- Bohoslavsky, Rodolfo "Orientación Vocacional. La estrategia clínica" Editorial. Nueva Visión Bs. As.

1984. Capítulo 1 y 2

- Casullo, M.M. y Cayssials, A.N. y otros "Proyecto de vida y decisión vocacional" Editorial Paidós. Bs. As.
1994. Capítulo 1, 2, 5, 6, 7 y 8.

CAPITULO UNO Y DOS

La conformación de un proyecto de vida está muy vinculada a la constitución, en cada
ser humano, de la “identidad ocupacional”.
Para que una persona pueda elaborar “su proyecto de vida” deben existir tres variables:
1) La coherencia personal de la integración individual
2) Las imágenes rectoras o ideológicas de una época determinada
3) Una historia de vida en función de una realidad sociohistórica.

La identidad ocupacional va a estar dada por la autopercepción en relación con la

posible inserción del sujeto en la “cultura del trabajo”. Toda identidad ocupacional
remite a la autopercepción diacrónica en términos de roles laborales.
El proyecto de vida, requiere la elaboración y consolidación de una identidad
ocupacional.
Las tareas de orientación y asesoramiento psicológico en el área específica de las
demandas vocacionales tienen como objetivo: ayudar a quienes las formulan o las
necesitan a resolver problemas.
Estos problemas remiten a dificultades en relación con la toma de decisiones.
Distinción entre “demandar” y “necesitar”, ambas son vías bastante comunes a través de
las cuales los sujetos vinculan al profesional dedicado a la orientación vocacional:
a) Demanda espontánea
b) Demanda por derivación, recomendación, o sugerencia de terceros (padres,
docentes, amigos, médico).

Los planteos más frecuentes:

 Dudas respecto de continuar o iniciar estudios sistemáticos. (Puede resultar
importante centralizar en la imagen que la persona tiene de sí misma, conocer
detalladamente su “historia de aprendizaje”, analizar la percepción subjetiva de
las expectativas que tienen acerca de ella las personas con significación afectiva,
 indagar la posible existencia de una imagen idealizada de la universidad y
profundizar sobre temores acerca de posibles pérdidas afectivas)
 Ambivalencia respecto de optar por una o varias alternativas posibles. (Es
aconsejable trabajar sobre temas específicos relativos a las confusiones
existentes entre contenidos (materias o asignaturas que parecen interesar) y
maneras de pensar en un trabajo u ocupación permanentes como forma de
ganarse la vida)
 Incongruencia conceptual relacionada con aspiraciones que se perciben como
antagónicas. (Evaluar si el antagonismo percibido responde a condiciones
objetivas que lo determinan o si operan fantasías personales que lo construyan
ahí donde no existe).
 Inseguridad respecto de la probabilidad de poder superar obstáculos,
percibidos como barreras que dificultan el logro de mateas deseadas. (Tiene
bastante que ver con las historias de aprendizajes así como con la presencia de
idealizaciones yoicas).
 Ausencia total de metas o proyectos en un determinado momento del proceso
vital. (Es frecuente encontrarse, en sectores sociales medios y medios altos, con
jóvenes a quienes parece no interesarles nada, poco motivados para pensar en
una inserción laboral o educativa concretas).

En cada una de estas situaciones se opera sobre la base de información de la que el sujeto
dispone y a partir de la cual expone determinado tipo de preocupación o conflicto.

Frente a cada una de esas situaciones, la orientación tiene como objetivo posibilitar
que el sujeto pueda tomar una decisión basada en la mayor cantidad de
información disponible sobre el propio sujeto, la realidad sociocultural y las
relaciones sujeto/realidad socio-cultural.

1) El propio sujeto:

Sus aptitudes, intereses, sus competencias intelectuales, su identificación sexual, el tipo

de personalidad, los hábitos de estudios, sus actitudes, la historia de sus aprendizajes, la
presencia de acontecimientos estresantes en su ciclo vital personal. Su autoconcepto,
sus prejuicios y estereotipos, su percepción de la dinámica y estructura del sistema
familiar, las percepciones subjetivas acerca de las expectativas de las personas de su
entorno, el tipo de atribuciones causales que formula frente a experiencias personales de
éxito y fracaso, y las redes de apoyo efectivo de las que dispone.
2) La realidad sociocultural:

Mitos y creencias del entorno cultural inmediato, nivel de posición en la estructura

social, acceso a las oportunidades del sistema educativo formal, fuentes de trabajo
disponibles, características económicas globales del momento socio-histórico, estructura
y dinámica del grupo familiar, grado de asimilación de los valores de la cultura
hegemónica o dominante.
3) Las relaciones sujeto/realidad socio-cultural:

Sus aspiraciones y fantasías respecto de irse o quedarse en su hábitat cotidiano, las

representaciones acerca del mundo del estudio y del trabajo, su grado de integración con
los valores, pautas y creencias de su entorno sociocultural inmediato, y las
características básicas de los procesos de socialización primaria y secundaria por los que
atravesó.

CAPITULO 5: “Entrevistas”
La entrevista es una de las herramientas fundamentales en el trabajo cotidiano, la cual hay que
diferenciar de una mera conversación.

“Silvia” (compilador de varis conceptualizaciones, toma las comunes a todas) la define como
una relación directa de dos o más personas, que entraña una vía de comunicación simbólica, con
objetivos prefijados y conocidos, al menos por el entrevistador, si como una asignación de roles
lo cual significa un control de la situación por parte del mismo. Es una relación interpersonal
asimétrica. Donde se incluye el plano verbal como no verbal de la conducta (escuchar,
vivenciar, y observar)

TIPOS:

 Libre: el entrevistador asume un rol no participante, el sujeto frente a la consigna habla

de lo que desea, sin limitación.
 Dirigida: se compone de una serie de preguntas preestablecidas, donde el entrevistador
asume un rol directivo
 Semidirigida: cuenta con un tiempo para que el entrevistado hable de lo que quiera, y
un tiempo extra en el que el entrevistador repasa los puntos confusos, poco claros. E
interroga. Es decir que el entrevistador es activo, e interviene cuando considere
necesario.

Momentos de la misma:

 Preentrevistaa: es el primer contacto con la persona que pide iniciar un proceso de

orientación vocacional, puede ser directo o indirecto, el cual siempre es breve, pero se
aprovecha al máximo con el fin de recabar información sobre el consultante y sus
circunstancias de vida, conflictiva vocacional, a demás del nombre, edad, nivel de
escolaridad. Y tono de voz, vestimenta, postura dentro de lo posible.
 Apertura: una vez que el interesado llego, y este momento incluye el encuadre
(mantenimiento de ciertas constantes durante el proceso, como ámbito físico, roles,
tiempo total aproximado, numero de encuentros, honorarios. Aunque no son rígidos, si
no flexibles, dependiendo de alguna situación puntual pueden acomodarse) lo cual
permite que las variables participantes sean la personalidad del entrevistador y su
problemática vocacional. Como también se establecen los objetivos generales, y se
 habla sobre las diferentes actividades que se van a realizar. Se establece de forma
explícita que el objetivo no es el de arribar una solución, o respuesta. Nuestra postura
tienen a enfatizar el papel activo que el sujeto debe asumir en este proceso, trabajando,
investigando y reflexionando, sin esperar soluciones o respuestas definitivas por parte
del profesional. El consultante es el único que puede y debe tomar una decisión.
Nuestro rol solo es de guía. También este momento se incluye el establecimiento del
rapport, es decir, de un clima adecuado de trabajo, cálido, amable, ameno, respetando
los estilos personales de ambos, mientras sea relajado, distendido para que el
entrevistado pueda expresarse libremente confiando en la comprensión y la pericia del
profesional. Y casullo plantea la importancia debido a que la mayoría de los
consultantes son adolescentes de estar interiorizados en su jerga, modas, costumbres,
ídolos, lugares de reunión, preferencias musicales, estar atento al “mundo adolescente”.
Sin salirse de su rol profesional, si bien es capaz de entenderlo y de ponerse en su
lugar, mantiene su postura de cierta autoridad profesional (disociación instrumental:
capacidad para actuar la identificación proyectiva con el entrevistado, como estar fuera
de ella, con una actitud de observador)
 Entrevista propiamente dicha: a través de ella, intentamos obtener datos que nos
permitan dar cuenta de la problemática vocacional del sujeto que nos consulta. Siempre
trabajando desde un foco, foco como un centro activo en el que se concentran los
contenidos fundamentales relacionados con el tema que nos reúne, y a partir de estos
contenidos se despliegan, se entrecruzan y se analizan, sin perder de vista el objetivo
final, que es la elección vocacional.
El entrevistador siempre deberá estar atento ante temas que aparentemente no tienen
relación, pero que de todas formas pueden ser importantes, todo hecho afecta de forma
directa o indirecta al consultante aunque no esté a primera vista enlazado con la carrera
vocacional.
Es importante tener en cuenta la transferencia y contratransferencia dada su utilidad la
hora de la formulación y contrastación de hipótesis. Hace referencia a las expectativas
implícitas, e explicitas que configuran un campo especial dentro del cual se va a
desarrollar el proceso
 Cierre: se llevara a cabo según como se haya desarrollo la entrevista, en esta modalidad
se dejan algunos temas abiertos, en relación a la conflictiva vocacional expuesta por el
sujeto, para que se sepa que seguiremos hablando sobre eso.
 Postentrevista: en este momento el profesional organiza el material obtenido, prestando
atención no solo a lo verbal si no también a lo no verbal.

Durante las entrevistas nos centraremos:

 Experiencia del sujeto con las asignaturas del colegio

 Su relación con los docentes
 Su rendimiento académico
 Inserción en los grupos de pares
 Manejo de la ansiedad en situación de examen
 Sus fantasías entorno a las carreras
 Influencia del entorno familiar
 Su autoimagen en relación con sus habilidades intelectuales y sus intereses

Las entrevistas siguientes:

Una vez organizado, y elaborado los datos recabados se puede tomar una decisión sobre el plan
de trabajo, el cual puede consistir en seguir con entrevistas, o tomar técnicas proyectivas, o
psicométricas. Y luego se compara toda la información arrojada por las entrevistas y las
técnicas, logrando una complementariedad sumamente sutil.

Los resultado de las técnicas, como las elaboraciones realzados por el profesional acerca de lo
recogido en las entrevistas, serán devueltos paulatinamente a los interesad en el curso de los
encuentros, logrando así una integración gradual de toda la información.

La queja más frecuente por parte de los adolescentes, es por la falta de información acerca de
las carreras existentes. Por eso una tarea fundamental es la búsqueda de información sobre las
carreras y ocupaciones que son consideradas de su interés sobre la base del trabajo conjunto.

Hay diversas técnicas:

1. Lectura
2. Concurrencia a instituciones privadas/ públicas para informarse sobre los planes de
estudio
3. Entrevistas con graduados
4. Entrevistas con estudiantes
5. Investigación del campo laboral
6. Investigación sobre las posibilidades económicas

Nuestro papel consistir en trabajar con él, analizando estereotipos, y representaciones sociales
acerca de las profesiones que se han formado a lo largo de la vida. Siempre promoviendo su
papel activo en la toma de decisiones, el “yo resuelvo, yo decido”

La devolución se justifica en el derecho del interesado a conocer las conclusiones obtenidos,

como por la conveniencia de eliminar fantasías de enfermedad y de “robo” de contenidos
personales, desde el profesional la devolución se poya en la necesidad de este de restituir al
entrevistado las partes de su personalidad y de su historia que fueron depositada en él durante el
psicodiagnostico, y opera como un cierre de proceso, permitiendo a las partes despedirse y
concluir formalmente la tarea.

Se intenta que en cada entrevista el adolescente regrese a su casa con una visión más
integradora de todo lo trabajo hasta el momento, dentro y fuera del ámbitos de la consulta. Se
intenta evitar la atomización de l información efectuando devoluciones parciales acerca de cada
encuentro, como apuntando a lograr l devolución gradual de la información antigua y reciente.

CAPÍTULO 6: “Las competencias intelectuales”

Lilian Wasser de Diuk

Introducción

 El tema de las competencias está siendo revisado en vista de la complejidad creciente de las
sociedades modernas, y de la multiplicidad de actividades necesarias para satisfacer sus
requerimientos. Esto origina el surgimiento de gran cantidad de carreras nuevas en las
universidades y otras instituciones educativas.
 Este tema ha estado tradicionalmente ligado al concepto de "inteligencia".
 Antecedentes históricos del concepto de inteligencia:
- La naturaleza de la inteligencia ha sido discutida desde tiempos muy antiguos.
- Muchos de los elementos clave de las concepciones contemporáneas (comprensión,
capacidad de juicio, conocimientos) aparecieron hace ya varios siglos. Fueron los griegos
los que nos legaron los primeros escritos importantes.
- Platón (siglo IV a.C.) consideraba que un aspecto fundamental de la inteligencia es la
capacidad para aprender. Sostenía que eran los filósofos quienes debían gobernar el Estado
por su capacidad intelectual superior.
- Aristóteles (siglo IV a.C) concebía la inteligencia como la capacidad para deducir
rápidamente la causa de un fenómeno observado.
- Santo Tomás de Aquino (siglo XIII) dice que Dios entiende todas las cosas, no así el
hombre; las personas intelectualmente superiores son capaces de una comprensión más
universal y profunda que las inferiores.
- A partir del siglo IXI fueron cada vez más numerosos los pensadores que hicieron referencia
a este tema. Pascal (siglo XVII) sugirió que hay dos tipos de inteligencia: matemática e
intuitiva. Las personas de mente "matemática" empiezan a razonar recién cuando tienen
cuidadosamente inspeccionados y ordenados los principios sobre los que van a basar su
razonamiento. Las personas con mente "intuitiva" juzgan rápidamente y con un solo golpe
de vista, y no les interesa usar definiciones o axiomas para llegar a una conclusión
deductiva. Ven las cosas con poco esfuerzo, y tienden a ser impacientes y holísticas en su
pensamiento.
- Kant consideraba que la inteligencia comprende tres aspectos: comprensión, juicio y razón.
- También Montaigne, Hobbes, Locke y otros se ocuparon del tema. En el siglo XIX, el
economista Adam Smith, en La riqueza de las naciones, plantea que las diferencias entre las
personas no provienen tanto de aspectos hereditarios, sino del trabajo que hacen.
- A fines del siglo IXI William James en su obra Principios de Psicología plantea la
capacidad de asociar ideas por similitud como la manifestación más importante de la
inteligencia. El "genio" es aquel que posee esta capacidad en grado superlativo.

 Concepciones contemporáneas sobre la naturaleza de la inteligencia:

- Robert Sternberg (199) plantea que en cada teoría elaborada sobre la inteligencia subyace
una metáfora, o modelo, acerca de la mente. Estás metáforas están en la cultura, forman
parte de sistema de creencias de cada sociedad en particular. Divide los planteos actuales en
tres grandes grupos:
1) Las teorías que miran hacia adentro. Proveen una compresión de la inteligencia en
términos de mundo interno del individuo; ponen el acento en lo que sucede dentro de la
mente cuando una persona piensa o actúa de forma inteligente. Los teóricos que adoptan
esta concepción estudian los procesos mentales, las estructuras, las representaciones y
contenidos del pensamiento.
2) Las teorías que miran hacia afuera. Enfatizan la inteligencia en términos del mundo
externo al individuo. Buscan comprender cómo la cultura afecta o incluso determina la
naturaleza de la inteligencia. Ponen énfasis en el estudio del contexto, y en cómo los
procesos de socialización afectan el desarrollo de la inteligencia.
3) Las teorías que miran, al mismo tiempo, hacia adentro y hacia afuera, buscando integrar
ambos aspectos. Tratan de comprender la inteligencia en términos de la interacción de una
multiplicidad de procesos, que no pueden ser explicados por una sola teoría.
Entre las teorías que miran hacia adentro, existen cuatro tipos de metáforas subyacentes
diferentes: la geográfica, la computacional, la biológica y la epistemológica.

La metáfora geográfica
Este modelo se basa en la idea de que una teoría de la inteligencia debe proporcionar un
"mapa" de la mente. Las "regiones" serían los distintos factores que integran la inteligencia
y cada teoría sobre la estructura del intelecto busca elaborar "mapas" de estas diversas
regiones.
Las teorías basadas en este modelo pretenden explicar el origen de las diferencias
individuales.
Uno de los instrumentos más importantes para analizar los factores mencionados es el
análisis factorial, inventado por Charles Spearman. Este autor postuló la teoría de los dos
factores: "G" (general) y "s" (específico).
Spearman planteó que el factor "G" es una "energía mental", de la que cada uno de nosotros
tiene una cierta cantidad, la que puede ser asignada a diferentes tareas en diferentes
momentos. Este factor es común para todas las actividades, y las personas difieren en el
monto de factor "G" que poseen y que aplican a cualquier situación frente a la que se
encuentran. El factor "s" es único para cada tipo de tarea, y daría cuenta de las diferentes
aptitudes que las personas pueden presentar, por ejemplo para la música o la matemática.
En cada una de nuestras actividades se ponen en juego ambos factores. Cuanto mayor sea
nuestro monto de factor "G", mayores serán nuestras posibilidades de tener éxito en
cualquier tarea que emprendamos, siempre y cuando a esto se sume una cantidad importante
de factor "s" para una cantidad en particular.
Uno de los más importantes continuadores de Spearman fue David Wechsler, quien en 1939
publicó su ya clásica obra La medida de la inteligencia en el adulto.
Wechsler agrega un aspecto muy importante referido al hecho de que la inteligencia no está
relacionada solamente con los aspectos cognitivos, sino que interviene también en lo
emocional, lo afectivo. Además incluye aspectos sociales como formando parte del
comportamiento inteligente.

La metáfora computacional
Esta metáfora considera la mente como un aparato de computación, y plantea que sus
procesos pueden considerarse análogos a las operaciones de una computadora.
Tratan de estudiar las maneras de procesar la información que son comunes a todas las
personas. Se investigan procesos como: atención, percepción, memoria, codificación. Se
intenta averiguar cómo conocemos, cuáles son los procesos que nos permiten elaborar la
información que llega a nosotros, tanto de interior como del mundo exterior.

La metáfora biológica
Las teorías basadas en este planteo buscan comprender la inteligencia en términos del
funcionamiento del cerebro. Las experiencias que se realizan son de tres tipos:
a) Estudios que tratan de ubicar dónde se localizan, en el cerebro, las habilidades
específicas. Para esto lo común es trabajar con pacientes que han sufrido daño cerebral; se
trata de ver los efectos de este daño sobre el funcionamiento cognitivo.
b) Electroencefalogramas o estudios de potenciales evocados. Se pretende estudiar los
patrones que aparecen y relacionarlos con resultados de pruebas que se supone que evalúan
la inteligencia, como las escalas de Wechsler.
c) Estudios que miden el flujo de sangre en el cerebro durante el procesamiento cognitivo,
mediante isótopos radiactivos. Según Sternberg (1990), esta es la forma más directa que
tenemos actualmente para localizar en qué partes de cerebro se realizan los diferentes tipos
de procesamiento cognitivos.

Con respecto a la evaluación de las habilidades, tema que interesa fundamentalmente a la

orientación vocacional, uno de los aportes más importantes de la neuropsicología tiene que
ver con el funcionamiento diferenciado de ambos hemisferios cerebrales. Cada vez surgen
mayores evidencias de que el hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento
secuencial, que es por naturaleza analítico y sucesivo, y se adecua a manejar estímulos
lingüísticos y numéricos. El hemisferio derecho se destaca en procesamiento múltiple, que
es holístico y simultáneo, y maneja sobre todo los estímulos visoespaciales, musicales y
artísticos en general.

La metáfora epistemológica
El teórico fundamental de este planteo es Jean Piaget. Su teoría, la epistemología genética,
refleja las influencias de su formación, tanto en biología como en filosofía. Aunque es una
teoría multifacética, tiene dos aspectos principales. Uno es el concepto de equilibración, que
plantea que la nueva información se incorpora mediante un equilibrio dinámico entre dos
procesos: asimilación y acomodación. El otro es el análisis de los estadios del desarrollo,
comenzando con el sensoriomotor y finalizando con el estadio de las operaciones formales.

Entre las teorías que miran hacia el exterior del ser humano para explicar la naturaleza de la
inteligencia, tenemos las siguientes:

La metáfora antropológica
Consideran que la inteligencia es una invención cultural, dado que es algo diferente para
cada cultura, ya que lo que se requiere para adaptarse a una puede ser bastante diferente de
lo que se requiere para adaptarse a otra. No podemos aprender prácticamente nada sobre la
concepción de inteligencia en una cultura si la estudiamos estando nosotros inmersos en
otra diferente.

La metáfora sociológica
Este planteo tiene un exponente principal, que es la Lev Vygotsky. A medida que los niños
van creciendo, internalizan los procesos sociales que observan en su ambiente. Esta
metáfora analiza cómo los procesos de socialización afectan el desarrollo de la inteligencia.

Sternberg plantea que las teorías que miran, al mismo tiempo, hacia adentro y hacia afuera
tratan de integrar varias metáforas, pues consideran la inteligencia una compleja interacción
de sistemas cognitivos y de otros tipos.

La metáfora sistémica
Los tres intentos más importantes para comprender la inteligencia como una interacción de
sistemas son:
-La teoría de las múltiples inteligencias, de Howard Gardner.
-La teoría triárquica de la inteligencia humana, de Robert Sternberg.
-La teoría bioecológica de la inteligencia, de Stephen Ceci.
 La teoría de Howard Gardner (1983) sobre las múltiples inteligencias presenta tres
principios fundamentales:
1) La inteligencia no es una sola entidad. Lo que existen son múltiples inteligencias, cada
una diferente de las demás. Enfatiza la separación entre cada grupo de habilidades, y
también el hecho de que cada inteligencia es un sistema por sí misma y no meramente un
aspecto de un sistema mayor, al que tradicionalmente se llama "inteligencia".
2) Cada inteligencia es independiente de las demás.
3) Las inteligencias interactúan.

Las siete inteligencias que propone Gardner son las siguientes: lingüística, lógico-
matemática, espacial, musical, kinestésica, interpersonal e intrapersonal.
Las dos últimas son un aporte muy importante, ya que implican aspectos sociales no
desarrollados anteriormente. Para Gardner, la inteligencia interpersonal es la capacidad para
comprender a otros. Nos permite captar a los demás aunque traten de disimular lo que están
pensando o sintiendo, y comprender las necesidades de una persona en un determinado
tiempo y lugar. La inteligencia intrapersonal implica la capacidad de comprenderse a uno
mismo, saber cómo se siente uno frente a diferentes situaciones, conocer el tipo de
emociones que tiende a experimentar, tener insight acerca de por qué uno hace las cosas que
hace, y ser capaz de comportarse de la mejor manera posible de acuerdo con sus
necesidades, objetivos y habilidades. Gardner reconoce los aspectos inconscientes de la
inteligencia intrapersonal, pero sostiene que también en el nivel consciente uno muchas
veces trata de analizar por qué se conduce como lo hace.

La teoría de Robert Sternberg consiste en tres subteorías interrelacionadas que tratan de dar
cuenta de las bases y manifestaciones del pensamiento inteligente:
a) la subteoría componencial relaciona la inteligencia con el mundo interno del invierno.
b) la subteoría experiencial relaciona la inteligencia con la experiencia del individuo al
desempeñarse en diferentes tareas y situaciones.
c) la subteoría contextual relaciona la inteligencia con el mundo externo del individuo.

Los componentes de la inteligencia tienen que ver con el procesamiento de la información y

se manifiestan en diferentes situaciones de la vida de una persona.

La teoría de Stephen Ceci es la más reciente, está mucho menos elaborada que las otras dos,
y se basa en tres puestas clave.
a) No existe un solo potencial cognitivo o factor "G", sino múltiples potenciales.
b) El rol del contexto es fundamental, tanto en el desarrollo de los potenciales cognitivos
como en su manifestación en la realización de los test.
c) El autor sugiere que el conocimiento previo y la aptitud son inseparables, ya que la
aptitud siempre se apoya en los conocimientos previos, y, a su vez, altera los contenidos de
dichos conocimientos.
En las tareas psicológicas aplicadas a la orientación vocacional, nos interesa evaluar las
competencias intelectuales de cada persona en particular.

 Técnicas de evaluación de inteligencia, aptitudes y competencias:

Antecedentes históricos
 Las técnicas que utilizamos actualmente tuvieron su origen en el siglo XIX, al despertarse el
interés por el adecuado trata de los débiles mentales y de los alienados.
El biólogo inglés sir Francis Galton fue el principal promotor del movimiento a favor de los
"test", estableciendo un "laboratorio antropométrico" en la Exposición Internacional de
1884.
Pero fueron Alfred Binet y sus colaboradores quienes, después de muchos años dedicados a
investigar sobre las maneras de medir la inteligencia, sentaron las bases de los "test" de
inteligencia, que son los antecesores directos de los utilizados actualmente.
Estos "test", estaban destinados a cubrir una amplia variedad de funciones, con especial
preferencia para el juicio, la comprensión y el razonamiento, que Binet consideraba
componentes esenciales de la inteligencia.
Los test de Binet recibieron amplia infusión y aparecieron traducciones y adaptaciones en
muchos idiomas.

 Técnicas más empleadas en la actualidad

En el campo de la orientación vocacional, debemos prestar especial atención a la capacidad
intelectual del sujeto, y a sus aptitudes para desempeñarse en algún área específica de
actividad. En este campo, no nos interesa demasiado el nivel intelectual por sí mismo, sino
en relación con todas las otras variables que estudiamos en un proceso de orientación.
Una de las tareas fundamentales del orientador es procurar que la persona se ubique de
forma realista en el mundo del trabajo, respecto a la relación entre sus intereses, sus
aptitudes, valores, características de personalidad, y demás variables pertinentes. Desde ya
que también se deberán tomar en cuenta lo que Wechsler llamó "factores no intelectivos",
como la capacidad de perseverar, la tenacidad, el deseo de superar los obstáculos.

- Las escalas Wechsler:

David Wechsler definió la inteligencia como "la capacidad agregada o global del individuo
para actuar con propósito, para pensar racionalmente y para habérselas de manera efectiva
con su medio ambiente".
Es global porque caracteriza la conducta individual como un todo; agregada porque se halla
compuesta de elementos o habilidades, los cuales, aunque no completamente
independientes, son cualitativamente diferenciables.
Las escalas para adultos, WAIS, está diseñada para ser administrada en forma individual, y a
partir de los 16 años. Consta de once subtest organizados en dos escalas: verbal y de
ejecución. La escala verbal consta de los siguientes subtest:
 Información: nos da datos sobre la amplitud de conocimientos del sujeto, que es buena
indicación de su capacidad intelectual. Es una de las mejores medidas de factor "G".
 Comprensión: evalúa la capacidad del sujeto para verbalizar las reacciones probables o
ideales de la conducta, y para justificar una conducta adecuada y congruente con los
valores sociales.
 Aritmética: este subtest evalúa varios aspectos: rapidez mental, capacidad de solucionar
problemas y de concentración. También se lo considera relacionado con la evaluación
de la ansiedad.
 Semejanzas: evalúa la capacidad para la formación de conceptos verbales. Informa
sobre el carácter lógico de los procesos de pensamiento del sujeto, y su capacidad de
abstracción.
  Retención de dígitos: evalúa la memoria inmediata, a través del recuerdo auditivo
inmediato. Es una buena medida del llamado "tercer factor", relacionado con la
Atención, o Resistencia a la Distracción.
 Vocabulario: es la prueba que mejor evalúa la inteligencia general.
La escala de Ejecución abarca los siguientes subtest:
 Dígitos-símbolos: evalúa la capacidad para dominar, en un pequeño intervalo de tiempo,
una tarea nueva y esencialmente extraña al sujeto.
 Completamiento de figuras: mide la capacidad para reconocer la existencia de
modificaciones en un ambiente familiar, en sus objetos o en su estructura y, como
resultado, hacer los ajustes correspondientes.
 Diseño con cubos: es una excelente medida de razonamiento no verbal y del
pensamiento analítico-sintético, y una estimación confiable de la inteligencia general.
Nos da indicios sobre la capacidad del sujeto para orientarse en el espacio.
 Ordenamiento de láminas: evalúa la aptitud de anticipación, planeamiento y capacidad
para reconocer las relaciones causa-efecto.
 Rompecabezas: informa sobre los hábitos de pensamiento y de trabajo de los sujetos,
evalúa conducta psicomotora y pensamiento analítico y sintético.
Las escalas Wechsler nos dan la posibilidad de extraer conclusiones acerca del "estilo cognitivo"
del individuo, lo que nos permite orientarlo hacia tareas adecuadas a él. Uno de los datos
importantes se relaciona con las diferencias en los puntajes obtenidos en cada una de las escalas:
verbal y de ejecución.
Los procesos mentales necesarios para realizar los subtests de la escala verbal son aquellos en
los que se especializa el hemisferio izquierdo del cerebro: secuenciar, analizar, procesar en
forma sucesiva. El hemisferio derecho es el que se ocupa de procesos simultáneos, holísticos,
que son los adecuados para resolver los subtest de la escala de ejecución. Cuanto mayor sea la
capacidad de un individuo para integrar el funcionamiento de ambos hemisferios, mayor será su
capacidad para resolver cualquier problema que se le presente. Cuando el puntaje de la escala
verbal sea mayor que el de la escala de ejecución, podemos plantearnos la hipótesis de que el
sujeto tendrá mayor facilidad para tareas que requieran razonamiento verbal, compresión de
textos, buena expresión escrita y oral, buena memoria verbal, y en general, toda tarea que deba
realizarse mediante pasos sucesivos. En cambio, si predomina el puntaje de a escala de
ejecución, podemos pensar que la persona tendrá mayor capacidad para orientarse
espacialmente, para realizar una buena visualización, y habilidad para tareas artísticas en
general.
Las discrepancias entre los resultados de una y otra escala pueden darnos también la pauta de
una diferencia entre lo que Cattel y Horn (1949) llamaron habilidad fluida y cristalizada. La
"habilidad fluida" implica la capacidad para resolver problemas cuando nos encontramos frente
a estímulos poco familiares, nuevos, donde debemos utilizar nuestra creatividad, ya que no
tenemos aprendizajes previos sobre los cuales basarnos. La "habilidad cristalizada" se refiere al
funcionamiento intelectual en tareas donde pesa mucho el aprendizaje previo, la educación y el
nivel cultural en general.
Otra dimensión que podemos evaluar a través del WAIS es la dependencia o independencia del
campo. Las personas "independientes de campo" son flexibles en situaciones en que deben
resolver un problema, son capaces de estructurar un material perceptual o verbal desorganizado,
se interesan en aspectos abstractos y teóricos, y su mecanismo de defensa más empleado es la
intelectualización. En cambio, las personas "dependientes del campo" están muy sintonizadas
con los aspectos sociales de su ambiente, se maneja dentro de los parámetros establecidos
socialmente, no estructuran espontáneamente los estímulos sino que los dejan como están, les
gusta estar con gente y suelen vincularse muy bien con los demás, utilizando la represión como
mecanismo de defensa predominante.

-Test de aptitudes diferenciales (DAT)

Podemos definir la aptitud, de acuerdo con Bennett, Seashore y Wesman (1949) como la
"condición o conjunto de características consideradas como sintomáticas de la capacidad de un
individuo para adquirir mediante capacitación algún conocimiento o destreza o conjunto de
respuestas, tales como la capacidad para hablar un idioma, para producir música...".
Esta definición no plantea que las aptitudes son hereditarias. La aptitud es el resultado de la
interacción entre la naturaleza y el medio. Un individuo nace dotado de ciertas cualidades
potenciales e inmediatamente empieza a aprender. Un segundo aspecto importante de la
definición implica que la aptitud comprende cualquier característica que predispone al
aprendizaje, lo cual incluye inteligencia, rendimiento, personalidad, intereses y destrezas
especiales.
Los test de aptitud describen la capacidad potencial para aprender en el estudio de ciertas
asignaturas o de actividades vocacionales.
Pueden ser administrados en forma individual como grupal. Cuando se trabaja en forma
individual puede no ser necesario administrar todas las pruebas, sino aquellas que están más
relacionadas con os intereses manifestados por el sujeto.
Las aptitudes evaluadas por los ocho test que integran la batería de Test de Aptitudes
Diferenciales son las siguientes:
 Razonamiento Verbal: permite medir la capacidad para entender conceptos formulados en
palabras, para abstraer o generalizar y pensar constructivamente.
 Razonamiento abstracto: su finalidad es la medición no verbal de la capacidad de
razonamiento. Es útil en casos en que la vocación o la profesión exige establecer relaciones
entre objetos, antes que entre palabras.
 Cálculo: intenta evaluar la comprensión de las relaciones numéricas y la facilidad para
manejar conceptos numéricos. Es importante para profesiones que requieran manejo de la
matemática, la física, la química, la mecánica, y demás.
 Razonamiento mecánico: evalúa la capacidad para aprender los principios de
funcionamiento y reparación de dispositivos complejos.
 Relaciones espaciales: evalúa la capacidad para manejarse con materiales concretos por
medio de la visualización. Pone en juego la capacidad para crear en la propia mente una
estructura a partir de un plano. Esta capacidad es necesaria en campos como el dibujo, el
diseño de ropas, la arquitectura, la decoración y demás.
 Ortografía y lenguaje: son más bien pruebas de rendimiento que de aptitud. En todas las
profesiones en que se maneje el lenguaje escrito es necesario tener buen nivel en ortografía
y lenguaje: periodismo, publicidad, psicología, comunicación en general.
 Velocidad y precisión: tiene como finalidad medir la rapidez de respuesta en una tarea
perceptual sencilla. Esta habilidad es necesaria en trabajos de oficina, y en el área de la
computación en general en que se debe tener buena velocidad de percepción, de retención
momentánea, y de repuesta.
La interpretación del DAT debe hacerse tomando en cuenta el perfil obtenido por el sujeto.
Algunos aspectos importante para tener en cuenta son: - La combinación de los puntajes en
razonamiento verbal y abstracto nos brinda la pauta de la forma global de operar de la
inteligencia del sujeto. Cuanto más alto sea el puntaje en estas dos pruebas, mayor será su
capacidad de desarrollarse adecuadamente en cualquier profesión. -La combinación de
razonamiento verbal y cálculo es el mejor índice de aprendizaje de predicción de éxito escolar.
El DAT es muy útil en un proceso de orientación vocacional ya que permite, sin la necesidad de
disponer de gran cantidad de tiempo o materiales, evaluar cuáles son las áreas para las que el
sujeto tiene mayor aptitud.
La administración del DAT y de las escalas Wechsler son complementarias. Relacionar el
rendimiento de ambas.

-Test de Matrices Progresivas (Raven)

Puede ser aplicado en forma individual o grupal. Raven elaboró su teoría teniendo en cuenta la
concepción de Charles Spearman, o sea la teoría de los dos factores: "G" y "s". Spearman
consideró que "G" tiene dos componentes: la capacidad eductiva y la capacidad reproductiva.
La actividad mental eductiva supone dar sentido a la confusión, desarrollar nuevas
comprensiones, ir más allá de lo dado para percibir lo que no es inmediatamente obvio; dar
forma a constructos que facilitan el manejo de problemas complejos que involucran muchas
variables recíprocamente dependientes. La conducta mental reproductiva implica el dominio,
recuerdo y reproducción del material.
Las Matrices Progresivas de Raven miden la capacidad eductiva, la capacidad para educir
relaciones. Esto implica "medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por
analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos". La capacidad eductiva incluye
dos aspectos: educción de relaciones y de correlatos. La educción de relaciones se refiere a la
operación por la cual se establece una relación entre dos elementos dados en la experiencia.
Educción de correlatos es lo que sucede cuando, dado un ítem y una relación entre otros dos
ítems, tendemos a establecer un ítem correlativo del primero. El Test de Raven es útil para un
diagnóstico rápido del nivel de la capacidad intelectual y la eventual determinación del método
y fallas de razonamiento del sujeto.
En un proceso de OV, es importante utilizarlo cuando tenemos dudas acerca de si la persona
tiene la capacidad eductiva suficiente como para llevar adelante una carrera universitaria.
John Raven (q1984) hijo del autor, sostiene que para poder integrarse con efectividad en el
mundo actual, es imprescindible que una persona logre una comprensión apropiada de la
sociedad en la que vive, y que perciba cuál es su propio rol y el de otros en esa sociedad y en
sus organizaciones. Para que alguien se esfuerce por lograr esa comprensión lo fundamental es
la motivación. Para él, el nivel de motivación depende de los valores de la persona en cuestión.
Con valores u "objetivos vitales" se refiere a aquellas cosas a las cuales las personas les prestan
especial atención, y que tratan de lograr. Algunos valores que suelen motivar a la gente son, a
modo de ejemplo:
-Lograr que las personas trabajen siempre en equipo: ser un "integrador".
-Obtener control sobre los demás, y poder determinar lo que pasa en sus vidas.
-No ser "diferente" de los demás.
-Lograr conquistas sexuales.
-Ayudar a otros a que realicen sus objetivos.
-Ser tratado con respeto y diferencia por los demás.
-Ser capaz de "trampear" y engañar a otros.
-Ser honesto y correcto sin necesidad de ser controlado.
-Pensar de forma independiente.
Algunas de las competencias que Raven considera fundamentales para desempeñarse en el
mundo de hoy, no solamente en el trabajo sino en todos los órdenes, son:
Autoconfianza: considerarse capaz de superar los obstáculos.
Disposición a evaluar los resultados de las propias acciones.
Capacidad para encontrar una actividad que uno pueda disfrutar.
 Inclinación a planificar: ser capaz de pensar en términos abstractos.
Posibilidad de pensar en forma original, de valorar la creatividad y capacidad de innovar en
uno mismo y en los demás.
Otra de las capacidades importantes es el pensamiento CRÍTICO, que se refiere a poder
cuestionar lo que otros dicen. Según Grinder, el pensamiento crítico tiene seis características
principales:
1) Transferencia del conocimiento: poder relacionar lo que se aprende con lo que ya se
conoce previamente.
2) Análisis lógico: habilidad para utilizar las reglas de la lógica para establecer conceptos,
proposiciones y silogismos.
3) Orientación: poder diferenciar entre cuestiones triviales y esenciales, para evitar el
desgaste innecesario de energías.
4) Persistencia: disponibilidad para esforzarse en la búsqueda de alternativas y para
comprender que el pensamiento crítico es un proceso sistemático que se desarrolla con
el tiempo y requiere autodisciplina.
5) Apertura mental: capacidad para tolerar la ambigüedad, correr riesgos y soportar a
frustración frente al fracaso.
6) Objetividad: poder decidir cuál de diversas alternativas es la que tiene mejores
posibilidades de llevar al objetivo.

CAPITULO 7: “Las técnicas proyectivas”

INTRODUCCION.

Entre los desarrollados conceptuales que han servido como base para su elaboración, tenemos la
teoría de las necesidades y presiones de H. A. Murray (TAT), la de las relaciones objetales de M.
Klein (TRO), la de la frustración de S. Rosenzweig, y la teoría psicoanalítica freudiana con el
Test “Pata Negra” de L. Corman. Por otro lado, son muchos los casos en que un mismo test
proyectivo es analizado e interpretado según diversos enfoques. A pesar de esta gran variedad de
enfoque teóricos utilizados para fundamentarlas, existe una serie de postulados básico comunes
a ellos.

El primer grupo de estos supuestos se refiere a las teorizaciones acerca de la personalidad,

concepto central para comprender estas técnicas.

 Carácter estructural de la personalidad: la personalidad esta configurada según una

estructura básica, integrada por ciertas dimensiones, rasgos o constructos, organizados
de una manera particular en cada sujeto.
 Carácter estratiforme: los rasgos que constituyen la estructura de la personalidad están
organizados en estratos o niveles de profundidad, existiendo procesos psíquicos
conscientes (niveles superficiales) y procesos psíquicos inconscientes (niveles
profundos).
 Carácter dinámico: aunque la personalidad es una estructura, esta no es estática; hay una
relación dinámica entre sus dimensiones y estratos.
 Carácter funcional de la conducta: existe una relación funcional entre la estructura de la
personalidad y las manifestaciones conductuales del sujeto.
El segundo grupo de postulados básico comunes a los distintos autores se refiere a la cuestión
metodológica. Estos comparten las características siguientes:

 La primera referida al propósito que persiguen las técnicas proyectivas: indagar la

personalidad total o la relación entre sus aspectos dentro de la estructura global.
 La segunda considera que las respuestas ante el material proyectivo no son casuales,
sino que están reflejando aspectos del sujeto y deben ser entendidas como signos de su
personalidad.
 El sujeto se encuentra con un material relativamente no estructurado. En las técnicas
proyectivas, las consignas son breves y generales, los estímulos vagos y ambiguos, y el
sujeto debe realizar una tarea relativamente libre. Esta característica de las técnicas
proyectivas tiene como objetivo reducir el control conscientes del sujeto sobre la
conducta por ser analizada y originar respuestas que reflejen la individualidad.
 Los procedimientos de evaluación son disfrazados o encubiertos, ya que se trata de
evitar que el sujeto se de cuenta del tipo de interpretación psicológica que se realizara
de sus respuestas.
 Son consideradas especialmente eficaces para revela los aspectos latentes e
inconscientes de la personalidad. Cuanto menos estructurados o mas ambiguos sean los
estímulos, menos probable es que provoquen respuestas defensivas por parte del sujeto.
 El análisis al que son sometidas las respuestas es fundamentalmente cualitativo y
global. Los procedimientos que se siguen están directamente relacionados con el acento
puesto en considerar a la personalidad como una totalidad organizada.

Tanto los materiales como las operaciones que se pide al sujeto que realice difieren
grandemente, dando lugar a instrumentos muy variados. Siguiendo a Fernández Ballesteros,
podemos clasificarlas en:

 Estructurales: presentan un material visual de muy poca configuración que el sujeto

debe estructurar indicando lo que ve o lo que puede parecerse. Test de Rorschach.
 Temáticas: presentan material visual con diversos grados de estructuración formal, de
contenido humano o para-humano sobre los cuales el sujeto debe narrar una historia.
TAT, TRO, Test Pata Negra.
 Expresivas: presentan una consigna verbal o escrita de dibujar una figura o varias, o de
realizar una narración en forma oral o escrita. DFH, HTP, Test de la familia, Test de la
Pareja, Test de Mis Manos, la Redacción sobre el tema YO.
 Asociativas: presentan una consigna verbal o escrita por la que el sujeto ha de
manifestar verbalmente o por escrito sus asociaciones frente a palabras, frases o
cuentos. Test de la Asociación de Palabras, Test de las Frases Incompletas, Fabulas de
Düss.

Un concepto básico de las técnicas proyectivas es el de proyección. Según una de sus

definiciones, la proyección es un mecanismo de defensa importante; proyectamos aquellas
tendencias reprimidas en el inconsciente, con lo que se evita el conflicto entre el súper yo y el
ello. Pero en el contexto de las técnicas proyectivas, este concepto debe ser entendido en un
sentido mas amplio. “La proyección no ha sido especialmente creada como medio de defensa;
también existe donde no hay conflictos.” Según este postulado, los mecanismos de proyección
actúan no solo en las personalidad enfermas, sino que también lo hacen en las sanas. En
segundo lugar, los recursos proyectivos no implican necesariamente solo un proceso
inconsciente, sino que también se proyectan aquellos aspectos plenamente aceptados por el yo
moral y , por lo tanto, conocidos y comprendidos por el sujeto. De esta manera, la proyección
puede tener tanto una función defensiva como una función expresiva.

LAS PRUEBAS GRAFICAS EN LA ORIENTACION VOCACIONAL.

Por su economía de tiempo, su facilidad de administración y el abundante material clínico que

proporcionan, se han convertido en una de las técnicas proyectivas de mayor uso en la
evaluación psicológica.

Factores proyectivos generales de los gráficos.

Para la evaluación de las pruebas proyectivas graficas, es necesario considerar tanto la

estructura como el contenido de los dibujos.

Para el análisis de los gráficos es importante tener en cuenta una serie de consideraciones
previas:

 No es posible realizar una traducción directa y univoca de los signos o indicadores que
aparecen, es decir, no debemos esperar encontrar una relación automática indicador-
significado.
 Ningún indicador por si solo es evidencia concluyente de su correlato psicológico.
 Las hipótesis interpretativas mas amplias tienen mayor probabilidad de ser mas validas
que las que tienen un alto grado de especificidad.
Para la evaluación de los aspectos estructurales podemos examinar:

 Emplazamiento
 En el sector central sugiere seguridad; rigidez; y en niños, tendencia a la
conducta emotiva, auto-dirigida y centrada en ellos mismos.
 En el sector derecho sugiere comportamiento estable y controlado, gobernado
por el principio de realidad; tendencias a la intelectualización; orientación hacia
el futuro.
 En el sector izquierdo sugiere comportamiento impulsivo, tendencia a la
satisfacción inmediata y emocional de las necesidad e impulsos; orientación
hacia el pasado; sentimientos de incertidumbre y aprehensión.
 En el sector superior sugiere nivel alto de energía o nivel bajo de energía con
defensas compensatorias; nivel alto de aspiraciones; gran uso de las fantasías;
personas distantes, psicológica o socialmente inaccesibles.
 En el sector inferior sugiere sentimientos de inseguridad y de inadecuación;
tendencias depresivas; orientación hacia lo concreto.
  En la esquina superior izquierda sugiere tendencias regresivas; sentimientos de
inseguridad; ansiedad.
 En la esquina superior derecha sugiere el deseo de suprimir un pasado no
placentero, junto con un excesivo optimismo hacia el futuro.
 En la esquina inferior izquierda sugiere depresión, con un deseo de huir al
pasado.
 En los bordes de la hoja sugiere necesidad de sostén, sentimientos de
inseguridad; tendencias depresivas; miedo a la acción independiente.
 Sectores en blanco sugieren zonas de prohibición.

 Tamaño
El tamaño de los gráficos debe considerarse en relación con el tamaño del papel en el que se
dibujo.

 Los dibujos inusualmente grandes sugieren agresividad y tendencias al acting

out; tendencias expansivas e eufóricas; sentimientos de constricción ambiental
con fantasías sobre-compensatorias concomitantes; posible organicidad y/o
retardo mental.
 Los dibujos inusualmente pequeños sugieren tendencias defensivas y
sentimientos de inferioridad, inadecuación e inseguridad excesivos, con baja
auto-estima; ansiedad; tendencias depresivas; tendencias regresivas; posible
estructura débil del ego; nivel bajo de energía, falta de insight. Cuando son
demasiado pequeños, posible esquizofrenia.

 Presión
 Una presión constante sugiere adaptación normal, estabilidad.
 Una presión considerablemente variable sugiere personalidad flexible y
adaptable; personalidad errática con sentimientos de inseguridad.
 Una presión considerablemente fuerte sugiere personas extremadamente tensas;
nivel alto de energía; agresividad y posibles tendencias al acting out; posible
organicidad.
 Una presión inusualmente débil sugiere personas indecisas, tímidas, miedosas,
inhibidas e inseguras; personas desadaptadas; nivel bajo de energía;
condiciones depresivas.

 Calidad de las líneas y trazos

Las características de los trazos y líneas deben interpretarse con prudencia en los sujetos de
edad avanzada.

La preferencia marcada en la dirección de los trazos:

 El énfasis de movimientos horizontales sugiere tranquilidad, perseverancia,

debilidad, tendencias, auto-protectoras o tendencias femeninas
 El énfasis de movimientos verticales sugiere asertividad, determinación,
tendencias masculinas y posible hiper-actividad.
 El énfasis en movimientos circulares sugiere oscilación, cambios en el estado
de animo, elusión de toma de decisiones, como también flexibilidad,
creatividad.
  Los cambios continuos de dirección sugieren sentimientos de falta de seguridad
y ansiedad.

Calidad de los trazos:

 Firmes sugieren seguridad, persistencia, ambición.

 Débiles y vacilantes sugieren vaguedad y pasividad.
 Curvilíneos sugieren dependencia, tendencias emocionales.
 Dentados sugieren hostilidad, tendencias impulsivas al acting out y, a veces,
ansiedad.
 Temblorosos sugieren síndromes cerebrales orgánicos, alcoholismo, retardo
mental o posible psicosis.

 Detalles
 La falta de detalles sugiere posibles tendencias al retraimiento, sentimientos de
vacío; posible depresión.
 El exceso de detalles sugiere tendencias obsesivo-compulsivas, rigidez,
ansiedad; posible miedo al acting out.
 Los detalles bizarros sugieren psicosis; contra-indicación de neurosis.

 Simetría
 Bilateral exagerada sugiere control emocional obsesivo- compulsivo, represión
e intelectualización excesiva; personalidades emocionalmente frías y distantes.
 Fallas en la simetría sugieren sentimientos de inseguridad o inadecuación;
sentimientos de incoordinación o inadecuación corporal, con organicidad,
retardo mental o ciertas neurosis; posible confusión de la dominancia lateral.

 Borrado
 Con moderación seguido por un mejoramiento es un indicador de flexibilidad y
buena adaptación.
 En exceso sugiere incertidumbre e indecisión; insatisfacción consigo mismo;
ansiedad y necesidad de ayuda; posible trastorno obsesivo-compulsivo. Si no es
seguido de un mejoramiento puede ser indicador de organicidad. Y cuando se
centra en un área en particular sugiere conflicto o preocupación por tal área.

Prueba grafica Pareja Educativa.

Esta técnica permite obtener información acerca de cómo se ubica el sujeto frente a la situación
de aprendizaje. El objetivo principal es que la persona pueda proyectar su “pareja internalizada”
relacionada con enseñar y aprender. Además es posible evaluar la actitud del sujeto hacia el
proceso de aprender en general, y el medio en que se lleva a cabo. Al incluir esta prueba dentro
de un proceso de orientación vocacional, tenemos la posibilidad de acceder a algunos de los
aspectos inconscientes y fantasías del sujeto frente a su inserción en la educación formal.

El test de la Familia Kinetica Actual y Prospectiva.

Al igual que en otras muchas técnicas proyectivas, no existe en el test de la familia una única
forma de administración ni normas fijas para su evaluación. Entre las diversas versiones
encontramos útiles para la orientación vocacional, los trabajos realizados por la psicóloga
argentina, la doctora Renata Frank de Verthelyi.

Entre sus características podemos señalar tres nuevos aspectos que la hacen mas confiable y le
dan una mayor saturación proyectiva:

 Toma los aportes de Burns y Kaufman en cuanto a infundirle movimiento al dibujo. Al

solicitar una acción se amplían las posibilidades proyectivas del test clásico de la
familia, permitiendo una mejor apreciación de los aspectos dinámicos del sujeto en
relación con su grupo familiar.
 Al pedido de dibujar su familia actual, introduce una segunda consiga que estimula la
proyección de la imagen de su familia visualizada en el futuro. De esta forma, en el
análisis comparativo de las versiones actual y prospectiva, es posible la evaluación de
pasos evolutivos.
 Propone una nueva sistematización de criterios de evaluación.

LA AUTODESCRIPCION A TRAVES DE RELATOS ESCRITOS: LA REDACCION

SOBRE EL TEMA “YO”.

El yo cuenta historias y se incluye como parte de ellas permitiendo de este modo su evaluación
global. El sentimiento del yo y la conciencia de si mismo permiten definir la identidad en una
dimensión temporal; el sujeto va a incluir en sus relatos los aspectos relevantes de aquella y
también intentara justificarlos. El pasado es incluido con frecuencia en estos relatos para dar
sentido o justificar el presente. De este modo se introduce el tiempo futuro, a través de la
narración del proyecto de vida, de las previsiones de lo que uno imagina que llegara a ser.

Estas construcciones suelen restringirse por los sucesos o acontecimientos de la propia vida en
la medida en que estos tengan o no importancia para el. Las descripciones se estructuran de
manera diferente en cada individuo, de acuerdo con el conocimiento que el “yo” tenga acerca de
si mismo, de sus intereses, potencialidades y temores.

A partir de esta concepción comienzan a ser utilizadas las técnicas como la autobiografía y las
historias de vida en distintas disciplinas para obtener datos significativos acerca de las personas.
Desde la sociología surge la documentación del relato de vida como método de recolección de
información sobre la vida social de la persona, su crecimiento y desarrollo en relación con un
contexto cultural. En la antropología también se utiliza el relato de vida como herramienta de
recolección de datos. La psicología recurre a la concepción del yo como narrador, obteniendo
así información acerca de las construcciones subjetivas que el sujeto elabora sobre su
autoimagen.

Entre los primeros instrumentos, estructurando un relato oral, encontramos la entrevista libre, en
la que el sujeto habla acerca de si mismo a través del cual se obtiene información sobre las
representaciones subjetivas acerca de si. En el relato escrito, como es el caso de mis manos, la
prueba se presenta al sujeto como un ejercicio de redacción que permite explorar aspectos
relacionados con la dinámica de la personalidad.
La inclusión del auto-relato escrito en los procesos de orientación vocacional resulta
sumamente útil, porque permite tener un panorama acerca de cómo la persona e define en
función de sus valores, intereses, potencialidades y estilos de conducta. La particular forma que
adoptan las narraciones y la información que aportan, posibilitan enfocar el proceso de
orientación desde una perspectiva personalizada.

EL TEST DE COMPLETAMIENTO DE FRASES PARA ORIENTACION

VOCACIONAL (TCF-OV).

El procedimiento consiste simplemente en la presentación de palabras iniciales o comienzos de

frases, pidiéndole al sujeto que termine la frase. Frecuentemente, los comienzos de frases se
formulan de modo que susciten respuestas pertinentes a los atributos que se desea evaluar.

Para hacer predicciones del futuro desempeño del sujeto, es importante especificar en la
evaluación las condiciones en las cuales el comportamiento por predecir ocurrirá. Las respuestas
a un test tendrán un valor predictivo muy limitado si no se conoce el contexto situacional.
Cuando el tipo de situación que provoca una reacción determinada es conocido por el psicólogo,
el comportamiento del consultante se torna mas comprensible. Cuanta mayor información
provean el estimulo y la respuesta de un ítem de un test, mas validas serán las inferencias que se
realicen a partir de el. Por este motivo, el TCF-OV fue diseñado utilizando frases-estimulo
altamente estructuradas, adaptadas a la situación particular de la problemática de la decisión
ocupacional.

Los ítems se seleccionaron siguiendo los siguientes criterios:

 Que las áreas que cobran las diferentes frases-estimulo sean relevantes a la
problemática de la elección vocacional
 Que las frases-estimulo presentadas tengan la mayor estructuración posible en cuanto a
delimitar el contexto de las respuestas.
 Que las frases-estimulo configuren lo menos posible las respuestas.

CONCLUSION.

Se han presentado en este capitulo algunas de las técnicas proyectivas útiles para el
asesoramiento y la orientación ocupacional. Las pruebas desarrolladas están incluidas en dos
grupos:

 Las asociativas: test de completamiento de frases

 Las expresivas: test de la pareja educativa, test kinetico de la familia y redacción sobre
el tema yo

Las pruebas presentadas permiten evaluar condiciones situacionales que están ligadas a la
decisión vocacional y cuya influencia puede no estar plenamente reconocida por el sujeto.
Además, estas técnicas aportan datos sobre la identidad vocacional del consultante que,
integrados con el resto de la información relevada, permitirán una evaluación mas validad y
confiable

Capítulo 8: “Las Técnicas Autodescriptivas”

Las técnicas autodescriptivas suponen una comunicación verbal que la persona emite
para informar acerca de sí misma.
Hay cuatro tipos principales de técnicas autodescriptivas:
* la entrevista: es la técnica autodescriptiva más utilizada e importante. Supone un
intercambio cara a cara entre dos personas, el entrevistador que solicita información y el
entrevistado, que la brinda.
* Los autorregistros: son técnicas semiestructuradas cuyo objetivo es la evaluación de
distintas clases de conductas, las que son registradas por el propio sujeto, generalmente,
en el mismo momento de su ocurrencia
* las técnicas de pensamiento en-voz-alta: son técnicas no estructuradas que permiten el
revelamiento de autoinformes sobre conductas preferentemente de tipo cognitivo; en
general se aplican en el ámbito del laboratorio, ya que las verbalizaciones del sujeto
responden a estímulos concretos provistos por el examinador.
* los cuestionarios, inventarios y escalas: agrupan el conjunto de técnicas
autodescriptivas cuyos elementos se presentan de manera estructurada, integrados en un
listado de preguntas o aseveraciones ante las que el consultante debe responder sobre la
base de una alternativa dicotómica, indicando su grado de conformidad o aceptación
según una escala ordinal o de intervalos, o eligiendo u ordenando los ítems según sus
preferencias. Son técnicas objetivas por cuanto los procedimientos que utilizan se
caracterizan por una presentación estandarizada de los estímulos y de las opciones de
respuesta; las puntuaciones se llevan a cabo de una manera uniforme en todos los casos
y la interpretación de la prueba se realiza de forma objetiva.

La evaluación de intereses
Los intereses profesionales son estados motivacionales estables caracterizados por: 1)
Despertar la atención y dirigirla hacia ciertos objetivos y actividades; 2) ante los que
experimentan un sentimiento de desagrado o agrado; 3) y provocan una actitud
desfavorable (rechazo) o favorable (atracción): 4) conduce a un tipo de comportamiento
de aproximación hacia las actividades y objetos atractivos o de evitación de los
rechazables.
Super distingue cuatro categorías de intereses:
 1. Intereses expresados: aquellos directamente revelados por la persona mediante el
lenguaje oral o escrito. Se realizan preguntas orales o escritas para que el
consultante exprese sus intereses.
2. Intereses manifiestos: están definidos según las actividades evidentes de una
persona. Se nos revelan a través de la observación o de la descripción de algún
tipo de comportamiento.
3. Intereses probados: están definidos en términos de lo que una persona aprende,
basándose en el supuesto de que lo que aprende es aquello que le interesa.
4. Intereses inventariados: son las declaraciones de gustos y aversiones que la
persona hace.
Estas pueden ser clasificadas en dos criterios:
a. Según el modelo de construcción de la técnica:
 Escala empírica (las respuestas de preferencias o gustos dadas son
comparadas con las preferencias y rechazos de distintos grupos de
profesionales).
 Escala racional: se basan en un supuesto acerca de la naturaleza de
los intereses y de la existencia de ciertas categorías de ellos (evalúan
intereses en referencia a una serie de categorías predefinidas).
 Escala factorial: evalúa intereses mediante el estudio de las
relaciones entre varias medidas de ellos (utilizan análisis factorial
para agrupar a los ítems).
b. Según el modelo de interpretación de los resultados:
 Escala ipsativa: evaluación que se realiza comparando el puntaje de
cada escala con los puntajes en las demás escalas obtenidas por el
propio sujeto. Este tipo de interpretación permite descubrir las
diferencias intraindividuales, pero no nos da ninguna referencia de
las diferencias interindividuales.
 Escala normativa: permite el análisis de las diferencias
interindividuales, ya que las puntuaciones del consultante se
interpretan comparándolas con las obtenidas por un grupo de
referencia.
 Escala mixta: son los instrumentos construidos desde un modelo
ipsativo, pero que emplean para la interpretación de los puntajes el
modelo de grupos normativos.
Instrumentos para la evaluación de intereses:
El Inventario de Intereses de E.K.Strong: indaga preferencias del consultante en una
gran variedad de ocupaciones, actividades ocupacionales, hobbies y actividades de
tiempo libre, materias escolares, tipos de personas y características de personalidad.
Registro de Preferencias Vocacionales de G.F.Kuder
El Kuder permite la evaluación de los intereses en 10 áreas de preferencia: aire libre,
mecánico, cálculo, científico, persuasivo, artístico, literario, musical, asistencial y
administrativo. Además incluye una escala de verificación que permite determinar si el
consultante ha marcado sus respuestas de forma correcta y sincera.
Hay cuatro formas de esta técnica: forma A (personal), forma C (vocacional), forma D
(profesional) y forma E (población juvenil).
En la puntuación de las escalas se utiliza un sistema parcialmente ipsativo, por cuanto
las ternas se puntúan de manera diferencial en más de una escala. Luego, estas
puntuaciones se comparan con las de un grupo normativo. De esta forma, el
procedimiento de evaluación que se utiliza es mixto, combinándose los procedimientos
ipsativo y normativo para la interpretación de los resultados.
Cuestionario de Intereses Profesionales de H.M. Fogliatto
El Cuestionario de Fogliatto surge para dar respuesta a las dificultades de adaptación de
los instrumentos elaborados en otros contextos socioculturales y a la necesidad de
contar con una prueba que responda a las características de la población juvenil de
Argentina.
El Cuestionario está formado por 150 ítems que expresan actividades que se realizan en
distintas profesiones, y que ante las cuales, el consultante debe manifestar su agrado,
indiferencia o desagrado. Además, cuenta con perfiles de intereses correspondientes a
ocho carreras universitarias.

Inventario de Intereses Vocacionales de J.L.Holland

Permite la evaluación de la personalidad e intereses del consultante basándose en el
marco conceptual de la Teoría de las Carreras. Está compuesto por 160 ítems, todos los
cuales expresan únicamente títulos ocupacionales, debiendo el consultante expresar su
agrado o desagrado para cada una de las ocupaciones mencionadas.

Otros instrumentos para la evaluación de los intereses

El Cuestionario de Intereses de L.L. Thurstone fue diseñado para evaluar el grado de
interés relativo en diez áreas profesionales (ciencias físicas y químicas, biología,
cálculo, negocios, actividades ejecutivas, actividades lingüísticas, actividades
humanitarias, artes plásticas y música). Al consultante se le presenta una lista de
profesiones agrupadas por pares, pidiéndole que elija una de cada par.
Este Cuestionario tiene dos desventajas: la primera está relacionada con el contenido de
los ítems, que al enunciar profesiones se ve muy influido por el nivel de información y
los estereotipos sociales que pesan sobre ellas.

Instrumentos para la evaluación de la personalidad

El Cuestionario de Personalidad de Eysenck fue diseñado para estudiar las distintas
dimensiones básicas de la personalidad. Permite evaluar tres dimensiones bipolares e
independientes entre si (extraversión, inestabilidad emocional y dureza) y una escala de
disimulación.
El indicador de Tipos de Myers-Briggs (MBTI)
Evaluación que se basa en la premisa de que las personas difieren sistemáticamente en
sus preferencias básicas con respecto a la percepción y al juicio. Consta de cuatro
escalas bipolares, las cuales ubica a la persona en categorías dicotómicas: 1)
Extraversión –Introversión, 2) Sensación –Intuición, 3) Pensamiento-Sentimiento, 4)
Juicio-Percepción.

El Inventario Multifasico de la Personalidad de Minnesota (MMPI) de S.R.

Hathaway y J.C. McKinley
 Utilizado para la evaluación de la personalidad para el ámbito clínico como en
población general.
 Instrumento que permite evaluar categorías de anormalidad.

La evaluación de los valores

“Los valores son objetivos que buscan las personas; los intereses son las actividades y
los objetos mediante los cuales hacen la búsqueda” (Super & Bohn); “los intereses son
una manifestación concreta de los valores, una expresión de los valores por medio de
los objetos y las actividades disponibles en el ambiente”.

Instrumentos para la evaluación de los valores:

El Estudio de Valores de M. Rokeach: Se solicita al consultante que rearme cada una de

las listas y que ordene los valores según la importancia que les asigne como principio
que guía su vida. Este método se basa en el postulado de que no existe una presencia o
ausencia absolutas de los valores, sino que estos tienen un orden relativo de importancia
en el sistema de valores de la persona.

El Cuestionario de Valores Interpersonales de L.V. Gordon: Diseñado para evaluar un

tipo específico de valores: los que influyen en las relaciones de una persona con los
demás y que tienen relevancia en su adaptación personal, social, familiar y profesional.
Los evaluados son los siguientes: estimulo, conformidad, reconocimiento,
independencia, benevolencia y liderazgo.

La Escala de Valores del Work Importance Study: incluye ítems que se relacionan tanto
con valores en general como valores relacionados con el trabajo (se evalúa cuales son
importantes o no para el consultante).
La evaluación del autoconcepto

El concepto de sí mismo o autoconcepto ocupa un lugar central en la decisión

vocacional. Tanto la elección como la satisfacción profesional dependen de la capacidad
de la persona para incorporar de una manera congruente el concepto que tiene de sí
misma a la profesión elegida.

La evaluación de los aspectos inconscientes del autoconcepto se lleva a través de

pruebas proyectivas (TAT, Rorschach y Dibujo de Figura Humana). Y la evaluación de
los aspectos conscientes se realiza a través de dos métodos: los autoinformes y la
observación de la conducta.

Instrumentos para la evaluación del autoconcepto

La Escala de Autoconcepto de P iers-Harris: Escala que expresa tanto aspectos

positivos como negativos que la persona utiliza para describirse a sí misma.

La Escala de Autoconcepto de Tennessee: Permite la evaluación multidimensionalidad

del concepto en diferentes escalas (Identidad, autosatisfacción, comportamiento,
autoconcepto físico/ético-moral/personal/familiar/social).

La evaluación de los hábitos de estudio

Se evalúan los hábitos y las estrategias que el consultante utiliza para el estudio.

Instrumentos para la evaluación de los hábitos de estudio:

El Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (LASSI) de C. Weinstein, A.

Schulte y D. Palmer: evaluación desde el enfoque cognitivo, de las estrategias y
métodos que el consultante utiliza para el estudio y el aprendizaje.

El Inventario de Hábitos de Estudio (I.H.E) de F.F. Pozar: evalúa hábitos, actitudes y

condiciones de estudio según cuatro dimensiones o factores (Condiciones Ambientales
del Estudio, Planificación del Estudio, Utilización de Materiales y Asimilación de
Contenidos.

Los programas autodirigidos para la planificación de carreras

Los programas autodirigidos para la planificación de carreras son instrumentos

diseñados para promover una experiencia de orientación vocacional, simulando lo que
un consultante y un consejero realizan juntos en el transcurso de varias entrevistas (son
autoadministrables).

Programas autodirigidos para la planificación ocupacional:

 La investigación Autodirigida (SDS) de J.L.Holland: diseñado para emular el proceso
de asesoramiento vocacional teniendo como marco teórico el modelo hexagonal de los
tipos de personalidad y ocupaciones.

El Sistema para la Toma de Decisiones Ocupacionales (STD) de T.F.Harrington y A.J.

O’Shea: permite la exploración ocupacional organizada en dos grandes apartados: la
primera, donde el consultante realiza una evaluación acerca de si misma en cuanto a sus
intereses, valores relacionados con el trabajo, actividades de tiempo libre y del hogar,
preferencias por cursos escolares y otras actividades significativas. Y el segundo, provee
información sobre las distintas ocupaciones (organizada en 12 áreas de intereses).

- López Bonelli, Angela "La orientación vocacional como proceso" Editorial. El Ateneo. Bs.
As. 1995. Capítulo 1, 2, 3, 4, 5

Capítulo I: De la orientación examen a la orientación proceso, centrado en la

elaboración de la identidad vocacional
Ligada a la pregunta de ¿Cuál será la profesión más adecuada para cada uno? La orientación
profesional cobró impulsos a fines del siglo XIX y se institucionalizó en tiempos de la Primera
Guerra Mundial como respuesta al desempleo en algunas profesiones y a la escasez de personal
en otras. El concepto de orientación vocacional apareció por primera vez en mayo de 1908.
Rodolfo Bohoslavsky habla de dos modalidades extremas de trabajo:
 Actuarial: en esta se encuentran las concepciones de la psicología de las diferencias
individuales. (Psicotécnicos predominantemente)
 Clínica: recibe aportes del psicoanálisis, psicología de yo, teorías psicológicas de la
motivación. (Técnica predominante: entrevista – técnicas proyectivas)
Esta división de Bohoslavsky no refleja exactamente lo que sucede en la realidad ya que son dos
modalidades extremas y en la práctica se utilizan mezcladas estas técnicas. Hoy por hoy, se
comprende la orientación como un proceso y no más como una serie de preguntas y respuestas
que derivan en LA única opción de elección para el orientando.
Germain nos habla de distintos períodos de la orientación vocacional:

 Primer Período: Etapa de diferencias individuales; psicotécnicos; afán por la

objetividad; estudio factorial de los resultados de los tests. Estadística; psicometría;
análisis factorial. No se tiene en cuenta la historia personal del sujeto
 Segundo Período: inclusión de la historia personal; estudio de la personalidad. Subsiste
sin embargo una insuficiencia radical ligada a los instrumentos de exploración.
 Tercer Período: uso de técnicas proyectivas; entrevista psicológica. Cambian no sólo las
técnicas sino también el modo de abordar el proceso: ahora modalidad clínica.
 Cuarto Período: se enfatizan las connotaciones sociológicas de la elección.

Esta división en períodos no es cronológica. Existen distintos modelos que comprende la o.

vocacional de distintas maneras: unos como un estudio de inteligencia y aptitudes que permite
un mejor aprovechamiento del aprendizaje; para otros un simple ajuste entre intereses,
profesiones; y para muchos otros, una intervención del psicólogo tendiente a un esclarecimiento
que permita al adolescente lograr una elección autónoma y el mejor vínculo con la carrera y la
profesión.
López Bonelli considera la orientación vocacional desde un enfoque evolutivo; psicodinámico y
psicosocial o interactivo:
 Evolutivo: la elección se da en un proceso continuo que comienza en la infancia.
 Psicodinámico: el proceso de elección y orientación está focalizado en el logro de la
identidad vocacional ocupacional prestando especial atención a las
motivaciones/impulsos conscientes e inconscientes ligadas a la conductas de elección.
 Interactivo/Psicosocial: ya que hay una profunda influencia en la interacción individuo-
medio en las vicisitudes de la formación de la identidad personal y vocacional y en la
configuración de las imágenes profesionales.

Su metodología de trabajo es el método clínico: La psicología clínica es la ciencia de la

conducta humana, basada principalmente en la observación y el análisis a fondo de casos
individuales, tanto normales como patológicos que pueden extenderse a los grupos… esta
psicología es susceptible de fundamentar generalizaciones válidas. Procede por indicios
convergentes, se apoya en datos relevantes, contruye la interpretación de la realidad psíquica
sobre un riguroos análisis de la multiplicidad del material. La psicología clínica no es una rama,
ni un campo de trabajo, ni un lugar; es una estrategia de abordaje al objeto de estudio que es la
conducta de los seres humanos y puede darse en distintos lugares: escuela; consultorios
privados; etc.

Capítulo II: La elección vocacional como proceso y el proceso de la elección

vocacional
La elección y la orientación vocacional como proceso implica hacerse cargo de la idea de
transformación que el proceso implica.
 Como todo proceso es direccional; puede acelerarse, detenerse, prolongarse.
 Se dirige hacia el logro de una identidad expresada en términos de roles vocacionales-
ocupacionales.
 Es un proceso continuo, es un proceso de desarrollo. No es una decisión aislada, es una
serie de decisiones tomadas a lo largo del proceso.
- Avanza desde elecciones muy tempranas saturadas de fantasías, pasando por
elecciones basadas en intereses, aptitudes y valores; hasta la cristalización de una
elección que tiene que ver con quién quiere ser o su proyecto de ser.
- No es una respuesta accidental a la necesidad de elegir.
 Es un proceso ligado con motivos conocidos y no conocidos por el sujeto, cc e icc al
mismo tiempo.
 La evolución vocacional es un continuo proceso de diferenciación de la identidad del
self. El desarrollo del sí mismo y el desarrollo vocacional interactúan y se afectan
mutuamente.

Adolescencia e identidad vocacional: la palabra crisis encierra los términos de:

- “ruptura”: como pérdida de lo pasado, relacionada con todos los duelos que el
adolescente debe realizar. En el caso de la elección, con el duelo por todo aquello
que no elige. Elegir es renunciar a algo.
- “mutación”: supone una desestructuración y una reestructuración del mundo
interno y externo.

La identidad responde a la pregunta ¿Quién soy? Y a la vivencia de: “yo soy yo”. En la tarea de
definirse vocacionalmente el adolescente se pregunta ¿Quién soy? ¿Quién seré? ¿Quién soy yo
para los otros?
Al elegir una carrera debe conciliar lo que es, sus proyectos y lo que esperan de él (dimensión
social de la identidad).
El rol ocupacional es el aspecto dinámico del status y está vinculada con la conducta esperada
de un individuo en función de su profesión. Al individuo se le van ofreciendo distintos roles que
va introyectando. Puede llegar a formarse un ideal de sí mismo en función de su rol diferencial
y comienza a adquirir características que lo diferencian de sus semejantes en quienes percibe
otros roles o funciones.
La identidad ocupacional: la autopercepción a lo largo del tiempo en términos de roles
ocupacionales. Supone saber qué es lo que se quiere hacer, de qué manera y al estilo de quién.
Es la rta al por qué y al para qué se elige determinado rol ocupacional. Supone vínculos
afectivamente positivos hacia personas que realizan determinados roles ocupacionales, con las
que se identifica y quiere ser como ellos.
Identidad vocacional e identidad: Las elecciones conflictivas, inmaduras, desajustadas, las
seudoelecciones hasta la desorientación severa se relacionan con fracasos más o menos
profundos en la elaboración de la crisis normal de la identidad.
La identidad vocacional y los duelos: elegir es renunciar a algo. Sólo se puede renunciar cuando
lo que se espera promete una gratificación vivida como verdadero logro. Existe una tensión
entre lo que se deja (la escuela secundaria con toda la seguridad de la infancia, los compañeros
que eligen distintos caminos, las carreras que no elige, las fantasías omnipotentes de perderlo
todo) y lo que se toma (la carrera que elige, experiencia ligada al crecimiento y al logro de
metas). La significación de lo esperado contribuye positivamente a la elaboración del duelo.
 Períodos en la formación de la identidad vocacional:
 Período de elecciones fantaseadas: primeras identificaciones, el deseo de ser
grande. Elecciones regidas por la función del placer. La fantasía es ilimitada y
sin ninguna relación medios-fin. En la fantasía se adoptan distintos roles. El
niño es el dentista y el paciente, el maestro y el alumno, el policía y el ladrón.
Es un proceso continuo de aprendizaje de roles, muchas veces vinculado con el
juego.
Al final del período de la fantasía, a los 10-11 años, hay un mayor realismo
vinculado con el aumento de la preocupación por la realidad.
 Período tentativo de proyectos: hasta los 17 años aprox. Las elecciones son
tentativas, porque se basan en una imagen de sí en acelerado cambio. De tal
modo, que a medida que los conflictos se elaboran, los tanteos dejan paso a
progresivas consideraciones sobre la realidad en la elección.
 Período de elección realista: a partir de los 17, 18 años. La progresiva
resolución de la crisis adolescente, por una parte, y las exigencias de la realidad
por la otra, posibilitan la toma de cc de la necesidad de decidir.

Ginszberg subdivide este período en:

 Etapa exploratoria: los adolescentes revisan sus decisiones

pasadas, eliminan muchas carreras y ocupaciones por
considerarlas inadecuadas, comprenden la importancia de la
selección. En la medida que toman cc del problema que
significa elegir, lo asumen como propio.
 Etapa de cristalización: dejan de explorar y comienzan a
formular planes definidos para su futuro inmediato.
  Etapa de especificación: se dan los pasos concretos para la
obtención de los objetivos.

El proceso espontáneo de elección: se cumple en varios años, a través de identificaciones con

figuras significativas del contexto social, familiar, educacional. En este continuo de
identificaciones, que culminan en la elección, influyen de manera significativa los cambios
sociales y la modificación de las relaciones que los estudiantes en general mantienen con las
generaciones adultas. Los adultos pueden favorecer u obstaculizar esta tarea evolutiva
fundamental en la adolescencia: elegir una carrera y prepararse para ella.
El proceso sistemático de elección: el psicólogo se incluye como un experto en un momento
del proceso total. Su rol: ayudar a elaborar los conflictos que impiden la elección, en ayudar a
elaborar su identidad vocacional en términos re roles ocupacionales. A través de este
esclarecimiento interno-externo, contribuirá a que asuma el rol protagónico que le corresponde
y posibilitará la elección y adopción de su carrera y la función más madura de roles futuros. Se
funda en una teoría y una técnica.

Capitulo III: La Naturaleza de lo Vocacional

Proceso de orientación vocacional - forma de asistencia psicológica con características de

esclarecimiento, cuyo objetivo es que los consultantes elaboren su identidad vocacional y
movilicen su capacidad de decisión autónoma con el fin de satisfacer sus propias necesidades,
en relación con el contexto socio – cultural y la situación concreta en que su elección tiene
lugar. El proceso sistemático se realiza, generalmente, en momentos especiales: pasaje de ciclos
evolutivos o etapas educacionales.
- Proceso “conjunto de transformaciones que pueden producirse en un individuo, en su
comportamiento, su aspecto físico, en lo intrapsiquico.” – proceso de reelaboración de
la identidad en la crisis adolescente.

Orientación - “reconocimiento de ciertas marcas para guiarse en la propia conducta”

- orientar “informar a una persona de lo que ignora y quiere saber, del estado de un
asunto para que sepa como conducirse en él”.
En una región psicológica “desconocida”, sin saber si sus acciones lo acercan o alejan del fin, la
orientación posibilitará el reconocimiento de aquellos índices que le permiten guiarse y
conducirá, muchas veces, a la reestructuración de una realidad interno- externa desestructurada
o confusa.

Vocación – se va formando de manera similar a la identidad. En el seno familiar van surgiendo

identificaciones que, al principio, son meras imitaciones y que, poco a poco, se van asimilando
como identidad. En lo que respecta a la teoría Freudiana de las SERIES
COMPLEMENTARIAS, los factores congénitos y hereditarios actúan sobre las experiencias
infantiles y, a su vez, ambos confluyen en una disposición que interactúa con los factores
actuales y desencadenantes, provocando determinados efectos también relacionados con la
disposición. Es en este complejo intercambio de causalidad múltiple y convergente como la
vocación se configura a través de experiencias internas y circunstancias externas que de alguna
manera convocan, dirigen determinada elecciones en una transformación constante de motivos
consientes e inconscientes, en definitiva siempre ligados a la búsqueda de realización de la
propia identidad vocacional.

En las vicisitudes de este desarrollo de la vocación, se observan distintos procesos reparatorios:

reparación autentica, maniaca, compulsiva o melancólica de un objeto interno dañado,
particularmente en las profesiones asistenciales. Interviene también, en algunas elecciones, una
clara necesidad de sublimar instintos parciales, sublimación que alcanza distintos grados de
creatividad. (La elección de una carrera no es siempre expresión sintomal)

MOTIVACION VOCACIONAL
El proceso vocacional necesita apoyarse en las necesidades de autorrealización, de auto creación
y de expansión de la personalidad total.
Maslow – distinción entre motivación deficitaria y motivación de desarrollo.
Teniendo en cuenta los aportes de Maslow, se podría decir que cuando la motivación es
deficitaria la elección vocacional es inmadura y sirve para aumentar el conflicto. En la
motivación de desarrollo el sujeto no está urgido por la reducción de la tensión, busca la
realización de sus posibilidades, lo cual puede implicar un aumento actual de la tensión,
mientras que su cumplimiento proporciona independencia y serenidad. Cuando hay predominio
de las motivaciones deficitarias, se presentan obstáculos en diversos grados de la elección que
impidan incluso la misma. Cuando predominan las motivaciones de autorrealización, el
conflicto mismo sirve a la expansión, lográndose la superación, enfrentamiento y asunción de
los propios conflictos a través de la elección.

(Kuhler) - cualquier aspecto de la conducta tiende a ser determinado no por un solo motivo,
sino por la situación motivacional total. Es un interjuego motivacional consciente e
inconsciente, es dinámico, incluye los elementos del conflicto.

La motivación es el PORQUE de la conducta, el porqué de la búsqueda. Nuestro rol es el del

esclarecimiento de estos porque. Para esto, se necesitará escuchar a los consultantes en sus
reflexiones y proyectos sobre el futuro a fin de que puedan tomar conciencia al mismo tiempo,
de los orígenes de sus búsquedas y de los requerimientos de la sociedad.

No se puede hablar de vocación para una única carrera. En el complejo dinamismo vocacional,
los mismos motivos pueden dirigir a carreras distintas. La mayoría de los motivos nos llevan a
fines que se transforman en medios para fines ulteriores. La progresión es expansiva y creadora.
La intensidad y duración de un motivo pueden variar. La motivación supone expectativa y
proyecto.

Hay una estrecha relación entre tensión y motivación. Los motivos de realización del sí mismo
tienen una dimensión infinita. Toda conducta tiende a reducir tensiones, pero más allá de esa
reducción la finalidad última, es realizar las posibilidades del individuo, y esta tarea implica,
muchas veces, aumento por lo menos temporal de la tensión.
Muy pocos motivos básicos bastan para explicar las múltiples variedades de los intereses
humanos.
Los motivos adquieren finalmente, autonomía funcional, que les permite seguir generando
conductas una vez cumplidas las finalidades iniciales.
Puede ocurrir que una profesión u ocupación no alcance a satisfacer la totalidad de las
búsquedas vocacionales. Aparecen entonces actividades complementarias a veces paralelas, aun
cuando el sujeto se encuentre a gusto en su profesión (actividades artísticas, culturales,
artesanales)

MOTIVOS E INTERESES
Motivos e intereses están relacionados. Aluden los motivos a energías, inclinaciones e impulsos
que mueven al individuo y cuyas raíces, son muchas veces, inconscientes, mientras que los
intereses suelen ser conocidos por el sujeto.
Interés – designa una correspondencia entre ciertos objetos y las tendencias del sujeto. Tienen
sus raíces en motivos y necesidades y un matiz netamente emocional. Su carácter es dinámico.
No caracteriza una cosa aislada. Nada es interesante por sí mismo.
Los intereses van evolucionando con la edad. Se perfilan con más claridad desde los 15 años y
estabilizan más tarde. Los intereses evolutivos van dando lugar a intereses personales, pero
tardíamente y en relación con las experiencias totales vividas por el sujeto. Esto plantea
consecuencias vocacionales a la hora de elegir orientaciones a los 12 ,13 años de edad.

APTITUDES
Constituye un factor de decisión y uno de los datos pronósticos para el desempeño de la carrera
y profesión.
Aptitud (diccionario Warren) – condición o conjunto de características consideradas como
sintomáticas de la habilidad del individuo para adquirir, con algún entrenamiento, cierto
conocimiento o destreza. (Definición que niega lo innato) Sin embargo, se afirmaría que el
sujeto nace con una potencialidad que puede ser inhibida o desarrollada por el ambiente, con
determinados límites dados por la misma potencialidad. Esta si que depende de la herencia.

Relación entre intereses y aptitudes desde el punto de vista vocacional:

- Buena interrelación entre intereses y aptitudes específicas.
- Elevado interés por actividades para las que no existe aptitud especifica. Son
generalmente intereses de carácter compensatorio.
- Aptitud superior al término medio para actividades que no interesan.
- Ausencia de intereses definidos (implica problemas profundos de personalidad y
dificultad para dirigirse hacia metas vividas como valiosas.)

La decisión vocacional es reflejo de la personalidad. Los mismos intereses, aptitudes, iguales

oportunidades ambientales, llevaran a dos sujetos a diferente elección. El factor de más
importancia es la historia personal y la estructuración de la personalidad total.

PROFESION Y OFICIO
Profesión (Nicolas Travella) – actividad social vinculada a algunos de los aspectos (económico,
cultural, técnico, científico, político, etc.) del desarrollo y progreso de la sociedad, para cuyo
ejercicio se exige haber cursado un plan de estudios (medio o superior) aprobado por las
instituciones de educación.

Oficio – cualquier actividad social vinculada a alguno de los aspectos ya señalados, pero para lo
cual no se requiere el cumplimiento de la exigencia demandada por la profesión.

ORIENTACION VOCACIONAL Y PSICOHIGIENE

Considera al proceso de orientación vocacional como de carácter eminentemente preventivo. Es
preventivo en la medida en que una madura elección vocacional previene contra el efecto
deteriorante del fracaso. No es fácil aislar el fracaso vocacional de la situación vital total. Tiene
que ser entendido en su totalidad.

Higiene mental – promoción del desarrollo pleno del individuo y la comunidad.

El establecimiento de un vínculo satisfactorio con la carrera y la profesión es una posibilidad

constante de creación, gozo y realización personal.

Capítulo IV A propósito de las técnicas y recursos

Es el centro de la actividad. Es definida siguiendo a Bleger como una relación de índole
particular que se establece entre dos o más personas, con la particularidad de que uno de los
integrantes es un técnico de la psicología que debe actuar ese rol y el otro(s) necesitan de su
intervención. En este caso, el psicólogo orientador posee recursos para que el orientado pueda
asumir su propia decisión vocacional de una manera activa y protagónica a lo largo del proceso
(# anamnesis).

La entrevista vocacional se define como operativa porque no pretende curar, sino “aprovechar
la situación de entrevista con el fin de lograr el mayor grado de eficacia en la resolución de una
determinada situación crítica, en un tiempo limitado”. Al mismo tiempo, es una técnica focal, ya
que el proceso se centraliza en un objetivo delimitado de antemano y debe limitarse a guiar al
paciente hacia el mismo, interpretando el material en consonancia con el mismo (la elección de
la carrera y ocupación). Este foco puede coincidir o no con el verdadero motivo de consulta y es
muy importante no perderlo de vista para no correr el riesgo de un imperceptible pasaje de la
orientación a la psicoterapia.

En relación a las intervenciones:

¿Cuándo intervenir? En el momento en el que comunicar los datos sea útil para el entrevistado,
respetando sus tiempos personales.
¿Qué interpretar? Siempre delimitado por el foco: la orientación vocacional.
¿Cómo? Depende de la situación, la personalidad del entrevistado y del entrevistador, de las
modalidades de comunicación, la experiencia y el entrenamiento del psicólogo.
Las intervenciones pueden ser de distinta profundidad, por lo general aumentando la misma a
medida que el proceso avanza.
El valor terapéutico de todo el proceso apunta a la resolución de aquellos conflictos que impiden
elegir, como también con el esclarecimiento de los motivos, fantasías y proyectos futuros, con la
corrección de imágenes distorsionadas de la realidad, y la activación y fortalecimiento de las
funciones yoicas.

MOMENTOS DE LA ENTREVISTA

La preentrevista: Es el momento previo a las entrevistas, desde el pedido de consulta a la

apertura. Aquí comienza el interjuego de expectativas y fantasías de entrevistador y
entrevistado. Permite hacer predicciones y formular una estrategia de acercamiento que se ha de
confirmar o corregir.
Apertura de la entrevista: Es el momento en que se encuentran el entrevistador y el entrevistado.
Entrevistador debe mantener una distancia óptima que le permita escuchar, observar y vivenciar.
Muchas veces dramatiza el modo en que el adolescente fantasea su ingreso en la universidad y
es esencial para evaluar el manejo de la ansiedad frente a situaciones nuevas. ¿Cómo se vincula
con los objetos?¿Cómo se vincula con nosotros?
Acontecer propiamente dicho: Entrevistador y entrevistado investigan mutuamente. El
estudiante confronta con el psicólogo sus fantasías, temores, búsquedas. Se indagan las
motivaciones conscientes e inconscientes de elección, la tradición familiar, la imagen que tiene
de sí mismo, intereses, aptitudes, su imagen de las profesiones y el trabajo, etc. El énfasis se
pone en el proyecto futuro: el pasado sólo se incluye en la medida en que pueda estar implicado
en el proyecto (# psicoterapia)
Cierre : Es fundamental que el entrevistado capte donde ha quedado y que los esclarecimientos
sigan operando en él. Para esto sirven intervenciones finales a modo de síntesis. (No es lo
mismo el cierre de la entrevista que del proceso mismo. Éste puede expresarse de distintas
maneras: elección de carrera, elección de un área de preferencias delimitada, elección de carrera
o área con simultánea derivación psicoterapéutica, clarificación del motivo latente de consulta y
derivación, etc.)
Posentrevista: Se elabora el material, para lo que es clave el registro minucioso de todo lo
ocurrido.

INTERVENCIONES DEL ENTREVISTADOR

El rol del entrevistador es activo en la medida en que debe informar, asesorar, sugerir, señalar,
interpretar, etc. Las entrevistas son no directivas y debe lograr que el entrevistado tome
consciencia de que es él y no el entrevistador el centro de las decisiones.
Puede rectificar, puede confirmar para consolidar una confianza en los propios recursos,
interrogar para explorar e investigar los contenidos internos, como también informar. De todas
formas, el rol busca suscitar la búsqueda independiente, abrir interrogantes y favorecer
conclusiones personales acordes a la realidad. Puede valerse del humorismo para que el
entrevistado considere su situación de una forma menos dramática y de la dramatización en el
trabajo con grupos.
A su vez, el entrevistador debe asegurarse de poder crear un encuadre estable para que el campo
de la entrevista pueda ser configurado por el consultante, sin que sea excesivamente rígido: con
un número ilimitado de entrevistas aparecen dificultades para la terminación del proceso. Un
tiempo estrictamente limitado funciona como regulador, pero al ser tan rígido no respeta
suficientemente lo interno. Por eso lo mejor es un encuadre temporal operativo.
Reflejo: El psicólogo intenta expresar con palabras nuevas no tanto el contenido, sino las
actitudes esenciales y la emoción predominante: se dirige a la raíz emocional de la conducta y
busca esclarecer su significado emocional. Permite que pueda asumir sus sentimientos e ideas
como parte de su propia personalidad, como un espejo en el cual el sujeto puede reflejarse.
Señalamiento: Consiste en la verbalización de aquello que sin ser inconsciente, no está explícito
en el mensaje del entrevistado. Constituye el trabajo previo a la interpretación.
Interpretación: Hacer consciente lo inconsciente. Implica la verbalización de contenidos
inconscientes, el análisis de defensas, resistencias y motivaciones más profundas de la conducta.
Solo puede formularse cuando el entrevistado está listo para captarla y manejar la angustia. Es
importante tener en claro que tiene un carácter hipotético y que tiene que centrarse en los
objetivos específicos del proceso.
ENTREVISTA GRUPAL EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Los miembros del grupo aprenden sobre su propia persona a medida que eligen (miembros Y
coordinadores). El coordinador debe señalar o interpretar lo que va ocurriendo: funciona como
un co-pensor, piensa con los otros. Puede resumir, informar, restablecer la comunicación y
mostrar la relación del tema que se trata con la dinámica del grupo. Solo interviene si las cosas
que van surgiendo no modifican a las anteriores, de manera que el grupo no se estanque, o para
sintetizar algo ocurrido.
Es fundamental respetar el emergente del grupo y trabajar con lo que el grupo aporta, porque es
lo que en ese momento puede elaborar. La tarea del coordinador no es solo brindar información,
sino es abrir problemas y perspectivas, despertar interrogantes y clarificar imágenes
distorsionadas. El grupo es un todo dinámico en donde adquiere realidad tanto el todo como sus
integrantes.
Podemos encontrarnos frente a grupos de secundarios (problema común: la elección), o con
grupos universitarios (problemáticas: esclarecer una elección ya realizada, adaptarse a la nueva
vida universitaria, reorientación, fracaso, dificultades de aprendizaje académico, etc).
Entrevista con el grupo familiar
Suele ser beneficiosa, permite evaluar la dinámica familiar y su incidencia en la problemática
del adolescente. Por lo general se realizan al final a pedido del adolescente o de los padres (con
la aprobación del hijo), para informarles sobre la decisión o dialogar sobre la necesidad de una
derivación.

Capítulo V: Otras técnicas

La importancia de la información en orientación vocacional
Se destaca lo necesario que es utilizar recursos y técnicas que favorezcan la
información.
Información ocupacional: todos los distintos recursos y técnicas empleados para
transmitir información acerca del mundo del trabajo, la educación, los roles ocupacionales etc.
Ésta favorece la formación de imágenes profesionales que se van interiorizando a lo largo de la
historia del estudiante.
Se toma la información como un proceso asistencial, por lo tanto, se debe tener en
cuenta a quién se la dirige  es de suma importancia erradicar las imágenes prejuiciadas que
tienen los adolescentes de hoy; no es que les falta información sino que necesitan de un cierto
esclarecimiento.
El núcleo de la tarea va a ser, entonces, cómo informar y cómo elaborar la información
que el estudiante posee.
En escuelas  se debe privilegiar la transmisión de información realista donde se
favorezca la formación de imágenes profesionales.
Existen dos técnicas adecuadas para utilizar en el momento de sondear, transmitir y
elaborar la información: Las Tarjetas R – O (Realidad Ocupacional) y la Entrevista de
Información.

 La técnica R – O. Realidad Ocupacional: Introducida por Sturm – UBA para

visualizar rápidamente los contenidos afectivos ligados con las diversas
profesiones, además de favorecer la toma de conciencia de la necesidad de
información y acelerar el proceso de corrección de distorsiones. Consiste en un
mazo de tarjetas en donde figura el nombre de una ocupación y el entrevistado
debe asignarles un nombre como si se tratase de personas, agrupándolas en
familias y apodando a estas familias. Se puede aplicar tanto individual como
grupalmente.

 Entrevista de Información: destinada a lograr mayor comprensión de los roles

educativos y profesionales y favorecer las experiencias ocupacionales del
estudiante. Se propone encuadrar la información por áreas de carreras,
estableciendo relaciones posibles y evitando polarizaciones; para así poder
relacionarlas con los distintos intereses. Se espera que esta técnica despierte un
proyecto personal de búsqueda informativa, que va a ser la faz constructiva del
proceso, donde el estudiante se ponga en contacto con diversas fuentes de
información.

El psicodiagnóstico vocacional
Existe una gran controversia acerca del uso de las técnicas, ya que muchos
profesionales las idealizan y otros tantos las desvalorizan. Es importante saber lo necesarias que
son para este proceso, y saber adecuarlas a cada sujeto en particular, tratando de no someterlos a
una situación extremadamente ansiógena.
Este proceso debe finalizar con una Entrevista de síntesis diagnóstica que tiene como objetivo
la toma de conciencia de las aptitudes, intereses y problemáticas centrales que el adolescente
debe asumir para poder elaborar y elegir correctamente. Esta devolución es necesaria ya que se
entiende como un mecanismo de reintroyección.