OEI.

01 GARANTIZAR LOGROS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS,

PERTINENTES Y DE CALIDAD DE LOS ESTUDIANTES DE LA REGIÓN ANCASH,
BAJO UN ENFOQUE DE CULTURA.

AEI.01.01 SERVICIO EDUCATIVO DE CALIDAD QUE INCREMENTE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES DE LA EBR DE LA REGIÓN ANCASH

AO1 ELABORACIÓN Y DIFUSIÓN DEL CURRÍCULO REGIONAL – ANCASH

1) La Ley General de Educación Nº 28044, en el Artículo 34° establece las características del currículo, el cual es valorativo en
tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y a crear actitudes positivas de convivencia social,
democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía. El currículo es significativo en tanto toma en
cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes. El proceso de formulación del
currículo es participativo y se construye por la comunidad educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, está abierto
a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodológica.
2) El D.S. Nº 011-2012-ED. Reglamento de la Ley General de Educación Nº 28044, en el Artículo 27º, plantea que el Currículo
Nacional de la Educación Básica guarda coherencia con los fines y principios de la educación peruana, señalados en la Ley,
el Proyecto Educativo Nacional y los objetivos de la Educación Básica. Es la base de la Política Pedagógica Nacional y es
elaborado por el Ministerio de Educación. Contiene los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al concluir cada nivel
y modalidad, mostrando su progresión a lo largo de toda la escolaridad, así como la forma de evaluarlos a nivel de proceso
y resultados. Incluye un conjunto de competencias nacionales priorizadas que constituyen el marco curricular nacional
que serán monitoreadas y evaluadas periódicamente por el Ministerio de Educación. Este contenido, en correspondencia
con los objetivos de la Educación Básica, está fundamentado en un diagnóstico de la realidad sociocultural y económica,
así como de las necesidades y demandas de las generaciones en formación. Tiene un sustento pedagógico y guarda
coherencia con las demandas globales a la educación del mundo contemporáneo en el campo de la cultura, la ciencia y la
tecnología. Este currículo es flexible, permite adecuaciones que lo hacen más pertinente y eficaz para responder a las
características, necesidades e intereses de los estudiantes.
Sin embargo, en el Artículo 28º, sobre diversificación curricular, refiere que el Ministerio de Educación establece los
lineamientos generales para la diversificación curricular de la Educación Básica, para que sobre la base del currículo
nacional se construyan currículos regionales que:
a) Contengan aprendizajes pertinentes a las características específicas, necesidades y demandas de los estudiantes en
cada región, en función de sus entornos socioculturales, lingüísticos, económico-productivos y geográficos.
b) Evidencien el respeto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y superdotación, considerando
lineamientos generales como la unidad nacional, la cohesión social, la interculturalidad y el bilingüismo.
c) Garanticen que el estudiante logre los aprendizajes básicos esperados para el nivel, adecuándolos, cuando sea
necesario, a las características socioculturales de cada realidad regional y local.
d) Incluyan las competencias priorizadas en el marco curricular nacional. e) Adecuen las competencias, capacidades y
actitudes del currículo nacional o incorporen aquellas que sean pertinentes para su realidad, de modo flexible.
Asimismo, la diversificación curricular asume enfoques pedagógicos flexibles, contextualizados y relevantes. Se efectúa a
partir de los resultados de un diagnóstico que contempla las potencialidades naturales, culturales y económico -
productivas, así como las demandas, características, necesidades específicas e intereses de los estudiantes y sus familias
y de la comunidad a la que pertenecen.
La diversificación curricular a nivel regional es conducida por la Dirección Regional de Educación, en coordinación con las
Unidades de Gestión Educativa Local o la entidad que haga sus veces. Los currículos regionales que se formulen se elaboran
con participación de los Consejos Participativos Regionales y en consulta amplia con organizaciones sociales y comunales
y otros actores regionales. Son aprobados por la Dirección Regional de Educación o la que haga sus veces, previa opinión
favorable del Ministerio de Educación.
3) El Currículo Nacional de la Educación Básica plantea que en una sociedad diversa y aún desigual y, al mismo tiempo, con
enormes potencialidades, aspiramos a una educación que contribuya con la formación de todas las personas sin exclusión,
así como de ciudadanos conscientes de sus derechos y sus deberes, con una ética sólida, dispuestos a procurar su bienestar
y el de los demás trabajando de forma colaborativa, cuidando el ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea,
siendo capaces de aprender permanentemente, y dotados con iniciativa y emprendimiento. Esto se incluye en los seis
objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional (PEN), que proponen un camino para lograr una educación que
contribuya a la realización personal de todos los peruanos y a la edificación colectiva de la democracia y del desarrollo del
 país. Las aspiraciones educativas del país demandan un cambio respecto a qué deben aprender los estudiantes en la
educación básica para contar con las herramientas que les permitan su desarrollo pleno, garanticen su inclusión social
efectiva para desempeñar un papel activo en la sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En tal sentido establece
las consideraciones para la diversificación del currículo nacional de la educación básica.
A nivel regional:
a. Incluir necesariamente las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica para garantizar que el estudiante
logre los aprendizajes esperados del Perfil de egreso de la Educación Básica.
b. Contextualizar las competencias, es decir, aportar información pertinente sobre la realidad regional con base a estudios
previos, según las características de los estudiantes y de sus entornos geográficos, económicos y socioculturales en
cada realidad regional y local.
c. Incluir cuando sea necesario nuevas competencias pertinentes a las características específicas, necesidades y
demandas de los estudiantes, en función de sus entornos socioculturales, lingüísticos, económico - productivos y
geográficos, considerando los siguientes criterios:
 Responder a necesidades y demandas de los estudiantes de una región a las que el Currículo Nacional de la
Educación Básica no responda.
 Basarse en el enfoque por competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica.
 Articularse al Perfil de egreso de la Educación Básica
 Construir estándares de aprendizajes que permitan evaluar la competencia y describir desempeños por grado.
d. Evidenciar el respeto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y superdotación, considerando
lineamientos generales sobre la inclusión, la interculturalidad y el bilingüismo. En síntesis, el Currículo Regional se
construye a partir del Currículo Nacional de la Educación Básica tomando como premisas los elementos que lo
sustentan pedagógicamente (enfoque por competencias, Perfil de egreso, competencias, estándares de aprendizaje
nacionales), contextualizando los aprendizajes o incorporando aquellos que se consideren pertinentes con las
características de sus estudiantes, en relación a sus contextos socioculturales, lingüísticos, económicos, productivos y
geográficos propios a cada región.
Para ello es necesario conformar un equipo curricular regional integrado por profesionales con los conocimientos
curriculares requeridos, que representen a los niveles y modalidades educativas. Este equipo es responsable de la
construcción curricular y, en términos generales51, debe seguir las siguientes pautas:
a) Elaborar un plan de trabajo.
b) Formular un diagnóstico que recoja y actualice los estudios realizados sobre las potencialidades, demandas del
contexto y desafíos de la región, las demandas que de allí se desprenden para la educación y las características e
intereses de los estudiantes.
c) Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas que requieren de una Educación Intercultural Bilingüe en
base a la normativa vigente.
d) Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas con discapacidad, talento y superdotación, en seguimiento
de las políticas nacionales de inclusión educativa.
e) Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto Educativo Regional, así como las evaluaciones nacionales
y regionales del desempeño de los estudiantes.
f) Identificar, a partir los puntos anteriores, las competencias y capacidades del Currículo Nacional de la Educación
Básica que se esperan diversificar.
g) Elaborar un plan de consultas y espacios participativos, involucrando a los Consejos Participativos Regionales y las
instancias públicas y privadas de la región.
Para la aprobación del currículo regional se requiere:
• Preparar una versión preliminar que permita la revisión por parte del Ministerio de Educación.
• Contar con la opinión favorable del Ministerio de Educación. Las regiones que cuentan con currículos regionales o
proyectos curriculares de la región, construidos o en proceso de elaboración, de acuerdo al Reglamento de la Ley
General de Educación deben actualizarlos en relación a los ajustes realizados al Currículo Nacional de la Educación
Básica. Luego de lo cual, deben solicitar la opinión favorable del Ministerio de Educación. No obstante, en aquellas
regiones donde en un tiempo relativamente corto se han producido tendencias o cambios significativos a nivel
social, económico, financiero, demográfico, cultural, entre otros, que tienen la capacidad de limitar o por el
contrario abrir nuevas oportunidades en la región, deben realizar una actualización del Currículo Regional que
responda a esas demandas o necesidades de la región.
4) Desde la Dirección Regional de Educación - Ancash, en el año 2014 se registra como antecedente la elaboración del
Currículo Regional - Ancash, el cual se desprende del Proyecto Educativo Regional – Ancash, a partir de los Ejes
 Estratégicos, cada cual con su objetivo de desarrollo educativo y resultados, con una estructura muy pertinente y dinámica.
En su formulación participaron los representantes del Estado y la Sociedad Civil. Esta experiencia resalta por sus campos
temáticos, incluyendo al final un conjunto de lineamientos regionales para abordar la inclusión, el desarrollo ambiental y
la interculturalidad en el logro de aprendizajes significativos. Cabe precisar que dicho documento fue reproducido en un
total de 1000 ejemplares, distribuidos a las 20 Unidades de Gestión Educativa Local y de éstas a la mayoría de I.E., indicar
además que esta entrega se realizó sin ninguna indicación o pautas para su respectiva implementación. En tal sentido los
esfuerzos solo quedaron en su nivel de elaboración, más no se obtuvo experiencias de su incorporación a la planificación
escolar.
Posteriormente la Dirección Regional de Educación – Ancash, en el año 2016 plantea la diversificación del Currículo
Regional – Ancash y su implementación constituye un elemento central de la gestión del Proyecto Educativo Regional –
Ancash. Es producto de un proceso técnico y social que se describe a continuación:
Inicia con la selección de ejes priorizados del Proyecto Educativo Regional - Ancash, y continúa con el respectivo
diagnóstico, el cual se fundamenta en el principio de permanente reajuste y actualización, según el surgimiento de nuevas
problemáticas, potencialidades y situaciones emergentes. A partir de ello, las diversas mesas multisectoriales y jornadas
de análisis y consulta, identificaron las demandas educativas regionales, que son necesidades educativas genéricas que
requieren atención en la región y que involucra el desarrollo de competencias que servirán al estudiante para
desenvolverse en cualquier contexto o ámbito social. Estas demandas son el eje vertebrador que se alinea a los perfiles
de egreso y a las competencias del currículo nacional, y son la fuente para determinar las Necesidades de Aprendizaje
Regionales (NAR) que son necesidades específicas de aprendizaje que deberán atenderse prioritariamente en las
instituciones educativas. Éstas se estructuran de dos elementos básicos: acciones a desarrollar y saberes determinados
con respecto a las demandas generales.
Las NAR están expresadas como acciones que el estudiante requiere fortalecer. En esencia, presentan necesidades y
problemáticas del contexto regional en la que se desenvuelven los estudiantes, y se caracterizan porque a partir de ellas
se desarrollan:
a) Los enfoques transversales en relación a los valores y actitudes: En tanto las necesidades de aprendizaje regionales se
ligan a los diversos enfoques.
b) La gestión escolar: Puesto que las necesidades de aprendizaje regionales deben estar reflejadas en los instrumentos de
gestión de las [Link].
c) La planificación de la programación curricular anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje: Porque la
planificación debe estar centrada en los propósitos de aprendizaje (competencias, capacidades, desempeños), que se
definen en base a las necesidades de aprendizaje diagnosticadas en el Currículo Regional y en las necesidades del grupo
de estudiantes. Desde esta perspectiva, es el diseño de la situación significativa la que servirá de punto de partida para
diseñar y organizar estrategias y condiciones pertinentes a los propósitos de aprendizaje.
Esta propuesta resalta por el planteamiento de sus necesidades de aprendizaje regional (NAR), evidenciándose a la
vez algunos logros respecto a su incorporación a la planificación escolar, esto debido que en la parte final del documento se
precisan un conjunto de orientaciones y pautas, tal como en la ficha de monitoreo y acompañamiento a nivel regional se
verifica si el docente considera las necesidades de aprendizaje regional en su planificación escolar, desde su desarrollo como
tal o como situaciones significativas. Precisar que algunas UGEL informan mayor implementación e identificación que otras,
tal como algunas I.E. más que otras; sin embargo a nivel de las UGEL no se cuenta con un proceso de diversificación curricular,
lo que si sucede básicamente en las I.E. Es un reto a partir del currículo nacional de la educación básica otorgarle una mayor
dinamización y concreción con procesos de diversificación curricular tal como corresponde en cada instancia de gestión
educativa descentralizada, hacia el logro de aprendizajes pertinentes y significativos.

AO2 IMPLEMENTACIÓN DEL MONITOREO INTEGRAL POR LOS APRENDIZAJES (MIA) EN LA EBR
FALTA DIAGNOSTICO
AO3 IMPLEMENTACION DE LA ESTRATEGIA REGIONAL MOVILIZACION POR LAS MATEMÁTICAS
Es importante acotar que matemática respecto a la medición anterior del 2016 ha mejorado en un 1.2 porcentuales,
como se reporta en el siguiente gráfico:

conciencia ecológica.
En el país al día se genera aproximadamente 19 mil toneladas de residuos sólidos municipales.
6.93 millones de toneladas /Año.
52% de los residuos son dispuestos en rellenos sanitarios.
35 Rellenos Sanitarios

AO4 IMPLEMENTACION DE LA ESTRATEGIA REGIONAL “PLAN LECTOR”

La comprensión lectora en estudiantes a nivel mundial es una problemática urgente. Se tiene las siguientes cifras:
- 14%: Norteamérica y Europa
- 31%: Este y sudeste asiático
- 36%: América Latina y el Caribe
- 57%: Asia occidental y norte de África
Según el informe que acaba de publicar el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (2019), más de la mitad de los jóvenes en
América Latina y el Caribe no alcanzan los niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora para el momento en el que
concluyen la educación secundaria. En total, hay 19 millones de adolescentes en esta situación.
En lectura el Perú se ubica en el puesto 63 según la última evaluación PISA, de un total de 67 países. Esta prueba evalúa a
estudiantes de 15 años de edad, seleccionando una muestra al azar.
El estudio de calidad de la educación más grande implementado en América Latina y el Caribe, el TERCE (2013) evaluó el
logro de aprendizaje de 100.752 estudiantes de tercer grado y 95.288 de sexto grado en 16 países de América Latina. El estudio
además indagó sobre los factores escolares y sociales que se asocian y posiblemente explican el logro de los estudiantes. Estos
resultados ubican al Perú en penúltimo lugar, logrando en el Tercer Grado de Primaria el 5,63 % de estudiantes en el nivel IV
y en el Sexto Grado el 9.46 %.
A nivel nacional, en la Evaluación Censal Escolar – ECE 2018, reflejan que solo el 34,8 % en el nivel satisfactorio de estudiantes
del cuarto grado de primaria. Y en la Región Ancash también se muestra la misma tendencia de avance en lectura en el cual el
28,7% logran el nivel satisfactorio, mostrando un incremento de 2,6% respecto al año 2016, pero contrariamente en el ranking
nacional se disminuyó del puesto 14 al puesto 18. En el 2do grado de secundaria se observan los siguientes resultados: en
Lectura el 11,8% de estudiantes logran el nivel satisfactorio, aumentando 1,1% respecto al 2016, pero disminuyendo del puesto
12 al puesto 13 en el ránking nacional.
De tal forma, es necesario considerar la necesidad de generar estrategias regionales que permitan superar paulatinamente los
niveles de comprensión lectora.
De acuerdo con Lomas (1999)
Bajo estos fundamentos teóricos se sustenta la necesidad de institucionalizar una cultura de evaluación formativa en nuestra
región, cuyos instrumentos cuenten con la rigurosidad científica en su diseño, aplicación y sistematización de los resultados, la
misma que debe estar a cargo de un equipo de profesionales altamente especializados que dirigen la Unidad Regional de
Medición Especializada de la Calidad Educativa de Ancash – URMECEA.

AO5 RECOLECCIÓN DE SABERES ANDINOS

FALTA DIAGNOSTICO

AEI.01.02 SISTEMA DE INFORMACIÓN, MONITOREO Y EVALUACIÓN AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN

REGIONAL

IMPLEMENTACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA UNIDAD REGIONAL DE MEDICIÓN ESPECIALIZADA DE LA

CALIDAD EDUCATIVA EN ANCASH (URMECEA)
FALTA DIAGNOSTICO

AEI.01.03 SERVICIOS EDUCATIVOS DE CALIDAD Y PERTINENTES PARA LOS ALUMNOS DE LA EIB

FALTA DIAGNOSTICO

AEI.01.04 SERVICIO ADECUADO PARA LA ATENCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES REGIONAL (SAANEER).

El Sistema Educativo Peruano ha experimentado en los últimos cuarenta años una serie de cambios
profundos y significativos en las políticas, culturas y prácticas, los cuales se reflejan en la escuela y en la
comunidad educativa para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los niños, niñas y
jóvenes con discapacidad. Ha sido largo el camino de la Educación Especial en la atención a este
colectivo, desde las propuestas basadas en terapias individualizadas, con un enfoque clínico rehabilitador
y en instituciones educativas especiales, totalmente divorciadas de la educación regular prevista para
estudiantes “normales”, hasta la implementación de un modelo social basado en un enfoque de derechos,
siendo el más importante el derecho a una educación de calidad en igualdad de condiciones y
oportunidades, conjuntamente con sus pares, en instituciones educativas regulares como lo propone la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad en su Art. 24 (ONU2006), ratificado
por el Gobierno peruano en el 2007, En la década del 90 se desarrolló el Proyecto de Integración de
Niños con Necesidades Especiales a la Escuela Regular, con el asesoramiento de la UNESCO,
incorporándose por primera vez los estudiantes con discapacidad a los colegios regulares. El año pasado
terminó en el Perú, la denominada Década de la Educación Inclusiva, establecida por DS No. 026-003-
ED del 2003, que recoge la necesidad de atender a los niños con discapacidad que, en general
constituyen una de las poblaciones más excluidas del sistema educativo. En dicho decreto se indicó con
carácter de obligatoriedad, que en el marco de la década los niños con discapacidad deberían recibir la
misma atención y en las mismas instituciones educativas de los otros niños. En la década del 80, y que
posibilitó por primera vez el acceso de estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas a
discapacidad a las aulas de los colegios regulares con un servicio de apoyo conformado por especialistas
de educación especial, quienes de manera itinerante apoyaban a los alumnos integrados. Todo ello
supone una preparación de directivos, funcionarios, directores de escuela y sobre todo de los maestros
de aula, a fin de que estén preparados para estos nuevos retos, desde la formación inicial y a través de
la formación continua con cursos, diplomaturas y posgrados en el tema. Es urgente que el Estado y las
instituciones de formación docente, se preocupen por esta preparación y capacitación a nivel nacional,
en un tema urgente, porque es un derecho de todos los niños, que el Perú se ha comprometido a cumplir,
por otro lado ya corresponde hacer un balance de lo actuado. El desarrollo de una educación inclusiva
para niños, niñas, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad, talento y superdotación, Cabe señalar también que aún existen limitantes para el desarrollo
de una auténtica escuela inclusiva, por lo que la normatividad por sí sola no basta para el cambio de
actitudes; se requiere también el liderazgo del Estado a través del MINEDU, la articulación de los
sectores, así como el compromiso de los actores de la sociedad civil, para garantizar el derecho a la
educación de todas las personas con discapacidad. Así, si el sistema educativo tiene un enfoque inclusivo
como política del sector, no es la persona con discapacidad la que debe adaptarse al sistema escolar,
sino que es el sistema educativo quien tiene la obligación de transformarse en aquellos aspectos que
brinden los apoyos, medidas y recursos que respondan a sus características y necesidades educativas.
Con el fin de lograr lo que se acaba de mencionar, se estableció la institucionalización de los equipos
profesionales del SAANEE (Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades
Educativas Especiales) para que se cumplan las funciones de orientación y apoyo a las instituciones
educativas regulares que incluyen a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual leve y
moderada, discapacidad física y discapacidades sensoriales en los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo. Por otro lado, respecto a la comunidad, la intervención del SAANEE está orientada a
modificar sus conductas, prejuicios y actitudes hacia las personas con discapacidad, para lograr que estas
sean de aceptación y reconocimiento. Para ello, se pretende hacer participar a la comunidad en
campañas y movilizaciones orientadas al reconocimiento y defensa de los derechos de las personas con
NEE. En el siguiente gráfico se puede observar el porcentaje de instituciones educativas de Educación
Básica Regular (EBR) con al menos un estudiante con NEE que reciben SAANEE desde el año 2010
hasta el 2015: Se observa que las instituciones educativas que cuentan con al menos un estudiante con
necesidades especiales reciben ayuda a través del SAANEE en mayor proporción el 2015 con respecto
al 2010. Así, para el caso de inicial y primaria, el SAANEE se ha duplicado, aumentando en 5.4 y 8.0
puntos porcentuales respectivamente, mientras que en el caso de secundaria hubo una triplicación,
representada por un aumento de 7.6 puntos porcentuales para el mismo período. En el 2013 se observa
un ligero incremento en la atención de los tres niveles educativos. A fin de ampliar más la explicación de
este mismo indicador, para el caso de primaria, Tumbes fue la región que mostró el porcentaje mayor
(54.3%) en 2015, mientras que Amazonas fue la que presentó el porcentaje menor (1.4%). Para el caso
de secundaria, Tumbes también fue la región que mostró el porcentaje mayor (46.7%), siendo Huánuco
la que presentó el menor valor (1.3%). Finalmente, para el caso de inicial, es Moquegua la región que
presenta el mayor porcentaje (32.5%), mientras que Ucayali y Amazonas se ubican en el extremo opuesto
(0.0%). Por otro lado, se presenta la cantidad de alumnos matriculados en Educación Básica Especial,
que tal como se observa en el siguiente gráfico, el número no ha mostrado mayores cambios durante los
últimos cinco años, siendo la variación entre 2010 y 2015 de 3.2%, lo cual representa un total de 608
alumnos más para este último año. Aquí, cabe hacer hincapié que es la gestión pública la que abarca
mayor cantidad de alumnos matriculados, teniendo en 2015 un total de 16,048 estudiantes, frente a los
2,858 de la gestión privada. Asimismo, dentro de la gestión pública, la mayor cantidad de matriculados
está en el área urbana (15,992 alumnos), mientras que en el área rural solo hay 56 estudiantes De otra
parte, en relación a los conocimientos que reciben estos alumnos, actualmente, la atención de los
estudiantes con NEE tiene como referente los diseños curriculares nacionales básicos de las diferentes
modalidades y niveles que, al ser abiertos y flexibles, permiten las diversificaciones y adaptaciones
curriculares pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes. Además, la evaluación de
los aprendizajes para los estudiantes con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo
es flexible, formativa, sistemática, permanente y diferenciada. En conclusión, las instituciones educativas
que incluyan a estudiantes con necesidades educativas especiales deben recibir el apoyo y asesoría
permanente de un especialista, profesor especializado o capacitado en educación para estudiantes con
NEE asignado a la red educativa respectiva. Esto se da a través del SAANEE, el cual está conformado
por un conjunto de recursos humanos especializados o capacitados para brindar apoyo y asesoramiento
a las instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y a quienes
presentan talento y superdotación, así como a los padres de familia o tutores. Asimismo, como se vio
previamente, actualmente hay más colegios que reciben SAANEE en comparación con el año 2010, tanto
para inicial, como para primaria y secundaria. Todo esto demuestra que, si bien aún hay una cobertura
por lograr, hay también un mayor intento en satisfacer las necesidades educativas de este grupo
poblacional que requiere de un sistema educativo que los posicione en igualdad de condiciones que sus
pares.
Sin embargo, la realidad en nuestra región es otra porque hay normas, lineamientos generales, entidades
gubernamentales, que dicen que defienden los derechos de la persona con discapacidad, pero no se da
respuesta educativa a las necesidades por ser una región que cuenta con 20 provincias de las cuales
solo en el año 2006 cuando se solicita realizar la conversión de [Link] especial a CEBE solo en provincias
se logró conformar el equipo SAANEE, en Casma, Huarmey santa y Huaraz ya en el año 2018 la UGEL
Recuay creo su CEBE y al siguiente conformo su equipo SAANEE, por lo que hasta la fecha son 15
provincias que no cuentan con el equipo itinerante y así dar respuesta educativa a las NEE ; en la
actualidad tenemos la UGEL Carhuaz, Yungay, Huaylas que tienen CEBE pero que no tienen equipo
SAANEE y las 1 UGEL restante cuentan con estudiantes con NEE y no son atendidos en forma adecuada
por no contar con profesionales de la modalidad
Reseñando el camino recorrido en el Perú, el año 1971 fue creado en el Ministerio de Educación un
órgano normativo que ubica a la Educación Especial como una modalidad del sistema educativo,
responsable de formular las políticas y las orientaciones técnico- pedagógicas para el desarrollo de la
educación especial a nivel nacional. En la década de los 80, la Ley General de la Educación, Ley 23384
(1982), en el capítulo XII De la Educación Especial, señala que es una modalidad destinada a aquellas
personas que por sus características excepcionales requerían atención diferenciada y abarcaba tanto a
quienes adolecían de “deficiencias mentales u orgánicas” o “desajustes de conducta social”
En esa década se establecen Centros de Educación Especial–CEE, con los niveles de educación inicial
y primaria, para estudiantes “excepcionales” a partir de los seis años. Los estudiantes con problemas
motores y sensoriales se integraban a los colegios regulares a partir de la secundaria con el
acompañamiento de los Servicios de Apoyo y Complementación para la Integración del Excepcional –
SACIE, y los estudiantes con retardo mental eran orientados hacia la formación laboral.
Sin embargo la Región Ancash, en la actualidad cuenta con 20 provincias, la cuales solo han
implementadas en dos UGEL Santa y Casma y las demás UGEL encargan a los especialistas de
inicial, primaria o secundario que no son de la modalidad, esto conlleva que no se está atendiendo en
forma adecuada a los estudiantes con NEE

AEI.01.05 ADECUADO SERVICIO DE EDUCACIÓN INICIAL QUE VALORA EL JUEGO COMO ESTRATEGIA
DE APRENDIZAJE
FALTA DIAGNOSTICO

OEI.02 MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE Y DIRECTIVO CON VISIÓN ÉTICA,

INNOVADORA, CONCERTADA Y DE CALIDAD
AEI.02.01 PROYECTOS DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y DIRECTIVA AL SERVICIO DE LA MEJORA
FORMATIVA

FALTA DIAGNOSTICO

AEI.02.02 PRÁCTICAS DE PROCESOS PEDAGÓGICOS Y DIRECTIVOS INNOVADORES CON VISIÓN

ÉTICA, CONCERTADA Y DE CALIDAD

FALTA DIAGNOSTICO
AEI.02.03 SISTEMA DE RECONOCIMIENTO A LA FUNCIÓN DOCENTE Y DIRECTIVA DESTACADA QUE
DIFUNDE LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL Y LAS BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.

PROGRAMA DE RECONOCIMIENTO Y/O ESTÍMULOS

La Ley de la Reforma Magisterial Nº 29944 en el Art. 42º refiere sobre premios y estímulos, en tal sentido el Ministerio de
Educación y los gobiernos regionales y gobiernos locales, según corresponda, mediante resolución de la autoridad
competente, reconocen el sobresaliente ejercicio de la función docente o directiva a través de:
a) Mención honorífica con el otorgamiento de las Palmas Magisteriales y otros reconocimientos similares.
b) Agradecimientos, felicitaciones y condecoraciones mediante resolución directoral regional, ministerial o suprema.
c) Viajes de estudio, becas y pasantías al interior del país o al exterior.
d) Otras acciones que determine la autoridad correspondiente.
En el D.S. Nº 004-2013-ED. Reglamento de la Ley N.° 29944, Ley de Reforma Magisterial , en el
Artículo 76º sobre premios y estímulos establece que el profesor tiene derecho a percibir premios y estímulos cuando:
a) Representa de manera destacada a la institución educativa o a la instancia correspondiente en certámenes culturales,
científicos tecnológicos o deportivos a nivel provincial, regional, nacional o internacional.
b) Resulte ubicado entre los tres (3) primeros puestos de cualquier concurso de alcance regional, nacional e internacional,
organizado o patrocinado por el MINEDU o el Gobierno Regional.
c) Asesore a estudiantes que resulten ubicados entre los tres (03) primeros puestos de cualquier concurso regional, nacional
e internacional, organizado por instancias del MINEDU.
d) Realiza acciones sobresalientes en beneficio de la Instancia de Gestión Educativa Descentralizada o de la comunidad
educativa a la que pertenece y dichas acciones sean respaldadas por el CONEI correspondiente o el que haga sus veces.
Precisa que el otorgamiento de los premios y estímulos enumerados en el artículo 42º de la Ley se sujetan a las reglas
siguientes:
a) Las Palmas Magisteriales que se rigen por una norma específica.
b) Las resoluciones de agradecimiento y felicitación a los profesores se otorgan a los que realicen las acciones descritas en el
numeral anterior.
c) Los viajes de estudio, becas, y/o pasantías dentro o fuera del país, se otorgan a través de programas específicos
organizados por el MINEDU o el Gobierno Regional, destinados a profesores que acreditan labor destacada y aportes
significativos a la educación y cultura nacional.
d) Acciones de bienestar que comprendan pases o descuentos a espectáculos culturales deportivos y científicos, además de
participar en programas de vivienda y otros.
Respecto a las Palmas Magisteriales, es el máximo reconocimiento y distinción honorífica que otorga el Estado, desde 1949 a
través del Ministerio de Educación, a profesionales que destacan por su aporte significativo a la educación y desarrollo del
país.
Las Palmas Magisteriales presentan categorías de condecoración, como:
 CATEGORÍA EDUCADOR. Se confiere únicamente a docentes en actividad que estén ejerciendo labor pedagógica en
instituciones y/o programas educativos públicos de educación básica , así como a los de educación técnico productiva e
institutos y escuelas de educación superior pedagógica del sector público; como reconocimiento a su práctica docente
efectiva , orientada hacia la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y el involucramiento de la comunidad educativa
, en concordancia con el marco de buen desempeño docente. Se otorga un máximo de 20 condecoraciones.
 CATEGORÍA MAESTRO. Se confiere al profesional en educación o en otras carreras, que ejerza o haya ejercido la docencia
acreditando una trayectoria profesional y producción académica que haya generado impacto en la mejora de la educación
en su institución educativa, su entorno local y/o regional a través de la implementación de propuestas innovadoras,
investigaciones y/o publicaciones. Se otorga un máximo de 15 condecoraciones.
 CATEGORÍA AMAUTA. Se confiere al profesional en educación o en otras carreras, cuya trayectoria profesional, académica
y/o producción intelectual (debidamente acreditada) sea una contribución extraordinaria a la mejora de la educación con
impacto en el ámbito nacional y/o internacional. Se otorga un máximo de 5 condecoraciones.
Los beneficios de quienes reciben su condecoración son la resolución ministerial, diploma y medalla de honor. Este
mérito se registra en el escalafón magisterial y se aplica únicamente a docentes que laboren en instituciones educativas
públicas. La bonificación y entrega económica para cada categoría es: Educador (bonificación económica vitalicia mensual de
1000 soles); Maestro (bonificación económica vitalicia mensual de 1500 soles) y Amauta (bonificación económica vitalicia
mensual de 15 000 soles).
El Gobierno Regional – Ancash, a través de la Gerencia Regional de Desarrollo Social, en el año 2008, hizo un
reconocimiento a los docentes de la región por su labor sobresaliente con el premio “Amautas de mi Tierra”, otorgando para
ello la resolución y medalla respectiva; asimismo en el año 2013, también se realizó un reconocimiento especial a los docentes
por su buen desempeño, con el premio “Galardón al Maestro Ancashino” otorgando para ello la resolución y medalla
correspondiente. Por su parte la Dirección Regional de Educación – Ancash, en el año 2011, realizó un justo reconocimiento
a los docentes que lograron publicar sus obras, con el premio “Maestros escritores de Ancash”. Asimismo en el año 2017, en
conmemoración por el Día del Maestro, se realizó un reconocimiento a los docentes que obtuvieron resultados satisfactorios
en la evaluación censal del estudiante, con el premio “Maestro Excelencia”, dándoles a cada uno de ellos su resolución y
medalla respectiva.
Sin embargo, a nivel de la Dirección Regional de Educación – Ancash, algunos años se ha conformado una Comisión
de Premios y Estímulos, que básicamente su trabajo estuvo referido a la atención de expedientes de ciertos docentes que
solicitaban un reconocimiento a su labor sobresaliente. Si es cierto que en algún momento se tenía solamente una ficha de
evaluación, sin embargo no era suficiente para determinar el significado de labor sobresaliente, en otros casos se remitía a
cada UGEL para que evalúen los méritos y si correspondía, ésta debiese asumir dicho reconocimiento y/o estímulo. Cabe
precisar que la resolución de felicitación en algunas ocasiones perdió su sentido, porque en lugar de ser un acto meritorio al
buen desempeño docente y/o directivo, muchas veces se emitían estas resoluciones hasta por participar en cualesquier
evento de capacitación y no exactamente a quién correspondía.
Así, desde la Dirección Regional de Educación – Ancash, resulta de vital importancia implementar una Comisión
Regional de Premios y Estímulos, integrado por representantes del Consejo Participativo Regional de Educación (COPARE),
que permita desarrollar un programa de reconocimiento y/o estímulo a la labor sobresaliente del docente y/o directivo, con
criterios e indicadores que constituyan acciones meritorias, debiendo gestionar a la vez un determinado presupuesto para la
asignación de bonos especiales, como para asumir pasantías a nivel regional y nacional a quiénes sobresalgan por sus
experiencias significativas e innovadoras.

AEI.02.04 GESTIÓN DIRECTIVA COMPETITIVA, CON PERSPECTIVA SOCIOEMOCIONAL, DISCIPLINA

POSITIVA EN EL AULA Y CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO.

Respecto a la inteligencia emocional, la primera descripción de la misma se desarrolló en 1990 –atribuido a Peter Salovey y
John Mayer– quienes la definen como la capacidad de razonar acerca de las emociones para mejorar el pensamiento, lo que
incluye la posibilidad de percibir con precisión la emoción, para regularla reflexivamente con el fin de promover el crecimiento
emocional e intelectual. Conocer qué son las emociones, qué las provoca, cómo se manifiestan y aprender a manejarlas no
es tarea fácil. Goleman ya señalaba sobre la alfabetización emocional que ésta va aparejada con la educación del carácter, el
desarrollo moral y el civismo. Se ha producido recientemente un considerable aumento en el número de trabajos que tienen
como objetivo específico el análisis de las relaciones entre inteligencia emocional, inteligencia general y rendimiento
académico. El coach, una forma para fortalecer el profesionalismo del docente en el aula, 2016.
Dominio II: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus
expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.
Desempeño 11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre todos los estudiantes,
basados en el afecto, la justicia, la confi¬anza, el respeto mutuo y la colaboración. Propicia entre sus alumnos la oportunidad
de aprender en un ambiente emocionalmente seguro, donde los estudiantes acudan con satisfacción, promoviendo en ellos
el respeto por sí mismos y por sus compañeros. Fomenta la creación de un espacio democrático en el que se reconozca la
individualidad de cada uno y del cual el estudiante se sienta parte. Crea oportunidades para que los alumnos expresen
emociones, ideas y afectos de manera respetuosa, clara y directa, sin temor a la burla o el error. Acepta las emociones de sus
estudiantes y demuestra interés en ellas, brindándoles apoyo y orientación según las diversas etapas de su desarrollo y los
distintos contextos culturales.
Docentes que puedan gestionar y enseñar las creencias y emociones, las cuales, en definitiva, son el punto diferenciador entre
la simple transmisión de conocimiento y la formación de excelentes seres humanos (Rhodes y Fletcher, 2012). Ya existen
antecedentes (Silins y Mulford, 2002) que han mostrado que, dentro de los sistemas educativos, pueden implementarse
nuevos modelos de trabajo basados en el coaching. Éste, en particular, ofrece beneficios significativos para los docentes y
para su alumnado, pues favorece la mejora tanto en la enseñanza como en el proceso de aprendizaje (Asociación Española
de Coaching, 2011). También, si se utiliza esta herramienta, se logra un nivel más alto de motivación, una mejora en las
habilidades organizativas y en las estrategias de aprendizaje, como la colaboración (Ward, 2012).
Para el profesorado, el coaching apoya la experiencia docente con nuevas estrategias en el aula (Hall y Duval, 2010;
Gorrochotegui, 2011; Ward, 2012). Se empiezan a ver los problemas no como variables negativas, sino como oportunidades
para explorar estrategias nuevas en vez de indicadores de fracaso (Instituto Europeo del Coaching, 2011). Los profesionales
de la escuela se sienten animados para reflexionar sobre su práctica docente actual; tienen más confianza para experimentar
con ideas creativas y empiezan una gama más amplia de técnicas innovadoras de enseñanza (Wise y Jacobo, 2010)

La educación es un proceso social que tiene por encargo la formación integral del ser humano para la vida, de manera que se
auto transforme permanentemente y contribuya a la transformación del contexto. Ello exige de los sistemas educativos
enfrentar eficazmente los procesos formativos e incidir en los problemas sociales como la multicultural, la tecnología, las
necesidades de convivencia, la multiétnica, la universalización de los esfuerzos en contra al cambio climático, la conservación
del planeta y el ser humano. Se hace imprescindible desarrollar la educación para la formación crítica solidaria, creativa,
tecnológica, y las aulas abiertas o globales (Ferrer, 1998).

Encuesta Young Voice Perú de Save the Children revela que los escolares no se sienten seguros en la escuela. Aunque casi el
40% reconoce que es víctima de acoso y el 45% ha sido golpeado en la escuela, en el 2017 a 2,617 adolescentes de entre 12
y 17 años en las 26 regiones del país, reveló que el 39.8% de escolares se ha sentido acosado. Eso quiere decir que la cifra de
víctimas de bullying sería mayor y solo la mitad estaría denunciando.
Según el portal SíseVe, entre setiembre de 2013 y junio de 2019 se han reportado 31,216 casos de violencia escolar en el país,
que puede ser de los profesionales a escolares o entre escolares.

Que, la Ley N° 29719, Ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas, tiene por objeto
establecer los mecanismos para diagnosticar, prevenir, evitar, sancionar y erradicar la violencia, el hostigamiento, la
intimidación y cualquier acto considerado como acoso entre los alumnos de las instituciones educativas; asimismo, el artículo
5 del Reglamento de la referida Ley, aprobado por Decreto Supremo N° 010-2012-ED, señala que la Convivencia Democrática
tiene como finalidad propiciar procesos de democratización en las relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa,
como fundamento de una cultura de paz y equidad entre las personas, contribuyendo de este modo a la prevención del acoso
y otras formas de violencia entre los estudiantes.

Desempeño 15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas de
convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos. Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo,
acordando con los estudiantes normas claras orientadas a la práctica de deberes y derechos y al logro de los propósitos
compartidos por todos en el marco del Código de los Niños y Adolescentes, reconociendo y afrontando democráticamente
los conflictos motivados por la discriminación. Manifi¬esta que las normas tienen un propósito, que ellas ayudan al buen vivir,
y que aprender a convivir es un propósito de la escuela. Resuelve los conflictos oportunamente a través del diálogo y la
búsqueda de soluciones razonables y pacíficas. Determina con los estudiantes acciones reparadoras de conductas
inapropiadas propicias para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones
con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.
AEI.02.05 GESTIÓN PEDAGÓGICA CON ENFOQUE CRÍTICO – REFLEXIVO PARA EL LOGRO DE
APRENDIZAJES.
FALTA DIAGNOSTICO

OEI.03 BRINDAR UNA EDUCACIÓN SUPERIOR TÉCNICA Y PEDAGÓGICA

COMPETITIVA Y PROMOTORA DEL DESARROLLO
AEI.03.01 SERVICIO FORMATIVO DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA,
PERMITE LA INSERCIÓN OPORTUNA Y ADECUADA DE LOS EGRESADOS AL MERCADO LABORAL.

El Modelo de Servicio Educativo (MSE) para las Escuelas de Educación Superior Pedagógica (EESP) se desarrolla en
el marco de la Ley N° 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus
Docentes y su Reglamento aprobado por Decreto Supremo Nº 010-2017-MINEDU.
Los retos planteados por la globalización en las sociedades, el acercamiento entre mercados y los incesantes
avances tecnológicos subrayan la diversidad sociocultural, lingüística, ambiental y territorial de nuestro país. Asimismo,
evidencian las diferentes concepciones de desarrollo vinculadas a distintas culturas o comunidades. Esto genera procesos
de cambio y necesidades de adaptación, lo que demanda el desarrollo de competencias diversas que permitan el adecuado
desenvolvimiento en todos los aspectos de la sociedad. Con ello surge la búsqueda de mejoras en la formación del ciudadano
del mundo, el cuestionamiento y análisis del rol de la educación en la actualidad.
A nivel nacional y mundial, se han realizado múltiples esfuerzos para alcanzar mayores logros de aprendizaje en los
estudiantes de la Educación Básica. En los últimos años se ha generado un gran interés por mejorar la Formación Inicial
Docente y Continua. Las recientes investigaciones que reconocen las nuevas y exigentes demandas laborales, destacan
la relación directa entre el buen desempeño del docente y los aprendizajes de calidad de los estudiantes. Se encuentra
en debate la idoneidad docente, su profesionalidad, el desarrollo de sus habilidades investigativas, la atención a la
diversidad, respeto al medio, consolidación de la democracia, capacidad reflexiva y de toma de decisiones, entre otras
exigencias, que lo interpelan día a día.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) refiere que una
tendencia mundial es dirigir las políticas educativas hacia el fortalecimiento de la calidad de la Formación Inicial
Docente basándose en estándares de prácticas deseables, entre otros. Asimismo, distintos países están articulando sistemas
de regulación de la calidad de sus programas de formación y egresados, con sistemas de evaluación externa y acreditación
de instituciones formadoras.
En el Perú, la Formación Inicial Docente se enmarca en la situación antes descrita. A ello se agrega lo manifestado en los
informes sobre la Evaluación Nacional de Egreso (2014), emitidos por Minedu referidos a estudiantes de Institutos
de Educación Superior Pedagógica públicos y privados. En dichos informes se indica que el 60,5% y el 86,63% se
ubica en el Nivel de Inicio en Comprensión lectora y en Alfabetización matemática, respectivamente; además se
evidencia un escaso manejo en enfoques pedagógicos.
y solo 3 resuelven problemas matemáticos. Sin embargo, en la última ECE del 2018 se evaluó al 4to grado de primaria y 2do
de secundaria, donde podemos observar en el 4to grado de primaria en matemática el 24,7% de estudiantes logran el nivel
satisfactorio mostrándose un incremento de 3,4% respecto al año 2016, pero en el ranking nacional del puesto 19 se pasó al
puesto 20; en cuanto a lectura el 28,7% logran el nivel satisfactorio, mostrando un incremento de 2,6% respecto al año 2016,
pero contrariamente en el ranking nacional se disminuyó del puesto 14 al puesto 18. En el 2do grado de secundaria se observan
los siguientes resultados: en Lectura el 11,8% de estudiantes logran el nivel satisfactorio, aumentando 1,1% respecto al 2016,
pero disminuyendo del puesto 12 al puesto 13 en el ránking nacional; en matemática el 10,2% logró el nivel satisfactorio,
mostrando un avance del 1,2% respecto al 2016 y avanzando en el ranking nacional del puesto 16 al 15; en Ciencias Sociales
el 8,3% disminuyendo 3,5% respecto al 2016 y retrocediendo en el ránking nacional del puesto 13 al 14; y por primera vez se
evaluó en Ciencia y Tecnología donde solo el 6,27% de estudiantes lograron el nivel satisfactorio. A partir de estos resultados,
se hace necesario institucionalizar una cultura de evaluación estandarizada periódica para poder tomar medidas correctivas de
manera oportuna, orientando todo esfuerzo al logro de las metas de aprendizaje.
En el proceso del cumplimiento de los procesos y teniendo en consideración la relevancia de los Instrumentos de Gestión, el
Ministerio de Educación ha emitido la RVM N° 082-2019-MINEDU que aprueba Norma Técnica sobre las Disposiciones
para la Elaboración de los Instrumentos de Gestión de las Escuelas de Educación Superior Pedagógica, Tecnologicas y
Artisticas en el marco del Licenciamiento y acreditación y que a nivel de la Region Ancash a través de la DRE se busca
consolidar y dar el soporte de monitotreo y seguimiento como se plantea en el Plan de Monitoreo Integral por los
Aprendizajes en Educación Superior

AEI.03.02 SISTEMA DE MONITOREO E INFORMACIÓN INTEGRAL A EGRESADOS PARA FACILITAR SU

INSERCIÓN AL MERCADO LABORAL

FALTA DIAGNOSTICO

OEI.04 CERRAR LAS BRECHAS DE CONECTIVIDAD EDUCATIVA EN LA REGIÓN

AEI.04.01 CENTROS DE COMPUTO FUNCIONALES EN TODAS LAS IIEE DE EBR DE LA REGIÓN

FALTA DIAGNOSTICO