma muy parecida
tanto por la Satisfacción con los aspectos docentes como por la Satisfacción con los
aspectos sociales, puesto que el tamaño de los efectos es similar en ambos casos.
[…] Los resultados muestran que la satisfacción global del alumno univer-
sitario repercute en su calidad de vida global y en su identificación con la
institución, pero de forma más destacada en la recomendación realizada. Este
aspecto es importante para las universidades que tratan de atraer un mayor

1
Para profundizar en el modelo SERVQUAL ver Buach (1999) y Pérez (2015).

39
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

número de alumnos, puesto que puede considerarse que los alumnos actuales
son un canal personal de comunicación muy importante, siempre que su va-
loración global del período universitario sea positiva (p. 477).
En relación con la docencia y la reputación académica Blázquez et al.
(2013) consideran que:
La docencia y la reputación académica son las dimensiones fundamentales
que determinan la satisfacción del alumno con los aspectos académicos, mien-
tras que las actividades deportivas y los programas internacionales son los
parámetros que establecen la satisfacción con los aspectos sociales. En la de-
terminación de la CVU, ambos componentes, académico y social, muestran
un efecto significativo. De esta forma, el desarrollo de programas de calidad
universitaria debe atender a los aspectos sociales en una magnitud similar al
desarrollo de los aspectos docentes (p. 478).
En la tabla 3, tomada de Blázquez et al. (2013), se presentan los com-
ponentes principales de la satisfacción estudiantil resultantes de la investi-
gación realizada a partir del modelo de Sirgy et al. (2007), Yu y Lee (2008)
y El Hassan (2011) en torno a la Calidad de Vida Universitaria (CVU). Al
respecto, Blázquez et al. (2013) consideran que la recomendación positiva es
el constructo que mayor influencia recibe (p. 480).

Tabla 3. Indicadores de Calidad de Vida Universitaria

Según Blázquez et al. (2008)

Recursos recreativos
Recursos para el ocio en general
Recursos de ocio
Personal
Disponibilidad horaria

SATISFACCIÓN Transporte Aparcamientos

CON y aparcamiento Transporte público
INSTALACIONES
Y RECURSOS
Organización de la biblioteca
Servicios generales
Disponibilidad materiales
Servicios de biblioteca
Servicios de reservas
Sección de consulta
Personal de la biblioteca

40
 Jairo Sánchez Quintero

Calidad de los sistemas

Tecnologías de la
Disponibilidad de comunicación
comunicación
Calidad en las telecomunicaciones

Calidad de la enseñanzas
Conocimiento de la disciplina por el
Docencia
profesor
Accesibilidad al proferado
Reputación de los docentes
Reputación académica
Reputación de la universidad
SATISFACCIÓN
Localización de las aulas
CON ASPECTOS
Control del clima de la clase
DOCENTES
Entorno de clase Número de alumnos por clase
Iluminación
Mobiliario en clase

Carga de trabajo del Dificultad de la carga de trabajo

estudiante Carga de trabajo global
Diversidad multicultural
Diversidad
Diversidad de género

Interacción en clase
Metodología
Utilización de nuevas tecnologías

Actividades deportivas
Actividades deportivas Eventos deportivos
Instalaciones deportivas

Enfoque para alentar a salir al extranjero

Programas y servicios Servicios ofrecidos
internacionales Información provista
Programas ofrecidos
SATISFACCIÓN
CON ASPECTOS Seguridad
DOCENTES Avtividades adicionales
Servicio de mantenimiento
Residencia
Calidad de la residencia
Localización y comodidad
Asignación de habitaciones

Actividades recreativas
Actividades recreativas Conciertos en el campus
Actividades recreativas patrocinadas

Fuente: Blázquez et al. (2013).

41
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

En otra investigación realizada por Salinas y Martínez (2008) se evalua-

ron los siguientes componentes:
Perfil del encuestado, satisfacción con la labor del profesor, satisfacción con
la planificación docente de la asignatura, satisfacción con la UAMAC, sa-
tisfacción con la UAT y una última, donde el encuestado pondera y reparte
100 puntos, de acuerdo con la importancia que le da a las cuatro dimensiones
anteriores (p. 170) 2.
En la investigación de Salinas y Martínez (2008), el Alpha de Cronbach
para la satisfacción con la labor del profesor fue de 95 % y de 83 % para la
planeación de la asignatura, lo cual significa que tiene confiabilidad y cohe-
sión interna. Adicionalmente estos autores realizaron comparación con otras
investigaciones y autores encontrando que su análisis factorial mediante los
4 componentes principales (satisfacción con la labor del profesor, satisfacción
con la planificación docente de la asignatura, satisfacción con la UAMAC y
satisfacción con la UAT) “son bastante fiables” y dentro de ellos establecie-
ron 12 variables. Estos autores sugieren que podría existir una mayor satis-
facción entre estudiantes menores de 20 años en relación con la satisfacción
de los estudiantes mayores a 20 años. Dentro de los temas o variables eva-
luados por Salinas y Martínez se encuentran: “trato de los profesores”, “sa-
tisfacción con la labor del profesor”, “horarios de tutorías”, “satisfacción con
la planificación docente de la asignatura”, “exámenes”, “contenido de los
exámenes” o “evaluaciones”, “material de apoyo”, “grado de dificultad de
la materia”, “satisfacción con las instalaciones físicas (aulas, salas de estudio,
estacionamiento y seguridad)”, “iluminación de las aulas, labor del personal
subalterno, limpieza de los espacios, y labor del personal de administración y
secretaría”, “plan de estudios” y “satisfacción global del estudiante” (p. 187)3.

La UAMAC es la universidad y la UAT es la unidad académica.

2

“En la UC (2005) expresan también la satisfacción global del estudiante, siendo ésta
3

para el plantel de 85.20 %, cuando en nuestro estudio corresponde al 80 %. […]

Hernández (2002) –en un estudio de satisfacción estudiantil del Sistema Universitario
Ana G. Méndez– nos dice que el nivel de satisfacción general promedio hacia los
servicios universitarios es de 78 %, muy similar al nivel de satisfacción hacia la UAT en
nuestro estudio, que es de 75 %” (pp. 187-189). En la Universidad del Valle de Toluca,
según Álvarez et al. (2014), es de 62,4 %. Estos valores son referentes importantes para
comparar con los obtenidos en nuestro estudio, por cuanto en los 5 años (2011-2015)
la satisfacción global ha sido en promedio del 73 %.

42
 Jairo Sánchez Quintero

Rodríguez y Robles (2004) —del Instituto Tecnológico de Baja Califor-

nia, México— (citados por Salinas y Martínez, 2008) evalúan “limpieza y
mantenimiento de instalaciones, 69 %; espacios recreativos, canchas, teatro,
69 %; espacios para estacionamiento, 67 %; instalaciones deportivas, 64 %
y vigilancia, 64 %”, y Periáñez (1999) (citado por Salinas y Martínez, 2008)
evalúa entre otros temas, el de “ajuste entre los precios de las matrículas y los
servicios recibidos a cambio” (p. 188).
Según Álvarez et al. (2014):
Con base en la literatura analizada y después de haber diseñado y aplicado
el cuestionario de satisfacción a los estudiantes de IES en el Valle de Toluca,
se concluye que la satisfacción de éstos puede ser explicada y determinada
por las siguientes variables: plan de estudios, capacitación y habilidad para
la enseñanza de los docentes, métodos de enseñanza y evaluación, nivel de
autorrealización del estudiante, servicios de apoyo, servicios administrativos,
ambiente propicio e infraestructura. […] Se puede observar una mayor sa-
tisfacción en los estudiantes inscritos en universidades públicas en los ítems:
contenido de las asignaturas, servicio bibliotecario, acceso a sala de cómputo
y acceso a internet, instalaciones de la biblioteca e instalaciones del área de
cómputo. […] Por otro lado, es en aspectos como: responsabilidad del docen-
te, orientación y apoyo al estudiante, promoción de la participación del estu-
diante, integración de equipos, capacitación para la inserción en el mundo
laboral, ambiente estudiantil e instalaciones deportivas se aprecia una mayor
satisfacción en las instituciones de origen privado (p. 23).
De la comparación que realizan Álvarez et al. (2014) entre la satisfac-
ción estudiantil de universidades públicas y privadas podría inferirse que en
las públicas hay mayor inversión en biblioteca y que la gestión de personal
docente y estudiantes es mejor en las privadas, debido a los resultados de
satisfacción e insatisfacción encontrados en esta investigación. Estos investi-
gadores tienen en cuenta dentro de las variables mencionadas en la cita del
párrafo anterior los siguientes temas: contenido de las asignaturas y relevan-
cia de la información y posibilidad de su aplicación; capacitación y habili-
dad para la enseñanza de los docentes; métodos de enseñanza y evaluación;
servicios de apoyo tales como servicio médico, cafetería escolar, servicio de
fotocopiado y acceso a internet4; ambiente estudiantil; atención por parte del

4
Álvarez et al. (2014) reportan insatisfacción en el servicio de acceso internet que
también se presenta en otras universidades al parecer por baja inversión tecnológica

43
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

docente; atención por parte del personal administrativo; atención por parte
del personal de apoyo; instalaciones deportivas; instalaciones sanitarias; bi-
blioteca; infraestructura y servicios administrativos. Igualmente es impor-
tante destacar la medición y el análisis de la desviación típica que hacen
estos autores, en las variables que conforman la satisfacción estudiantil.
De acuerdo con los resultados obtenidos en las variables anteriores, Ál-
varez et al. (2014) reportan que las variables que recomiendan medir para es-
tablecer la satisfacción estudiantil, en las universidades del Valle de Toluca,
México, son: “Plan de estudios, capacitación y habilidad para la enseñanza
de los docentes, métodos de enseñanza y evaluación, nivel de autorrealiza-
ción del estudiante, servicios de apoyo, servicios administrativos, ambiente
propicio e infraestructura” (p. 24).

y por falta de capacitación de quienes tienen la responsabilidad de garantizar un

excelente servicio en internet (p. 19).

44
 Capítulo 2

LA VALIDEZ DE MEDICIONES

D entro del contexto del problema de investigación, hi-

pótesis y objetivos se hizo necesario profundizar en
las siguientes categorías: mediciones, validez, validación,
tipos de validez, relaciones entre validez y confiabilidad,
validez y evidencia, validez y enfoques epistemológicos
y validez en investigaciones cuantitativas, cualitativas y
mixtas. El presente capítulo desarrolla estas categorías.

2.1 Mediciones
Cada vez que realizamos una investigación, es decir,
cada vez que respondemos una pregunta de investiga-
ción, lo hacemos con información o datos. Cuando reco-
lectamos datos estamos midiendo o evaluando algo y si
la medida es pobre, la investigación necesariamente será
pobre ( Johnson & Christiensen, 2014, p. 159). Esto ocu-
rre fundamentalmente en investigaciones cuantitativas,
sin querer decir que en las investigaciones cualitativas las
medidas o los datos puedan ser pobres. Los datos cualita-
tivos son diferentes a los cuantitativos. Guilford y Fruchter
(1984) citados por Johnson et al (2014) sostienen que:
En las ciencias físicas suele estar bien establecido el sig-
nificado de los números que se utilizan para describir
fenómenos. Los valores indican grados de resistencia
eléctrica, presión de un gas o masa de una partícula,
por ejemplo, pero en las ciencias del comportamiento, la
vinculación entre un número y la cosa o cosas que repre-
senta no es tan evidente ni mucho menos (p. 393).

45
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Según Johnson & Christiensen (2014), “cuando medimos, identificamos

dimensiones, cantidad, capacidad o grado de algo. La medición consiste en
asignar símbolos o números a objetos, eventos, personas, características y
demás de acuerdo con un conjunto específico de reglas”. Cuando medimos
peso o altura asignamos números y cuando medimos género asignamos
símbolos a las personas según sus características. “Es necesario un proce-
dimiento o técnica para representar la magnitud de variables cuantitativas
(por ejemplo ingreso) y las dimensiones de variables categóricas (tales como
género y área de estudio universitario)” (p. 160).
Igualmente, Carmines y Zeller (1997) manifiestan que la medición es la
asignación de números a objetos o eventos, sin embargo, consideran que mu-
chos fenómenos son muy abstractos para ser adecuadamente caracterizados
como objetos o eventos:
La definición más popular de medición fue dada por Stevens hace más
de 25 años. “Medición”, Stevens escribió, es la asignación de números a
objetos o eventos de acuerdo con reglas (1951:22). El problema con esta
definición, desde el punto de vista de los científicos sociales, es que, estric-
tamente hablando, muchos de los fenómenos para ser medidos no son ob-
jetos ni eventos. Más aún, los fenómenos para ser medidos son típicamente
muy abstractos para ser adecuadamente caracterizados como objetos o
eventos (p. 9).
Ante la existencia de fenómenos muy abstractos que no pueden caracte-
rizarse como objetos o eventos, surgen cuestionamientos sobre los números
que se le asignan, olvidando que los números en todos los casos son represen-
taciones de mayor o menor confiabilidad y validez. Conforme el concepto de
la medición ha ido evolucionado, la necesidad de obtener mediciones confia-
bles y validas se ha convertido en una prioridad al hacer una comprobación
de carácter científico o técnico o para la toma de decisiones. Por su parte,
Muñiz (1998) indica que:
Las mediciones sean fiables es una condición necesaria, pero no suficiente
para que sean válidas. Se puede estar midiendo con gran precisión algo que
no tiene ninguna capacidad explicativa o predictiva. No en vano los grandes
debates acerca de la utilidad de los test, las escalas y otras mediciones psi-
cológicas y educativas se centran generalmente en torno al problema de su
validez. (p. 13).

46
 Jairo Sánchez Quintero

2.2 Validez y confiabilidad

Taylor (2013) plantea que los seres humanos le encontramos sentido al
mundo a través de inferencias, interpretaciones y conclusiones. Las inferen-
cias son declaraciones o afirmaciones de conexiones no vistas entre fenóme-
nos. Por ejemplo, que el crecimiento de una planta está relacionado con la
luz. Generalmente, las evidencias están atadas a evidencia observable. Las
interpretaciones también están relacionadas con evidencias, pero están más
cargadas de valores. Por ejemplo, un psicólogo podría interpretar los com-
portamientos de un cliente como amigables u hostiles. Las conclusiones son
resúmenes que tienen en cuenta un rango de datos disponibles (p. 2).
En los diccionarios los términos más asociados a “válido” son: convin-
cente, acertado, sólido, robusto, lógico y bien fundado. Según Taylor (2013),
cuando las afirmaciones o argumentos están bien fundados es probable que
estén basados en evidencias. Los investigadores hacen esfuerzos para mitigar
las posibles amenazas a la validez de sus afirmaciones reuniendo evidencias
para soportar o sustentar sus teorías.
En relación con la validez, Dowd (2011) (citado por Sánchez, 2013) plan-
tea que la validez es “el grado al cual la evidencia acumulada soporta o
apoya la interpretación intencionada” (p. 23) (traducción propia). Para Bo-
nilla-Castro y Rodríguez (2000) “la validez hace referencia al grado de co-
herencia lógica interna de los resultados con los de otras investigaciones o
estudios bien establecidos” (p. 150). Para Garson (2013) un estudio es válido
si sus medidas realmente miden lo que ellas pretenden medir y si no hay
errores lógicos en las conclusiones obtenidas de los datos. Todos los tipos de
validez tienen que ver con amenazas e inclinaciones o sesgos que socavan el
significado de la investigación.
Por otra parte, la confiabilidad, según Garson (2013), es la correlación de
un ítem, escala o instrumento con uno hipotético que verdaderamente mide
lo que se supone medir. Como la “medida verdadera” no está disponible, la
confiabilidad debe ser estimada por correlación con lo que es asumido ver-
dadero. Todos los coeficientes de confiabilidad son formas de coeficientes de
correlación, pero hay múltiples tipos representando diferentes significados de
confiabilidad. Un tipo, por ejemplo, es “confiabilidad de consistencia inter-
na” que asume que, si todos los ítems en una escala miden verdaderamente

47
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

la misma cosa, ellos deben estar altamente correlacionados entre sí y por lo

tanto la escala o instrumento es confiable1.
Para Johnson y Christiensen (2014) la validez de un procedimiento de
evaluación o de un test se refiere a la exactitud de las inferencias o interpre-
taciones que se hacen de los resultados obtenidos, y la confiabilidad se refiere
a la consistencia o estabilidad de los resultados. Para ilustrar estos conceptos,
toman como ejemplo los resultados obtenidos con una balanza o escala para
pesarse:
Asuma que usted pesa 125 libras. Usted se para en la balanza y la lectura dice
130 libras. A usted le parece un poco alto y se para nuevamente en la balanza
obteniendo 161 libras. Se pregunta ¿Qué pasa aquí? Y nuevamente se para
en la balanza y la lectura ahora es 113 libras. ¿Cuál es el problema con esta
balanza? El problema es que los resultados no son consistentes: ellos no son
confiables. Debido a que los resultados no son confiables, el tema de la validez
es irrelevante y usted necesita devolver su nueva balanza a la tienda (p. 165)
(traducción propia).
Johnson y Christiensen (2014) ilustran otro tipo de problema con otra ba-
lanza nueva, indicando que hace 5 mediciones obteniendo lecturas de 134,
135, 134, 135 y 135, pero su peso normalmente es de 125 libras, es decir, la
balanza registra sistemáticamente lecturas aproximadas en 10 libras más de
su peso real. En este caso, según los autores, se presenta un “error sistemáti-
co” (cada vez que se usa el instrumento) y aunque hay consistencia o estabi-
lidad en las medidas o resultados, es decir, confiabilidad, si se usa la balanza
para inferir su peso, el resultado estará sistemáticamente equivocado y sus
inferencias no serán válidas en relación con su peso, porque la balanza dio
medidas o resultados equivocados. Igual que en el caso de falta de confiabi-
lidad, se necesita devolver la balanza a la tienda donde se compró.
Johnson y Christiensen (2014) en una tercera situación asumen que otra
balanza nueva genera las siguientes medidas: 124, 125, 125, 126 y 125. En
este caso las medidas o resultados son confiables (consistentes o estables) y
tienen validez (se pueden hacer inferencias validas acerca de su peso). Se
puede conservar la balanza (el instrumento) porque trabaja apropiadamente.
“La confiabilidad es una condición necesaria pero no suficiente para la vali-

Traducción propia de Garson (2013). Recuperado de http://www.statisticalas sociates.

1

com/validityandreliability.htm

48
 Jairo Sánchez Quintero

dez, que simplemente significa que si usted quiere validez debe tener confia-
bilidad (Nunnally & Berstein, 1994)” (citados por Johnson & Christiensen,
2014, p. 165).
Como se pudo apreciar en el ejemplo de la balanza confiable generando
resultados estables o consistentes cercanos a 135 libras, la confiabilidad no es
garantía de la validez, pues su peso normal es cercano a 125 libras. Para juz-
gar el desempeño de un test, instrumento o medidas y las interpretaciones,
inferencias, conclusiones, afirmaciones y declaraciones basadas en ese test,
instrumento o medida, deben estar presentes (se necesitan) las dos propieda-
des: confiabilidad y validez.
Pérez (2015) indica que la validez y la confiabilidad dentro de un estudio
son parte fundamental de la investigación misma puesto que no importa si
un proyecto de investigación está bien estructurado o si se invierte mucho
dinero y tiempo en él, si el estudio no tiene la validez y confiabilidad sufi-
cientes; al final simplemente los resultados no corresponderán a la realidad.
Para realizar una aproximación a los conceptos de validez y confiabilidad,
Pérez (2015) cita a Hernández, Fernández y Baptista (1991), para indicar que
la validez es el grado en que un instrumento mide la variable que pretende
medir. Además, de que un instrumento mida lo que pretende, también es
necesario que sea confiable, entendiendo la confiabilidad como el grado en
que su aplicación repetida al mismo sujeto produce resultados consistentes y
coherentes. Por ello la importancia de asegurar que un estudio sea confiable
y válido a la vez.
Hayes (1999) define la confiabilidad como el grado hasta el que las medi-
ciones están libres de varianzas debidas a errores aleatorios. La importancia
de que un instrumento sea confiable radica en que si un instrumento arroja
resultados confiables permite hacer comparaciones, da certeza de que no im-
porta cuántas veces se aplique, cumpliendo las condiciones de aplicabilidad,
estas mediciones serán coherentes con la realidad.
Hayes (1999) señala que hay dos enfoques que podemos adoptar para
explicar la confiabilidad: uno de ellos se concentra en el análisis de las co-
rrelaciones, y el otro se concentra en la varianza de cada uno de los compo-
nentes. Para el modelo de la Universidad Sergio Arboleda – Santa Marta,
el análisis de la confiabilidad se realiza tomando como referente la varianza
de cada uno de los componentes, mediante la utilización del estimado Alfa

49
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

de Cronbach. Adicionalmente, se realizaron correlaciones mediante análisis

factorial (véase capítulo tres).
Johnson y Christiensen (2014) también definen la validez como la exacti-
tud de las inferencias, interpretaciones o acciones que se hacen sobre la base
de los resultados de un test. Para estos autores es importante estar seguros
de que el test está midiendo lo que tuvo como intención medir para las per-
sonas particulares en un contexto particular y que las interpretaciones que
se hacen sobre la base de los resultados del test son correctas. Para validar
las inferencias que se hacen se requiere recolectar evidencias de validez en-
tendidas como las evidencias empíricas y las razones lógicas o fundamentos
teóricos que soportan, sustentan o apoyan las interpretaciones y acciones
que se toman sobre la base de los resultados del test, instrumento o procedi-
miento de evaluación. Al proceso de reunir evidencias de validez que sopor-
ten o sustenten las interpretaciones o inferencias, estos autores le denominan
validación.
Para Johnson y Christiensen (2014) igual que para Taylor (2013) la vali-
dación es el proceso de reunir evidencia o argumentos lógicos que sustenten
o soporten las conclusiones, interpretaciones o inferencias hechas sobre la
base de los resultados obtenidos en un test o en cualquier procedimiento de
evaluación o investigación. A partir de lo mencionado anteriormente puede
afirmarse que los resultados de un test o los hallazgos de una investigación
deben validarse por algún medio, entendiéndose por validar “dar fuerza o
firmeza a algo, hacerlo válido”, es decir, hacerlo aceptable, firme, riguroso,
creíble, sólido, robusto, fuerte, confiable, efectivo, soportado, corroborado,
sustentado, mediante evidencias y fundamentado en la lógica o la verdad
y que vale o debe valer por la argumentación, las evidencias, la posición y
el acuerdo intersubjetivo de los actores involucrados internamente y en su
contexto. Sin embargo, para Messick (1995) (citado por Johnson & Chris-
tiensen, 2014) “la validación completa nunca es completamente obtenida.
La validación es muy similar al desarrollo de teoría (se establecen expecta-
tivas o hipótesis, se recolectan datos, se examinan los resultados y se refina
la teoría; entonces se va a través de este ciclo una y otra vez sobre el tiem-
po). La validación debe ser vista como un proceso sin final” (p. 173). Con
la mayor evidencia de validez que se tenga habrá mayor confianza en las
interpretaciones.

50
 Jairo Sánchez Quintero

En la tabla 3, tomada de Johnson y Christiensen (2014), se pueden apre-

ciar las fuentes primarias de evidencias de validez. En la evidencia basada
en el contenido se evalúa el grado al cual la evidencia sugiere que los ítems,
tareas o preguntas en el test representan adecuadamente el dominio de interés
del constructo (por ejemplo, autoestima). La validación de contenido sigue 3
pasos: 1) entender cómo el constructo es definido y entender lo que los ítems del
dominio del contenido deben representar; 2) examinar el contenido específico
del test y 3) decidir si el contenido del test representa adecuadamente el domi-
nio del contenido. Si la respuesta es afirmativa en los 3 pasos, hay evidencia de
que se está midiendo el constructo que se espera estar midiendo. También es
importante preguntarse si se están excluyendo algunas áreas o tópicos impor-
tantes o si por el contrario se está incluyendo algo irrelevante (p. 174).

Tabla 4. Resumen de métodos para obtener evidencia de validez

TABLE 7.6 Summary of Methods for Obtaining Validity Evidence

Type of Evidence Procedures
Evidence based Study the construct, examine the test content, and decide whether the test content
on content adequately represents the construct. This is done by experts.
First, determine how many dimensions or constructs the test measures using the
Evidence based on technique called factor analysis. Second, examine the homogeneity of the items (for
internal the whole test and for each of the subscales if the test measures more than one
dimension). You can do this by calculating the item-to-total correlation (for a test measuring
only one dimension) and by calculating coefficient alpha for the test and for each
subscale for a test measuring more than one dimension.
Evidence based on Relate the test scores to a known criterion by collecting concurrent and/or predictive
relations to other evidence. Correlate the test scores with measures of the same construct and
variables measures of different constructs to obtain convergent and discriminant evidence.
Determine whether groups differ on the test in the way that would be expected (e.
g., for a liberalism scale, determine whether Republican Party members differ from
Democratic Party members).

Fuente: Johnson y Christiensen (2014).

Por otra parte, la evidencia basada en la estructura interna según John-

son y Christiensen (2014) consiste en determinar si los ítems miden un solo
constructo (unidimensional) o el constructo a través de varias dimensiones
separadas (multidimensional) (p. 175). Para determinar la estructura interna
de los test se usa el “análisis de factores” que consiste en un procedimiento
estadístico que analiza correlaciones entre los ítems del test y dice si un test es
unidimensional (todos los ítems miden un solo constructo) o multidimensional

51
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

(diferentes conjuntos de ítems les apuntan a diferentes constructos o a dife-

rentes componentes de una estructura más amplia). El análisis de factores
dice el número de dimensiones presentes en un test. Cuando se examina la
estructura interna de un test también se puede obtener una medida de la ho-
mogeneidad (el grado al cual los diferentes ítems miden el mismo constructo
o rasgo). Un índice de homogeneidad es obtenido mediante la correlación
de los resultados en cada ítem con los resultados del test total (correlación
ítem-a-total). Si todos los ítems están correlacionados con los resultados del
test total, se tiene evidencia que el test es internamente consistente y que
mide el constructo intencionado. Si un ítem se correlaciona pobremente con
el resultado del test total debe eliminarse o revisarse porque la baja corre-
lación indica que el ítem no mide lo mismo que el test total. Para Johnson
y Christiensen (2014) un segundo índice de homogeneidad es el coeficiente
alfa. Si alfa es menor a 0.70 entonces algunos ítems podrían estar midiendo
constructos diferentes o algunos ítems podrían ser defectuosos. Cuando el
coeficiente alfa es bajo, se debe examinar los ítems que están contribuyendo
a su bajo coeficiente y considerar eliminarlos o revisarlos (p. 176).
La evidencia basada en relaciones con otras variables es obtenida por la
relación entre los resultados de un test con los resultados de otras variables,
test o estudios. Dentro de este tipo de evidencias se encuentra la evidencia
relacionada con criterios, evidencia convergente, evidencia discriminante y
evidencia de grupos conocidos. La evidencia relacionada con criterio (crite-
rion-related evidence) se enfoca en la utilidad de un test para predecir cuántas
personas tomando el test se desempeñarán dentro del criterio de interés. Un
criterio es un estándar o medida con el que se desea predecir exactamente
sobre la base de los resultados del nuevo test en su investigación. Se gana
validez cuando hay una fuerte correlación entre el test de su estudio y los
resultados de un criterio bien establecido. Se considera haber seleccionado
un buen criterio cuando es considerado importante por una audiencia califi-
cada y cuando se ha examinado que es relevante, completo y libre de sesgos
o inclinaciones. Un ejemplo de criterio en test de deserción es la cifra de
estudiantes que efectivamente desertan.
Según Johnson y Christiensen (2014) se denominan coeficientes de va-
lidez a la correlación de resultados entre un test y los resultados obtenidos
mediante un criterio. Por ejemplo, puede obtenerse un coeficiente de validez

52
 Jairo Sánchez Quintero

cuando los resultados de un test de matemáticas se correlacionan de forma

positiva y fuerte con las notas o calificaciones obtenidas por los estudiantes
en las clases en que se manejan los mismos contenidos. Dentro de la eviden-
cia relacionada con criterio se hace una distinción entre validez concurren-
te y validez predictiva. La validez concurrente se basa en la relación entre
resultados del test y los resultados del criterio obtenidos o administrados al
mismo tiempo. La evidencia predictiva corresponde a la alta correlación
entre los resultados obtenidos mediante el test en un punto en el tiempo y los
resultados obtenidos con el criterio en otro punto en el futuro. Se considera
que la evidencia predictiva es superior si la meta es predecir algún evento o
condición futura.
La evidencia basada en relaciones con otras variables también puede
obtenerse mediante evidencia convergente y evidencia discriminante. Las
evidencias convergente y discriminante para Campel y Fiske (1959) (cita-
dos por Johnson & Christiensen, 2014) se usan para demostrar qué mide y
qué no mide un test. La evidencia convergente está basada en la relación
entre los resultados del test focal y otras medidas independientes del mismo
constructo, que podrían ser obtenidas mediante diferentes métodos de re-
colección de datos (lápiz y papel, observación, autoevaluación, evaluación
de pares o medidas de desempeño). Esta clase de evidencia sería importante
porque mostraría que el test está relacionado con otro tipo de medidas del
mismo constructo, como se esperaba, y que el nuevo test no es solo un arte-
facto del método de medición ya que se han usado evaluaciones de pares y
observaciones (p. 177).
La evidencia discriminante existe cuando los resultados de un test focal
no están altamente relacionados con los resultados de otros test que son dise-
ñados para medir constructos teóricamente diferentes. Esta información es
significativa por cuanto es también importante demostrar lo que el test no
mide. Johnson y Christiensen (2014) ejemplifican esta evidencia con la baja
correlación o correlación cero que debe existir entre un test de autoestima
y un test sobre autoritarismo, contracepción, necesidad de reconocimiento
o cualquier otro constructo. La meta es mostrar que un test o instrumento
está correlacionado con lo que debe estar correlacionado (evidencia conver-
gente) y no estar correlacionado con constructos diferentes o no relacionados
teóricamente. La correlación convergente debe ser mayor que la divergente.

53
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

La última evidencia basada en relaciones con otras variables es la eviden-

cia de grupos conocidos. En este tipo de evidencia se examinan grupos que se
conoce difieren en el constructo focal para determinar si difieren en la direc-
ción hipotética esperada en el test que se está usando. Un ejemplo de este tipo
de evidencia, para Johnson y Christiensen (2014), es la administración de un
test nuevo a personas ya diagnosticadas con depresión clínica y a un grupo de
participantes todavía no diagnosticadas con depresión clínica. Los primeros
deben presentar resultados o medidas más altas que los segundos (p. 177).
De una manera similar a la presentada por Johnson y Christiensen
(2014), Muñiz (1998) señala que hay tres procedimientos clásicos utilizados
para recabar información empírica probatoria de la validez, denominados
(1) validez de contenido, (2) validez predictiva y (3) validez de constructos. La
validez de contenido tiene un carácter básico, y va encaminada a comprobar
que la prueba recoge una muestra representativa de los contenidos corres-
pondientes al campo evaluado; en la evaluación de validez del contenido se
verifica que el instrumento incluya todas las dimensiones que compongan lo
que se quiere medir de acuerdo con el modelo en el que sustente la medición
(Pérez, 2015). Por otra parte, la validez predictiva se centra en la compro-
bación de que las pruebas predicen aquello para lo que fueron diseñadas y
la validez de constructo, propuesta originariamente por Cronbach y Meehl
(1955), trata de asegurar que las variables o constructos medidos, además de
capacidad predictiva, tienen entidad y rigor, y se encuentran insertas dentro
de un marco teórico coherente (Muñiz, 1998).
En otra clasificación para el proceso de validación, Pérez (2015) señala
además de la validez de contenidos y constructos, otros dos procedimientos
denominados: validez de apariencia y validez de criterio. Para la evaluación
validez de apariencia, se establece un equipo de expertos el cual a su juicio
evalúa si el instrumento maneja un lenguaje entendible y claro acorde a la
población a la que se va a aplicar. Para la evaluación de la validez de criterio
se contrasta el instrumento comparándolo con un instrumento externo ya
validado que sea estándar y permita comparar la relación que existe entre
éstos y los resultados de las variables que quieren medir.
Según Dowd, Sawatzky y Korn (2011):
El significado de validez ha evolucionado los últimos 50 años, moviéndose de
un modelo de tipos de validez de triada de constructo, contenido y criterio a

54
 Jairo Sánchez Quintero

un modelo inclusivo y unificado enfocado a la validez de constructo (Shepard,

1993). De acuerdo con los más recientes Estándares para Pruebas Educativas
y Psicológicas (1999), el significado actual de validez está basado sobre un
constructo unificado de validez que enfatiza el uso de “evidencia de validez”
para alcanzar inferencias válidas. […] La validez misma es definida como
el grado bajo el cual toda la evidencia acumulada sustenta la interpretación
de los resultados de la prueba (test) para los propósitos intencionados (p. 11)
(traducción propia).
Para utilizar información sobre confiabilidad y validez de un test es ne-
cesario determinar cuáles son las características del grupo de participantes
a quienes aplica esa confiabilidad y validez, lo cual usualmente viene en el
manual del test, o si se trata de un procedimiento de evaluación publicado
en un libro científico debe aparecer en la sección de “métodos”. Si las carac-
terísticas de los participantes en la investigación focal coinciden con las de
los participantes en el test o investigación del cual se reportan coeficientes
de confiabilidad y validez, es posible usar estos coeficientes para evaluar la
investigación focal o el procedimiento de evaluación o el test focal. Si no se
cumple esta condición se estarán recolectando datos que no se pueden inter-
pretar bajo los mismos hallazgos del test o estudio de referencia. Por lo tanto,
es importante recolectar evidencia de confiabilidad y validez empírica adi-
cional para demostrar cómo opera el test con los participantes seleccionados.
Según Johnson y Christiensen (2014) el coeficiente alfa y la confiabilidad
test-retest es frecuentemente reportada en revistas ( journals) de alta calidad
y evidencia convergente y discriminante para validez. En todo informe de
investigación debe haber evidencia directa que el investigador da sobre la
confiabilidad y validez de sus mediciones, datos y resultados.

2.3 Validez según posiciones filosóficas y epistemológicas

Cada una de las posiciones epistemológicas tiene consecuencias sobre la
manera como investiguemos o entendamos la validez. Según Taylor (2013)
el positivismo (Comte, 1848; Hemple, 1967) y el instrumentalismo (Mach,
1882) presionan por afirmaciones lógicas y comprobables acerca de las teo-
rías y la relación causal dentro de ellas. El falsacionismo empírico (Popper,
1959) ha llegado a ser central para el trabajo científico. Aunque nunca se
puedan probar las teorías, se pueden falsear a través de resultados que vayan
en contra de las expectativas teóricas. El relativismo (Feyerabend, 1975;

55
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Kuhn, 1962) eleva la conciencia sobre potenciales inclinaciones, preferen-

cias o sesgos en teorías, metodologías e interpretaciones de los resultados.
El relativismo también presiona la comprobación de explicaciones rivales
para las causas de los resultados usando metodologías que sean consonan-
tes con estas explicaciones rivales. El racionalismo (Descartes, 1637, 1644;
Toulmin, 1972) y el realismo (Hume, 1739; Kant, 1781, 1788; Shapere, 1988)
reclaman que los fenómenos son reales, no la invención de los teóricos. Por lo
tanto, el trabajo científico consiste en refinar teorías acerca de los fenómenos
con tanta evidencia como sea acumulada y dudar de teorías y metodologías
cuando se obtengan resultados en conflicto (p. 9). El realismo presiona por
las replicaciones de las investigaciones dados los procesos de pensamiento
y métodos falibles. El realismo agrega que algunos constructos no pueden
ser directamente observables y tienen que ser inferidos de comportamientos
observables.
De acuerdo con Taylor (2013), en las posiciones epistemológicas está im-
plícita la idea de que el propósito de la investigación es construir teoría para
comprender o encontrar sentido a los fenómenos. Según el realismo todas las
afirmaciones teóricas deben estar sujetas a exámenes críticos. La validación
es un proceso por el cual se examinan las afirmaciones teóricas. Inclusive
la más simple investigación está situada dentro de una teoría e involucra
verificación o examen o generación de una explicación causal en la teoría
más amplia. Los resultados de las investigaciones dan soporte o falsean las
explicaciones causales (p. 9).
En el falsacionismo, según Taylor (2013), los investigadores no pueden
probar que las afirmaciones, interpretaciones, inferencias y conclusiones
son verdaderas, solamente pueden intentar falsearlas. Si un investigador
puede identificar una explicación alternativa para los resultados (por ejem-
plo, algún factor personal, situacional o de medición no relacionado con
la teoría que podría haber ocasionado los resultados) o si un modelo esta-
dístico alternativo da una mejor explicación para las relaciones entre las
variables en un modelo, las afirmaciones teóricas son debilitadas. Si las
afirmaciones teóricas no son falseadas a través de un cerrado escrutinio de
posibles explicaciones alternativas, hay más soporte para las afirmaciones
teóricas. Una posición del realismo es que cuando las observaciones no son
consistentes con las afirmaciones teóricas, la teoría o la metodología son

56
 Jairo Sánchez Quintero

cuestionadas. La más efectiva estrategia para la búsqueda de explicaciones

estadísticas alternativas, como sostiene Taylor (2013), es la investigación
correlacional.
Las amenazas a la validez, para Taylor (2013), son aquellos factores que
llevan a dudar si las afirmaciones, inferencias, interpretaciones y conclusio-
nes de las investigaciones pueden ser confiables. Generalmente la validación
requiere cuestionamientos sobre la validez de las afirmaciones en cuatro
áreas: validez interna, validez externa, validez de conclusión estadística y
validez de constructo (Campbell & Stanley, 1966; Cook & Campbell, 1979,
1983; Cronbach & Meel, 1955; Kane, 2006; Messic, 1989; Parker, 1993;
Shadish, Cook & Campbell, 2002). Sin embargo, como se verá más ade-
lante, estos tipos de validez aplican más en el ámbito de la investigación
cuantitativa.
Para Taylor (2013) los investigadores deben sustentar que las afirma-
ciones, interpretaciones, inferencias y conclusiones que resultan de sus in-
vestigaciones son atribuibles a las relaciones esperadas entre las variables
identificadas usando argumentos lógicos y evidencia empírica. Esto es lla-
mado validez interna. Según Bonilla-Castro y Rodríguez (2000), la validez
interna corresponde al “grado en el cual los resultados reflejan la situación
estudiada” y la validez externa al “nivel de aplicación de las conclusiones a
grupos similares” (p. 150). Para Young J., y Young L. (1972) la validez in-
terna ocurre dentro del marco de un ambiente singular y la validez externa
involucra la comparación de dos marcos ambientales diferentes. Para estos
últimos autores:
La validación interna ocurre bajo controles estrictos, pero la información
adquirida es solamente conclusiva para el sistema en el que la investigación
ocurre; los estudios de validez externa ofrecen resultados más generalizables,
pero las conclusiones no pueden ser consideradas como definitivas. En la
validación interna la prueba o test puede ser específicamente diseñada para
satisfacer el sistema, pero para validación externa la prueba o test debe ser
estándar para ambos sistemas (p. 1) (traducción propia).
Sallán (2000) manifiesta que:
Debe tenerse en cuenta que la validez interna de la investigación está limita-
da por las definiciones de los conceptos que se hayan realizado. Según esta
interpretación, tienen una validez limitada los resultados de aquellos estudios

57
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

que no hayan establecido explícitamente la interpretación que hacen de los

conceptos, a no ser que se entienda que se adhieren explícitamente a una in-
terpretación aceptada de manera universal. Otro requisito para que el estudio
tenga validez para la comunidad científica es que la definición de los concep-
tos esté cercana a una interpretación aceptada por una parte significativa, si
no la totalidad, de la comunidad científica (p. 535).
La validez externa para Elvik (2012), Taylor (2013) y Johnson y Chris-
tensen (2014) se refiere a la posibilidad de generalizar los resultados de la
investigación a otros contextos que aquellos en los cuales fue realizada. El
interés particular de Elvik consistió en indagar la aplicabilidad de los resul-
tados de estudios de evaluación de la seguridad de carreteras a través del
tiempo y en diferentes países. “¿Pueden los resultados de estudios hechos en
uno o más países ser aplicados en países donde los estudios no fueron hechos?
¿Pueden los estudios hechos hace muchos años ser todavía aplicables?” La
técnica aplicada evalúa la estabilidad de los resultados de investigación en el
tiempo y el espacio. La técnica está basada en meta-análisis acumulativa y
produce estadísticas que muestran la consistencia de los resultados del estu-
dio en tiempo y espacio (a través de países). La idea es que, si los resultados
de los estudios son estables a través del rango de réplicas, uno podría tener
más confianza en su validez externa que si los resultados de la investigación
varían en el tiempo y entre países.
Según Taylor (2013), en los años setenta y ochenta emergió una teoría
de la validez unificada. Las concepciones de validez cambiaron del test
mismo a las interpretaciones derivadas de los resultados del test y otros
resúmenes (Cronbach, 1971, 1982). En 1989 Messick propuso las bases fi-
losóficas de la teoría de la validez en el marco que se presenta en la tabla
5. Para Messick (1989) (citado por Taylor, 2013): “La validez es un juicio
evaluativo e integrativo del grado al cual las evidencias empíricas y los
fundamentos teóricos soportan o sustentan la adecuación, suficiencia e ido-
neidad de las inferencias y acciones basadas en resultados de test y modos
de evaluación” (p. 17). Messick también reclamó que los investigadores
deben investigar explicaciones alternativas para los resultados de los test
y considerar las consecuencias sociales de las interpretaciones y de su uso
(p. 18). Para Taylor (2013), la validez de constructo incluye la evidencia de
criterio y de contenido para validez.

58
 Jairo Sánchez Quintero

Tabla 5. Facetas de validez de Messick (1989)

Interpretación Uso
Validez de constructo +
Base evidencial Validez de constructo.
relevancia y utilidad.
Validez de constructo.
Validez de constructo +
Base consecuencial Relevancia. Utilidad y
implicaciones de valor.
consecuencias sociales.
Fuente: Taylor (2013, p. 18).

2.4 Validez en investigaciones cuantitativas

Según Johnson y Christensen (2014), en investigaciones cuantitativas
usualmente el investigador quiere identificar el efecto creado por alguna va-
riable independiente y ser capaz de generalizar los resultados más allá de los
confines del estudio y que las inferencias sean válidas.
La confiabilidad de la investigación está presente cuando los mismos resul-
tados de la investigación son obtenidos si el estudio fuera conducido otra vez
(i.e. replicado). La validez de la investigación para Johnson (2014) consiste
en la estabilidad, consistencia o repetitividad de los resultados de un estudio
y la validez de la investigación se refiere a la exactitud o veracidad de las
inferencias que son hechas de los resultados del estudio (p. 279).
Sin embargo, en todo estudio puede haber otras variables diferentes a
la independiente que influyan sobre la dependiente o que limiten la habili-
dad para generalizar los resultados. Estas variables se denominan extrañas
o confusas. Es esencial identificar y controlar estas variables que podrían
amenazar las conclusiones del estudio.
Para Johnson y Christensen (2014), al igual que Taylor (2013), en investi-
gaciones cuantitativas se usan cuatro tipos de validez para evaluar la validez
de las inferencias que pueden ser hechas de los resultados de un estudio: in-
terna, externa, constructo y conclusión estadística. Cada uno de estos tipos
tiene amenazas y la probabilidad de que alguna de ellas ocurra varía con el
contexto del estudio. Estas amenazas pueden anticiparse antes de un estudio
mediante controles en su diseño, y si no pueden instituirse controles de dise-
ño tal vez pueda medirse la amenaza directamente para determinar si operó
en su estudio y entonces conducir un análisis estadístico para determinar si
ella puede explicar plausiblemente la relación observada.

59
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Según Johnson y Christensen (2014), citando a Cook y Campbell (1979),

la validez interna en investigaciones cuantitativas también se conoce como
validez causal y se refiere a “la validez aproximada con la cual inferimos que
una relación entre dos variables es causal” o es “la habilidad para inferir que
una relación causal existe entre dos variables”, o en la que se “establece una
evidencia exacta de causa y efecto” (p. 279). Shadish et al. (2002) (citados por
Johnson & Christensen, 2014) afirman que hay dos tipos de relación causal:
descriptiva y explicativa. La primera se refiere a la descripción de las con-
secuencias de manipular una variable independiente y la segunda explica
cómo y por qué la relación causal existe. Una vez la descripción causal es
mostrada a través de una investigación se realiza otra para explicar cómo
y por qué existe. La investigación explicativa causal se hace después de la
investigación descriptiva causal (p. 279).
La investigación explicativa se puede utilizar para determinar qué fallas
o errores se presentaron y tomar las medidas necesarias para obtener los
resultados o beneficios esperados. Para Johnson y Christensen (2014) existen
tres condiciones para inferir causalidad, es decir, qué cambios en la varia-
ble independiente causan cambios en la variable dependiente: 1) que las va-
riables estén asociadas, correlacionadas o relacionadas, 2) que una variable
preceda a la otra en el tiempo, es decir, que la causa está antes del efecto y
3) que no haya una tercera variable extraña o confusa que pueda producir
el mismo efecto o que pueda explicar el cambio observado en la variable
dependiente (pp. 282-283).
Johnson y Christensen (2014) consideran que otras causas “representan
explicaciones rivales, contrarias, opuestas o que compiten o alternativas
para los resultados obtenidos” y son posibles amenazas a la validez de un
estudio en diseños con un solo grupo, que deben ser controladas y eliminada
su influencia sistemática. Por supuesto esto en ciencias sociales y humanas es
bastante difícil.
Para inferir que una variable causó un efecto observado en otra variable,
debemos controlar todas las posibles causas. Todas las otras posibles causas
son amenazas a la validez interna porque representan explicaciones rivales,
contrarias, opuestas o que compiten o alternativas para los resultados obte-
nidos. Cuando tales explicaciones alternativas existen, es imposible alcanzar
una explicación causal con algún grado de certeza o certidumbre llevando
a resultados altamente sospechosos que no pueden y no deben ser tomados

60
 Jairo Sánchez Quintero

seriamente. Es por esto que es necesario controlar y eliminar la influencia

sistemática de estas amenazas (p. 284).
Entre las principales amenazas se encuentran la ocurrencia de eventos
históricos durante el tiempo de tratamiento, la maduración o cambio mental
o físico que ocurre a través del tiempo y que afecta el desempeño de la varia-
ble dependiente. Alteraciones por haber tomado un test o prueba similar, ins-
trumentación o cambios que ocurren en los resultados por la forma en que la
variable dependiente es medida y las tendencias en resultados de pruebas que
incrementan o disminuyen aproximándose a la media de una distribución
(regresión estadística). En forma similar Taylor (2013) presenta las siguientes
amenazas a la validez interna: inclinaciones, sesgos o preferencias en la selec-
ción de las muestras o poblaciones, maduración de los participantes, mortali-
dad o retiro de los participantes e interacciones con la selección o muestra. A
estas amenazas les denomina “factor personal”. Otras amenazas tienen que
ver con lo que denomina “factores estadísticos o de medición”, tales como
pre-test (alteraciones de las respuestas en los post-test por la familiaridad que
obtuvieron en los pre-test), instrumentación (los resultados no son confiables
como en el ejemplo de la balanza), regresión estadística (resultados extremos
que con el tiempo tienden a la media) y ambigüedad de resultados. En un
tercer grupo de amenazas incluye los “factores situacionales” donde ubica:
historia (eventos fuera de la investigación), baja confiabilidad de la implemen-
tación del tratamiento, irrelevancias aleatorias en la situación del tratamiento,
difusión o imitación del tratamiento y nivelación de tratamiento. Finalmente,
considera un grupo de amenazas como modelos estadísticos alternativos que
explican las relaciones entre las variables en la teoría.
Según Johnson y Christensen (2014) la validez externa o validez de ge-
neralización es un término acuñado por Campell (1963) y extendido por
Shadish et al. (2000) para referirse a la extensión a la cual los resultados de
un estudio pueden ser generalizados y a través de poblaciones de personas,
escenarios, tiempos, impactos y variaciones de tratamientos. Para Johnson
y Christensen (2014) una de las asunciones básicas de las ciencias es que hay
regularidades en el comportamiento humano y estas regularidades pueden
ser descubiertas a través de la investigación sistemática. Sin embargo, cada
investigación es conducida sobre una muestra específica de individuos, en un
escenario o configuración específica, con una variable independiente especí-
fica, con impactos específicos y en un punto en el tiempo específico (p. 291).

61
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Para Johnson y Christensen (2014) el término validez externa fue acu-

ñado por Campbell y Stanley (1969) y corresponde a la misma validez de
generalización en investigaciones cuantitativas. Este tipo de validez presenta
amenazas no siempre fáciles de superar. Al respecto, los primeros sostienen:
Para generalizar los resultados de una investigación particular es necesario
identificar un grupo objetivo (target) de individuos, escenarios o configuracio-
nes, tiempos, impactos y variaciones de tratamiento, y entonces seleccionar
aleatoriamente (al azar) de estas poblaciones una muestra representativa. La
mayoría de las investigaciones no pueden obtener estas muestras debido a
razones de costos, tiempo y esfuerzo involucrado porque las poblaciones de
impactos y variaciones de tratamiento son probablemente desconocidas y no
pueden por lo tanto ser adecuadamente muestreadas. En consecuencia, todas
las investigaciones presentan amenazas a su validez externa o validez de ge-
neralización. (p. 291).
Según Johnson y Christensen (2014) entre las principales amenazas a
la validez externa o validez de generalización se encuentran las siguientes:
generalización a individuos que no fueron incluidos en el target del estudio;
generalización a subpoblaciones; generalización a través de configuracio-
nes o escenarios (validez ecológica) distintos, como escuelas con buenos
computadores versus escuelas con equipos lentos y anticuados (“la validez
ecológica existe en la medida que los resultados del estudio son indepen-
dientes del escenario o configuración, en el cual el estudio fue realizado”)
(p. 294); validez en el tiempo de los resultados; generalizaciones a través
de variaciones en tratamiento (por la competencia de quien lo aplica o por
variaciones en el tiempo) y validez de impacto o habilidad para generalizar
a través de variables dependientes diferentes pero relacionadas (ejemplo:
efectividad de la capacitación para obtener un trabajo, pero también para
mantenerlo).
La validez de constructo se origina en el hecho de que muchas de las
variables o características de poblaciones especiales de interés en las investi-
gaciones representan constructos abstractos. Esto lleva a que el investigador
se enfrente a la tarea de representar los constructos, lo cual conduce al pro-
blema de la validez de constructo, que de acuerdo con Johnson y Christen-
sen (2014) se refiere al grado o extensión a la cual un constructo de orden
superior es exactamente representado. Ejemplos de constructos son stress,
dislexia, etc. Estos autores se preguntan y responden:

62
 Jairo Sánchez Quintero

¿Cómo se logra validez de constructo? […] teniendo una buena definición

y explicación del significado del constructo de interés. Sin embargo, cada
constructo, como por ejemplo violencia, tiene múltiples características y esto
crea la dificultad de identificar características prototípicas de un constructo
[…] y carecen de una clara explicación (p. 296).
Las múltiples características de un constructo y la falta de característi-
cas prototípicas claras crean dificultades para representar los constructos de
interés en una investigación. Frente a esto, el investigador debe hacer uso
del conocimiento y mediciones disponibles del constructo que se está investi-
gando para operacionalizarlo, es decir, evidenciar el conjunto específico de
pasos, operaciones, indicadores o mediciones, con los cuales se representa el
constructo. La operacionalización puede hacerse con las mediciones que ya
se han hecho en alguna prueba (test) o a través de la mejor medición dispo-
nible del constructo de interés. El uso de una medida particular debe ser jus-
tificada (dar las razones) en el informe de investigación para efectos de una
clara comunicación sobre cómo el investigador está entendiendo o asumien-
do el constructo. Las operacionalizaciones dicen en una forma concreta y
específica cómo un constructo fue representado o medido en un estudio par-
ticular. Una redacción clara de la operacionalización da una comunicación
exacta del constructo, o de parte de un constructo, que fue medido y permite
a cualquiera repetir los pasos y representar el constructo en la misma forma
si ellos piensan que usted tiene una buena operacionalización.
Hay múltiples formas de representar un constructo y cada operacionalización
representa solo una parte del constructo. Además, algún error de medición
siempre está presente. Debido a estos problemas, la representación más exacta
de un constructo, involucra su medición en varias formas diferentes. El uso de
múltiples mediciones de un constructo se denomina “operacionalización múl-
tiple” y es el enfoque recomendado en las investigaciones. Campbell (1998)
(citado por Johnson & Christensen, 2014) (traducción propia).
Puede suceder en investigaciones experimentales que, aunque el cons-
tructo está bien representado, el investigador no puede controlar que los
participantes del grupo de tratamiento interactúen con los del grupo de con-
trol (tratamientos diferentes) y en estas circunstancias los resultados no se
consideran correctos o validos por la “contaminación” ocurrida.
Por último, la validez de conclusión estadística consiste en la habilidad
para inferir que las variables independiente y dependiente están relacionadas

63
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

en poblaciones más grandes de interés y que la fuerza estimada de la relación

es exacta. La validez de la conclusión estadística, según Johnson y Christen-
sen (2014), se refiere a dos inferencias estadísticas. La primera es que existe
relación entre las variables y la segunda es un estimado de la magnitud de
la relación. Las dos inferencias se hacen con pruebas estadísticas con datos
de muestreo donde se hacen pruebas de significancia de hipótesis nula, con
lo cual se determina si hay relación más allá de la muestra de estudio. La
magnitud de la relación se hace con estimativos mediante la determinación
del indicador de tamaño del efecto. Para Taylor (2013) las conclusiones esta-
dísticas se basan en la fortaleza de los resultados estadísticos y sus principales
amenazas son: bajo poder estadístico como una función de la relación entre
probabilidad de error, número de participantes en una muestra y el tamaño
de diferencias entre grupos (tamaño del efecto)2; utilización de varias prue-
bas estadísticas en una misma investigación; violación de las asunciones de
las pruebas estadísticas; sesgos o inclinaciones en omisión de variables claves
y sobre o sub-interpretación de resultados estadísticos.
Blázquez et al. (2013) presentan un ejemplo de determinación de validez
convergente y discriminante o aplicación de estos conceptos en los siguientes
términos:
La validez de las medidas reflectivas utilizadas se determina mediante el exa-
men de la fiabilidad, la validez convergente y validez discriminante (Gefen
& Straub, 2005; Tenenhaus et al., 2005). La fiabilidad de los constructos y
la fiabilidad compuesta se examina mediante el índice de Cronbach. Los
resultados obtenidos muestran valores que superan el umbral recomendado
de 0,7 (Nunnally & Bernstein, 1994), lo que confirma la consistencia interna
de los constructos utilizados (Tabla I). El análisis de la validez convergente
se realiza mediante el estudio de los tamaños de las cargas factoriales y la
varianza extraída promedio (AVE). Siguiendo la propuesta de Chin (1998b)
son eliminados aquellos indicadores cuyas cargas factoriales son inferiores a
0,7 o no son significativos. Por tanto, son excluidas las variables IDENT2,
IDENT3 e IDENT6 del constructo identificación, puesto que, a pesar de ser
significativas, sus cargas factoriales son inferiores al mínimo requerido. Eli-
minadas dichas medidas, los valores AVE (véase la Tabla I) muestran que la
validez convergente es adecuada, puesto que todos los constructos superan
el valor de 0,5 (Bagozzi & Yi, 1988; Chin, 1998b). Por último, el análisis de

2
Según Taylor (2013), tamaños pequeños de muestras en una investigación generalmente
tienen bajo poder estadístico.

64
 Jairo Sánchez Quintero

las correlaciones entre las variables de medida y sus constructos muestra el

patrón necesario para considerar la validez discriminante (p. 471).

2.5 Validez en investigaciones cualitativas

Según Jonhson y Christensen (2014) cuando los investigadores cualitati-
vos hablan de validez de la investigación se refieren a la investigación cuali-
tativa que es plausible, creíble, fiable y por lo tanto defendible (p. 299). Estos
autores entienden la validez interna dentro de una investigación cualitati-
va como la presencia de causas y efectos potenciales y sus relaciones (que
deben ser examinadas después mediante estrategias cuantitativas), ¿qué po-
dría haber sucedido en la ausencia de un posible factor causal, qué piensan
al respecto algunos expertos? Publicaciones de investigaciones anteriores o
hacen comparaciones con otras variables, categorías, atributos e hipótesis o
explicaciones extrañas, confusas o rivales tal y como lo hace un detective,
buscando que no hay mejores explicaciones o respuestas que la que conside-
ra potencial.
Como se apreciará más adelante en este apartado la validez interna no
necesariamente debe buscarse en una investigación cualitativa, a partir de
una relación causal, pues los fenómenos sociales y humanos no necesaria-
mente son lineales ni de relación causa-efecto. Existen fenómenos que pre-
sentan causas y consecuencias simultáneas o, como se ha expresado desde la
teoría de la complejidad, puede haber efectos que son causas a la vez. Adi-
cionalmente, las investigaciones cualitativas no siempre buscan “las mejores
explicaciones” sino “la mejor compresión”, “la mejor transformación” o “la
mayor prioridad” de un fenómeno social o humano. En consecuencia, la
validez interna puede recaer sencillamente en su plausibilidad, credibilidad,
fiabilidad y por lo tanto en su defensa.
En relación con la validez externa, Jonhson y Christensen (2014) afirman
que la mayoría de investigadores cualitativos están más interesados en do-
cumentar hallazgos particulares que universales. En otras palabras, la meta
es describir ampliamente un cierto grupo de personas o un evento en un
contexto específico preferiblemente que generar hallazgos que sean univer-
salmente aplicables (generalizables).
Muchos investigadores cualitativos no creen en “leyes generales” (aplican a
muchas personas) o “leyes universales” (aplican a todas las personas). Cuando

65
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

los investigadores cualitativos están interesados en causación, están más pre-

ocupados con la “causación idiográfica” (por ejemplo, identificar las causas
inmediatas, intencionales, particulares, complejas y locales de actitudes, ac-
ciones y eventos) y menos preocupados con la causación “nomotética” (por
ejemplo, demostrar leyes científicas generales o universales) importante en la
investigación cuantitativa (pp. 305-306).
Como consecuencia, según Jonhson y Christensen (2014) la investigación
cualitativa es débil en validez interna (donde la meta es obtener evidencia de
la causación nomotética) y también tiende a ser débil en la validez externa
o de generalización a diferentes poblaciones o clases de personas, validez
de contextos o escenarios (ecológica) y validez a través del tiempo. Sin em-
bargo, Stake (1997) (citado por Jonhson & Christensen, 2014) considera que
puede haber generalización cuando hay similitud o semejanza de personas
y circunstancias, llamándola “generalización naturalista”. Esta similitud
es difícil encontrarla en las ciencias sociales y humanas, por lo cual sería
más conveniente y adecuado hablar de equivalencias sociales y humanas.
Al argumento anterior debe sumarse que la principal preocupación de la
investigación cualitativa es por una comprensión ideográfica, más no no-
motética; pero ante todo una comprensión. Por esta razón la validez interna
de una investigación cualitativa descansa en otras racionalidades y lógicas
ontológicas que no se basan en los preceptos de la investigación cuantitativa
y en consecuencia no se puede afirmar que su validez interna es frágil sino
diferente. Para la investigación cualitativa existen otros tipos de validez que
se desarrollarán más adelante.
De acuerdo con Jonhson y Christensen (2014) los investigadores cualita-
tivos deben reportar lo siguiente para que el lector pueda realizar replica-
ciones o generalizaciones: número y clases de personas en el estudio, cómo
fueron seleccionadas, información contextual, la naturaleza de la relación
del investigador con los participantes, información acerca de algún infor-
mante, los métodos de colección de datos usados y las técnicas de análisis de
datos usadas.
Para Gurdían-Fernádez (2007): “Los hallazgos de la investigación cua-
litativa se validan generalmente por dos vías: por consenso o por la inter-
pretación de evidencias” (p. 96). Además, resalta la importancia de tener
en cuenta el contexto en la investigación cualitativa cuando señala que “es
importante puntualizar que la realidad social, en general, y la educativa en

66
 Jairo Sánchez Quintero

particular dependen del contexto, por lo tanto, los resultados de una investi-
gación cualitativa no son ni generalizables ni repetibles” (p. 221).
Alvarado y Patiño (2013) consideran que desde el enfoque histórico-her-
menéutico, el conocimiento científico presenta las siguientes características:
validez, confiabilidad, sistematicidad y comunicabilidad. Con la validez,
[…] se apunta a la condición de adecuación al objeto de estudio del conoci-
miento elaborado a propósito del mismo. En cuanto a la confiabilidad tiene
dos dimensiones, la de la fuente que origina el conocimiento y la de la per-
manencia de las consideraciones del mismo en el tiempo. En lo pertinente a
las condiciones de sistematicidad y confiabilidad, lo que se pretende es facilitar la
reconstrucción del proceso mediante el cual se obtuvo el conocimiento; bien
sea con el propósito de replicar dicho proceso cuando esto es posible, y/o de
conocer los alcances y limitaciones de los conocimientos resultantes en todos
los casos. La comunicabilidad está apoyada en el supuesto de sistematicidad y
le otorga el carácter de social al conocimiento logrado (p. 24).
Para Creswell (2007) existen diferentes perspectivas de validación o vali-
dez en investigaciones cualitativas: 1) utilizar la validez en los mismos términos
de las investigaciones cuantitativas, 2) usar términos cualitativos de validez
distintos de los términos cuantitativos, 3) emplear perspectivas posmodernas
e interpretativas, 4) considerar la validez o validación como no importante, 5)
combinar o sintetizar perspectivas y 6) visualizar la validez metafóricamente
como la transparencia de un cristal (p. 203) (traducción propia).
Entre quienes hicieron paralelos entre enfoques cuantitativos tradiciona-
les y enfoques cualitativos se encuentran LeCompte y Goetz (1982) (citados
por Creswell, 2007) quienes tomaron los temas de validación y confiabilidad
en diseño experimental e investigación mediante encuestas. Ellos sostuvie-
ron que la investigación cualitativa había recogido muchas críticas en los
campos científicos por su fracaso para “adherir a los cánones de confiabi-
lidad y validación” en el sentido tradicional de validez cuantitativa (p. 31).
Estos autores encontraron amenazas para la validación interna en investiga-
ción experimental aplicada a la investigación etnográfica como, por ejemplo,
historia y maduración, efectos del observador, selección y regresión, morta-
lidad y conclusiones espurias o engañosas, y en validación externa: “efectos
que obstruyen o reducen la comparabilidad o transferibilidad de un estudio”
(p. 51). Claramente, las posibilidades de validez pueden ser diferentes según
la racionalidad predominante sea cualitativa o cuantitativa.

67
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

En relación con la crítica a los enfoques positivistas, Creswell (2007) ma-

nifiesta que:
Ely y colegas (Ely, Anzul, Friedman, Garner, & Steinmetz, 1991) afirmaron que
el uso de términos cuantitativos tiende a ser una medida defensiva que ensucia
las aguas y que “el lenguaje de la investigación positivista no es congruente
o adecuada para el trabajo cualitativo (p. 5). […] Para establecer el valor de
confianza de un estudio, Lincoln y Guba (1985) usaron términos únicos tales
como “credibilidad”, “autenticidad”, “transferibilidad”, “fiabilidad” y “con-
firmabilidad” como las “equivalentes de los naturalistas” para “validación
interna”, “validación externa”, “confiabilidad”, “veracidad y “objetividad”
(p. 300). Para operacionalizar estos nuevos términos, ellos proponen técnicas
tales como compromiso prolongado en el campo y la triangulación de datos
de fuentes, métodos, e investigadores para establecer credibilidad. Para estar
seguros de que los hallazgos son transferibles entre el investigador y aquellos
que son estudiados es necesario una descripción densa. […] El investigador
naturalista busca más confirmabilidad que objetividad en el momento de es-
tablecer el valor de los datos. Veracidad y confirmabilidad son establecidos a
través de una auditoría del proceso de investigación (p. 254).
En relación con la credibilidad como una categoría mejor que la de vali-
dez, Creswell (2007) menciona lo siguiente:
Preferible que usar el término “validación” Eisner (1991) discutió la credibi-
lidad de la investigación cualitativa. Él construyó estándares tales como co-
rroboración estructural, validación consensual y adecuación referencial. En
la corroboración estructural, el investigador relaciona múltiples tipos de datos
para sustentar o contradecir la interpretación. Como Eisner (1991) afirmó:
“Nosotros buscamos una confluencia de evidencias que generen credibilidad,
que nos permita sentir confianza en nuestras observaciones, interpretaciones
y conclusiones” (p. 110). Después ilustró este punto con una analogía tomada
del trabajo detectivesco: el investigador compila pedazos y piezas de evidencia
para formular un “todo convincente”. En esta etapa, el investigador busca
comportamientos o acciones recurrentes y considera la no confirmación de
evidencia e interpretaciones contrarias. Más aún, Eisner (1991) recomendó
que para demostrar credibilidad el peso de la evidencia debe llegar a ser per-
suasiva (p. 255).
Desde el punto de vista posmodernista, la validez según Lather (citado
por Creswell) apunta a la búsqueda de nuevos términos que tengan en cuen-
ta la incertidumbre, las narrativas abiertas, las situaciones y la parcialidad.
En Getting Smart, Lather (1991) (citado por Creswell, 2007):

68
 Jairo Sánchez Quintero

[…] identificó 4 tipos de validación, incluyendo triangulación (múltiples

fuentes de datos, métodos y esquemas teóricos), validación de constructos
(reconocimiento de los constructos que existen preferible que la imposición
de teorías/constructos sobre informantes o el contexto), validación de cara
(como “un click de reconocimiento” y un “Sí, por supuesto” en lugar de
un “Sí, pero la experiencia” [Kidder, 1982, p. 56]), y validación catalítica
(que energiza a los participantes hacia el conocimiento de la realidad para
transformarla) (p. 257).
Según Creswell (2007), los términos usados por Lather para validación
llegaron en 1993 a ser más únicos y cercanamente relacionados con la
investigación feminista en “cuatro marcos de validación”. El primero, va-
lidación “irónica”, donde el investigador presenta la verdad como un pro-
blema. El segundo, validación “paralógica”, relacionada con indecisiones,
límites, paradojas y complejidades. El tercero, validación “rizomatica”,
que corresponde a proliferaciones de preguntas, cruces y sobreposicio-
nes o traslapos sin estructuras subyacentes o conexiones enraizadas pro-
fundamente. “El investigador también cuestiona taxonomías, constructos
y redes interconectadas donde el lector salta de un ensamblaje a otro y
consecuentemente se mueve de un juicio a otro y consecuentemente del
juicio a la comprensión” (p. 257) (traducción propia). El cuarto tipo es la
validación situada, encarnada (manifestada concretamente) o “voluptuo-
sa”, que significa que el investigador parte de entender o comprender más
de lo que uno puede conocer y escribir hacia lo que uno no entiende o
comprende.
Para Wolcott (1990a) (citado por Creswell, 2007) la validez “ni guía ni
informa”, y aunque no la disminuye lo que considera importante es identi-
ficar elementos críticos y escribir “interpretaciones plausibles de ellos” (p.
146). En últimas, le interesa más comprender que convencer.
La validación según Creswell (2007) también ha sido presentada den-
tro de un enfoque interpretativo para la investigación cualitativa como una
forma de validación basada en la negociación y un diálogo con participan-
tes, donde las interpretaciones son temporales, localizadas y siempre abier-
tas a la reinterpretación (p. 257). Para Angen (2000) (citado por Creswell ,
2007) hay dos tipos de validación: validación ética y validación sustantiva.
La validación ética significa que todas las agendas de investigación deben
cuestionar las asunciones morales, sus implicaciones éticas y políticas y el

69
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

tratamiento equitativo, justo o imparcial de diversas voces. Afirma: “Nues-

tra investigación debe tener valores transformativos que lleven a la acción y
el cambio. Nuestra investigación debe también dar respuestas no dogmáticas
a las preguntas que nosotros investigamos” (p. 257). La validación sustanti-
va significa el entendimiento de las propias comprensiones de uno sobre el
tópico, comprensiones derivadas de otras fuentes y la documentación de este
proceso en el estudio escrito. La autorreflexión contribuye a la validación del
trabajo. El investigador como un intérprete sociohistórico, interactúa con la
materia del asunto para cocrear interpretaciones derivadas. Las compren-
siones derivadas de previa investigación dan sustancia a la indagación. La
investigación interpretativa también es una cadena de interpretaciones que
deben ser documentadas por otros para juzgar la fiabilidad de los significa-
dos a los que se llega al final. Las explicaciones escritas deben resonar con
sus audiencias intencionadas y deben ser contundentes, poderosas y convin-
centes (p. 257) (traducción propia).
Whittemore, Chase y Mandie (2001), de acuerdo con Creswell (2007),
analizaron 13 fuentes escritas sobre validación y encontraron criterios pri-
marios y secundarios de validación. Los 4 criterios primarios son: credibi-
lidad (¿son los resultados una interpretación exacta del significado de los
participantes?), autenticidad (¿son escuchadas distintas voces?), criticidad
(¿hay una evaluación crítica de todos los aspectos de la investigación?) e
integridad (¿son los investigadores autocríticos?). Los criterios secundarios
se refieren a explicitud, vivacidad o intensidad, creatividad, exhaustividad,
congruencia y sensibilidad (p. 258).
En una perspectiva posmoderna Richardson (2005) (citado por Creswell,
2007) propone que la imagen central para “validación” es la de un cristal,
que combina simetría y sustancia con una infinita variedad de formas, sus-
tancias, transmutaciones, multidimensionalidades y ángulos de enfoque. Los
cristales crecen, cambian, y son alterados, pero ellos no son amorfos. “Los
cristales son prismas que reflejan externalidad y refracción dentro de ellos
mismos, creando diferentes colores, patrones y arreglos en direcciones dife-
rentes. Lo que nosotros vemos depende de nuestro ángulo de respuesta. Para
Richardson es mejor hablar de cristalización que triangulación” (p. 258,
traducción propia).

70
 Jairo Sánchez Quintero

Tabla 6. Estudios, perspectivas y términos usados en validez y validación

Study Perspective Terms

LeCompte & Use of parallel, qualitative Internal validity
Goetz (1982) equivalents to their External validity
quantitative counterparts Reliability
in experimental and Objectivity
survey research
Lincoln & Use of alternative terms Credibility
Guba (1085) that apply more to Transferability
naturalistic axioms Dependability
Confirmability
Eisner (1991) Use of alternative terms Structural corroboration
that provide reasonable Consensual validation
standards for judging the Referential adequacy
credibility of qualitative Ironic validity
research
Lather (1993) Use of reconceptualized Paralogic validity
validity in four yipes Rhizomatic validity
Situated/embedded
voluptuous validity
Wolcott Use of terms other than Understanding better than
(1994b) validity, because it neither validity
guides nor informs
qualitative research
Angen (2000) Use of validation within Two types: ethical and
the context of interpretive substantive
inquiry
Whittemore, Use of synthesized Primary criteria: credibility,
Chase, & perspectives of validity, authenticity, criticality, and
Mandle organized into primary integrily
(2001) criteria and secondary Secondary criteria: explicitness,
criteria vividness, creativity, thoroughness,
congruence, and sensitivity
Richardson & Use of a metaphorical, Crystals: grow, change, alter,
St. Pierre reconceptualized form of reflect externalities, refract
(2005) validity as a crystal within themselves
Lincoln, Use of authenticity, Fairness representing views, raised
Lynham, & transgression, and ethical awareness, and action; hidden
Guba (2011) relationships assumptions and repressions, the
crystal that can be turned many
ways; relationships with research
participants

Fuente: Creswell (2007, pp. 244-246).

71
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

A partir de las múltiples interpretaciones anteriores sobre validación

Creswell (2007) concluye que la validación es la “exactitud” de los hallaz-
gos descritos por el investigador y los participantes. Enfatiza la impor-
tancia del trabajo de campo extendido y prefiere el término validación
que el de verificación que tiene tonos cuantitativos. Igualmente prefiere los
términos de fiabilidad, autenticidad y credibilidad, pero manifiesta que los
investigadores deben escoger los términos con los que se sientan más cómo-
dos y recomienda referenciar cómo entienden sus términos de validación
y las estrategias empleadas. Por otra parte, considera que podría haber
menos énfasis sobre validación en la investigación narrativa y más énfasis
en la teoría fundamentada, el estudio de caso y la etnografía, especialmen-
te cuando los investigadores referencian haber empleado procedimientos
sistemáticos.
En relación con las estrategias de validación, en la investigación inter-
pretativa o cualitativa, Creswell y Miller (2000) (citado por Creswell, 2007)
mencionan los siguientes 8 tipos:
1) Compromiso prolongado y observación persistente en el campo, que
incluye construir confianza con los participantes, aprendizaje de su
cultura y chequeo de información errónea que se origina en distor-
siones introducidas por el investigador o los informantes (Ely et al.,
1991; Erlandson, Harris, Skipper, & Allen, 1993; Glesne & Peshkin,
1992; Lincoln & Guba, 1985; Merriam, 1988). “En el campo, el in-
vestigador toma decisiones acerca de lo que es sobresaliente para el
estudio, relevante para el propósito y de interés para enfocarse. Tra-
bajar con la gente día a día, por largos periodos de tiempo, es lo que
le da a la investigación etnográfica su validación y vitalidad (Fetter-
man, 1998) (citado por Creswell, 2007). 2) Triangulación que con-
siste en usar múltiples y diferentes fuentes, métodos, investigadores y
teorías para corroborar evidencia o arrojar luz sobre un tema o pers-
pectiva (Ely et al., 1991; Erlandson et al., 1993; Glesne & Peshkin,
1992; Lincoln & Guba, 1985; Merriam, 1988; Miles & Huberman,
1994; Patton, 1980, 1990). 3) Revisión de pares como un chequeo
externo del proceso de investigación similar a la confiabilidad entre
calificadores en investigación cuantitativa. Lincoln y Guba (1985) (ci-
tados por Creswell, 2007) definen el rol del par evaluador como un

72
 Jairo Sánchez Quintero

“defensor del diablo”, un individuo que hace preguntas duras acerca

de métodos, significados e interpretaciones. 4) Análisis de casos ne-
gativos donde el investigador refina las hipótesis de trabajo a la luz
de evidencia negativa o no confirmatoria (Ely et al., 1991; Lincoln
& Guba, 1985; Miles & Huberman, 1994; Patton, 1980, 1990). El
investigador revisa hipótesis iniciales hasta que todos los casos coin-
ciden, completando el proceso después con análisis de datos y eli-
minado todos los valores atípicos y excepciones. 5) Clarificación de
sesgos o preferencias del investigador para que el lector entienda la
posición del investigador, experiencias pasadas, sesgos, prejuicios y
orientaciones que han formado probablemente la interpretación y
enfoque del estudio. 6) Chequeo de participantes sobre la credibili-
dad de los hallazgos e interpretaciones. (Ely et al., 1991; Erlandson et
al., 1993; Glesne & Peshkin, 1992; Lincoln & Guba, 1985; Merriam,
1988; Miles & Huberman, 1994). Según Creswell (2007), para Guba
y Lincoln (1985) esta es la técnica “más crítica para establecer cre-
dibilidad” (p. 314). 7) La descripción densa o abundante permite a
los lectores tomar decisiones sobre transferibilidad en relación con
participantes o escenarios bajo estudio (Erlandson et al., 1993; Lin-
coln & Guba, 1985; Merriam, 1988). Estas descripciones permiten
determinar si los hallazgos pueden ser transferidos debido a caracte-
rísticas compartidas. Por último, 8) las auditorías externas permiten
que un consultor externo o auditor, examine el proceso y el producto,
evaluando su exactitud sin que previamente haya tenido ninguna co-
nexión con el estudio. El auditor examina si los hallazgos, interpreta-
ciones y conclusiones son sustentados por los datos (Erlandson et al.,
1993; Lincoln & Guba, 1985; Merriam, 1988; Miles & Huberman,
1994). (p. 261). (Traducción propia).
Para Creswell (2007) las mejores estrategias o técnicas en términos de
costos y efectividad son la triangulación, descripción detallada y el chequeo
de los participantes (p. 261).
Según Maxwell (1992, 1996) (citado por Jonhson, 2014) en investigación
cualitativa existen tres tipos de validez: descriptiva, interpretativa y teórica.
La validez descriptiva se refiere a la exactitud fáctica de lo explicado en los
registros o reportes de investigación. Las preguntas claves que se hacen en

73
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

la validez descriptiva son: ¿Lo que fue reportado realmente sucedió?, y ¿los
investigadores reportaron exactamente lo que vieron y oyeron? La validez
descriptiva se refiere en otras palabras a la exactitud en reportar información
descriptiva (descripción de eventos, comportamientos, objetos, personas, es-
cenarios o configuraciones, etc.). Una estrategia efectiva para lograr validez
descriptiva es la presencia de múltiples investigadores que registren y descri-
ban los comportamientos de los participantes y el contexto en que estaban
localizados. Esto permite el chequeo cruzado de observaciones para estar
seguros de que los investigadores están de acuerdo con lo que ocurrió. Cuan-
do la corroboración o acuerdo sobre las observaciones ocurre a través de
investigadores múltiples, hay menos probabilidad de cuestionamientos por
parte de revisores externos (p. 300).
La validez interpretativa se refiere a la descripción exacta de los signifi-
cados de los participantes en relación con lo que está siendo estudiado por el
investigador o a la manera como el investigador entiende los puntos de vista,
pensamientos, sentimientos o emociones, intenciones, perspectivas y expe-
riencias (“mundos internos”) de los participantes y los describe en el informe
de investigación. Las estrategias para promover validez interpretativa son el
feedback o realimentación de los participantes y el uso de descriptores de baja
inferencia, esto es, citas directas (verbatim) de los participantes o de las notas
de campo.
Finalmente, la validez teórica se refiere al grado bajo el cual una ex-
plicación teórica desarrollada desde una investigación satisface los datos y
en consecuencia es creíble y defendible. Para Johnson y Christensen (2014)
una teoría se refiere a las discusiones de cómo opera un fenómeno y por qué
opera como lo hace. Una teoría es más abstracta y menos concreta que una
descripción y una interpretación. El desarrollo de una teoría mueve más
allá de los hechos y da una explicación del fenómeno (p. 302). Las teorías
con frecuencia son desarrolladas por la relación entre constructos teóricos.
Dentro de las estrategias para promover validez teórica se encuentran el tra-
bajo de campo en periodos de tiempo extendidos, la utilización de múltiples
perspectivas teóricas, la correspondencia de patrones, la revisión de pares
externos y la revisión de pares críticos amigos.
Según Johnson y Christensen (2014) las principales estrategias para
maximizar validez en las investigaciones cualitativas son las siguientes:

74
 Jairo Sánchez Quintero

Tabla 7. Estrategias utilizadas para promover la validez

de la investigación cualitativa

Chapter 11: Validity of Research Results in Quantitative, Qualitative, and Mixed Research
TABLE 11.2 Strategies Used to Promote Qualitative Research Validity
Strategy Description
Critical friend A type of peer review in action research. A critical friend is useful throughout a research project
(beginning, middle, and end).
Extended fieldwork To provide for both discovery and validation, the collection of data in the field over an extended
time period.
External audit Using outside experts to assess the study’s quality.
Low-inference descriptors The use of description phrased very similarly to the participants’ accounts and researchers’ field
notes. Verbatims (i.e., direct quotations) are a commonly used type of low-inference descriptors.
Multiple data sources The use of multiple sources of data to help understand a phenomenon (e.g., interviewing
different people, including those who might have different perspectives about the research
object).
Multiple investigators The use of multiple researchers and observers (including participant researchers in participatory
y research) in collecting, analyzing, and interpreting data.
Multiple methods The use of multiple research methods (e.g., ethnography and grounded theory) and methods
of data collection (e.g., questionnaires, observations, and focus groups) to study a phenomenon.
Multiple theoretical The use of multiple theories, disciplines, and perspectives to help interpret and explain the data.
perspectives

Negative-case sampling Attempting to identify cases that might disconfirm the researcher’s expectations and
generalizations.
Participant feedback The discussion of the researcher’s interpretations and conclusions with the study participants
or member checking and other members of the participant community for verification, insight, and deeper
understanding.
Pattern matching Predicting a series of results that form a distinctive pattern and then determining the degree to
which the actual results fit the predicted pattern or “fingerprint” or “signature”.
Peer review Discussion of the researcher’s actions ans interpretations during a study and conclusions at
the end of the study with other people. This includes discussion with a disinterested peer (e.g.,
with another researcher not directly involved). This peer should be skeptical and play the
devil’s advocate, challenging the researcher to provide solid evidence for any interpretations or
conclusions. Discussion with peers who are familiar with the research can also provide useful
challenges and insights.
Reflexivity Continual self-awareness and critical self-reflection by the researcher on his or her potential
biases and predispositions as these may affect the research process and conclusions.
Researcher-as-detective A metaphor characterizing the qualitative researcher as he or she searches for evidence about
causes and effects. The researcher develops an understanding of the data through careful
consideration of potential causes and effects and by systematically eliminating rival explanations
or hypotheses until the final case is made beyond a reasonable doubt. The detective can utilize
any of the strategies listed here.
Ruling out alternative Making sure that you have carefully examined evidence for competing or rival explanations and
explanations that yours is the best explanation.
Triangulation Cross-checking information and conclusions through the use of multiple procedures or
sources. When the different procedures or sources are in agreement, you have corroboration
or convergence; when the procedures or sources are not in agreement, you have divergence.

Fuente: Johnson y Christensen (2014, p. 301).

75
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Para Johnson y Christensen (2014) la triangulación es una de las estrate-

gias de validación popularizada desde hace varias décadas y consiste en un
enfoque de validación basado en la búsqueda de convergencia de resultados,
obtenidos por el uso de múltiples investigadores, fuentes de datos, métodos
y/o perspectivas teóricas. Se dice de la triangulación en forma de impacto
que ocurre cuando los resultados convergen a la misma conclusión. Otra
estrategia destacada para evitar el sesgo, inclinación o preferencia del inves-
tigador es la “reflexividad” que consiste en la reflexión comprometida, activa
y autocrítica del investigador en relación con sus potenciales inclinaciones
o predisposiciones para llegar a ser más conscientes de ellas, monitorearlas
y controlarlas (pp. 299-300). El investigador puede hacer referencia a su
background (formación previa), cómo ella podría afectar su investigación y
qué estrategias utilizará para tratar el problema potencial. Otra estrategia
utilizada para reducir el problema de las inclinaciones o predisposiciones del
investigador es el muestreo de casos negativos, es decir, ejemplos de casos
que no confirmen sus expectativas y explicaciones con lo cual se producirán
resultados más creíbles y defendibles.
Por último, en las investigaciones cualitativas, podría decirse que la vali-
dez del conocimiento generado estará dada por el acuerdo interno subjetivo
de los participantes en la investigación que a su vez son actores protagonistas
y quienes en su contexto se constituyen como “partes interesadas”. Adicio-
nalmente se válida mediante evidencias, conceptualización, argumentación,
confiabilidad en las fuentes y acuerdo de “expertos” sobre la utilidad de los
hallazgos para la transformación y mejoramiento de la realidad.

2.6 Validez en investigaciones mixtas (cualitativas y cuantitativas)

En investigaciones mixtas se utilizan enfoques cuantitativos y cualitativos
y en consecuencia la validez de una investigación mixta resulta de la validez
de cada uno de los enfoques cuantitativos y cualitativos que la componen y
de su integración. Según Onwuegbuzie y Johnson (2006) (citados por John-
son & Christensen, 2014) la validez en investigaciones mixtas es equivalente
a “legitimación”. Las inferencias que se hacen en una investigación mixta
deben ser combinadas o integradas en inferencias más amplias denominadas
meta-inferencias. Para estos autores existen los siguientes 8 tipos de validez o
legitimación en una investigación mixta: 1) Validez dentro-fuera (inside-outsi-
de): corresponde al grado bajo el cual el investigador exactamente entiende,

76
 Jairo Sánchez Quintero

usa y presenta los puntos de vista subjetivos del participante “nativo” o de

adentro (insider) y los puntos de vista objetivos del investigador externo (out-
sider) para producir un punto de vista que esté basado en ambas perspecti-
vas, con lo cual se logran mejores descripciones y explicaciones. 2) Validez
filosófica o paradigmática: corresponde al grado bajo el cual el investigador
reflexiona, entiende y documenta su paradigma filosófico y metodológico,
incluyendo sus creencias epistemológicas, ontológicas, axiológicas, metodo-
lógicas y retóricas acerca de su investigación. Las creencias epistemológicas
están relacionadas con el conocimiento (por ejemplo, ¿qué es el conocimien-
to? ¿Cómo ganar conocimiento? ¿Cuándo considerar que los resultados son
suficientemente verdaderos o fácticos para justificarlos como nuevo conoci-
miento garantizado?). Las creencias ontológicas son las que el investigador
asume como reales o verdaderas en el mundo tal como existe (¿Hay una
verdad o hay múltiples verdades relacionadas con lo que se está investigan-
do?). Las creencias axiológicas se refieren a la posición del investigador fren-
te a sus valores considerándose neutral con sus valores o mostrando cómo
sus valores podrían afectar la interpretación de los resultados. Las creencias
retóricas se refieren al estilo de escritura privilegiando un estilo “objetivo”
e impersonal o un estilo narrativo y personal. La validez o legitimación fi-
losófica ocurre cuando las asunciones filosóficas cuantitativas, cualitativas
e integradas del investigador son presentadas de manera lógica, práctica y
defendible (p. 309). 3) Validez de aproximación a la conmensurabilidad: es
el grado bajo el cual el investigador logra integrar en un punto de vista
más amplio mediante meta-inferencias, las perspectivas de la investigación
cualitativa y cuantitativa que ayude a comprender o explicar mejor el fenó-
meno estudiado. 4) Validez secuencial en la que apropiadamente se continúa
trabajando o construyendo sobre fases cualitativas o cuantitativas anterio-
res o se va y viene entre enfoques cualitativos y cuantitativos. 5) Validez de
conversión es el grado bajo el cual un investigador hace transformaciones
de datos de alta calidad cuantitativa a cualitativa o viceversa, interpretacio-
nes apropiadas y meta-inferencias basadas en los datos transformados. Los
datos cuantitativos se pueden transformar en palabras, temas o categorías
y los datos cualitativos se pueden transformar en conteos de palabras, por
ejemplo. 6) Validez de integración de muestras es el grado bajo el cual un in-
vestigador hace conclusiones, generalizaciones y meta-inferencias apropiadas
a partir de muestras mixtas. Por ejemplo, se puede combinar una entrevista

77
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

aplicada a una muestra aleatoriamente seleccionada y también llevar a cabo

una entrevista tipo focus group con otra muestra. Se debe tener cuidado con
las generalizaciones que se hacen de cada muestra, pues podrían tener di-
ferentes creencias o respuestas. 7) Validez sociopolítica: se refiere al grado
bajo el cual un investigador tiene en cuenta las creencias, valores, intereses y
posiciones de actores claves. Es importante entender y respetar los diferentes
puntos de vista, examinar los temas de preocupación de cada grupo y pro-
veer datos con suficiente explicación para que sean defendibles y respondan
a sus necesidades. Es necesario ser sensible a los actores con poco poder y voz
e intentar “darles voz”, y finalmente 8) validez múltiple corresponde al grado
bajo el cual un investigador dirige, maneja y resuelve diferentes tipos de va-
lidez pertinente (cuantitativa, cualitativa y mixta) para producir los tipos de
inferencias y meta-inferencias en una investigación particular.
Sobre medición en ciencias sociales y humanas, Lazarsfeld (2010) ma-
nifiesta que:
La atribución de determinadas propiedades al objeto recibe el nombre de des-
cripción, clasificación o medida. El sociólogo utiliza el término «medida» en
un sentido más amplio que el que le atribuyen el físico o el biólogo. Si observa
que, dentro de una organización, un determinado servicio experimenta un
grado de satisfacción en el trabajo más elevado que el de los demás servicios,
el sociólogo afirma que ha realizado una medida, aun en el caso de que ésta
no haya sido expresada numéricamente (p. 1).
Cuando no se tiene información sobre lo que está fallando no es posible
mejorar. En consecuencia, se hace necesario una mayor comprensión de la
validez de los resultados obtenidos en la medición de la satisfacción estudian-
til. Los estudiantes y sus familias esperan que las instituciones de educación
superior (IES) actúen sobre todos aquellos factores que inciden en una edu-
cación de alta calidad. El indicador sobre satisfacción estudiantil, objeto de
esta investigación, tienen la virtud de suministrar información valiosa para
tomar decisiones de mejoramiento de la calidad en los factores o áreas donde
se detecta insatisfacción de parte de los estudiantes.
Para Alves y Raposo (2004), la satisfacción del estudiante en los estudios
universitarios ha cobrado vital importancia para las instituciones de este sec-
tor, pues de ella depende su supervivencia. En este sentido, es importante en-
contrar formas fiables de medir la satisfacción en la enseñanza universitaria,

78
 Jairo Sánchez Quintero

permitiendo así a las instituciones de enseñanza conocer su realidad, com-

pararla con la de los otros competidores y analizarla a lo largo del tiempo.
La oferta de un mejor servicio educativo se ve reflejado en las mediciones
de la satisfacción estudiantil tanto con su programa académico como con el
trato y las condiciones que le ofrecen las dependencias y procesos que hacen
parte de la organización universitaria.
En relación con la importancia de la medición de la satisfacción estu-
diantil Pérez (2015) afirma que:
La satisfacción del estudiante está contemplada como un aspecto clave en
la valoración de la calidad de la educación y se considera que uno de los
indicadores más importantes que determinan la calidad de la enseñanza,
tiene que ver con el grado de satisfacción de las personas involucradas en
el proceso educativo (Zas, 2002). Este autor sostiene que la satisfacción del
usuario, empleado, estudiante, constituye un indicador de calidad. Esto se
sostiene, pues “la satisfacción es el resultado de un proceso que se inicia en el
usuario, y termina en él mismo, por lo que se hace referencia a un fenómeno
esencialmente subjetivo desde su naturaleza hasta la propia medición e inter-
pretación” (Zas, 2002) (p. 41).

79
 Capítulo 3

ANÁLISIS FACTORIAL MEDIANTE

COMPONENTES PRINCIPALES, MATRIZ
ROTADA E INTERVALOS DE CONFIANZA

E l análisis factorial, teoría factorial o teoría de los fac-

tores múltiples establece que una categoría o variable
(por ejemplo, satisfacción estudiantil) puede ser descom-
puesta en factores más específicos o limitados operacio-
nalmente, llamados factores comunes o rasgos primarios
en el sentido que “se resisten a más reducción en combina-
ciones de rasgos todavía más estrechos”. La información
asociada a la lista de factores con los que se correlaciona
una variable o de sus cargas en esos factores es su validez
factorial considerada por diversos autores como una de
las mejores para determinar la validez de una construc-
ción y de una prueba (Guilford & Futcher, 1984, citados
por Johnson et al, 2014, p. 394). Por esta razón, en este
capítulo se presenta el análisis factorial aplicado a los re-
sultados de la medición de la satisfacción estudiantil en
una universidad, con datos históricos de ocho semestres
(2011-1 a 2014-2) mediante los métodos de componentes
principales, matriz rotada e intervalos de confianza . 1

3.1 Componentes principales

El método de componentes principales es una de las
aplicaciones del análisis factorial. Es comúnmente utiliza-
1
Este capítulo se logró consolidar gracias a la colaboración de Luz
Karime Ardila Vargas y José Leonardo Pérez bajo la dirección
de Jairo Sánchez Quintero.

81
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

do en las ciencias sociales y otras disciplinas por su importancia en el aná-

lisis exploratorio de información. Por tal motivo fue usado con el propósito
de indagar sobre la satisfacción de los estudiantes de la Universidad Sergio
Arboleda, seccional de Santa Marta, en el año 2014. Se incluyen en el aná-
lisis 28 variables que fueron consultadas en la encuesta de satisfacción de los
estudiantes.
Se toma como referencia a Pardo y Cabarcas (2001). Como objetivo, el mé-
todo de componentes principales compara a los individuos según la similitud
entre los resultados de las variables de análisis. De este se derivan otros obje-
tivos, como lo es la relación entre las variables que describen a los individuos,
y el sintetizar el problema en menos variables a razón de una alta correlación.
El método parte del análisis de dos representaciones geométricas. La
primera se remite a explotar la variabilidad de las observaciones, mientras
que la segunda se remite a explotar la relación entre las variables. Ambas
representaciones toman como base la normalización de los datos, restando
la media y dividiendo por la desviación estándar.
La tabla de datos es denotada como R que está compuesta por tantas
filas como (N) observaciones y tantas columnas como (V) variables, es decir,
cada individuo puede ser visto como un vector de V dimensiones, y cada va-
riable puede ser vista como un vector de N dimensiones. La representación
de cada uno de esos vectores y sus respectivas dimensiones cumplen todas
las propiedades que se conocen para las representaciones visuales de dos y
tres dimensiones.

A. Los individuos.
La representación gráfica de los individuos, nube de puntos, es obtenida
después de la normalización de los datos. Es decir, es una representación
respecto al centro de gravedad, en consecuencia, la distancia podría ser con-
siderada como una distancia relativa en relación con la media. Por simplici-
dad se supondrá que σ2 = 1
rij – rj = xij
rij: Valor correspondiente a la observación i de la variable j
rj: Valor promedio de la variable j
xij: Valor centrado de la observación i de la variable j

82
rvación i de la variable j

Jairo Sánchez Quintero

n i de la variable j

En ese caso la comparación entre los valores centrados será a partir

tre los valores centrados será a partir de la medición de la
de la medición de la distancia que es definida como la distancia eucli-
diana !!"! = !! (!!" − !!" )! ; esta
distancia euclidiana esta expresión
expresiónesescomúnmente usada como la
diferencia al cuadradolos datos respecto coordenados.
entre los puntos
cia alExplotar
cuadradolaentre
variabilidad
los puntosentre
coordenados. al punto de referencia, se traduce en analizar
Explotar la variabilidad entre los datos respecto al punto de referencia,
la dispersión. En consecuencia, se considera como criterio la inercia que se define como la
se traduce en analizar la dispersión. En consecuencia, se considera como
sumatoria de criterio
las varianzas de cada
la inercia que una de lascomo
se define variables, formalmente:
la sumatoria de las varianzas de cada
una de las variables, formalmente:
!
!= !(!! )
!!!
84
De la inercia se puede identificar la variable que contribuye más o menos
a lase
De la inercia variación total de losladatos.
puede identificar Por ende,
variable las variables
que contribuye másconomayor
menosparticipa-
a la variación total
ción tienen una mayor dispersión en la nube de los datos. También, la inercia
de los datos. puede
Por ende, las variables
ser calculada para con mayor participación
la variación total entre lostienen una mayor
individuos, dispersión en la
de ese modo
nube de los se datos.
puedeTambién,
identificarlarespecto
inercia apuede
cuál seser
estácalculada
evidenciandoparauna
la variación total entre los
mayor variabi-
lidad entre sus variables cualitativas.
individuos, de ese modo se puede identificar respecto a cuál se está evidenciando una mayor
En el plano en que se proyecta la nube de puntos sobre los ejes y los
variabilidad entre sus variables cualitativas.
planos, se debe identificar el mejor plano de proyección para el análisis de
componentes principales. El primer paso consiste en buscar el eje que con-
serve la posición relativa entre los puntos respecto a los valores centrados.
En el plano en que se proyecta la nube de puntos sobre los ejes y los planos, se debe identificar
Esta fase consiste en resolver un problema de optimización de mínimos
el mejor planocuadrados.
de proyección para el análisis
El resultado de componentes
de la dirección principales.
del eje es la El primer
misma al vector paso consiste
propio
en buscar elasociado
eje que alconserve
valor propio más altorelativa
la posición de la matriz
entre X’X. Esta matriz
los puntos corres-
respecto a los valores
ponde a la matriz de varianzas y covarianzas de las variables analizadas
centrados. Esta fase consiste
centradas. en resolver
El segundo un problema
paso consiste de optimización
en encontrar un vectordeperpendicular
mínimos cuadrados. El
resultado de laque expliquedellaeje
dirección varianza restante.
es la misma Este proceso
al vector se realizará
propio asociado sistemática-
al valor propio más alto de
mente hasta que la variabilidad de los datos sea explicada en un 100 %.
la matriz X’X. Esta matriz corresponde
Geométricamente este proceso a laesmatriz de varianzas
equivalente a una yrotación
covarianzas
de la de las variables
nube
de puntos.
analizadas centradas. El El primerpaso
segundo plano factorial
consiste ense conoce como
encontrar la primera
un vector fotografía
perpendicular que explique
entre los dos primeros vectores.
la varianza restante. Este proceso se realizará sistemáticamente hasta que la variabilidad de los
Los coeficientes de los componentes corresponden a la fórmula del pri-
datos sea explicada en un 100 %. Geométricamente este proceso es equivalente a una rotación de
mer componente principal, que corresponderá a la variable sintética que se
la nube de puntos. El primer
interpreta como un plano factorial
índice se conoce
que resume como la primera
la información de dichasfotografía
variables.entre los dos
primeros vectores.
83

Los coeficientes de los componentes corresponden a la fórmula del primer componente

principal, que corresponderá a la variable sintética que se interpreta como un índice que resume
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

B. Los datos de la encuesta de satisfacción de estudiantes 2014.

La batería de información constó de 28 variables sobre la satisfacción de
los estudiantes respecto a:
1. Trato y atención que recibió de directivos (A), docentes (B), secreta-
rias y personal administrativo (C).
2. El programa (D).
3. Servicios prestados por la universidad (E).
4. Participación en actividades y servicios: investigación (F), proyec-
ción social (G), internacionalización (H), Departamento de Idiomas
(I), cafetería ( J), Unidad de Seguimiento Académico y Psicológico
(K), área de deportes (L), área de cultura (M), área espiritual (N),
servicio médico (O), biblioteca (P), seguridad interna (Q), aseo (Q1),
infraestructura (R), mantenimiento (S), fotocopiadora (T), gestión
tecnológica e informática (U), matrícula académica (V), mercadeo
y admisiones (W), gestión financiera en caja y cartera (X), comuni-
cación y protocolo (Y), y trámite de certificados (Z). Se excluye del
análisis a aquellas variables relacionadas con el sistema de quejas por
el cambio metodológico del formulario en el segundo semestre.
En la base de datos cada componente fue categorizado como 0 si el estu-
diante no conocía el aspecto consultado, 1 si conocía el aspecto consultado y
optó no responder respecto a su nivel de satisfacción, 2 si lo considera como
pésimo, 3 si lo considera como deficiente, 4 si lo considera como regular, 5 si
lo considera como bueno y 6 si lo considera excelente.
En este caso se toma como referencia a aquellas observaciones que harán
referencia al nivel de satisfacción, es decir, a aquellas indicadas en las cate-
gorías 2 y 6. Este coeficiente es re-categorizado en el siguiente puntaje que
corresponde al nivel de satisfacción en cada variable para cada estudiante.

Tabla 8. Puntaje de satisfacción

Satisfacción Puntaje de satisfacción

2-Pésimo 1
3-Deficiente 2
4-Regular 3
5-Bueno 4
6-Excelente 5
Fuente: elaboración propia.

84
 Jairo Sánchez Quintero

C. Resultados.
La tabla 9 presenta el coeficiente de correlación entre las variables. En
la diagonal se omite el coeficiente de correlación con la misma variable que
es equivalente a 100 %. De los resultados se destaca la relación fuerte (la
correlación superior al 50 % es señalada con el color verde) entre el trato y
atención que recibió de directivos (A) y secretarias y personal administrati-
vo (C), el programa (D) y servicios prestado por la universidad (E), área de
cultura (M) y área de deportes (L), mantenimiento (S) e infraestructura (R),
gestión financiera en caja y cartera (X), y comunicación y protocolo (Y). En
menor medida en color naranja se resalta una correlación moderada entre
el grupo de trato y atención que recibió de directivos (A), docentes (B), secre-
tarias y personal administrativo (C), el programa (D) y servicio prestado por
la universidad (E); el grupo de variables área de cultura (M), área espiritual
(N), servicio médico (O) y biblioteca (P); y el grupo mercadeo y admisiones
(W), gestión financiera en caja y cartera (X), comunicación y protocolo (Y), y
trámite de certificados (Z). El resto de correlaciones son más débiles entre 30
% y 40 %, incluso la variable cafetería ( J), aseo (Q1) y fotocopiadora (T) no
refleja una fuerte correlación entre las variables. Esta matriz podría sugerir
que algunas de las variables incluidas en el análisis podrían ser suprimidas
en las relaciones puesto que no contribuyen en la explicación de la varianza
de la nube de datos.
1. Trato y atención que recibió de directivos (A), docentes (B), secreta-
rias y personal administrativo (C).
2. El programa (D).
3. Servicios prestados por la universidad (E).
4. Participación en actividades y servicios: investigación (F), proyec-
ción social (G), internacionalización (H), Departamento de Idiomas
(I), cafetería ( J), Unidad de Seguimiento Académico y Psicológico
(K), área de deportes (L), área de cultura (M), área espiritual (N),
servicio médico (O), biblioteca (P), seguridad interna (Q), aseo (Q1),
infraestructura (R), mantenimiento (S), fotocopiadora (T), gestión
tecnológica e informática (U), matrícula académica (V), mercadeo
y admisiones (W), gestión financiera en caja y cartera (X), comuni-
cación y protocolo (Y), y trámite de certificados (Z). Se excluye del
análisis a aquellas variables relacionadas con el sistema de quejas por
el cambio metodológico del formulario en el segundo semestre.

85
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Tabla 9. Matriz de correlación

  A B C D E F G H I J K L M N O P Q Q1 R S T U V W X Y Z
A                                                    
B 49                                                  
C 57 40                                                
D 41 46 30                                              
E 49 44 43 54                                            
F 37 28 26 34 37                                          
G 38 37 24 42 38 57                                        
H 38 37 22 41 39 56 46                                      
I 31 25 26 32 37 28 32 35                                    
J 13 18 22 20 27 19 25 25 31                                  
K 23 28 21 28 38 34 46 39 37 33                                
L 32 31 24 36 35 22 15 25 26 24 35                              
M 32 31 28 36 41 29 41 39 26 31 41 60                            
N 24 31 8 21 26 36 44 32 24 32 48 47 50                          
O 29 23 29 20 30 26 35 27 25 26 31 31 33 43                        
P 32 28 31 33 40 27 22 29 25 24 34 32 35 42 47                      
Q 25 28 33 29 29 14 25 19 28 25 22 23 23 31 34 38                    
Q1 17 23 20 17 22 18 27 26 22 19 17 10 19 28 24 27 38                  
R 32 33 34 35 40 29 29 34 29 21 25 32 36 24 30 37 35 35                
S 28 32 29 32 41 19 33 34 30 19 27 31 38 21 24 36 31 39 59              
T 17 17 19 19 22 19 20 17 20 25 20 24 22 22 27 31 31 17 29 29            
U 27 23 27 29 38 20 10 24 32 17 15 31 32 13 25 33 31 20 37 37 31          
V 38 28 40 29 35 18 16 19 29 14 28 31 27 20 24 31 33 18 27 23 27 38        
W 34 30 32 32 37 28 19 29 31 12 24 22 30 26 31 34 35 25 29 31 20 28 46      
X 33 29 30 32 38 26 27 26 31 16 28 30 34 27 30 36 30 23 29 33 24 32 41 50    
Y 42 28 33 31 39 42 34 38 26 22 31 46 42 26 32 35 28 25 43 34 33 33 33 41 50  
Z 38 26 36 28 35 25 14 29 27 13 22 32 31 16 27 26 18 11 29 27 15 31 33 39 44 38
Fuente: Encuesta de Satisfacción de Estudiantes 2014 de la Universidad Sergio Arboleda, seccional
Santa Marta. Cálculos propios.

Se soluciona el problema de componentes principales con base en el mé-

todo Promax que previene la ortogonalidad2 entre los componentes dada
la estructura y relación que se ha evidenciado anteriormente, débil entre
algunas variables. A continuación, se presenta el valor de los valores propios
que es usado para identificar el número de componentes. El criterio que se
usa consiste en la contribución marginal en la explicación de la varianza
que es capturada con la magnitud de valor propio, es decir, el número de
componentes principales será hasta que el valor propio cambie parsimonio-

Independencia entre variables o funciones.

2

86
 Jairo Sánchez Quintero

samente3, es decir, hasta llegar a la simplicidad de la interpretación de los

componentes (ver tabla 10).

Tabla 10. Valores propios (eigenvalores) para cada componente

Proporción
Varianza
Componente Valor propio Diferencia de la varianza
acumulada
explicada
Comp1 11,85 8,52 43,9 % 43,9 %
Comp2 3,34 1,66 12,4 % 56,3 %
Comp3 1,68 0,02 6,2 % 62,5 %
Comp4 1,66 0,43 6,2 % 68,6 %
Comp5 1,23 0,06 4,6 % 73,2 %
Comp6 1,17 0,35 4,4 % 77,6 %
Comp7 0,83 0,03 3,1 % 80,6 %
Comp8 0,79 0,07 2,9 % 83,6 %
Comp9 0,73 0,07 2,7 % 86,3 %
Comp10 0,66 0,09 2,5 % 88,7 %
Comp11 0,57 0,13 2,1 % 90,8 %
Comp12 0,44 0,01 1,6 % 92,5 %
Comp13 0,44 0,06 1,6 % 94,1 %
Comp14 0,38 0,08 1,4 % 95,5 %
Comp15 0,29 0,07 1,1 % 96,6 %
Comp16 0,23 0,02 0,8 % 97,4 %
Comp17 0,20 0,04 0,8 % 98,2 %
Comp18 0,16 0,04 0,6 % 98,8 %
Comp19 0,12 0,04 0,5 % 99,2 %
Comp20 0,08 0,02 0,3 % 99,5 %
Comp21 0,06 0,03 0,2 % 99,7 %
Comp22 0,03 0,01 0,1 % 99,9 %
Comp23 0,02 0,01 0,1 % 99,9 %
Comp24 0,01 0,01 0,0 % 100,0 %
Comp25 0,00 0,00 0,0 % 100,0 %
Comp26 0,00 0,00 0,0 % 100,0 %
Comp27 0,00 , 0,0 % 100,0 %
Fuente: Encuesta de Satisfacción de Estudiantes 2014 de la Universidad Sergio Arboleda, seccional
Santa Marta. Cálculos propios.

3
Hasta llegar a pocos componentes.

87
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Considerando lo anterior, los tres componentes logran explicar el 62,5 %

de la varianza con valores correspondientes del valor propio del orden 11,85,
3,34 y 1,68. El siguiente valor propio del componente 4 es equivalente a 1,66,
en consecuencia, no hace una contribución marginalmente alta en la expli-
cación de la varianza pese a que sea superior a 1. Los coeficientes estimados
para las variables en cada componente son presentados a continuación en la
tabla 11:

Tabla 11. Componentes principales

Variable Componente 1 Componente 2 Componente 3 Inexplicado

A 0,1384 0,1434 0,0229 0,5204
B 0,1298 -0,0181 0,1611 0,5533
C 0,2937 0,0704 -0,1447 0,391
D 0,3445 -0,0026 -0,1171 0,2834
E 0,2848 0,0891 -0,0508 0,1829
F 0,0476 -0,1037 0,3555 0,319
G 0,2125 -0,2358 0,1548 0,413
H 0,0891 -0,1318 0,3366 0,2535
I 0,3241 -0,0116 -0,1032 0,3712
J 0,1573 0,0422 0,0699 0,58
K 0,3618 -0,3146 0,0085 0,2313
L 0,0155 0,1404 0,2366 0,457
M 0,146 0,0429 0,1505 0,4097
N -0,1887 0,0483 0,5489 0,1941
O 0,2231 -0,1443 0,03 0,6601
P -0,107 0,2895 0,2865 0,3227
Q 0,007 0,3199 0,0507 0,3772
Q1 -0,0771 0,1076 0,3182 0,5819
R 0,2604 -0,0496 0,0065 0,4799
S 0,0737 0,0159 0,3034 0,2657
T 0,1711 0,2115 -0,0698 0,3607
U -0,045 0,3989 0,0347 0,2608
V -0,028 0,4065 -0,017 0,2437
W 0,0016 0,3547 0,0263 0,3053
X 0,1674 0,2293 -0,0939 0,3536
Y 0,3565 -0,0011 -0,1054 0,1919
Z 0,1523 0,0892 0,0393 0,568
Nota: Se señalan en rojo los coeficientes superiores o iguales a 0,2.
Fuente: Encuesta de Satisfacción de Estudiantes 2014 de la Universidad Sergio Arboleda, seccional
Santa Marta. Cálculos propios.

88
 Jairo Sánchez Quintero

En consecuencia, estas variables no resultan relacionadas (coeficientes

inferiores a 0,2 en valor absoluto) con los componentes identificados en la
satisfacción de los estudiantes como la satisfacción sobre el trato y atención
que recibió de directivos (A), la satisfacción sobre el trato de los docentes (B),
cafetería ( J), área de cultura (M), y el trámite de certificados (Z). Se destaca
la presencia que tiene la satisfacción sobre la proyección social (G) y la satis-
facción con la unidad de seguimiento académico y psicológico (K) entre los
dos primeros componentes y aquella también presentada entre la satisfac-
ción con la biblioteca (P) en los componentes dos y tres.
El primer componente tiene una participación alta respecto a variables
como la satisfacción con: el trato de secretarias y el personal administrativo
(C), el programa (D), los servicios prestados por la universidad (E), el Depar-
tamento de Idiomas (I), la Unidad de Seguimiento Académico y Psicológico
(K), el servicio médico (O), la infraestructura (R) y la comunicación y el pro-
tocolo (Y). Mientras que el segundo componente depende de la satisfacción
de los siguientes aspectos: proyección social (G), biblioteca (P), seguridad
interna (Q), fotocopiadora (T), gestión tecnológica e informática (U), matrí-
cula académica (V), mercadeo y admisiones (W), y gestión financiera en caja
y cartera (X). Finalmente, el último componente relaciona la satisfacción
entre las siguientes actividades y servicios: participación en investigación (F),
internacionalización (H), área de deportes (L), área espiritual (N), aseo (Q1)
y mantenimiento (S).
El primer componente relaciona aspectos concernientes con la percep-
ción general de los estudiantes sobre la universidad, tales como satisfacción
general del programa, servicios prestados por la universidad, y servicios mé-
dicos y psicológicos. Se podría sugerir que son aspectos que representan la
identidad que tienen los estudiantes de la seccional, distintos de aspectos
vivenciales con los que tienen mayor interacción. En el caso del componente
dos, los servicios y actividades están aparentemente más relacionados con
servicios cotidianos de los estudiantes y relacionados con su cotidianidad
académica en la seccional; con signo negativo a este puntaje se encuentra la
calificación a la proyección social y la Unidad de Seguimiento Académico y
Psicológico. Finalmente, el último componente relaciona la percepción que
tienen los estudiantes sobre la interacción con el espacio de la universidad;
en este último la internacionalización y la participación en investigación son
importantes.

89
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Esto se puede evidenciar en la figura 4. Allí se evidencia que cuando el

componente 2 es 0, las variables que toman mayor relevancia en el compo-
nente 1 son los servicios prestados por la universidad (E), la satisfacción con
el trato del personal administrativo (C) y la satisfacción con el Departamen-
to de Idiomas (I) en sentido positivo y la satisfacción con el área espiritual y
la satisfacción sobre el aseo (Q1) en sentido negativo, por ejemplo.

Figura 4. Relación entre las variables y cada componente

Component loadings

.6
.4

UV
W N
P Q
Component 2

Component 3

.4
.2

XT
L A F H
N Q1 Q1 S
Z EC DY P
.2

I
0

S MJ L
B R BM G
F H K
-.2

O J
0

U WQ AZX O R
K I DY
V
G
T EC
-.4

-.2

-.2 0 .2 .4 -.2 0 .2 .4
Component 1 Component 1
.6

N
Component 3

.4

HF Q1
S P
.2

L
G B M
K J W U
0

O Z A X Q V
R ID
Y
CE
T
-.2

-.4 -.2 0 .2 .4
Component 2

Rotation: oblique promax(3)

 

Fuente: Encuesta de Satisfacción de Estudiantes 2014 de la Universidad Sergio Arboleda, seccional

Santa Marta. Cálculos propios.

Con este enfoque de tres componentes se explica el 55,28 % de la varian-

za total (ver tabla 12).

Tabla 12. Varianza explicada de los componentes

Componente Varianza Proporción

Componente 1 7,034 0,2605
Componente 2 4,564 0,1691
Componente 3 3,796 0,1406

Fuente: Encuesta de Satisfacción de Estudiantes 2014 de la Universidad Sergio Arboleda, seccional

Santa Marta. Cálculos propios.

90
 Jairo Sánchez Quintero

Los valores de los indicadores sintéticos de los tres componentes son re-
sumidos en las siguientes tablas, discriminando por nivel de formación y
por programa académico (tabla 13 y 14). El puntaje obtenido en los tres
componentes respecto a la satisfacción de los estudiantes es inferior en los
estudiantes de posgrado. En el caso de los programas de pregrado, Comu-
nicación Social y Periodismo (COSA), y de posgrado, Derecho Probatorio
(DP) y Docencia e Investigación Universitaria (DIU), quienes en promedio
tienen un puntaje más alto en el componente 1. Estos últimos dos programas
son aquellos que reportan también un puntaje de satisfacción más alta en
relación con el componente 2, y Comunicación Social y Periodismo (COSA)
así como el programa de Docencia e Investigación Universitaria (DIU) eva-
lúan con resultados más positivos los servicios y la satisfacción de aspectos
de la universidad del componente 3. En situación opuesta, los programas
que asignan menor puntuación al componente 1 son Gestión Humana (GH)
y Comunicación Estratégica (CE); mientras que la Maestría en Derecho
(MD), Gestión Estratégica de Negocios (GEN), Gestión Humana (GH), y
Derecho Administrativo (DA) al componente 2; y Gestión Financiera (GF) y
GH le dan un puntaje más bajo al componente 3.

Tabla 13. Puntaje de satisfacción para cada componente según nivel de formación

Pregrado F1 F2 F3
Pregrado 9,51 6,93 4,78
Posgrado 8,01 6,41 3,10
Total 9,21 6,82 4,44

Fuente: Encuesta de Satisfacción de Estudiantes 2014 de la Universidad Sergio Arboleda, seccional

Santa Marta. Cálculos propios.

Tabla 14. Puntaje de satisfacción para cada componente según programa

Programa F1 F2 F3
Comunicación Social y Periodismo (COSA) 10,19 7,21 5,18
Derecho Probatorio (DP) 10,05 8,47 3,98
Docencia e Investigación Universitaria (DIU) 10,02 8,23 5,23
Finanzas y Comercio Exterior (FISA) 9,86 7,30 4,63
Derecho (DESA) 9,48 6,64 5,24

91
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Programa F1 F2 F3
Administración de Empresas (ADSA) 9,06 7,09 4,11
Marketing y Negocios Internacionales (MKSA) 8,75 6,72 3,98
Maestría en Derecho (MD) 8,68 6,08 3,29
Derecho Comercial y Marítimo (DCM) 8,51 6,39 3,28
Gestión Estratégica de Negocios (GEN) 8,51 6,40 3,49
Gestión Financiera (GF) 8,45 6,95 2,86
Derecho Administrativo (DA) 8,23 6,44 3,32
Gerencia Integral de la Calidad (GIC) 8,11 6,75 3,00
Gestión Humana (GH) 7,72 6,40 2,65

Comunicación Estratégica (CE) 7,66 7,77 3,12

Nota: Los cálculos aquí presentados incluyen a aquellos estudiantes que registraron alguna evalua-
ción sobre los servicios o actividades.
Fuente: Encuesta de Satisfacción de Estudiantes 2014 de la Universidad Sergio Arboleda, seccional
Santa Marta. Cálculos propios.

D. Conclusiones y recomendaciones sobre análisis factorial me-

diante componentes.
El porcentaje de respuestas en las categorías “no sabe no responde”, o
“sin declarar algún tipo de satisfacción” es alto en la mayoría de los servicios.
Se sugiere promover la difusión de los servicios en la escala que sea posible
para que pueda dar cuenta de la satisfacción de los mismos. Adicionalmente,
considerar como un indicador de interés para la gestión el grado de conoci-
miento, puesto que por escala y tamaño de la unidad no se espera que todos
los estudiantes hagan uso de servicios tan particulares como servicios médi-
cos, servicios psicológicos, etc.
Después de la aplicación del método de componentes principales, se iden-
tificaron tres dimensiones. A las que se sugiere considerar como satisfacción
general (componente 1), servicios cotidianos (componente 2) e interacción
con el espacio (componente 3). Por lo general los indicadores de cada compo-
nente parten de la agregación de la evaluación de satisfacción; sin embargo,
en el componente 2, la satisfacción frente a la proyección social y la Unidad
de Seguimiento Académico no contribuyen a la satisfacción en un sentido
positivo.

92
 Jairo Sánchez Quintero

Los resultados del puntaje de satisfacción entre niveles de formación

evidencian que los estudiantes de pregrado tienen una mayor satisfacción
que aquellos de posgrado en los tres componentes. Este resultado pone
en discusión aquellos aspectos a los que estudiantes de posgrado están al-
tamente satisfechos, y que no están relacionados con estas tres grandes
dimensiones.
El top 3 del componente 1 es encabezado por los estudiantes de pregrado
de Comunicación Social; sin embargo, se destaca que la posición 2 y 3 co-
rresponde a programas de posgrado de Derecho Probatorio y de Docencia
e Investigación Universitaria; siendo también protagonista en el componen-
te 2. En el componente 3 es sobresaliente el programa de Derecho y el de
Comunicación Social. Por el contrario, los programas con los puntajes más
bajos en cada componente correspondieron a programas de posgrado, espe-
cíficamente los de Gestión Financiera, Gestión Humana, Gestión Integral
de Calidad y Comunicación Estratégica.

3.2. Análisis factorial mediante matriz rotada 4

De igual manera, queriendo ahondar en la validez de las mediciones de

la satisfacción estudiantil, se realizó un análisis factorial utilizando la herra-
mienta SPSS. Los aspectos evaluados se pudieron agrupar en cinco compo-
nentes, y a su vez no hay aspecto que no afecte a alguno. Los cinco factores
agrupan los aspectos a evaluar ya que tienen características en común y dife-
rentes entre las de los otros factores. A continuación, se enuncian los factores:
Factor 1: Aquí se sitúan los servicios de apoyo que los estudiantes pueden
utilizar para el crecimiento personal y profesional durante su vida universi-
taria, además de servicios para trámites institucionales.
Factor 2: Aquí se ubican servicios de extensión académica y bienestar
universitario a los que tienen acceso los estudiantes para apoyar su desarro-
llo personal y profesional.
Factor 3: Aquí se ubican variables relacionadas exclusivamente con la
labor académica.

4
Para los resultados de satisfacción de los estudiantes de pregrado y posgrado de la
Universidad Sergio Arboleda, seccional Santa Marta.

93
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Factor 4: Aquí se ubican variables relacionadas exclusivamente con la

percepción de la imagen institucional de los estudiantes en cuanto a su orga-
nización y adecuación.
Factor 5: Aquí se ubican exclusivamente variables de la cafetería (servi-
cio con gran cantidad de flujo de usuarios y dinero, la empresa dentro de la
empresa).
En las siguientes tablas se presenta la ponderación de los aspectos evalua-
dos dentro de cada factor.

Tabla 15. Factor 1. Servicios de apoyo y trámites institucionales

Unidad de Seguimiento Académico y Psicológico de Bienestar Universitario. 5,6 %

Servicio médico teniendo en cuenta la atención médica. 5,5 %

Servicio médico teniendo en cuenta los horarios de atención, actividades de

6,0 %
prevención e infraestructura.

Biblioteca teniendo en cuenta la asesoría en la búsqueda de material bibliográfico. 7,0 %

Biblioteca teniendo en cuenta la disponibilidad de recursos bibliográficos y bases

7,7 %
de datos.
Fotocopiadora teniendo en cuenta la calidad de las fotocopias, impresiones,
4,4 %
productos de papelería y el horario de atención.
Wifi teniendo en cuenta la velocidad y estabilidad. 4,6 %
Sitio web teniendo en cuenta la pertinencia, claridad y utilidad de la información
5,5 %
publicada.
Salas de sistemas teniendo en cuenta la disponibilidad y el estado de los equipos. 7,1 %
Servicios de mercadeo y admisiones durante el ingreso a la universidad. 6,6 %
Caja teniendo en cuenta la atención y horarios. 7,5 %
Asesoría en financiación de matrícula. 9,0 %
Atención de quejas y sugerencias. 8,1 %

El proceso de matrícula académica en Sergionet. 6,9 %

La expedición de certificados teniendo en cuenta el trámite y tiempos de entrega. 8,7 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia.

94
 Jairo Sánchez Quintero

Tabla 16. Factor 2. Servicios de extensión académica y bienestar universitario

Proyección Social (Consultorio Jurídico, Centro de Conciliación, Premio de

10,5 %
Periodismo o Punto BVC).
Conferencias o asignaturas con docentes internacionales, congresos y ferias
13,6 %
internacionales en Santa Marta.

Conferencias, semestre académico, cursos, eventos, etc., fuera de Santa Marta. 16,3 %

Conferencias, semestre académico, cursos, eventos, etc., fuera de Colombia. 12,6 %

Departamento de Idiomas teniendo en cuenta la metodología de enseñanza. 8,5 %

Eventos y actividades deportivas (fútbol, fútbol sala, voleibol, tenis de mesa,

ajedrez, natación, karate do, encuentros de ASCUN deporte, intercambios
11,3 %
deportivos con entidades, campeonatos internos, semana de la salud y el
deporte, carrera atlética 10K, caminatas ecológicas y lúdicas infantiles).

Eventos y actividades culturales (danza, teatro, tambora, vallenato, artes

plásticas, actividades institucionales de integración, semana cultural, encuentros 11,5 %
ASCUN cultura y lúdicas infantiles).

Convivencias, asesoría espiritual y eucaristías. 15,6 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia.

Tabla 17. Factor 3. Variables académicas

Calificación al trato y la atención que recibo de parte de directivos. 15,4 %

Calificación al trato y la atención que recibo de parte de secretarias y personal
12,1 %
administrativo.
Calificación al trato y la atención que recibo de parte de profesores. 12,5 %
Calificación a la metodología de enseñanza de los docentes en las asignaturas. 13,5 %

Grado de satisfacción en la retroalimentación que recibo de los profesores sobre

12,6 %
mis evaluaciones.
Grado de satisfacción con mi programa. 13,1 %

Semilleros de investigación o desarrollo de proyectos de investigación. 11,8 %

Departamento de Idiomas teniendo en cuenta los horarios. 9,0 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia.

95
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Tabla 18. Factor 4. Imagen institucional

Calificación a la difusión y claridad de la información acerca de eventos y campañas

9,5 %
institucionales.
Calificación a la calidad de la organización de eventos institucionales. 10,4 %
Calificación a la infraestructura (salones, espacios de estudio, instalaciones
20,3 %
deportivas) en cuanto a apariencia y accesibilidad.
Calificación al estado de las instalaciones del campus y al estado de las sillas,
21,2 %
tableros, iluminación y ventilación en los salones.
Calificación a los equipos audiovisuales (video beam, telón, computadores y audio)
17,6 %
en los salones.
Calificación al aseo en aulas de clase, pasillos, baños, auditorios, espacios de estudio
12,2 %
y zonas verdes.
Calificación a la seguridad dentro del campus universitario (edificios, zonas
8,8 %
comunes, instalaciones deportivas y parqueaderos).
100,0 %
Fuente: elaboración propia.

Tabla 19. Factor 5. Cafetería

Cafetería teniendo en cuenta la calidad de los productos. 28,6 %

Cafetería teniendo en cuenta la variedad de los productos. 28,4 %
Cafetería teniendo en cuenta la higiene de las instalaciones. 23,9 %
Cafetería teniendo en cuenta el horario de atención. 19,1 %
100,0 %
Fuente: elaboración propia.

Tabla 20. Satisfacción por factores por extracción de ejes principales

Factores Satisfacción
Factor 1: Servicios de apoyo que los estudiantes pueden utilizar para el
crecimiento personal y profesional durante su vida universitaria, además de 69,4 %
servicios para trámites institucionales.
Factor 2: Servicios de extensión académica, proyección social y bienestar
universitario a los que tienen acceso los estudiantes para apoyar su desarrollo 77,1 %
personal y profesional.
Factor 3: Variables relacionadas exclusivamente con la labor académica,
78,3 %
responsabilidad exclusiva de las Escuelas.
Factor 4: Variables relacionadas exclusivamente con la percepción de la
73,4 %
cantidad y calidad de los recursos además de su organización y adecuación.
Factor 5: Aquí se ubican exclusivamente variables de la cafetería. 74,5 %

Fuente: elaboración propia.

96
 Jairo Sánchez Quintero

Tabla 21. Matriz de factor rotado

Factor
1 2 3 4 5
Calificación al trato y la atención que recibo
,310 ,126 ,604 ,091 ,129
por parte de directivos.
Calificación al trato y la atención que
recibo de parte de las secretarias y personal ,412 ,022 ,476 ,110 ,043
administrativo.
Calificación al trato y la atención que recibo de
,140 ,119 ,490 ,189 ,109
parte de profesores.

Calificación a la metodología de enseñanza de

,241 ,106 ,527 ,276 ,070
los docentes en las asignaturas.

Grado de satisfacción en la retroalimentación

que recibo de los profesores sobre mis ,218 ,141 ,496 ,254 ,090
evaluaciones.
Grado de satisfacción con mi programa. ,216 ,130 ,515 ,273 ,136
Calificación a la difusión y claridad de la
información acerca de eventos y campañas ,297 ,259 ,265 ,335 ,070
institucionales.
Calificación a la calidad de la organización de
,348 ,220 ,281 ,364 ,163
eventos institucionales.
Calificación a la infraestructura (salones,
espacios de estudio e instalaciones deportivas) ,179 ,209 ,216 ,714 ,099
en cuanto a apariencia y accesibilidad.
Calificación al estado de las instalaciones
del campus y al estado de las sillas, tableros, ,200 ,077 ,210 ,747 ,120
iluminación y ventilación en los salones.

Calificación a los equipos audiovisuales (video

beam, telón, computadores y audio) en los ,304 ,090 ,177 ,618 ,204
salones.

Calificación al aseo en aulas de clase, pasillos,

baños, auditorios, espacios de estudio y zonas ,203 ,164 ,247 ,428 ,136
verdes.

Calificación a la seguridad dentro del campus

universitario (edificios, zonas comunes, ,174 ,238 ,262 ,309 ,213
instalaciones deportivas y parqueaderos).
Semilleros de investigación o desarrollo de
,143 ,345 ,461 ,132 ,211
proyectos de investigación.

97
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Factor
1 2 3 4 5
Proyección Social (Consultorio Jurídico,
Centro de Conciliación, Premio de Periodismo ,147 ,495 ,430 ,116 ,155
o Punto BVC).
Conferencias o asignaturas con docentes inter-
nacionales, congresos y ferias internacionales ,152 ,642 ,291 ,080 ,083
en Santa Marta.

Conferencias, semestre académico, cursos,

,097 ,766 ,285 ,131 ,136
eventos, etc., fuera de Santa Marta.
Conferencias, semestre académico, cursos,
,231 ,594 ,380 ,196 ,106
eventos, etc., fuera de Colombia.
Departamento de Idiomas teniendo en cuenta
,234 ,398 ,381 ,339 ,169
la metodología de enseñanza.
Departamento de Idiomas teniendo en cuenta
,316 ,259 ,352 ,339 ,190
los horarios.
Cafetería teniendo en cuenta la calidad de los
,158 ,071 ,137 ,166 ,795
productos.
Cafetería teniendo en cuenta la variedad de los
,174 ,088 ,070 ,222 ,791
productos.
Cafetería teniendo en cuenta la higiene de las
,137 ,180 ,202 ,111 ,664
instalaciones.
Cafetería teniendo en cuenta el horario de
,141 ,270 ,130 ,019 ,531
atención.
Talleres, campañas, charlas, asesorías psicoló-
gicas, tutorías y asesorías académicas ofrecidas
,401 ,357 ,309 ,086 ,257
por la Unidad de Seguimiento Académico y
Psicológico de Bienestar Universitario.
Eventos y actividades deportivas (fútbol, fútbol
sala, voleibol, tenis de mesa, ajedrez, natación,
karate do, encuentros de ASCUN deporte,
intercambios deportivos con entidades, ,388 ,533 ,003 ,178 ,258
campeonatos internos, semana de la salud y
el deporte, carrera atlética 10K, caminatas
ecológicas y lúdicas infantiles).
Eventos y actividades culturales (danza, teatro,
tambora, vallenato, artes plásticas, actividades
institucionales de integración, semana ,436 ,542 ,047 ,198 ,234
cultural, encuentros ASCUN cultura y lúdicas
infantiles).

98
 Jairo Sánchez Quintero

Factor
1 2 3 4 5

Convivencias, asesoría espiritual y eucaristías. ,273 ,736 -,087 ,168 ,103

Servicio médico teniendo en cuenta la atención

,394 ,190 ,323 ,123 ,137
médica.
Servicio médico teniendo en cuenta los
horarios de atención, actividades de prevención ,431 ,241 ,245 ,186 ,136
e infraestructura.

Biblioteca teniendo en cuenta la asesoría en la

,503 ,229 ,011 ,260 ,220
búsqueda de material bibliográfico.

Biblioteca teniendo en cuenta la disponibilidad

,559 ,182 ,067 ,277 ,174
de recursos bibliográficos y bases de datos.

Fotocopiadora teniendo en cuenta la calidad

de las fotocopias, impresiones, productos de ,319 ,160 ,136 ,207 ,217
papelería y el horario de atención.
Wifi teniendo en cuenta la velocidad y
,329 ,102 ,194 ,277 ,027
estabilidad.
Sitio web teniendo en cuenta la pertinencia,
,395 ,156 ,276 ,248 ,070
claridad y utilidad de la información publicada.

Salas de sistemas teniendo en cuenta la

,509 ,139 ,193 ,308 ,125
disponibilidad y el estado de los equipos.

Servicios de mercadeo y admisiones durante el

,479 ,236 ,255 ,065 ,171
ingreso a la universidad.

Caja teniendo en cuenta la atención y horarios. ,543 ,162 ,144 ,119 ,088

Asesoría en financiación de matrícula. ,651 ,180 ,333 ,012 ,115

Atención de quejas y sugerencias. ,581 ,176 ,328 ,236 ,137

El proceso de matrícula académica en

,494 ,121 ,311 ,222 ,121
Sergionet.

La expedición de certificados teniendo en

,625 ,078 ,214 ,166 ,046
cuenta el trámite y tiempos de entrega.

Nota: La columna resaltada en cada ítem identifica el factor al que más representa, por ende, este
ítem se asigna al factor al que más aporta.
Fuente: SPSS. Elaborada por José Leonardo Pérez

99
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Tabla 22. Correlación de aspectos evaluados con la satisfacción estimada

Satisfacción
Correlación
Covarianza
de Pearson
Calificación al trato y la atención que recibo de parte de
0,591 4,888
directivos.
Calificación al trato y la atención que recibo por parte de
0,558 5,049
secretarias y personal administrativo.
Calificación al trato y la atención que recibo de parte de
0,481 2,508
profesores.
Calificación a la metodología de enseñanza de los docentes
0,57 4,164
en las asignaturas.
Grado de satisfacción en la retroalimentación que recibo
0,552 4,296
de los profesores sobre mis evaluaciones.
Grado de satisfacción con mi programa. 0,579 4,766
Calificación a la difusión y claridad de la información
0,578 6,309
acerca de eventos y campañas institucionales.

Calificación a la calidad de la organización de eventos

0,654 6,621
institucionales.
Calificación a la infraestructura (salones, espacios de
estudio e instalaciones deportivas) en cuanto a apariencia 0,654 6,784
y accesibilidad.
Calificación al estado de las instalaciones del campus y al
estado de las sillas, tableros, iluminación y ventilación en 0,642 6,339
los salones.
Calificación a los equipos audiovisuales (video beam,
0,656 6,907
telón, computadores y audio) en los salones.
Calificación que doy al aseo en aulas de clase, pasillos,
0,556 5,205
baños, auditorios, espacios de estudio y zonas verdes.
Calificación que doy a la seguridad dentro del campus
universitario (edificios, zonas comunes, instalaciones 0,534 4,982
deportivas y parqueaderos).
Semilleros de investigación o desarrollo de proyectos de
0,53 4,586
investigación.
Proyección Social (Consultorio Jurídico, Centro de
0,535 4,239
Conciliación, Premio de Periodismo o Punto BVC).
Conferencias o asignaturas con docentes internacionales,
0,519 3,592
congresos y ferias internacionales en Santa Marta.

100
 Jairo Sánchez Quintero

Satisfacción
Correlación
Covarianza
de Pearson
Conferencias, semestre académico, cursos, eventos, etc.,
0,553 5,6
fuera de Santa Marta.
Conferencias, semestre académico, cursos, eventos, etc.,
0,617 7,67
fuera de Colombia.
Departamento de Idiomas teniendo en cuenta la
0,667 8,155
metodología de enseñanza.
Departamento de Idiomas teniendo en cuenta los horarios. 0,662 9,002

Cafetería teniendo en cuenta la calidad de los productos. 0,524 5,092

Cafetería teniendo en cuenta la variedad de los productos. 0,535 5,489

Cafetería teniendo en cuenta la higiene de las instalaciones. 0,513 4,364

Cafetería teniendo en cuenta el horario de atención. 0,416 3,987
Talleres, campañas, charlas, asesorías psicológicas,
tutorías y asesorías académicas ofrecidas por la Unidad
0,605 5,195
de Seguimiento Académico y Psicológico de Bienestar
Universitario.
Eventos y actividades deportivas (fútbol, fútbol sala,
voleibol, tenis de mesa, ajedrez, natación, karate do,
encuentros de ASCUN deporte, intercambios deportivos
0,566 5,262
con entidades, campeonatos internos, semana de la salud
y el deporte, carrera atlética 10K, caminatas ecológicas y
lúdicas infantiles).
Eventos y actividades culturales (danza, teatro, tambora,
vallenato, artes plásticas, actividades institucionales de
0,626 6,723
integración, semana cultural, encuentros ASCUN cultura
y lúdicas infantiles).
Convivencias, asesoría espiritual y eucaristías. 0,502 4,516

Servicio médico teniendo en cuenta la atención médica. 0,567 5,769

Servicio médico teniendo en cuenta los horarios de

0,615 6,834
atención, actividades de prevención e infraestructura.

Biblioteca teniendo en cuenta la asesoría en la búsqueda

0,584 5,693
de material bibliográfico.
Biblioteca teniendo en cuenta la disponibilidad de recursos
0,615 5,81
bibliográficos y bases de datos.

101
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Satisfacción
Correlación
Covarianza
de Pearson
Fotocopiadora teniendo en cuenta la calidad de las
fotocopias, impresiones, productos de papelería y el 0,438 6,381
horario de atención.
Wifi teniendo en cuenta la velocidad y estabilidad. 0,495 6,249
Sitio web teniendo en cuenta la pertinencia, claridad y
0,571 5,754
utilidad de la información publicada.
Salas de sistemas teniendo en cuenta la disponibilidad y el
0,64 7,662
estado de los equipos.
Servicios de mercadeo y admisiones durante el ingreso a
0,579 5,319
la universidad.
Caja teniendo en cuenta la atención y horarios. 0,53 5,041

Asesoría en financiación de matrícula. 0,615 6,438

Atención de quejas y sugerencias. 0,686 10,634

El proceso de matrícula académica en Sergionet. 0,628 7,747

La expedición de certificados teniendo en cuenta el trámite
0,601 7,013
y tiempos de entrega.
Satisfacción. 1 108,017

Fuente: SPSS. Elaborada por José Leonardo Pérez.

La validez de criterio consistió en identificar los factores que están co-

rrelacionados con la satisfacción estimada. Correlacionando los aspectos
evaluados con la satisfacción estimada, se comprobó que todos los aspectos
están altamente correlacionados.
Al observar la correlación se evidencia que todas las correlaciones son
positivas, y teniendo como el menor índice de correlación un 0,41 corres-
pondiente a Cafetería de acuerdo con el horario de atención, a este lo siguen
tres, respectivamente: “Fotocopiadora teniendo en cuenta la calidad de las
fotocopias, impresiones, productos de papelería y el horario de atención”;
“La calificación que doy al trato y la atención que recibo por parte de pro-
fesores” y “Wifi teniendo en cuenta la velocidad y estabilidad”. Los demás
aspectos correlacionados presentan como característica común que su índice
de correlación es mayor a 0,5.

102
 Jairo Sánchez Quintero

3.3 Análisis factorial mediante construcción de intervalos de

confianza 5

El análisis estadístico inferencial consistió en la construcción de intervalos

de confianza sobre los “verdaderos” índices de satisfacción poblacional de
cada uno de los programas, tanto a nivel de pregrado como de posgrado,
como método de identificación de variables influyentes sobre la satisfacción
estudiantil institucional. En el análisis multivariado se emplearon los concep-
tos de la regresión lineal múltiple para establecer qué factores influyen signi-
ficativamente sobre la satisfacción de los estudiantes de la Universidad Sergio
Arboleda, seccional Santa Marta, durante el periodo académico 2016-II.

Tabla 23. Estadísticas de la regresión

Coeficiente de correlación múltiple 0,6215

Coeficiente de determinación R^2 0,3863
R^2 ajustado 0,3729

Fuente: Pérez (2015).

Tabla 24. Análisis de varianza

Grados de Suma de Promedio de los Valor crítico

F.V F
libertad cuadrados cuadrados de F
Regresión 13 7,7505 0,5962 28,90 0,00
Residuos 597 12,3145 0,0206
Total 610 20,0649
Fuente: Pérez (2015).

Tabla 25. Factores mediante intervalos de confianza

Coeficientes Error típico Estadístico t Probabilidad

Intercepción -0,03864559 0,05199296 -0,74328513 0,45760147
Trato y atención 0,15936885 0,06069845 2,6255836 0,00887
Aspectos académicos 0,31973126 0,06252967 5,1132731 0,00000
Internacionalización 0,05387751 0,04902244 1,09903757 0,272195

5
Este apartado se logró gracias a las contribuciones de Jaime Guillot y Luis Manjarres,
bajo la dirección de Jairo Sánchez Quintero.

103
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Comunicación y
0,02966325 0,03420636 0,86718545 0,386189
protocolo
Departamento de
-0,03636677 0,04222708 -0,8612192 0,389463
Idiomas
Servicios generales -0,04168928 0,06128983 -0,68019896 0,496642
Bienestar Universitario 0,11445403 0,05306745 2,1567653 0,031422
Biblioteca 0,09413846 0,04549763 2,06908479 0,038968
Gestión tecnológica e
0,1231882 0,05089949 2,42022441 0,015808
informática
Mercadeo y admisiones 0,01672903 0,04950881 0,33790016 0,735557
Gestión financiera 0,11774078 0,04851902 2,42669302 0,015532
Sistema de quejas y
0,00747747 0,04089641 0,18283917 0,854986
sugerencias
Servicios Secretaría
0,13772332 0,03609998 3,81505281 0,000150
General
Fuente: Pérez (2015).

Se encontró que el modelo es estadísticamente significativo y por lo tanto

las variables independientes explican 38,63 % de la variabilidad de la satis-
facción por estudiar en la Universidad Sergio Arboleda. Además, se iden-
tifican siete procesos o servicios que influyen de manera relevante: trato y
atención, aspectos académicos, Bienestar Universitario, biblioteca, gestión
tecnológica e informática, gestión financiera y servicios Secretaría General;
de los cuales aspectos académicos es la variable que más influye o explica la
satisfacción estudiantil ya que el beta o coeficiente regresor (0,3191) se aleja
más de cero. El signo positivo del coeficiente regresor indica que a mayor
satisfacción respecto a los aspectos académicos mayor será la satisfacción
institucional. Las demás causas que influyen son: trato y atención (0,1594),
servicios Secretaría General (0,1377), gestión tecnológica e informática
(0,1232), Bienestar Universitario (0,1144), gestión financiera (0,1177) y, por
último, biblioteca (0,0941). Ya señalados los procesos que influyen en gran
proporción sobre los resultados de la satisfacción estudiantil institucional, se
propone encaminar mayores esfuerzos en mejorarlos y alcanzar un aumento
significativo en el índice de satisfacción institucional, pregrado y posgrado.
Se comprobaron los supuestos de independencia, normalidad y homoce-
dasticidad (igualdad de varianzas) encontrando que cada una de las varia-
bles cumplen satisfactoriamente dando mayor confiabilidad a los análisis.

104
 (0,1144), gestión financiera
confiabilidad (0,1177) y, por último, biblioteca (0,0941). Ya señalad
a los análisis.
varianzas) encontrando que se
confiabilidad
institucional,
varianzas) encontrando cada
a losuna
que de las
análisis.
propone
cada variables
encaminar
una cumplen esfuerzos
de lasmayores
variables satisfactoriamente
! dando mayor
en mejorarlos y alcanzar
procesos que influyen en gran proporción!"sobre = !=±
!" ±!!cumplen
!los ∗! ∗ ! satisfactoriamente
!resultados
dando
de la satisfacción estu
confiabilidad significativo
a los análisis. en el índice de satisfacción institucional,
! ! !!
pregrado y posgrado.
confiabilidad a los análisis.
Estimación
institucional, de parámetros
se propone encaminar poblacionales
mayores
Jairo Sánchez esfuerzos en mejorarlos y alcanzar un au
Quintero
Estimación de parámetros poblacionales
significativo
Estimación en el índicepoblacionales
de Estimación
parámetros de satisfacción institucional, pregrado y posgrado.
Se comprobaron del índice
Estimación
los de satisfacción
del índice
supuestos de satisfacción estudiantil poblacional
estudiantil
de independencia, poblacionalaanivel
normalidad nivel instituciona
institucional
y homocedasticidad
Estimación de parámetros poblacionales !
Estimación de parámetros poblacionales. ! ∗!
varianzas) encontrando que cada una de !" las
!" ==!!variables
±±!!! ∗ cumplen satisfactoriamente
Se comprobaron
! = 0.7531 los
≈ supuestos
75.31  % de independencia, ! normalidad
!
!
! !y homocedasticidad (igual
! =confiabilidad
0.7531 ≈ 75.31  % a los análisis.!" = ! ± !! ∗ !
varianzas) ! encontrando
= 0.1090 ≈ que
10.90  %cada una de !"!las !± !! ∗ cumplen
= !variables satisfactoriamente dando
! = 0.1090 ≈ 10.90  % ! !
aEstimación
Estimación
confiabilidad Estimación
los del
análisis. del
del índice
índice
índice
0.1090dede satisfacción
desatisfacción estudiantil
satisfacciónestudiantil
estudiantil poblacional
poblacional
poblacional a nivel
a nivel
nivel institucio
institucional.
!" = 0.7531
Estimación de 1.960.1090
± satisfacción
∗ =   0.7444; 0.7617
Estimación
!" = 0.7531 institucional.
del índice de
± 1.96 ∗parámetros 611   poblacionales
=estudiantil
0.7444;poblacional
0.7617 a nivel institucional.
Estimación del índice 611
de satisfacción estudiantil poblacional a nivel institucional.
! = ! = 0.7531
0.7531 ≈ ≈ 75.31  %
75.31  %
Estimación de parámetros poblacionales
! = 0.7531 ≈! 75.31  %
= != Estimación
0.1090
0.1090 ≈≈10.90  %
10.90  % !
del índice de satisfacción estudiantil poblacional por Escuelas.
Estimación del índice de satisfacción !"estudiantil
= ! ± !! poblacional
∗ por Escuelas.
! = 0.7531
! = 0.1090 ≈ 75.31  %
≈ 10.90  % 0.1090 ! !
0.1090 0.7617!
!"!"
! = 0.1090 == 0.7531±±1.96
0.7531
0.1090
≈ 10.90  %
1.96∗∗
611 ==     0.7444;
!"0.7444;
= ! ± !0.7617
! ∗
!" = 0.7531 ± 1.96 ∗ =   0.7444; 611 0.7617 ! !
Estimación 611 0.1090
Estimación deldelíndice
índicededesatisfacción
satisfacción estudiantil
estudiantil poblacional
poblacional poraEs-
nivel institucio
!" = 0.7531cuelas.± 1.96 ∗ =   0.7444; 0.7617
Estimación del índice de satisfacción estudiantil poblacional por Escuelas.
611
PREGRADO
Estimación Estimación
del del de
índice índice de satisfacción estudiantil
satisfacción poblacional
a nivelpor Escuelas.
Estimación! =del0.1074
índice ≈de10.74  %
PREGRADO
PREGRADO satisfacción estudiantilestudiantil
poblacionalpoblacional
por Escuelas. institucional.
! = 0.7531 ≈ 75.31  %
0.1074
!Estimación
= !"
!= =0.1074
0.7435
0.7435
0.1090 del
≈≈± índice
1.96 ∗de satisfacción
74.35  %
10.74  %
10.90  % 493
estudiantil
=   0.7340; 0.7529poblacional por Escuelas.
! = 0.7531 ≈ 75.31  %
! = 0.7435 ≈ 74.35  % 0.1074
! = 0.1090
! ==0.1074
!" !" ≈ 0.7435 1.96∗∗0.1090 =
≈ 10.74  %
±±1.96
10.90  %
= 0.7531 =   0.7340; 0.7529
PREGRADO 493   0.7444; 0.7617
de611
Escuela 0.1074 Comunicación Social y Periodismo
!" = 0.7435 PREGRADO
PREGRADO ±0.1090
1.96 ∗ =   0.7340; 0.7529
!" = 0.7531 ± 1.96 ∗ =493
  0.7444; 0.7617
! = 0.7435 ≈ Escuela 611 de Comunicación Social y Periodismo
74.35  %
Escuela Estimación
PREGRADO
! = 0.7799 ≈
de del índice de Social
86.65  %
Comunicación satisfacción estudiantil poblacional por Escuelas.
y Periodismo
! = 0.7435 ≈! 74.35  %
= 0.7435 ≈ 74.35  %
! = 0.0879 ≈ Escuela
8.79  % de Comunicación Social y Periodismo
Estimación
! = 0.7799del≈índice de satisfacción estudiantil poblacional por Escuelas.
86.65  %
! = 0.7435 ≈ 74.35  % 0.0879 109
!" = 0.7799 ± 1.96 ∗ =   0.7612; 0.7986
!! =
= 0.7799
0.0879 ≈
≈ 86.65  %
8.79  %
85
0.0879
!!"==0.0879
0.7799≈±8.79  %
1.96 ∗ =   0.7612; 0.7986
PREGRADO 85
Marketing0.0879
y Negocios Internacionales
!" = 0.7799 ± 1.96 ∗ =   0.7612; 0.7986
PREGRADO
Marketing y Negocios85Internacionales
Marketing y Negocios Internacionales
! = 0.7435 ≈ 74.35  %
! = 0.7244 ≈ 72.44  %
Marketing y Negocios Internacionales
! = 0.7435
! =≈ 74.35  %
0.1138 ≈ 11.38  %
! = 0.7244 ≈ 72.44  %
0.1138
!"
! ==0.1138
0.7244≈±11.38  %
1.96 ∗ =   0.7004; 0.7483
! = 0.7244 ≈ 72.44  % 87
0.1138
!!"==0.1138
0.7244≈±11.38  %
1.96 ∗ =   0.7004; 0.7483
87
0.1138 de Empresas
Administración 105
!" = 0.7244 ± 1.96 ∗ =   0.7004; 0.7483
87
Administración de Empresas
! = 0.7125 ≈ 71.25  %
 Se comprobaron
(0,1144), ! gestión
!" los financiera
==0.1138
0.7244 supuestos
≈±11.38  %
1.96 ∗de independencia,
(0,1177)=  y, por normalidad
0.7004; último,
0.7483 y homocedasticidad
biblioteca (0,0941). Ya(igualdad
señalad
Estimación
! = 0.7531 ≈ 75.31  %del índice de satisfacción
87 estudiantil poblacional por Escuelas.
varianzas) encontrando que en
cada una de !los resultados
!" las
=   !variables cumplen satisfactoriamente dando ma
procesos que influyen gran 0.1138
proporción
!" = 0.7244 ± 1.96 ∗ = ± sobre
!! ∗0.7483
0.7004;
de la satisfacción est
! = 0.1090 ≈ 10.90  % 87 mayores ! !
confiabilidad a los
institucional, seanálisis.
propone
Satisfacción encaminar
estudiantil en educación superior: esfuerzos en mejorarlos y alcanzar un a
validez de su medición
0.1090Administración de Empresas
!" =significativo
0.7531 ± 1.96 en el∗índice de=satisfacción
  0.7444; 0.7617
institucional, pregrado y posgrado.
Estimación del índice 611
Administración
de satisfacción de Empresas
estudiantil poblacional a nivel institucional.
Estimación ! de0.7125
= parámetros
≈ poblacionales
71.25  %
Administración
PREGRADO de Empresas
Se comprobaron
! = 0.1271 los supuestos de independencia, normalidad y homocedasticidad (igua
≈ 12.71  %
Estimación
! = 0.7531 del índice
= 0.7125
≈! 75.31  % de satisfacción estudiantil poblacional por Escuelas.
≈ 71.25  %
varianzas) encontrando que cada una de las variables
0.1271 ! cumplen satisfactoriamente dando
! = 0.7435 ≈! 74.35  %
!" ==0.1271
0.7125 ≈±12.71  %
1.96 ∗ !" ==   !0.6786;
± !! ∗0.7464
! = 0.1090 ≈ 10.90  % 54 ! !
confiabilidad a los análisis. 0.1271
!" = 0.7125 0.1090
± 1.96 ∗ =   0.6786; 0.7464
!" = 0.7531 ± 1.96 ∗ =   0.7444;
54 0.7617 1
611
Contaduría Pública
Estimación del índice de satisfacción
Estimación de parámetros poblacionales estudiantil poblacional a nivel institucional.
PREGRADO
Contaduría Pública
Contaduría Pública
Estimación
!= del índice
0.7695 de satisfacción estudiantil poblacional por Escuelas.
≈ 76.95  %
! = 0.7531 ≈ 75.31  % !
! = 0.7435 ≈ 74.35  % Finanzas y Comercio Exterior
!" = ! ± !! ∗
!= 0.0955 ≈ 9.55  %
! = 0.1090 ≈! 10.90  %
= 0.7695 ≈ 76.95  % ! !
Finanzas0.0955
y Comercio Exterior
! ==0.0955
!" 0.76950.1090
≈±9.55  %
1.96 ∗ =   0.7359; 0.8031
!
!" = 0.7531= 0.7165
± 1.96 ∗≈ 71.65  % =   0.7444;
31 0.7617 1
611 0.0955
Estimación
! =!!" del índice
Finanzasde ysatisfacción
Comercio estudiantil
Exterior poblacional a nivel institucional.
==0.7165
0.7695
0.1232 ≈±71.65  %
1.96 ∗
≈ 12.32  %
PREGRADO
Finanzas y Comercio Exterior
31
=   0.7359; 0.8031
0.1232
!" =! 0.7165
= 0.1232
Estimación del
≈ 12.32  %
±índice
1.96 ∗de satisfacción
=   0.6865; 0.7465poblacional por Escuelas.
estudiantil
! = 0.7165
! = 0.7531 ≈ 75.31  % ≈ 71.65  %65
0.1232
! = 0.7435 ≈ !"
! 74.35  %
==0.1232
0.7165≈±12.32  %
1.96 ∗ =   0.6865; 0.7465
! = 0.1090 ≈ 10.90  % 65
Derecho 0.1232
!" = 0.7165 ±0.1090
1.96 ∗ =   0.6865; 0.7465
!" = 0.7531 ± 1.96 ∗ =  650.7444; 0.7617 1
611
Derecho
! = 0.7505
Derecho ≈ 75.05  %
PREGRADO
!= Derecho
0.0953 ≈ 9.53  %
Estimación
! = 0.7505del
≈ índice de satisfacción estudiantil poblacional por Escuelas.
75.05  %
0.0953
! = 0.7435 ! 0.7505
≈
!" = = 0.0953
74.35  % ≈ 9.53  %
± 1.96 ∗ =   0.7362; 0.7648
! = 0.7505 ≈ 75.05  %
171
0.0953
!"
! ==0.0953
0.7505≈±9.53  %
1.96 ∗ =   0.7362; 0.7648
171 1
POSGRADO0.0953
!" = 0.7505 ± 1.96 ∗ =   0.7362; 0.7648
PREGRADO
POSGRADO 171
POSGRADO
! = 0.7930 ≈ 79.30  %
! = 0.7435 ≈ 74.35  %
! =!0.1069 POSGRADO
≈ 10.69  %
= 0.7930 ≈ 79.30  %
0.1069
!" =! 0.7930
= 0.1069 ≈ 10.69  %
± 1.96 ∗ =   0.7737; 0.8123
! = 0.7930 ≈ 79.30  %
118
0.1069
!"
! ==0.1069
0.7930≈±10.69  %
1.96 ∗ =   0.7737; 0.8123
118
106 Maestría en 0.1069
Derecho
!" = 0.7930 ± 1.96 ∗ =   0.7737; 0.8123
118
Maestría en Derecho
!
!" = ! ± !! ∗
 ! =Estimación
0.1069 ≈ 10.69  %
del índice de satisfacción estudiantil poblacional por Escuelas.
0.1069
!" = 0.7930 ± 1.96 ∗ =   0.7737; 0.8123
118
Jairo Sánchez Quintero

Maestría en Derecho
Maestría
PREGRADO en Derecho

!
!" = ! ± !! ∗
!
! = 0.7435 ≈ !74.35  %
! = 0.7601 ≈ 76.01%
! = 0.1331 ≈ 13.31%
0.1331
!" = 0.7601 ± 2.12 ∗ =   0.6916; 0.8285
17

Bajo un nivel de confianza del 95 % se encontró que el “verdadero”

índice Bajo un nivel deinstitucional
de satisfacción confianza del 95 %
(todos losseestudiantes
encontró que el de
tanto “verdadero”
pregrado índice de sat
como de posgrado)
institucional (todosdeloslaestudiantes
Universidad Sergio
tanto Arboleda,
de pregrado comoseccional Santa
de posgrado) de la Universid
Marta, se encuentra entre 74,44 % y 76,17 %, además que el índice de
satisfacción de todos los estudiantes de pregrado se encuentra entre 73,40
% y 75,29 %. Respecto a los programas de pregrado se estimó el índice
de satisfacción para cada una de sus poblaciones obteniendo los siguientes
resultados: Escuela de Comunicación Social y Periodismo (76,12 % - 79,86
%), Marketing y Negocios Internacionales (70,04 % - 74,83 %), Adminis-
tración de Empresas (67,86 % - 74,64 %), Contaduría Pública (73,59 %
- 80,31 %), Finanzas y Comercio Exterior (68,65 % - 74,65 %) y Derecho
(73,62 % - 76,48 %). De lo anterior se puede decir que la población a nivel
de pregrado que presenta mayor índice de satisfacción es la del programa
de Comunicación Social y Periodismo, seguido de Contaduría, mientras
que en los últimos lugares se sitúan los programas de Administración de
Empresas y Finanzas, y Comercio Exterior. Cabe resaltar que la estima-
ción poblacional del programa de Contaduría Pública es la que presenta
mayor amplitud en su intervalo, lo que provoca mayor incertidumbre a la
hora de conocer el verdadero valor de la satisfacción estudiantil de todos
sus miembros. Por otro lado, el índice de satisfacción de todos los estudian-
tes de posgrado se sitúa entre (77,37 % - 81,23 %) y el índice de satisfacción
de todos los estudiantes de Maestría en Derecho se encuentra entre (69,16
% - 82,85 %).
Como conclusión general de este capítulo podemos afirmar que el análi-
sis factorial mediante tres métodos diferentes lleva a identificar los siguientes
factores, variables, componentes o dimensiones:

107
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

A. Mediante el método de componentes principales: satisfacción gene-

ral (componente 1), servicios cotidianos (componente 2) e interacción
con el espacio psicofísico (componente 3). En el primer componente
se encuentran variables como la satisfacción con: el trato de secreta-
rias y el personal administrativo (C), el programa (D), los servicios
prestados por la universidad (E), el Departamento de Idiomas (I), la
Unidad de Seguimiento Académico y Psicológico (K), el servicio mé-
dico (O), la infraestructura (R) y la comunicación y el protocolo (Y).
Mientras que el segundo componente principalmente depende de la
satisfacción de los siguientes aspectos: proyección social (G), bibliote-
ca (P), seguridad interna (Q), fotocopiadora (T), gestión tecnológica
e informática (U), matrícula académica (V), mercadeo y admisiones
(W) y gestión financiera en caja y cartera (X). El último componente
relaciona la satisfacción entre las siguientes actividades y servicios:
participación en investigación (F), internacionalización (H), área de
deportes (L), área espiritual (N), aseo (Q1) y mantenimiento (S).
El componente 1 relaciona aspectos concernientes con la percepción ge-
neral de los estudiantes sobre la universidad, tales como satisfacción general
del programa, servicios prestados por la universidad, y servicios médicos y
psicológicos. Se podría sugerir que son aspectos que representan la identi-
dad que tienen los estudiantes de la seccional, distintos de aspectos vivencia-
les con los que tienen mayor interacción. En el caso del componente 2, los
servicios y actividades están aparentemente más relacionados con servicios
cotidianos de los estudiantes y relacionados con su cotidianidad académica
en la seccional; con signo negativo a este puntaje se encuentra la calificación
a la proyección social y la Unidad de Seguimiento Académico y Psicológico.
Finalmente, el componente 3 relaciona la percepción que tienen los estu-
diantes sobre la interacción con el espacio psicofísico de la universidad; en
este último la internacionalización y la participación en investigación son
importantes.
B. Mediante el método de la matriz rotada: Factor 1: servicios de apoyo
que los estudiantes pueden utilizar para el crecimiento personal y
profesional durante su vida universitaria, además de servicios para
trámites institucionales. Factor 2: servicios de extensión académica,
proyección social y bienestar universitario a los que tienen acceso los

108
 Jairo Sánchez Quintero

estudiantes para apoyar su desarrollo personal y profesional. Fac-

tor 3: variables relacionadas con la labor académica, responsabili-
dad exclusiva de las Escuelas. Factor 4: variables relacionadas con
la percepción de la cantidad y calidad de los recursos además de su
organización y adecuación. Factor 5: cafetería.
C. Mediante el método de intervalos de confianza, se identificaron los
siguientes factores: 1) trato y atención, 2) aspectos académicos, 3)
Bienestar Universitario, 4) biblioteca, 5) gestión tecnológica e infor-
mática, 6) gestión financiera y 7) servicios Secretaría General; de
los cuales, aspectos académicos es la variable que más influye o ex-
plica la satisfacción estudiantil ya que el beta o coeficiente regresor
(0,3191) se aleja más de cero.
De los tres métodos de análisis factorial surgieron nuevas categorías
como: satisfacción general, servicios cotidianos, interacciones en el espacio
psicofísico, servicios de apoyo y servicios de extensión académica, que reque-
rirían nuevas investigaciones para establecer su pertinencia.
El nivel de satisfacción estudiantil calculado con los tres métodos es si-
milar tanto para pregrado como para posgrado, lo cual es evidencia de la
validez de las mediciones realizadas. Esta validez también pudo ser identi-
ficada mediante el Alfa de Cronbach y la altísima correlación con la satisfac-
ción manifestada por los egresados después de graduarse (validez externa)
de acuerdo con los datos obtenidos de la encuesta que elaboró el Ministe-
rio de Educación de Colombia. Sin embargo, como se pudo apreciar en
los diferentes resultados obtenidos, el análisis factorial termina siendo otra
metodología altamente subjetiva e insuficiente por sí misma, para llegar a
conclusiones “objetivas”, “generalizables” o absolutamente “verdaderas” de-
bido a que los componentes o factores obtenidos mediante los tres métodos
no son coincidentes.

109
 CONCLUSIONES SOBRE VALIDEZ DE
LAS MEDICIONES DE SATISFACCIÓN
ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA

¿C uál es la validez de los resultados de la medición

de la satisfacción de los estudiantes de la Uni-
versidad Sergio Arboleda, seccional Santa Marta, en el
período 2011-2016? El objetivo general es consolidar la
metodología de medición de la satisfacción de los estu-
diantes y continuar contribuyendo al mejoramiento de
la calidad universitaria expresada en satisfacción con
los servicios educativos.
La investigación realizada nos lleva a concluir en pri-
mera instancia que medir o evaluar la satisfacción estu-
diantil universitaria es importante porque contribuye
significativamente al mejoramiento de la calidad educati-
va que se ofrece cuando se logran determinar los factores
académicos y administrativos que la están afectando y se
toman las decisiones pertinentes para mejorarlos. Igual-
mente, con la satisfacción de los estudiantes se contribuye
al éxito escolar, la permanencia de la institución y la for-
mación de una valoración positiva boca a boca que redun-
da en la reputación, el prestigio y la supervivencia de la
institución universitaria.
Algunas de las universidades colombianas que han
implementado un sistema de gestión de calidad (prin-
cipalmente la Norma ISO 9001) miden la satisfacción
estudiantil. Sin embargo, no existe la misma metodolo-
gía ni el mismo rigor, quizá porque el campo o tema
no ha sido investigado ni aplicado a profundidad. Se
identificaron universidades que miden aisladamente la
satisfacción estudiantil con servicios específicos. Dentro

111
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

de las metodologías utilizadas se destacan la SERVPERF, SERVQUAL y

5Qs utilizadas por la Universidad Industrial de Santander y la Universidad
del Valle.
Según la definición de la Organización Internacional de Estandariza-
ción (ISO, por sus siglas en inglés) en la Norma ISO 9000, la calidad se en-
tiende como el grado bajo el cual las características inherentes a un producto
satisfacen los requisitos del cliente. Es decir, que el grado de calidad se po-
dría equiparar al grado de satisfacción. En consecuencia, al medir la calidad
se estaría midiendo la satisfacción. Uno de los modelos para evaluar calidad
a través de las percepciones y expectativas es el modelo SERVQUAL, crea-
do según Bauch (1999) por los investigadores en mercadeo V. Zeithaml, A.,
Parasuraman y L. Berry en 1990 para medir la calidad del servicio en el
mundo de las ventas al por menor.
Aunque la noción de satisfacción estudiantil está inmersa en la defini-
ción de calidad educativa, es decir, la satisfacción estudiantil es inherente
a la calidad educativa, ocurre de manera especial porque el estudiante no
es un receptor pasivo de conocimiento y aprendizaje, sino un productor de
conocimiento y aprendizaje, en ocasiones en medio de decepciones y di-
ficultades que parecen no redundar en satisfacción hasta que se concreta
el aprendizaje. El desafío o reto que colocamos a los estudiantes para que
aprendan implica esfuerzo y malestar por parte de los mismos. Esto puede
hacer pensar que los estudiantes no van a estar satisfechos y en consecuencia
no es pertinente medir su satisfacción.
Sin embargo, tampoco podemos pretender que el aprendizaje sea el re-
sultado del malestar. Es claro que se aprende más en entornos de alegría y
felicidad. Esto tampoco implica que los profesores se conviertan en humoris-
tas o buscadores de simpatías alejadas del conocimiento y el aprendizaje. El
equilibrio entre desafío sano y reconocimiento suficiente parece ser la clave
para que ocurra el aprendizaje y esto lo saben y lo aprecian los estudiantes.
Los estudiantes deben luchar para aprender, pero no tan lejos para frustrarse
y desilusionarse. Las universidades deben ofrecer un ambiente en el cual los
aprendices puedan disfrutar en la medida en que estudian y de esta manera
se les puede llamar estudiosos(as). Al respecto Tasie (2010) señala lo siguiente:
Satisfacer a los aprendices a menudo va en contra de las condiciones necesa-
rias para aprender porque el aprendizaje a menudo implica cierto malestar,

112
 Conclusiones

desequilibrio, y desafío. Los estudiantes aprenden a través de los conflictos

cognitivos que se producen cuando se enfrentan a nuevos puntos de vista,
nueva información y nuevas perspectivas. Los estudiantes aprenden cuando
se les anima a reflexionar activamente en la información que no es familiar
e inicialmente ilógica o incluso desafiante. En tales situaciones, la tensión di-
námica creada entre lo conocido y lo nuevo provoca un nuevo pensamiento,
análisis y reevaluación. Este nuevo pensamiento o aprendizaje puede ser visto
como análogo a la lucha por la vida que un pollito enfrenta durante el período
de eclosión. A menos que se esfuerce por liberarse de los confines de su concha,
de los límites de su mundo conocido, para entrar en lo desconocido, el pollito
nunca se convertirá en un pollo. De la misma manera, la lucha para entender
nueva información a veces incongruente produce aprendizaje y ayuda a los
estudiantes a alcanzar su máximo potencial. El aprendizaje también ocurre
cuando los estudiantes están activamente involucrados en la construcción de
nuevos conocimientos. Un verdadero alumno es un productor, no un consu-
midor del conocimiento que él o ella gana (p. 312). (traducción propia).
En este libro hemos resaltado la importancia de los(as) estudiantes como
tesoro de una sociedad, en virtud del mayor bien, alegría y felicidad que
pueden generar por su contribución a la construcción de una sociedad más
ética, justa y democrática y a la solución de problemas políticos, sociales y
económicos. En consecuencia, medir su satisfacción con la educación que
reciben está justificado. Al respecto dice Enache (2011):
A medida que el estudiante llegó a ser cada vez más importante, nuevos estu-
dios están tratando de entender cómo es el comportamiento de los estudian-
tes, cuáles son las demandas de los estudiantes y cómo puede una universidad
lograr la satisfacción […] En cuanto a los modelos conceptuales de satisfac-
ción del estudiante diferentes investigadores propusieron modelos capaces de
evaluar los resultados del aprendizaje de los estudiantes y la satisfacción [5]
o capaces de identificar los factores determinantes de variables de la calidad
percibida de los estudiantes [4]. [...] En relación con el comportamiento de los
estudiantes y la satisfacción del estudiante, modelos geo-demográficos [8] o
modelos ecológicos [3] fueron desarrollados (p. 143).
Es claro que la satisfacción estudiantil debe medirse como una forma de
participación de los estudiantes en el mejoramiento de la calidad de la edu-
cación que reciben y ayudan a producir, y, en consecuencia, como lo expresa
Tasie (2010):
Los estudiantes deben tener la oportunidad de expresar sus necesidades,
deseos y satisfacción con su ambiente de aprendizaje y sus voces deben ser

113
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

escuchadas. Los estudiantes merecen procedimientos de registro eficientes,

buena comida, condiciones de vida seguras, comunicación abierta y canales
de retroalimentación, profesores calificados, laboratorios de computación ac-
cesibles, instalaciones recreativas satisfactorias, programas de estudio claro,
y exámenes y sistemas de clasificación fiable. Las universidades deben hacer
todos los esfuerzos razonables para satisfacer los estudiantes en tales áreas
y para tratar de recopilar sus opiniones en la evaluación de qué tan bien se
cumplen estas necesidades (p. 312).
Como resultado de la investigación realizada se encontró que la medición
de la satisfacción estudiantil realizada en la Universidad Sergio Arboleda,
seccional Santa Marta, presenta una sólida o consistente validez (interna,
externa, predictiva, de constructo y de contenido) y por lo tanto contribuye
al mejoramiento de la calidad educativa. De esta manera, se ratifican las
hipótesis que guiaron la investigación y en especial la que decía: La validez
de datos cuantitativos y cualitativos es crucial para aceptar resultados, de-
cisiones y planes de mejoramiento derivados de encuestas de satisfacción.
Adicionalmente, el objetivo de la investigación se ha logrado pues se pudo
establecer la validez de los resultados de la medición de la satisfacción estu-
diantil.
En particular, se confirmó la validez de contenido gracias a los resulta-
dos del valor denominado Alfa de Cronbach y a los estudios de análisis factorial
realizados. Estos últimos también contribuyeron a la validez interna y la
coincidencia del resultado de la satisfacción estudiantil con la satisfacción
de egresados evidenció validez externa. En la evaluación de validez del con-
tenido se verificó que el instrumento incluyera todas las dimensiones que
componen lo que se quiere medir de acuerdo con el modelo en el que se
sustentó la medición.
Por otra parte, la validez predictiva se centra en la comprobación de
que las pruebas predicen aquello para lo que fueron diseñadas, y la vali-
dez de constructo, propuesta originariamente por Cronbach y Meehl (1955),
trata de asegurar que las variables o constructos medidos, además de capa-
cidad predictiva, tienen entidad y rigor, y se encuentran insertas dentro de
un marco teórico coherente (Muñiz, 1998). Estos criterios son reflejados en
la medición de la satisfacción estudiantil que se realiza en la Universidad
Sergio Arboleda, seccional Santa Marta, y en consecuencia puede afirmarse
que existe validez de contenido, validez predictiva y validez de constructo.

114
 Conclusiones

El aprendizaje logrado en esta investigación como consecuencia de la

profundización de las nociones de validez y satisfacción y del análisis facto-
rial mediante tres métodos, redundará en el mejoramiento de la satisfacción
estudiantil a nivel universitario, tanto por la claridad ganada en las nociones
como por los factores o componentes que tienen mayor influencia en la sa-
tisfacción estudiantil, detectado a través de los estudios de análisis factorial.
En relación con la noción de validez se encontró que los términos más
asociados a “válido” son: convincente, acertado, sólido, robusto, lógico y
bien fundado. Según Taylor (2013) cuando las afirmaciones o argumentos
están bien fundados es probable que estén basados en evidencias. Los inves-
tigadores hacen esfuerzos para mitigar las posibles amenazas a la validez de
sus afirmaciones mientras reúnen evidencias para soportar o sustentar sus
teorías. Todos los tipos de validez tienen que ver con amenazas e inclinacio-
nes, preferencias o sesgos que socavan el significado de la investigación. Las
evidencias acumuladas soportan, sustentan o apoyan las interpretaciones,
inferencias y conclusiones que se hacen dentro de una investigación o un
estudio y que se presentan en forma de afirmaciones o declaraciones teóricas
a partir de la recolección de datos que se realizan mediante instrumentos
(cuestionarios, entrevistas, encuestas, etc.). Los seres humanos le encontra-
mos sentido al mundo y a las afirmaciones o declaraciones a través de in-
ferencias, interpretaciones y conclusiones. En consecuencia, la validez está
dada por las evidencias que sustentan los resultados en forma de afirmacio-
nes, inferencias, interpretaciones, conclusiones o declaraciones teóricas. En
un sentido similar, Messick (1989) (citado por Taylor, 2013) considera que la
validez es un juicio evaluativo e integrativo del grado al cual las evidencias
empíricas y los fundamentos teóricos soportan o sustentan la adecuación,
suficiencia e idoneidad de las inferencias y acciones basadas en resultados de
test y modos de evaluación.
La validez de la investigación para Johnson y Christensen (2014) consiste
en la estabilidad, consistencia o repetitividad de los resultados de un estudio
y se refiere a la exactitud o veracidad de las inferencias que son hechas de los
resultados del estudio. En las investigaciones cuantitativas la validación re-
quiere cuestionamientos sobre la validez de las afirmaciones en cuatro áreas:
validez interna, validez externa, validez de conclusión estadística y validez
de constructo.

115
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Según Taylor (2013) los investigadores deben sustentar que las afirma-
ciones, interpretaciones, inferencias y conclusiones que resultan de sus in-
vestigaciones son atribuibles a las relaciones esperadas entre las variables
identificadas usando argumentos lógicos y evidencia empírica. Esto es lla-
mado validez interna. Para Bonilla-Castro y Rodríguez (2000) la validez
interna corresponde al “grado en el cual los resultados reflejan la situación
estudiada” y la validez externa al “nivel de aplicación de las conclusiones a
grupos similares” (p. 150).
Sallán (2000) manifiesta que debe tenerse en cuenta que la validez inter-
na de la investigación está limitada por las definiciones de los conceptos que
se hayan realizado. Según esta interpretación, tienen una validez limitada
los resultados de aquellos estudios que no hayan establecido explícitamente
la interpretación que hacen de los conceptos, a no ser que se entienda que se
adhieren explícitamente a una interpretación aceptada de manera universal.
Otro requisito para que el estudio tenga validez para la comunidad científica
es que la definición de los conceptos esté cercana a una interpretación acep-
tada por una parte significativa, si no la totalidad de la comunidad científica.
En relación con las definiciones de satisfacción y satisfacción estudiantil,
las preguntas que guiaron la revisión bibliográfica fueron: ¿Qué es o en qué
consiste la satisfacción? ¿Qué es o en qué consiste la satisfacción estudiantil
en educación superior? ¿Cuáles son los principales componentes o factores
asociados a la satisfacción estudiantil que contribuyen a resultados válidos
en su medición?
La noción de satisfacción parece estar asociada directa y cercanamente
a las nociones de cumplimiento de expectativas, necesidades y deseos, bien-
estar, confort, felicidad, placidez, placer, encantamiento, contentamiento,
alegría, equilibrio y deleite. Los diccionarios asocian el término “satisfac-
ción” con sentimientos o emociones de felicidad o contentamiento con algo
o el placer derivado del cumplimiento o solución de necesidades, deseos y
expectativas.
La noción de satisfacción adjetivada como satisfactorio equivale a pre-
ferible, como lo plantea Lazarsfeld (2010). La satisfacción como preferencia
subjetiva se aplica a algo que consta de diversos componentes en distintas
medidas para distintas percepciones de personas distintas, frente a lo cual
podría haber acuerdos intersubjetivos.

116
 Conclusiones

Oliver (1981) (citado por Gélvez, 2010) define la satisfacción como un

proceso de evaluación de la relación que existe entre las expectativas y las
percepciones. Es decir, que la satisfacción se origina a partir de la correspon-
dencia o coincidencia entre las expectativas y las percepciones. Pedic (2001)
(citado también por Gélvez, 2010) señala que la satisfacción se evidencia
cuando el producto o servicio satisface o cumple en algún grado o nivel las
expectativas del cliente.
Según Thomas y Cunningham (2009), la satisfacción ha sido concebi-
da típicamente como el cumplimiento de los deseos o el grado bajo el cual
los consumidores se sienten subjetivamente complacidos con la adquisición
y uso de los productos (Westbrook & Newman, 1978; Spreng & Olshavs-
ky, 1993; Spreng, Mackenzie & Olshavsky, 1996). Estudios de laboratorio
han buscado relacionar la satisfacción con aspectos cognitivos de confirma-
ción o reprobación de expectativas (Anderson, 1973; Oliver, 1980; Swan &
Trawick, 1981).
En conclusión, la satisfacción en el contexto de la oferta y demanda de
bienes y/o servicios se refiere a un estado cognitivo y emocional gratificante
en el que se materializa la percepción del ser humano frente al cumplimien-
to de sus expectativas, intereses, necesidades y deseos, materializado en la
integración compleja de factores, aspectos, dimensiones o componentes que
la configuran. Esta fue la definición operacional que se asumió en la investi-
gación que dio origen a este libro.
En relación con los factores, componentes o aspectos que deben tenerse
en cuenta en la medición de la satisfacción estudiantil, el modelo de Blásquez
et al. (2013) establece que el grado de satisfacción con los aspectos académi-
cos y el grado de satisfacción con los aspectos sociales de la universidad influ-
yen de forma significativa en la calidad de vida del estudiante. La docencia y
la reputación académica son las dimensiones fundamentales que determinan
la satisfacción del alumno con los aspectos académicos, mientras que las ac-
tividades deportivas y los programas internacionales son los parámetros que
establecen la satisfacción con los aspectos sociales. En la determinación de
la Calidad de Vida Universitaria (CVU), ambos componentes, académico
y social, muestran un efecto significativo. De esta forma, el desarrollo de
programas de calidad universitaria debe atender a los aspectos sociales en
una magnitud similar al desarrollo de los aspectos docentes (p. 478). En la

117
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

Universidad de Tamaulipas se hizo un estudio similar, donde se concluyó

que las variables que más influyen en la satisfacción del estudiante son: la
actitud del profesor, la planeación docente de la asignatura y la revisión de
los exámenes.
De acuerdo con Bauch (1999):
La medición de la experiencia de los clientes se basa en una comparación entre
las expectativas de los clientes para la prestación del servicio y la percepción
de la prestación del servicio real. Si las percepciones colectivas de la clientela
de servicio real exceden sus expectativas para el desempeño del servicio, la
agencia está cumpliendo con las necesidades de servicio de sus clientes. Si las
percepciones de prestación del servicio real no cumplen con las expectativas,
la agencia carece de calidad en una o más áreas del servicio (p. 45).
Cuando se evalúa un servicio, según Bauch (1999), se debe medir el
impacto o efecto y el proceso. El impacto se refiere al cumplimiento de la
promesa del servicio. El proceso es la experiencia de la transacción o la in-
teracción entre el proveedor y el usuario. El impacto puede medirse a través
de la capacidad de realizar el servicio prometido de forma fiable y exacta o
confiabilidad en el servicio. El proceso es dividido en cuatro dimensiones
de calidad del servicio: capacidad de respuesta, aseguramiento, empatía y
tangibles.
Para Bauch (1999), los tangibles se refieren a la apariencia de las instala-
ciones de la agencia físicas, equipos, personal y materiales de comunicación.
La confiabilidad tiene que ver con la capacidad de la agencia para realizar
el servicio prometido de forma fiable y precisa. La capacidad de respuesta
es la voluntad de la agencia para ayudar a los clientes y ofrecer un servicio
rápido. El aseguramiento guarda relación con el conocimiento y cortesía de
empleados y su capacidad de transmitir confianza y seguridad, y la empatía
es el cuidado y atención individualizada que se ofrece a los clientes. Con
estas cinco dimensiones se mide la calidad o satisfacción del cliente con los
servicios en el modelo SERVQUAL.
Por otra parte, la validez externa para Elvik (2012), Taylor (2013) y Jo-
hnson y Christensen (2014) se refiere a la posibilidad de generalizar los re-
sultados de la investigación a otros contextos que aquellos en los cuales fue
realizada. Todas las investigaciones presentan amenazas a su validez exter-
na o validez de generalización tales como: generalización a individuos que

118
 Conclusiones

no fueron incluidos en el target del estudio, generalización a subpoblaciones,

generalización a través de configuraciones o escenarios (validez ecológica)
distintos, como escuelas con buenos computadores versus escuelas con equi-
pos lentos y anticuados, validez en el tiempo de los resultados, generalizacio-
nes a través de variaciones en tratamiento (por la competencia de quien lo
aplica o por variaciones en el tiempo) y validez de impacto o habilidad para
generalizar a través de variables dependientes diferentes pero relacionadas.
La validez de constructo se origina en el hecho de que muchas de las va-
riables o características de poblaciones especiales de interés en las investiga-
ciones representan constructos abstractos. Esto lleva a que el investigador se
enfrente a la tarea de representar los constructos, lo cual lleva al problema de
la validez de constructo que se refiere al grado o extensión a la cual un cons-
tructo de orden superior es exactamente representado. Ejemplos de cons-
tructos son satisfacción, calidad, stress, dislexia, etc. ¿Cómo se logra validez
de constructo? Teniendo una buena definición y explicación del significado
del constructo de interés. Sin embargo, cada constructo, como por ejemplo
violencia, tiene múltiples características y esto crea la dificultad de identifi-
car características prototípicas de un constructo. Las múltiples caracterís-
ticas de un constructo y la falta de características prototípicas claras crean
dificultades para representar los constructos de interés en una investigación.
La representación más exacta de un constructo involucra su medición en
varias formas diferentes. El uso de múltiples mediciones de un constructo se
denomina “operacionalización múltiple” y es el enfoque recomendado en las
investigaciones.
Para validar las inferencias que se hacen se requiere recolectar evidencias
de validez entendidas como las evidencias empíricas y las razones lógicas o
fundamentos teóricos que soportan, sustentan o apoyan las interpretaciones
y acciones que se toman sobre la base de los resultados del test, instrumento
o procedimiento de evaluación. Al proceso de reunir evidencias de validez
que soporten o sustenten las interpretaciones o inferencias, Johnson y Chris-
tensen (2014) le denomina validación.
Puede afirmarse que los resultados de un test o los hallazgos de una
investigación deben validarse por algún medio, entendiéndose por validar
“dar fuerza o firmeza a algo, hacerlo válido”, es decir, hacerlo aceptable,
firme, riguroso, creíble, sólido, robusto, fuerte, confiable, efectivo, soportado,

119
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

corroborado, sustentado, mediante evidencias y bien fundamentado en la ló-

gica o la verdad y que vale o debe valer por la argumentación, las evidencias,
la posición y el acuerdo intersubjetivo de los actores involucrados interna-
mente y en su contexto. Sin embargo, según Messick (1995) (citado por John-
son y Christensen, 2014) “la validación completa nunca es completamente
obtenida. La validación es muy similar al desarrollo de teoría (se establecen
expectativas o hipótesis, se recolectan datos, se examinan los resultados y
se refina la teoría; entonces se va a través de este ciclo una y otra vez sobre
el tiempo). La validación debe ser vista como un proceso sin final” (p. 173).
Con la mayor evidencia de validez que se tenga habrá mayor confianza en
las interpretaciones.
Garson (2013) y Johnson y Christensen (2014) coinciden en señalar que
un estudio es válido si sus medidas realmente miden lo que ellas pretenden
medir y si no hay errores lógicos en las conclusiones obtenidas de los datos
para las personas particulares en un contexto particular, y que las interpre-
taciones que se hacen sobre la base de los resultados son correctas.
Cada una de las posiciones epistemológicas tiene consecuencias sobre la
manera como investiguemos o entendamos la validez y esto se refleja en la
manera como se aborda la confiabilidad en las investigaciones cuantitati-
vas, cualitativas y mixtas. Según Taylor (2013) el positivismo (Comte, 1848;
Hemple, 1967) y el instrumentalismo (Mach, 1882) presionan por afirma-
ciones lógicas y comprobables acerca de las teorías y la relación causal den-
tro de ellas. El falsacionismo empírico (Popper, 1959) plantea que, aunque
nunca se puedan probar las teorías, se pueden falsear a través de resultados
que vayan en contra de las expectativas teóricas. El relativismo (Feyerabend,
1975; Kuhn, 1962) eleva la conciencia sobre potenciales inclinaciones, prefe-
rencias o sesgos en teorías, metodologías e interpretaciones de los resultados.
El relativismo también presiona la comprobación de explicaciones rivales
para las causas de los resultados usando metodologías que sean consonan-
tes con estas explicaciones rivales. El racionalismo (Descartes, 1637, 1644;
Toulmin, 1972) y el realismo (Hume, 1739; Kant, 1781, 1788; Shapere, 1988)
reclaman que los fenómenos son reales, no la invención de los teóricos. Por lo
tanto, el trabajo científico consiste en refinar teorías acerca de los fenómenos
con tanta evidencia como sea acumulada y dudar de teorías y metodologías
cuando se obtengan resultados en conflicto (p. 9). El realismo presiona por

120
 Conclusiones

las replicaciones de las investigaciones dados los procesos de pensamiento

y métodos falibles. Además, agrega que algunos constructos no pueden ser
directamente observables y tienen que ser inferidos de comportamientos ob-
servables. Según el realismo todas las afirmaciones teóricas deben estar su-
jetas a exámenes críticos. Una posición de esta corriente es que cuando las
observaciones no son consistentes con las afirmaciones teóricas, la teoría o la
metodología son cuestionadas. La más efectiva estrategia para la búsqueda
de explicaciones estadísticas alternativas, según Taylor (2013), es la investi-
gación correlacional, que es la que se emplea dentro del análisis factorial.
Según Jonhson y Christensen (2014), cuando los investigadores cualitati-
vos hablan de validez de la investigación se refieren a la investigación cuali-
tativa que es plausible, creíble, fiable y por lo tanto defendible (p. 299). Para
mejorar la validez interna en investigaciones cualitativas estos autores reco-
miendan la utilización de múltiples métodos y múltiples fuentes de datos. En
relación con la validez externa, afirman que la mayoría de investigadores
cualitativos están más interesados en documentar hallazgos particulares que
universales. En otras palabras, la meta es describir ampliamente un cierto
grupo de personas o un evento en un contexto específico, preferiblemente,
que generar hallazgos que sean ampliamente aplicables. Muchos investiga-
dores cualitativos no creen en “leyes generales” (aplican a muchas personas)
o “leyes universales” (aplican a todas las personas).
Para Gurdían (2007): “Los hallazgos de la investigación cualitativa se
validan generalmente por dos vías: por consenso o por la interpretación de
evidencias” (p. 96). Además, resalta la importancia de tener en cuenta el
contexto en la investigación cualitativa cuando señala que “es importante
puntualizar que la realidad social, en general, y la educativa en particular
dependen del contexto, por lo tanto, los resultados de una investigación cua-
litativa no son ni generalizables ni repetibles” (p. 221).
Alvarado y Patiño (2013) consideran que, desde el enfoque histórico-her-
menéutico, el conocimiento científico presenta las siguientes características:
validez, confiabilidad, sistematicidad y comunicabilidad. Con la validez, se
apunta a la condición de adecuación al objeto de estudio del conocimiento
elaborado a propósito del mismo. La confiabilidad tiene dos dimensiones, la
de la fuente que origina el conocimiento y la de la permanencia de las con-
sideraciones del mismo en el tiempo. En lo pertinente a las condiciones de

121
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

sistematicidad y confiabilidad, lo que se pretende es facilitar la reconstruc-

ción del proceso mediante el cual se obtuvo el conocimiento; bien sea con el
propósito de replicar dicho proceso cuando esto es posible, y/o de conocer los
alcances y limitaciones de los conocimientos resultantes en todos los casos.
La comunicabilidad está apoyada en el supuesto de sistematicidad y le otor-
ga el carácter de social al conocimiento logrado (p. 24).
Para establecer el valor de confianza de un estudio, Guba y Lincoln
(2001) usaron términos únicos tales como “credibilidad”, “autenticidad”,
“transferibilidad”, “fiabilidad” y “confirmabilidad” como las “equivalentes
de los naturalistas” para “validación interna”, “validación externa”, “con-
fiabilidad”, “veracidad” y “objetividad” (p. 300). Para operacionalizar estos
nuevos términos, ellos proponen técnicas tales como compromiso prolonga-
do en el campo y la triangulación de datos de fuentes, métodos e investiga-
dores para establecer credibilidad. Para estar seguros de que los hallazgos
son transferibles entre el investigador y aquellos que son estudiados es nece-
sario una descripción densa. El investigador naturalista busca más confir-
mabilidad que objetividad en el momento de establecer el valor de los datos.
Veracidad y confirmabilidad son establecidos a través de una auditoría del
proceso de investigación.
Esta investigación también encontró relevante lo planteado por Angen
(2000) (citado por Creswell, 2007) en cuanto a que en la investigación cua-
litativa hay dos tipos de validación: validación ética y validación sustantiva.
La validación ética significa que todas las agendas de investigación deben
cuestionar las asunciones morales, sus implicaciones éticas y políticas y el
tratamiento equitativo, justo o imparcial de diversas voces. “Nuestra in-
vestigación debe tener valores transformativos que lleven a la acción y el
cambio. Nuestra investigación debe también dar respuestas no dogmáticas a
las preguntas que nosotros investigamos”. (p. 257). La validación sustantiva
significa el entendimiento de las propias comprensiones de uno sobre el tó-
pico, comprensiones derivadas de otras fuentes y la documentación de este
proceso en el estudio escrito. La autorreflexión contribuye a la validación del
trabajo. El investigador como un intérprete sociohistórico, interactúa con la
materia del asunto para cocrear interpretaciones derivadas. Las compren-
siones derivadas de previa investigación dan sustancia a la indagación. La
investigación interpretativa también es una cadena de interpretaciones que
deben ser documentadas por otros para juzgar la fiabilidad de los significa-

122
 Conclusiones

dos a los que se llega al final. Las explicaciones escritas deben resonar con
sus audiencias intencionadas y deben ser contundentes, poderosas y convin-
centes (traducción propia).
Whittemore, Chase, y Mandie (2001), de acuerdo con Creswell (2007),
analizaron 13 fuentes escritas sobre validación y encontraron criterios pri-
marios y secundarios de validación. Los cuatro criterios primarios son: cre-
dibilidad (¿son los resultados una interpretación exacta del significado de
los participantes?), autenticidad (¿son escuchadas distintas voces?), critici-
dad (¿hay una evaluación crítica de todos los aspectos de la investigación?)
e integridad (¿son los investigadores autocríticos?). Los criterios secundarios
se refieren a explicitud, vivacidad o intensidad, creatividad, exhaustividad,
congruencia y sensibilidad (p. 258) (traducción propia).
La validez factorial es considerada por diversos autores como una de las
mejores para determinar la validez de una construcción y de una prueba
(Guilford & Futcher, 1984, p. 394). Por esta razón se realizó el análisis facto-
rial aplicado a los resultados de la medición de la satisfacción estudiantil en
una universidad con datos históricos de 16 semestres (2011-1 a 2016-2) me-
diante los métodos de componentes principales, matriz rotada e intervalos
de confianza. El análisis factorial realizado mediante los tres métodos gene-
ró factores o componentes diferentes que no impactaron ostensiblemente la
medición de la satisfacción estudiantil, por lo cual, asumimos que los resul-
tados de la medición de la satisfacción son válidos luego de la triangulación
factorial realizada.
Con el método de componentes principales se identificaron tres dimen-
siones: satisfacción general (componente 1), servicios cotidianos (componente
2) e interacción con el espacio psicofísico (componente 3). El primer compo-
nente relaciona aspectos concernientes con la percepción general de los estu-
diantes sobre la universidad, tales como satisfacción general del programa,
servicios prestados por la universidad, y servicios médicos y psicológicos.
Se podría sugerir que son aspectos que representan la identidad que tienen
los estudiantes de la seccional, distintos de aspectos vivenciales con los que
tienen mayor interacción. En el caso del componente dos, los servicios y
actividades están aparentemente más relacionados con servicios cotidianos
de los estudiantes y relacionados con su cotidianidad académica en la sec-
cional; con signo negativo a este puntaje se encuentra la calificación a la

123
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

proyección social y la Unidad de Seguimiento Académico y Psicológico. El

último componente relaciona la percepción que tienen los estudiantes sobre
la interacción con el espacio psicofísico de la universidad; en este último la
internacionalización y la participación en investigación son importantes.
Del análisis de la rotación de factores se abstrajeron cinco factores. Estos
factores agrupan los aspectos a evaluar que tienen características en común
entre sí y diferentes entre las de los otros factores: 1) servicios de apoyo y
trámites institucionales, 2) servicios de extensión académica y bienestar uni-
versitario, 3) variables académicas, 4) variables de percepción de la imagen
institucional y 5) cafetería.
Mediante el método de intervalos de confianza, se identificaron los si-
guientes siete factores: 1) trato y atención, 2) aspectos académicos, 3) Bien-
estar Universitario, 4) biblioteca, 5) Gestión Tecnológica e Informática, 6)
Gestión Financiera y 7) servicios Secretaría General; de los cuales, aspectos
académicos es la variable que más influye o explica la satisfacción estudiantil
ya que el beta o coeficiente regresor (0,3191) se aleja más de cero.
De los tres métodos de análisis factorial surgieron nuevas categorías
como: satisfacción general, servicios cotidianos, interacciones en el espacio
psicofísico, servicios de apoyo y servicios de extensión académica, que reque-
rirían nuevas investigaciones para establecer su pertinencia.
El nivel de satisfacción estudiantil calculado con los tres métodos es simi-
lar tanto para pregrado como para posgrado, lo cual es evidencia de la vali-
dez de las mediciones realizadas. Esta validez también pudo ser identificada
mediante el Alfa de Cronbach (validez de contenido y constructo) y la altísima
correlación con la satisfacción manifestada por los egresados después de gra-
duarse (validez externa), de acuerdo con los datos obtenidos de la encuesta
que elaboró el Ministerio de Educación de Colombia. Sin embargo, como
se pudo apreciar en los diferentes resultados obtenidos, el análisis factorial
termina siendo otra metodología altamente subjetiva e insuficiente por sí
misma, para llegar a conclusiones “objetivas”, “generalizables” o absoluta-
mente “verdaderas” debido a que los componentes o factores obtenidos me-
diante los tres métodos no son totalmente coincidentes.
Finalmente, las encuestas de satisfacción de estudiantes son en sí un re-
curso valioso para construir un diagnóstico de la comunidad educativa y de

124
 Conclusiones

la institución. Relacionar sus resultados con otras fuentes de información re-

fina las conclusiones y produce mejores diagnósticos de todos los fenómenos
y particularidades que tienen lugar en el sector educativo. Dada esa utilidad,
se recomienda que la aplicación de las encuestas se realice mediante la re-
serva estadística en lugar del anonimato, para que la información que carac-
teriza al estudiante pueda ser relacionada con las respuestas de satisfacción,
y de ese modo ahondar en los análisis. En consecuencia, las relaciones y los
vínculos entre los sistemas de información asumirán cada vez menos supues-
tos para que pueda ser información de insumo para la gestión.

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 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

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134
 Anexo 1

Instrumento de medición de la
satisfacción estudiantil

A continuación, se presenta el cuestionario utilizado

para el estudio. Es importante señalar que la diferencia
entre el cuestionario aplicado a los programas de pregrado
y posgrado está en el encabezado para el componente re-
ferido a la denominación de los programas y los semestres:
Su opinión es valiosa para ayudarnos a mejorar, por favor marque con una X de acuerdo con su experiencia
al utilizar los servicios de la universidad.
Por favor indicar el programa académico al que pertenece:
Administración de Empresas Comunicación Social y Periodismo Contaduría Pública
Derecho Finanzas y Comercio Exterior Marketing y negocios Internacionales
Indique que semestre cursa
I - II - III - IV - V - VI - VII - VIII - I X - X
14. Explique
No sabe. No brevemente el
Excelente Bueno Regular Deficiente Pésimo
responde por qué de su
calificación:
1. La calificación que doy al trato y la atención que recibo de parte de Directivos es:
2. La calificación que doy al trato y la atención que recibo de parte de Secretarias
y personal administrativo es:
3. La calificación que doy al trato y la atención que recibo de parte de profesores es:
4. La calificación que doy a la metodología de enseñanza de los docentes en la
asignatura es
5. El grado de satisfacción en la retroalimentación que recibo de los profesores
sobre mis evaluaciones es
6. El grado de satisfacción con mi programa es
7. La calificación que doy a la difusión y claridad de la información acerca de eventos
y campañas institucionales es
8. La calificación que doy a la calidad de la organización de eventos institucionales es
9. La calificación que doy a la infraestructura (salones, espacios de estudio,
instalaciones deportivas) en cuanto a apariencia y accesibilidad es
10. La calificación que doy al estado de las instalaciones del campus y al estado de
las sillas, tableros, iluminación, ventilación en los salones es
11. La calificación que doy a los equipos audiovisuales (video beam,
telón,computadores y audio) en los salones es
12. La calificación que doy al aseo en aulas de clase, pasillos, baños, auditorios,
espacios de estudio y zonas verdes es

13. La calificación que doy a la seguridad dentro del campus universitario (edificios,
zonas comunes, instalaciones deportivas y parqueaderos) es

135
 Satisfacción estudiantil en educación superior: validez de su medición

16. La calificación que doy a los servicios que he utilizado es:

15. ¿He utilizado o participado en las siguientes actividades o servicios? No sabe. No
Excelente Bueno Regular Deficiente Pésimo
responde

Si No Semilleros de investigación o desarrollo de proyectos de investigación

Proyección social (consultorio jurídico, Centro de Conciliación, Premio
Si No
de periodismo o Punto BVC)
Conferencias o asignaturas con docentes internacionales, congresos y
Si No
ferias internacionales en SAnta Marta
Conferencias, semestre académico, cursos, evento, etc. Por fuera de
Si No
Santa Marta
Conferencias, semestre académico, cursos, evento, etc. Por fuera de
Si No
Colombia
Departamento de idiomas teniendo en cuenta la metodología de
Si No
enseñanza
Si No Departamento de idiomas teniendo en cuenta los horarios
Si No Cafetería teniendo en cuenta la calidad de los productos
Si No Cafetería teniendo en cuenta la variedad de los productos
Si No Cafetería teniendo en cuenta la higiene de las instalaciones
Si No Cafetería teniendo en cuenta el horario de atención
Talleres, campañas, charlas, asesorías psicológicas, tutorías y asesorías
Si No académicas ofrecidas por la Unidad de Seguimiento académico y
psicológicos de Bienestar Universitario
Eventos y actividades deportivas (fútbol, fútbol sala, voleibol, tenis de
mesa, ajedrez, natación, karate do, encuentros de ASCUN deporte,
Si No intercambios deportivos con entidades, campeonatos internos, semana
de lasalud y el deporte, carrera atlética 10K, caminatas ecológicas y
lúdicas infantiles)
Eventos y actividades culturales (danza, teatro, tambora, vallenato,
Si No artes plásticas, actividades institucionales de integración, semana
cultural, encuentros ASCUN cultura y lúdicas infantiles
Si No Convivencia, asesoría espiritual y eucaristíaa

Si No Servicio médico teniendo en cuenta la atención médica

Servicio médico teniendo en cuenta los horarios de atención,
Si No
actividades de prevención e infraestructura
Biblioteca teniendo en cuenta la asesoría en la búsqueda de material
Si No
bibliográfico
Biblioteca teniendo en cuenta la disponibilidad de recursos
Si No
bibliográficos y bases de datos
Fotocopiadora teniendo en cuenta la calidad de las fotocopias,
Si No
impresiones, productos de papelería y el horario de atención
Si No WI-FI teniendo en cuenta la velocidad y estabilidad
Sitio web teniendo en cuenta la pertinencia, claridad y utilidad de la
Si No
información publicada
Salas de sistemas teniendo en cuenta la disponibilidad y el estado de
Si No
los equipos
Si No Servicios de mercado y admisiones durante el ingreso a la Universidad

Si No Caja teniendo en cuenta la atención y horarios

Si No Asesoría en financiación de matrícula
Si No Solución de quejas y sugerencias
Si No El proceso de matrícula académica en sergionet
La expedición de certificados teniendo en cuenta el trámite y tiempos
Si No
de entrega
17. ¿Grado de satisfacción que siento por estudiar en la Universidad Sergio
Arboleda?

18. ¿Qué mejoraría en la Universidad

1 ________________________________________________________________________________________________________________________
2 ________________________________________________________________________________________________________________________

(opcional) Nombre: Correo electrónico:

Gracias por sus aportes
Fuente: elaboración propia.

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